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Desarrollo de habilidades directivas: principios y un caso de aplicacin Samuel Husenman Barcelona, Julio de 2000 Hay en los ltimos tiempos, un cambio evidente, tanto en la concepcin de las organizaciones como de los roles que los directivos cumplen en ellas. No se trata ni con mucho, de una modificacin brusca, sino que de una decantacin lenta de ideas en el pensamiento managerial, que viene de tiempo. En este sentido, creo que una idea esencial, fue la expresada por Burns y Stalker, cuando definieron las estructuras orgnicas en contraposicin a las mecnicas. Estructuras que son eficientes en una condicin de adaptacin versus aquellas que operan bien en la ejecucin eficiente de rutinas. Solo con esta distincin, es posible diferenciar el rol de los directivos en cada una de ellas y las habilidades necesarias para satisfacer las necesidades de la tarea. Las estructuras mecnicas requieren de un uso racional de la autoridad, de habilidades planificadoras y de orden. Adems apuntan a una necesidad de saber tcnico del directivo en la propia tarea. La cuestin es preservar el ajuste al plan. Lo requerido a las personas es la interiorizacin de normas. En cambio, las estructuras orgnicas, suponen para el directivo un esfuerzo de recreacin constante de la realidad, de una agrupacin variable de recursos, en un contexto solo parcialmente construido. Estas estructuras requieren un mayor grado de compromiso de las personas con la tarea y por tanto el directivo necesita habilidades esencialmente relacionales. Lawrence y Lorsh, son el siguiente clsico a revisitar para entender lo que pasa. El juego conflictivo que estos autores describen entre diferenciadores e integradores, se resuelve al analizar las contingencias del entorno en las que se da cada modo de comportamiento directivo. Su conclusin es que para entornos estables parece claro que la diferenciacin sera lo eficiente. No ocurre lo mismo en entornos multiformes y variables en los que la necesidad de integracin da la medida de la eficacia del sistema. Lo interesante de esto es que ambos conceptos no constituyen estructuras organizativas en s, sino ms bien comportamientos y orientaciones interpersonales.

Es casi un lugar comn hablar hoy en da de un incremento en la complejidad del entorno, como caracterstico de los tiempos y en la medida que eso es cierto, habamos de concluir que nuestras estructuras tienden a lo orgnico y el rol de los directivos a necesitar de comportamientos integradores. En esta percepcin de entorno es necesaria la adaptacin El esfuerzo de adaptacin, supone estar en un territorio fronterizo, donde las soluciones de la planificacin rgida no funcionan. En este terreno la necesidad de aprendizaje es ms frecuente, la capacidad de alerta y reaccin ms rpida. En una situacin de adaptacin no queda ms remedio que relacionar partes en vez de dividir, de integrar en vez de diferenciar, de negociar en vez de imponer, de crear condiciones de desarrollo y de capacidad del sistema y no solo de autoridad. Por eso se habla tanto de empowerment, de estructuras planas, de trabajo en equipo, de organizaciones que aprenden, de valor aadido, de mejora continua, de liderazgo, de innovacin. Est claro que la mayor parte de las veces se trata de nuevos nombres a viejas cosas, pero muchas veces no. Y eso se advierte en la propia concepcin que la organizacin tiene de s misma. Es de notar que el concepto de Empresa es cada vez ms abstracto, menos tangible. . A pocos se les ocurrira hoy definir una Empresa como capital ms trabajo. Es una definicin insuficiente para el paisaje que contemplamos. Como a pocos se les ocurrira sostener que una Empresa son bsicamente sus activos tangibles. Hablamos hoy de gestin del conocimiento como aspecto esencial. La propia estrategia, concretada en manuales y procesos planificados de pensar se disuelve bajo la forma de pensamiento estratgico. De las cosas vamos a las ideas. De la tecnologa a las competencias. De los productos a las plataformas. En recursos humanos de un concepto de persona - objeto- coste, al de persona sujeto - recurso. En el colmo de la abstraccin, hace tiempo que el economista Boulding defini las organizaciones como ficciones tiles y, ms atrs, el psicoanlisis habla de instituciones sociales como fantasas compartidas. Por tanto, hablamos de habilidades directivas en este contexto y no en otro, en el que las organizaciones se hacen ms orgnicas y se ven inmersas en necesidades adaptativas ms o menos continuas, con una definicin sutil y abstracta de s mismas.

En la condicin descrita, el directivo no puede ser solo el que ordena y administra, depositario de la autoridad, un directivo que podemos llamar administrador y que aprende modelos prescriptivos por instruccin en torno al saber tcnico y al conocimiento del funcionamiento del sistema, sino que la necesidad de adaptacin requiere otro comportamiento directivo, dirigido a crear condiciones de desarrollo de capacidad del sistema organizativo. Y lo hace a travs del establecimiento de relaciones, de la creacin de vnculos. El saber tcnico es una referencia no un foco central. Este gestor de situaciones, aprende a travs de aquello experimentado, vivido, a la manera de lo que se entiende por desarrollo personal, debido a que el mismo como agente forma parte del proceso. A pesar de lo que parece, como formulacin no es una idea demasiado nueva en management. El viejo aserto de Mary Parket Follet, la fundadora del management moderno, a mediados de los aos cuarenta, seal eso de que el directivo no hace nada sino que hace que otros hagan. Pocos pensaron que significaba realmente esta definicin de la tarea del directivo, pero creemos que est en lnea con lo que planteamos como distincin entre el mantenimiento del orden y el desarrollo de las capacidades del sistema. Es una idea a la que le ha llegado su hora. Habra tambin que advertir que puede resultar maniquea esta diferenciacin al polarizarla, porque no se trata de una condicin personal, sino que de una posicin contingente, en la que distinguimos la diferencia en los procesos de aprendizaje necesarios. La intencin no es que en esta dualidad de roles, se privilegie una figura con respecto a la otra, ya que son producto de una identidad en relacin con un contexto y no de un valor en s. Esta diferencia en procesos de aprendizaje plantea tambin los lmites de este trabajo, ya que los principio de diseo, como el caso que lo ejemplifica, son consecuentes con impulsar un comportamiento de directivo gestor, que trabaja en situaciones de alta variabilidad. Disear en la prctica: puntos de vista e ideas centrales. Cualquier diseo de un proceso educativo, se funda en algunos principios que lo guan. Todo diseo encubre una hiptesis sobre como funciona el aprendizaje, con independencia de lo consciente que sea el educador de los principios que subyacen a sus diseos. Antes de presentar un diseo particular, nos gustara discutir aqu cuales son nuestras hiptesis de diseo para el desarrollo de habilidades directivas, en condiciones de adaptacin. Estos principios son la base para construir una variedad de

diseos concretos, en funcin de los contenidos especficos que se deseen incluir. El caso que presentamos no es ms que una ejemplificacin particular, de estos principios o puntos de vista. Las hiptesis de diseo las presentamos, a efectos de mayor claridad, contrastadas (versus) una hiptesis ms alejada. Seran las siguientes: 1) El aprendizaje de habilidades es entendido como un proceso vs una dotacin de conocimientos 2) Se entiende la habilidad directiva como una conducta completa de rol vs una conducta descompuesta en partes 3) El aprendizaje de habilidades se da en un contexto relacional vs un contexto individual 4) La habilidad directiva se aprende en la realidad vs el aprendizaje en el aula 5) El aprendizaje se entiende como un proceso de cambio y no como adiestramiento. Pasamos a describir con algo ms de detalle cada una de ellas. 1) El aprendizaje en habilidades es un proceso no solo una dotacin.En general, la percepcin que tenemos de las organizaciones como complejas hace que nos interesemos en los procesos y en las relaciones y no solo en las dotaciones. Se entiende la habilidad directiva como un proceso y una forma de relacin, de vnculo con la realidad y con los otros y no un saber dado, dotado. No es una cosa que se adquiere por siempre jams, sino una practica que se juega constantemente y que se configura en el hacer. Estamos lejos de pensar en cosificar la habilidad directiva, ms bien pensamos en ellas como el desarrollo de formas de expresin, que incluye experiencias y emociones que hacen efectiva la accin. En este sentido lo entendemos como un devenir de una accin compleja que tiene un modo con unas consecuencias y no una prescripcin de tipos ideales. El centro del desarrollo no es una teora sobre como deben ser las cosas, sino en como se experimentan con relacin a un resultado que ocurre. La metodologa mas de proceso que podemos imaginar en relacin con la habilidad y competencia directiva es el coaching o la tutora, que propone un examen de las percepciones de la realidad que pone en juego un

directivo, en una situacin dada y con un resultado especfico que retroalimenta la accin. 2) La habilidad directiva es una conducta completa.Nuestras propuestas tcnicas proponen poner en juego de manera completa e integrada la conducta de gestin directiva en torno al rol. Toda la persona est presente simultneamente en el ejercicio del rol. Por ejemplo, los cambios de percepcin de los otros que supone el desarrollo del liderazgo, tienen que ver con movilizar emociones, acciones e ideas sobre la visin de mundo y del s mismo en la persona. La puesta en prctica del rol directivo, no diferencia unas cosas de las otras. Y la efectividad de lo aprendido menos an. Es interesante ver, por ejemplo, como los enfoques de competencias, tan de actualidad, se muestran en forma de listados y no dicen nada sobre como una competencia, asociada a la efectividad de un puesto de trabajo, se vincula con las dems, ni siquiera en trminos de coherencia entre ellas. Se entienden como conductas parciales y es una mera reduccin lgica que no existe en la realidad. Su utilidad reside en ser un instrumento de administracin y de esclarecimiento En trminos de aprendizaje es un sealamiento del foco principal del aprendizaje, alrededor del cual se dan las dems conductas. Nuestro enfoque es otro, ya que entendemos el comportamiento de manera inclusiva, holstica y no fraccionada. 3) La habilidad directiva se da en un contexto relacional Este principio que se propone, enlaza nuestro trabajo con la teora de sistemas. Lo elemental es dividir, fraccionar, disociar. Para nosotros separar es una cuestin de clarificacin, necesaria cuando hay confusin. Por tanto, solo un punto de partida. Como en teora de sistemas, la complejidad se da en las interrelaciones y no acaba la cosa en la descripcin de partes. Si enfrentamos un entorno complejo, necesariamente topamos con las relaciones. El trabajo directivo es un rol y especialmente un rol vinculado, que difcilmente tiene sentido solo en s mismo. En lo complejo de las organizaciones el directivo trabaja en red, se vincula con otros roles y la naturaleza del vnculo es la cuestin. Es la naturaleza del vnculo la que genera el resultado. Un vnculo de dominio sobre otros genera un resultado diferente de si el vnculo supone relaciones interdependientes. Si uno se

preocupa solo por mejorar la dotacin de los individuos, solo tratamos con el fortalecimiento de las partes. El principio propuesto aqu, es desarrollar en red, la habilidad directiva, trabajando lo relacional o bien re - creando una condicin relacional previamente reducida por la estructura organizativa que segmenta a fin de especializar. De ah que el desarrollo siempre sea con otros, con aquellos otros significativos en el rol, con los que se vincula. 4) La habilidad directiva se aprende en la realidad. Lo tradicional es el aprendizaje conceptual, que proporciona sistemas de lenguaje, modelos de anlisis, que guan la percepcin y a partir de ah la comprensin y la accin consonante posterior. Se trata del aprendizaje escolar, universitario o no, que pone el nfasis en el saber conceptual y concluye en el adiestramiento tcnico a travs de la practica. El principio utilizado aqu tiene que ver con la formacin accin, que supone aprender en el hacer y no solo en el razonar. No acaba pues en la adquisicin de categoras cognoscitivas, propias de la instruccin, sino que requiere de la puesta en marcha, del contacto con la realidad del fenmeno. Hay una adicin experiencial. Lo que se aprende es algo vivido, experimentado como tal y no solo una formulacin mental. En la experiencia toda la persona se pone en juego y no solo una parte de ella, incluidas sus experiencias anteriores, es decir su historia. Es bastante ms inclusivo que aquello de lo participativo, que alude a la posicin activa de la persona en el proceso. Hay maneras de hacer esto. Una muy frecuente es el uso de la simulacin como herramienta de aprendizaje. Se trata de un ejercicio prctico, que demuestra algo y que se acerca lo ms posible a la realidad habitual de la persona. De ah el uso de la palabra prctico para designarlo. De hecho se trata de vivenciar, en una condicin de seguridad controlada o dirigida. El final es necesariamente una conclusin que es aquello aprendido, a la manera de una demostracin abierta. La simulacin contiene elementos de indeterminacin para el diseador, que es justamente la aportacin de cada persona en el proceso. Si la simulacin est bien construida, esta indeterminacin ser mnima y por lo general entendida como una perturbacin no prevista. Otra manera, para nosotros siempre preferible, asume la forma de intervencin, ya que no hay simulacin de la realidad, sino que el contexto es la realidad misma de la situacin de trabajo de las personas. Se sostiene

aqu que es la mejor manera de desarrollar habilidades, aunque la indeterminacin es mayor, ya que no se trata de un juego educativo, sino de una actuacin directa que modifica no solo a los participantes sino que al contexto mismo. En esta modalidad, al igual que en el modelo simulado, el diseo (setting o encuadre) es importante, pero lo es tambin el contrato psicolgico que se establece, en trminos de expectativas de roles. Esto hace que el formador acta no solo como facilitador sino tambin como consultor. No solo sabe, sino que construye el diseo dentro del contexto organizativo. El participante, a su vez no pierde su rol directivo sino que lo utiliza en el proceso. Una pregunta siempre latente es cuanto de compromiso con la realidad se plantea en el proceso. Para responder a esto el criterio est en no perder de vista el objetivo esencial, que es el aprendizaje. En muchos casos trabajamos con tareas reales, pero extraordinarias y no en el trabajo de rutina. Es la aproximacin a proyectos. En otros, en cambio, hay una mayor inversin consultora, ya que la tarea se fija en la mejora real de algn proceso y el aprendizaje debe proveerla. No es algo adyacente, sino que central. Pero en ningn caso esta aproximacin simula, sino que se est en la realidad de la organizacin y del participante, no en la del monitor o formador. La propuesta que se hace es aprender en la realidad y no fuera de ella. No es lo mismo, aprender a trabajar en equipo participando en un out door, en la que a travs de las vicisitudes de, por ejemplo, encontrar objetos luminosos en el bosque, se adquiere una compleja experiencia emocional, de planificacin y de cohesin grupal, que aprender directamente en las vicisitudes de las reuniones de direccin. 5) El aprendizaje debe entenderse como un proceso de cambio para el participante y para la organizacin.Decimos que hay aprendizaje, cuando hay modificacin de la experiencia. Si no lo que hay, como mucho, es memoria: se declama o repite pero no se sabe. Aprendizaje supone cambio. Donde antes haba un modo de actuar, ahora aparece una conducta diferente, que puede ser un criterio, un hbito o una significacin diferente en la apreciacin de lo real, en las distinciones que se hacen.

Creemos que aprendizaje y cambio dan cuenta del mismo fenmeno y hasta podramos considerarlos trminos equivalentes. Esto parece obvio, pero no resulta as si se opera con el supuesto que la dotacin de conocimientos es el objetivo y se deja al azar el resto. Esto es as porque se iguala el trmino formacin al de dotar o adquirir conocimientos, dentro de un paradigma aditivo, de acumulacin bancaria. Nosotros proponemos, en cambio un paradigma de desarrollo de recursos personales y organizativos. En este modo de ver, la formacin es igual a aprendizaje, que es igual a modificacin de la experiencia, que a su vez igualamos con cambio. Todo esto hace pensar que las condiciones que facilitan o dificultan cualquier proceso de cambio no son diferentes de las que aparecen en nuestros intentos de mejora de habilidades en los directivos. Hay muchas formulaciones operacionales sobre las condiciones para un cambio exitoso, sin embargo, los procesos secundarios de Dalton, nos parecen muy bien ajustados a la condicin necesaria para el aprendizaje, a saber: a) Pasar de una formulacin inicial de intenciones, propsitos o misin a objetivos especficos individualizados. b) Pasar de nexos sociales establecidos a la construccin de nuevos nexos sociales. c) Paso de una conciencia de carencia (autoestima disminuida) a una sensacin de logro (autoestima incrementada) d) Paso de aprender impulsado desde fuera (obligacin o coercin) a impulso interno (interiorizacin). Estas condiciones de eficacia tienen que ver con el diseo entendido como una creacin de condiciones, y tambin sirve a propsitos de evaluacin.

Un caso de desarrollo de habilidades individuales: Caso Publiespaa1. Descripcin de algunos aspectos seleccionados de la Compaa.Publiespaa es la empresa que comercializa los espacios de publicidad de Tele cinco, una empresa privada de televisin en Espaa. Pertenece a un grupo italiano importante en los medios. Se caracteriza por ser altamente rentable con un fuerte nfasis en crecimiento. Los directivos son gente joven. La mayor parte de ellos llevan tiempo en la Compaa y tienen un perfil que nos parece caracterstico. Todos ellos han tenido experiencias laborales variadas, de muy distinto signo, que poco tiene que ver con un desarrollo tradicional de sus carreras profesionales. Ignoramos si esto es una poltica de seleccin consciente. Hay entonces una variedad de experiencias, una bsqueda en estas personas antes de incorporarse a la firma. Son gente inteligente, imaginativa. Es una Empresa exigente en rendimiento, con niveles salariales en general superiores a la media y con programas fuertes de incentivacin. La rotacin de directivos y jefes es prcticamente nula y casi todos los directivos y jefes llevan en la Empresa casi desde su inicio. Algunos han ascendido en ese perodo y otros no. La Direccin actual es visible y decisiva, los objetivos son de clara orientacin al resultado econmico. La cultura al resultado es evidente. El trabajo es altamente variado y cambiante en los niveles superiores de gestin, de contenido eminentemente comercial y en los niveles inferiores de ejecucin claramente ms rutinario, donde se aprecia ms desmotivacin. La Empresa cuida a su gente y esto es un elemento de cultura. La presin por el rendimiento es elevada, pero en los eventos de la Empresa se procura que la atencin, hoteles, comidas, diversiones si cabe, etc., tengan un aire de desmesura. Los salarios estn por encima de la media. Es en estos aspectos donde la Empresa muestra el valor que da a su gente y el territorio en que las estimula y motiva. La cultura orientada al rendimiento (abajo), y al poder (arriba), es un aspecto que nos pareci caracterstico de esta Empresa. Como es sabido, se trata de una combinacin de valores altamente enrgica y productiva, ya
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El diseo y ejecucin de este trabajo fueron realizados conjuntamente con el Dr. Marcel Planellas de ESADE, a quien expreso mi agradecimiento por su ayuda en reconfigurar los datos para esta presentacin.

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que la voluntad y lucha de la orientacin poder da consistencia y claridad, mientras la orientacin tarea busca el corto plazo y el resultado visible, valorando el individualismo. Pero esto es importante, adems, en el asunto que nos ocupa, el desarrollo de habilidades directivas, ya que el clima que crea semejante cultura no favorece precisamente el colectivismo o grupalidad necesaria, para el trabajo en equipo. Bien al contrario, la falta de conexin entre partes y la proteccin del territorio propio son caractersticas en estas culturas. La masculinidad del modelo cultural, hace que haya temor o prevencin al fracaso y a la exposicin personal a ser valorados por otros que son superiores en status. Estos aspectos de la cultura y clima marcan las resistencias al aprendizaje que se pueden prever y que hay que tratar a travs de una estrategia adecuada, ya que no son solo fruto de la naturaleza de las personas sino que adems del ambiente en el cual eso que se aprende debe ser aplicado. Este aspecto esta muy poco tratado, ya que frecuentemente los modelos de desarrollo de habilidades son normativos, tienen una ideologa La demanda.La demanda es de formacin, clsica, de dotacin de conocimientos. Pero en el transcurso de la conversacin con Recursos Humanos, se nos seala la intencin de la Empresa de llevar adelante una estrategia innovadora en el sector. Se trata de intentar relacionarse directamente con el anunciante sin tener que depender del todo de las Agencias de publicidad que son las propietarias del cliente y que de hecho negocian espacios. Esto por supuesto, es muy difcil de realizar y requiere de posturas muy activas por parte de los directivos. La Empresa nos dio abundante informacin sobre su funcionamiento interno, sobre su historia y sobre sus preocupaciones con relacin al personal directivo. Todo esto, dio pi a que se hiciera una propuesta al menos diferente. Lo normal sera definir los conocimientos necesarios que apoyen la estrategia e impartirlos. En este caso concreto se trataba de Marketing Relacional y de conceptos de venta estratgica (spin selling). Se reformul esta demanda sobre la base de la limitacin del mero conocimiento y de la necesidad de entender esto como una oportunidad para que los directivos pusieran en juego no solo los conocimientos impartidos sino que tambin sus propias ideas en torno a la puesta en prctica de la estrategia. Pedimos pues la oportunidad para disear sin

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demasiadas limitaciones, en el intento no solo de transmitir ideas, sino de incorporar estas ideas a la prctica en el contexto de la Empresa. Esto fue aceptado por varias razones. Por una parte, la propia experiencia de la Empresa con la formacin directiva facilit esto. La percepcin de que formacin era igual a premiar con un descanso, de poca efectividad real fue un argumento. Ya RRHH estaba en el intento de evaluar resultados mas all de la satisfaccin de los participantes en sus esfuerzos formativos y esto era una oportunidad para ello. Por otra parte, la necesidad de vincular el trabajo formativo con la estrategia recientemente formulada y la necesaria participacin de la Alta Direccin, fueron tambin aspectos que hicieron atractiva la propuesta de trabajar mas cerca de lo real. Finalmente, y sin que ello sea despreciable, se cre una situacin de empata y confianza entre los formadores y los responsables de la Empresa, que sin duda, dio libertad para la discusin abierta de un diseo no tradicional. Objetivos generales y potencial de aprendizaje.Antes de entrar a describir el modelo construido es importante sealar los objetivos que se elaboraron y que sirvieron como base para que la Empresa aprobara el Programa formativo, que se extendi durante dos aos. La concrecin de aprendizaje, se vera en las siguientes conductas: 1) Realizacin de un proyecto de mejora de accin comercial (PMC), de acuerdo con la orientacin estratgica, por parte de cada participante 2) Conocimiento por parte de todos los directivos de los PMC, lo que alude a compartir y difundir el resultado 3) Reflexin sobre el proceso de aprendizaje personal y de la organizacin, como principal mecanismo de evaluacin. Esto tiene que ver con la tarea a ser realizada como conjunto por los individuos en la organizacin, pero tambin se distinguieron, por separado, los potenciales de aprendizaje para las personas y para la organizacin. Esto es importante ya que este potencial lo entendemos como el contrato psicolgico para la actividad al tiempo, que son criterios de evaluacin de la tarea.

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As, el potencial de aprendizaje para el participante del Programa, entendido como propietarios del Proyecto a ser realizado son: 1) Orientacin al aprovechamiento de oportunidades y solucin de problemas y 2) Desarrollo de un network relacional Para poder hacer esto, resulta imprescindible poner en juego, por lo menos, un paquete de habilidades de elaboracin ideacional, organizacin, planificacin y control, gestin interpersonal y gestin del tiempo. Aunque ninguna de estas habilidades fue tratada por separada, sino en torno al proyecto de mejora, como objeto completo de trabajo. En cambio para la Empresa este potencial de aprendizaje se expres de manera diferente: 1) Incremento de la capacidad de los directivos que han realizado PMC 2) Recomendaciones de acciones de mejora para la implantacin estratgica 3) Reflexin a travs de la accin sobre el proceso de aprendizaje de la organizacin Esta diferencia entre criterios complementarios hace a la evaluacin posterior, que debe contemplar no solo los beneficios potenciales para los individuos, sino que el engranaje vincular con la problemtica organizacional El Modelo.El modelo que se aplic tiene como eje central el desarrollo de micro proyectos de naturaleza individual, dentro de la tarea real del directivo, buscando un problema/oportunidad, lo ms cercana posible a la nueva intencin estratgica. De hecho se plantearon tres instancias para el desarrollo: una formativa mas bien clsica, la central de la ejecucin de un micro proyecto y una tercera de apoyo tutorial y de red.

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La figura siguiente esquematiza el diseo:

FORMACION

MICRO PROYECTOS

APOYO TUTORIAL Sobre el manejo de la red Sobre el proceso del proyecto Sobre el contenido

Disposicin al Aprendizaje Dotacin en tcnica de proyectos Dotacin en contenidos: Marketing relacional Dotacin en contenidos: Spin selling

E J E C U C I O N

Presentaciones

La instancia formativa tiene tres partes diferenciadas. La primera que hemos denominado crear disposicin al aprendizaje, consisti en una reflexin guiada en torno a la idea de que significa aprender y de las organizaciones que aprenden como idea general. La metodologa utilizada fue de auto enseanza (self-teaching), lo que increment la comunicacin en el grupo y el uso de metforas, que ayudaron a una comprensin holstica y tambin de emociones. Fue en esta instancia en la que se dieron las defensas al aprendizaje, donde se pudo discutir sobre los temores frente al fracaso, a la autoridad, a la propia historia del grupo y a su modo de interactuar como tal. Entendemos que el levantamiento de resistencias a aprender es eso que llamamos disposicin al aprendizaje. La segunda parte consisti en el aspecto de instruccin/dotacin mnima de conocimientos en torno a micro proyectos, con fuerte nfasis en metodologa de experimentacin activa simulada. Esto permiti tratar otros aspectos obstructores del aprendizaje como la competitividad entre participantes y poder as aprender del uso de la crtica y de la evaluacin en torno a un criterio.

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Finalmente, y al final, se impartieron las tcnicas comerciales que se constituyeron en contenido. La instancia del Micro proyecto, que habitualmente se usa como estrategia de avance (breacktrough strategy), es el centro de este Programa y consiste en una experimentacin activa y en realidad, de alguna idea de mejora, manejable en el tiempo y con los recursos que el participante pueda conseguir, que tenga que ver con el desarrollo de la propuesta estratgica. La definicin fue expresada de la manera siguiente: 1) Orientados a mejorar la relacin de Publiespaa con las Empresas anunciadoras 2) Responsabilidad individual 3) A realizar en un trimestre 4) El proyecto contar con un sponsor interno 5) El propietario contar con la colaboracin de un profesor tutor Los criterios apuntados para aceptar una idea como Microproyecto y que fue valorada por el resto de participantes son los siguientes: 1) Relacionado con un problema / oportunidad importante que debe explicitarse 2) Contiene alguna innovacin 3) Incorpora reflexin y accin (crear un documento o una forma de planificacin no es suficiente) 4) Realizable en el tiempo definido 5) Esta claramente definido 6) Puede aportar beneficios para el participante y para la organizacin. Construccin de una red vincular creadora de aprendizaje.Un aspecto claramente diferencial de este modelo, es la construccin de una red de nuevos vnculos internos en la Compaa, necesarios para el soporte al aprendizaje y que permite extender el mismo a otras partes de la organizacin. Esto tiene un sentido operacional, en cuanto seala la relevancia que la organizacin da al esfuerzo del programa, a experimentar vnculos de ayuda y no solo de exigencia con otros roles, y el apoyo real necesario a la ejecucin de los micro proyectos.

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La figura siguiente muestra la red construida para este caso:

Sponsor Interno del Proyecto

Tutora sobre el proceso

Directivo propietario del Proyecto

Tutora de contenido

Consultor Interno

El directivo propietario, es el responsable de la eleccin, definicin, planificacin y puesta en marcha del micro proyecto y una vez aprobado, presenta los resultados parciales y finales. El sponsor acepta o rechaza el micro proyecto en funcin de su relevancia interna y genera recursos a peticin del propietario. Es un rol de mentorizacin. En este caso, para el primer nivel directivo, el sponsor fue siempre el Director General de la Compaa. No obstante habra que aclarar que no siempre es as. En otra Empresa con un modelo similar, los propietarios eligieron pares, alguno de ellos subordinados, e incluso, en un solo caso, hemos aceptado la sponsorizacin de todo un grupo de subordinados. Esto nos pareci conveniente en la medida que la implantacin de este microproyecto supona una fuerte afectacin en el trabajo de los subordinados. El rol de tutor sobre el contenido, fue realizado por un experto en el tema, que da informacin y adiciona conocimientos en caso de ser necesario. El rol de tutor sobre el proceso en cambio, realiz un coaching sobre la manera que esta siendo concebido el proyecto y las dificultades que tienen que ver con los criterios que hacen del trabajo lo que hemos definido como un micro proyecto. Normalmente esta tutora se realiza en grupo, a fin de extender el aprendizaje y utilizar el criterio y ayuda de los pares.

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En el Caso de Publiespaa, se hicieron dos tutoras de este tipo, con metas muy definidas. As, la primera, tena que ver con los problemas de las etapas iniciales que fueron expresados como se indica: Contenido de la Primera Tutora a) b) c) d) Planificacin del PMC (Qu quiero hacer? Presentacin del nivel de implantacin (Dnde estoy?) Eventuales ajustes a realizar (Qu cosas voy a cambiar?) Plan de accin (Cmo va a finalizar el proyecto?)

En cambio la segunda tutora, era ms bien una preparacin para la presentacin final e inclua los siguientes aspectos: a) Breve descripcin del PMC b) Presentacin de resultados c) Dificultades y beneficios del PMC d) Propuesta de recomendaciones a tener en cuenta en futuros proyectos. El rol de consultor interno, correspondi a la persona encargada del departamento de RRHH, que gestiona recursos y coordina la informacin interna y externa a fin de facilitar el desarrollo y ejecucin de los proyectos. Ninguno de estos roles son los habituales en el trabajo diario de los directivos, aunque la persona del sponsor como la del consultor son conocidas, pero hay una diferencia en el rol. Es trabajar con el otro en otra posicin, que ya no es la de la exigencia, sino la de la ayuda. Aqu tambin hay aprendizaje para los actores que no son propietarios. En otra organizacin, que no en esta, se aadi como cosa previa un cursillo de formacin sobre Relaciones de ayuda, para los sponsors y consultores internos, cosa que resulta muy recomendable, tanto para la clarificacin del rol como en la formacin sobre tcnicas de comunicacin no defensiva, necesarias para satisfacer el rol adecuadamente. Como puede apreciarse este modelo de desarrollo de habilidades directivas, comienza en el aula y acaba en la implantacin, exitosa o no de un micro proyecto ad hoc. Los cambios en los vnculos se dan en los sistemas de apoyo al aprendizaje, que abarcan los aspectos cognitivos de contenido, el proceso de avance en el proyecto y el manejo interno de la red.

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Comentarios a los Resultados del Programa.Este Programa pas por un diseo evaluativo complejo, definido por el propio Departamento de RR. HH. de la Empresa, y abarca mediciones cualitativas y cuantitativas, en tres momentos temporal. As, antes de iniciar, evaluacin del programa en s y que considera dimensiones de contenido, valor formativo, calidad tcnica, adecuacin al contexto y viabilidad. Durante el programa se evaluaron la evolucin y logros de la situacin de formacin en cuanto objetivos pedaggicos, aspectos metodolgicos y organizativos del mismo. Por ltimo, despus de finalizar el proceso se produce la evaluacin en cuanto a efectos conseguidos, especialmente en lo referente a la produccin de proyectos. En el momento de presentar este diseo, la evaluacin del efecto no ha culminado y aqu se comentarn de manera cualitativa los resultados en trminos de los objetivos de aprendizaje sealados ms arriba, especialmente en cuanto a la produccin de microproyectos, con un nfasis autocrtico, que ayude a otros a mejorar el diseo en la prctica. De quince participantes, tenemos debidamente registrados diez microproyectos, que son la base de estos comentarios sobre resultados. La temtica que abarcan es muy variada, debido a que cada uno responde a la problemtica concreta del puesto y circunstancia de cada participante. Desde el punto de vista del contenido, podramos clasificarlos en cuatro tipos diferenciados. Aquellos que hacen referencia a Control y anlisis de informacin, tales como creacin de bases de datos sobre clientes y procesos, control de ventas y sistemas informticos. Un segundo grupo se refiere a acciones de mejora relacional con clientes actuales y potenciales, especialmente en trminos de programas de comunicaciones y de imagen de compaa para generar good will. El tercero a creacin de nuevos productos y por ltimo un pequeo grupo que hace referencia a relaciones internas en cuanto coordinacin entre reas y sistemas retributivos especiales a vendedores. Evaluacin de la utilidad de los microproyectos.No todos los microproyectos fueron relevantes en trminos de bsqueda de oportunidades de cara a una nueva estrategia , ya que muchos de ellos se entienden como mejoras internas en sistemas de informacin y control, pero relevantes desde el punto de vista de la productividad, en un Empresa de estas caractersticas. Esto significa que no todos los participantes asumieron de comienzo el vnculo de este programa con el

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desarrollo estratgico o que esa es la contribucin que ellos pudieron hacer al planteamiento estratgico. No obstante hubo algunos, alrededor de un tercio, que fueron implantados y alguno gener beneficios econmicos muy visibles a la Empresa, sobre todos aquellas posiciones directivas que eran ms orgnicas y sus responsabilidades suponen creatividad y cambio constantes. En cualquier caso, hay que notar que esto es subsidiario, ya que siempre el nfasis estuvo en el aprendizaje y no en el resultado. No obstante en una Empresa como esta, con una orientacin tarea tan pronunciada, fueron los propios participantes los que se auto impusieron metas de implantacin. Uniformidad del aprendizaje.Un programa que entiende las habilidades directivas holsticamente, puede partir de la base de que no hay uniformidad en el aprendizaje. Ni siquiera es uniforme lo que aprendi cada cual, aunque esto fue explorado en la evaluacin. Algunos de los aprendizajes individuales tuvieron que ver con los objetivos explcitos del Programa y otros no, ya que fueron fruto de cmo cada participante vivi y elabor la experiencia. Por ejemplo, algunos participantes hicieron insights y fueron conscientes de los vnculos de competitividad y de agresin destructiva que establecan entre ellos y de sus efectos. No estaba previsto tal cosa en el proceso de aprendizaje. En este sentido, puede decirse que el Programa oper tambin como una pura condicin, una oportunidad para poner en juego concepciones directivas, habilidades existentes y nuevas, emociones relacionadas con la pertenencia a la compaa y su historia, etc., Hubo tambin algunos participantes, dos o tres, que manifestaron, hasta el final, fuertes resistencias a aprender y a ejecutar la tarea propuesta. Esto adopt formas fbicas, de evadir, de desvalorizar la actividad y de elaborar proyectos sobre abstractos, relativos a la compaa y no a sus propias tareas. Esto fue tratado durante las sesiones de apoyo, pero no siempre con xito. Impacto de los vnculos en el proceso de aprendizaje.Este modelo de aprendizaje enfatiza fuertemente el aspecto vincular del rol y lo utiliza como condicin de realidad del mismo. Los distintos vnculos disponibles, se pusieron en juego, con diversos grados de

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aprovechamiento de los mismos. Por una parte, la relacin diferencial con el sponsor, como soporte interno, fue muy poco aprovechada. Hubo una relacin general de distancia, confundiendo una relacin de ayuda con una de evaluacin y examen. Muchos participantes fantasearon una situacin evaluativa, que creemos fu una repeticin de la relacin cotidiana en la vida de una compaa con altos niveles de exigencia. Los vnculos que proporcionaron ms aprendizaje fueron los laterales. Sobre todo en cuanto a aprovechar la crtica, en vez de defenderse de ellas y aprender de las dificultades de otros. En este sentido hubo, creemos ruptura con el aislamiento clsico de los puestos directivos. Un intento vincular no muy logrado aqu, fue el intentar que en los microproyectos hubiera una intervencin ms activa de los stakeholders del mismo. Aqu se prefiri elaborar en general micro proyectos autocontenidos, donde los recursos relacionales eran totalmente controlados por el participantes. Hubo ms dificultad en trabajar con recursos relacionales que con recursos fsicos. No obstante hubo, en este caso, una minora de proyectos que intentaron esto. Los microproyectos fueron de naturaleza individual, respetando la cultura organizativa y la forma de trabajar, Los microproyectos grupales habran proporcionado una mayor dosis de cooperacin interna y se hizo as en un ultimo grupo de directivos medios. El modelo de aprendizaje posibilita esto aunque aqu no haya sido usado.

Aprendizaje de la realidad.Un trabajo interesante, que concurri en varios de los microproyectos, fue la necesidad de ir ajustando o remodelando la accin previamente planificada. Se trata de un problema de necesidad de ajuste a la percepcin a medida que la realidad fue transcurriendo e imponiendo sus limitaciones. Aqu en vez de insistir en el como si, a fin de ajustar la realidad a lo planificado, se logr hacer lo contrario. El caso ms evidente de esto es un caso de xito con logros econmicos visibles en la aplicacin, pero que el propio participante seala en la presentacin que aunque se consiguieron resultados ,no se hizo de la manera propuesta y tuvo que remodelar varias veces las acciones tcticas, de tal manera que algn objetivo no fue cubierto. Este e un aprendizaje muy difcil. A nuestro juicio se trata de conseguir un concepto de fracaso y de xito de la accin directiva, ajustado a los criterios y no a los resultados, a fin de que estos,

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por buenos que sean, no oculten el proceso, que es justamente de lo que hay que aprender. Evaluacin segn los principios de la gestin del cambio (Dalton).Si se avala este programa de acuerdo con los principios de Dalton, entendiendo el desarrollo de habilidades como un proceso de gestin del cambio, como fue sugerido en la elaboracin de los principios de este Modelo, puede apreciarse que cumple cualitativamente con algunas de sus condiciones. En efecto aqu se pasa de objetivos generales, de intenciones de aprendizaje a metas especficas de accin para cada participante, que suponen satisfacen las metas generales. En este caso se tratara de la aportacin a una nueva estrategia. El paso de una relativa perdida de autoestima a una autoestima recuperada, se produce aqu expresada en forma de resistencias al aprendizaje, algunas de ellas ya comentadas. No siempre fue posible esto, en la medida que individuos particulares, creemos que percibieron el fin del programa como un alivio, como una tarea encargada y realizada a olvidar lo ms rpidamente posible. Sufrieron mas que aprendieron de la situacin. El apoyo dado al seguimiento del desarrollo del microproyecto, les oblig a tener presente los criterios, pero la defensa y la resistencia a veces no fue superada, al no poder admitir la dificultad y la carencia. La modificacin de nexos sociales ya ha sido comentada y de hecho se produjo, aunque algunos nexos permanecieron idnticos y no aportaron al aprendizaje. Finalmente en lo que se refiere a la interiorizacin es difcil de apreciar, salvo en lo individual. La institucionalizacin de una prctica podra ser quiz el ms claro indicio. Este no se dio aqu. Otro indicio es la aplicacin a la realidad de los microproyectos que parcialmente ocurri. A modo de conclusin: condiciones de xito para este Modelo de aprendizaje.El nudo gordiano de cualquier esfuerzo de formacin, y en especial cuando tratamos de desarrollar habilidades directivas, es la cuestin de la transferencia del aprendizaje. Aquello que se entendi en una situacin, debe utilizarse en un lugar diferente, por ejemplo en el propio puesto de trabajo.

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Los principios arriba expuestos, no son otra cosa que condiciones para facilitar la trasferencia. Habra que asumir, dada la complejidad de lo que nos proponemos, que se trata de condiciones necesarias para el desarrollo, pero casi nunca es suficiente, porque no es todo lo que hay. De la experiencia de este Caso y de otros similares, podramos concluir que se deben cuidar especialmente algunas cuestiones, ya que afectan directamente a la posibilidad de obtener resultados, a saber: a) Compromiso de la Alta Direccin.- Dado que este tipo de modelos son largos en el tiempo, el compromiso de la Alta Direccin no est solo en apoyar la ejecucin, sino tambin en sostenerla a lo largo del tiempo. Un programa de este tipo debe ser estrictamente administrado y si la direccin permite, por razones de tarea, el incumplimiento de los tiempos o permite la suspensin de la tarea, se hace muy difcil dar una continuidad suficiente al aprendizaje. b) Activar la red vincular.- La red de vnculos que puede utilizar el participante es fundamental. El aprendizaje que hace la organizacin en modificar roles clsicos, el estmulo a utilizar relaciones laterales como soporte, el involucramiento de otras partes del sistema asociados al microproyecto, etc., forman parte del proceso con tal importancia, que los fallos aqu suponen prdidas de capacidad de aprendizaje en el modelo. c) Enfasis en aprendizaje y no en resultados.- Lo importante, la tarea primaria del modelo, es aprender y no conseguir resultados, aunque estos puedan darse. Esto es relevante para la evaluacin que la organizacin hace del esfuerzo. Si el mensaje se va transformando y el participante confunde el objetivo e intenta conseguir resultados, esto lo hace normalmente evitando el fracaso o el riesgo, minimizando el aprendizaje. d) Tratar las resistencias y las defensas al aprendizaje.- Este es un tema poco tratado y que muchos monitores o profesores evitan. En los modelos que enfatizan la actividad del participante, en la que el monitor es un creador de condiciones, donde el saber necesario est principalmente en el directivo y en el proceso que sigue, no en el contenido, las resistencias aparecen y deben ser hechas conscientes y tratadas. Es sin duda un trabajo difcil, pero necesario porque en caso contrario hay tantas incgnitas, puntos oscuros y entredichos, que de ser asumidos por el formador, se encuentra con obstculos de evitacin de la tarea o de ataque a la misma. Ambas situaciones impiden hacer

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aquello para lo que se est y constituyen una anti tarea, aunque muchas veces, disfrazada de amabilidad y aparentes buenas disposiciones. Esperamos que estas observaciones sean de utilidad al diseador de procesos de desarrollo de habilidades directivas, ya que el tiempo requerido para aprender una habilidad de verdad, suele ser largo y requerir de varios intentos. Pero sobre todo, este diseo propone que esto no se haga aisladamente, sin que con la intervencin del propio sistema organizativo y el aprendizaje sea un objetivo de la propia organizacin y no solo del individuo.

Bibliografa. BURNS, Tom y Stalker, G.M. Mechanistic and Organic System. The Management Innovation. London. Tavistock Publications Ltd. 1961 pp. 119-125 en LITTERER, Joseph A. Organizations. System, Control and Adaptation. Vol. II. 2n Edition. LAWRENCE, Paul R. y LORSCH, Jay W. Organizacin y Ambiente. Editorial Labor, 1973. MAMOLAR, Pilar. El problema de la rentabilidad de las inversiones formativas: Nuevos enfoques de evaluacin. Capital Humano. AbrilMayo, 2000. (En este artculo aparece el caso Publiespaa desde el punto de vista del modelo de evaluacin) SCHAFFER, Robert H. The Breakthrough Strategy. Using short-term successes to build the high performance organization. Harper-Business. 1988.

Samuel Husenman Barcelona, Julio de 2000