FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENEI DE NVARE AUTODIRIJAT LA ELEVII CLASELOR I-IV

CUPRINS INTRODUCERE... CAPITOLUL I. Fundamente teroretice ale nvrii i nvrii autodirijate............................... 1.Conceptul de nvare .. 2. nvarea autodirijat.... 2.1. Definiii ale nvrii autodirijate .. 2.2. Teorii ale nvrii autodirijate. 2.2.1. Curente cu privire la autoformare... 2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare.... 2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate din perspective teoriei sistemice i constructiviste... CAPITOLUL II. Strategii de nvare autodirijat................................ 1. Definirea strategiilor didactice............................................................... 2. Tipuri de strategii................................................................................... 2.1. Strategii cognitive....................................................................... 2.2. Strategii motivaionale i afective................................................ 2.3. Strategii de studiu........................................................................ CAPITOLUL III. Motivaia invatarii la elevii claselor I-IV 3.1. Noiuni generale despre motivaie 3.2. Vrsta colar mic 3.3. Specificul nvrii la colarul mic (clasele I-IV) 3.4. Motive ale nvrii 3.5. Premise ale dezvoltrii caracterului la precolar i la colarul mic (clasele I-IV) 3.6. Principalele aspecte ale dezvoltrii personalitii colarului CAPITOLUL IV. Metodologia cercetrii 4.1. Scopul cercetrii 4.2. Obiectivele cercetrii 4.3. Ipotezele cercetrii 4.4. Explicitarea ipotezelor 4.5. Metode i procedee utilizate n cercetare CONCLUZII................................................................................................ BIBLIOGRAFIE....................................................................................... 2

INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplom este Formarea/dezvoltarea competenei de nvaare autodirijat la elevii claselor I-IV, este o tem foarte interesant n alegerea creia am avut mai multe motive: motive personale i motive care in de importana ei. n primul rnd tema mi s-a prut foarte interesant nc de la citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de nvare autodirijat, pe care nu am avut ocazia s-l aud pn n acel moment. n cadrul cursurilor am discutat destul de mult pe tema nvrii autodirijate i aceasta m-a captivat. Acesta e motivul pentru care am dorit personal s aflu mai multe informaii despre acest subiect, iar realizarea unei lucrri de diplom pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru. Fiind n pragul licenei, terminnd facultatea am considerat c este necesar s aflu mult mai multe informaii despre nvrea autodirijat i s vd cum o pot face s funcioneze mai bine. n al doilea rnd acest subiect are i va avea din ce n ce mai mult importan n cadrul planurilor de nvmnt academic. El este unul din motivele restructurrii nvmntului la ora actual. n al treile rnd, un alt aspect ce m-a motivat s aleg aceast tem este c n ultimul timp tot mai multe cunotine i rude de ale mele s-au plns de o scdere a interesului copiilor colari fa de coal i nvtur. Aceti prini, ns, trebuie s tie c orice proces de nvare ncepe nainte de a merge copilul la scoal. Copilul trebuie motivat, att de ctre prini, ct i de ctre educator, respectiv nvtor. Pentru crearea motivaiei este necesar s se prezinte copiilor scopul nvrii i cum pot fi utilizate cunotinele lor. Ei trebuie s fie apreciai pozitiv i ncurajai s-i realizeze scopurile vieii, s li se arate progresele fcute, s li se trezeasc curiozitatea pentru ceea ce trebuie s nvee, precizndu-se sarcinile nvrii individuale n raport cu ritmul de munc al fiecruia. Exigena ridicat a unor printi nu fac dect s i inhibe pe copii, pe cnd recompensele i activitile educative prin joc sporesc motivaia. Prin urmare, am dorit s cunosc adevrata fa a lucrurilor, pornind de la premiza c ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului l determin s nvee i i susin eforturile de nvare.

Aceti factori nu sunt altceva dect dorinele, aspiraiile, convingerile, interesele elevilor care se formeaz i se dezvolt n procesul nvrii, ct i ca rezultat al efecturii active a nvrii nsi. Deasemeni nvmntul tradiional, nu mai este eficient, metodele de nvare bazate doar pe transmiterea de cunotine nu mai sunt suficiente. Explozia informaional i-a determinat pe specialitii n educaie s ia msuri, s gseasc soluii n urma crora, elevii s fac fa multitudinii de cereri i de responsabiliti, s se poat adapta la orice situaie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activiti de nvare, aceasta nsemnnd: planificarea i organizarea muncii intelectuale; programarea eficient a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaiei concrete; obinuina antrenamentului focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice generale. Individul trebuie s ia iniiativa i responsabilitatea pentru ceea ce se ntmpl. El selecteaz, organizeaz i evalueaz propriile lui activiti, care pot fi urmate n orice loc i n orice timp prin orice mijloace i la oricare vrst. ns pentru a fi pregtit s participle sigur la formarea lui trebuie mai nti nvat cum s fac acest lucru. Rolul colii este acela de a-i transmite individului suficiente informaii de a-i forma acele capaciti care l pot ajuta s-i continue singur formarea i n special s stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru. Lucrarea este structurat pe patru capitole i ultima parte care conine concluzii. Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al temei, surprinderea teoriilor formulate despre nvarea autodirijat nvrii sau despre nvarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de ctre noi. n cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificri ale strategiilor de nvtare, deosebit de utile pentru elev. n capitolul trei este prezentat aplicat o component de baz din cadrul procesului de nvare autodirijat i anume motivaia nvrii. n cele din urm, adic in cel de-al patrulea capitol este dezbtut problema de cercetare i anume ntreaga metodologie cercetrii aplicate pe elevii din clasele a-III-a i a-IV-a. Sperm c acest subiect va avea un impact puternic asupra studenilor n general i astfel acetia vor deveni mai interesai n aceast problem. Important este ca studenii s ncerce s afle i ei la rndul lor mai multe informaii i s ia masuri n acest punct de

vedere, n special pentru c unii dintre ei poate vor deveni specialiti n educaie i vor deveni prtai la construirea programelor i planurilor de nvmnt.

CAPITOLUL I FUNDAMENTE TEORETICE ALE NVRII I NVRII AUTODIRIJATE

1. Conceptul de nvare Pentru nelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrri este necesar definirea termenilor care le compun i anume nvare. ntru-ct nvarea este un termen foarte complex este normal s existe o mare varietate de definiii acordate nelegerii acesteia. Toate organismele sunt nzestrate nc de la natere cu nsuirea de a reaciona la un asamblu de modificri ale mediului, dispunnd de un anumit numr de modaliti de reacie la stimuli externi. Fiina uman este un sistem deschis de autoreglare, aflndu-se n permanent interaciune cu ambiana natural i social, cu lucrurile, cu oamenii, cu sinele nsi. n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre subiect a unei achiziii, a unei experiene n sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetrii situaiilor sau exersrii. nvarea specific uman, n sensul larg reprezint nsuirea experienei sociale, n forme generalizate; n sens restrns particular din perspectiv psihologic, nvarea rerprezint orice noua achiziie a organismului ca urmare a interiorizrii informaiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare n comportament, iar din perspectiva pedagogic ea este procesul de asimilare a cunostinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. Prin nvare subiectul uman dobndete noi comportamente. ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului de personalitate. O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat complexitatea acestui proces, care a fost abordat n mod diferit de-a lungul timpului de ctre oamenii de tiin i nici astzi nvarea nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii aprute ale nvrii au fost cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson nvarea n coal, 1981). Pavlov definea 6

nvarea ntr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizat intern prin formarea temporar a unor legturi ntre diferii centri nervoi; considera drept factori principali ai nvrii ntririle aplicate subiectului, imitaia i curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului: nvarea este o succesiune de ncercri i erori, din care subiectul reine ncercrile soldate cu succese i respinge cile ce au dus la eec. nvarea, n concepia lui Thorndike, este o substituire de reacii, avnd la baz formarea de conexiuni n creier, de unde i numele de conexionism. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea era o succesiune de reflexe condiionate. Aceste teorii asociaioniste au fost infirmate de experienele ulterioare, care au dovedit c, pn i n cele mai simple forme ale ei, nvarea antreneaz ntreaga via psihic: procesele de cunoatere, afectivitatea, priceperile motorii, voina. O alt teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei operaiilor intelectuale, datorat lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, c aciunile mintale, operaiile mentale se nasc prin interiorizarea aciunilor reale. Epistemologia genetic fondat de Piaget a influenat n mod pozitiv psihologia contemporan i studiile asupra nvmntului. Teoria genetic-cognitiv a lui J. Bruner a fost fondat pe baza operei lui Piaget. Datorit lui Bruner exist posibilitatea cunoaterii lumii astfel: - modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, indispensabile n formarea priceperilor i deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine. Aceast modalitate este caracteristic primilor ani ai vieii; - modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipulare efectiv (caracteristica vrstei ntre 5 i 7 ani); - modalitatea simbolic, definit prin simboluri, cuvinte sau alte semne convenionale, care nlocuiesc imaginile, permind apariia conceptelor, a noiunilor. n cadrul nvrii, se remarc preponderena succesiv a proceselor psihice: primei modaliti de cunoatere i corespunde cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti i corespunde cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi, ntr-o ultima faz, este implicat procesul superior al gndirii, al abstractizrii. Teoria lui Bruner evideniaz att aspectele pozitive ct si cele negative ale nvrii colare: pe de o parte, scoaterea nvmntului din contextul aciunii imediate i transformarea nvrii ntr-o activitate independent, cu un scop bine determinat, faciliteaz distingerea esenialului de neesenial i elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariiei formalismului i ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o nvare cu scop formativ a elevului. 7

2. nvarea autodirijat 2.1. Definiii ale nvrii autodirijate n literatura de specialitate se ntlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care nva de unul singur, pentru cel care i organizeaz propria nvare, cum ar fi: nvare autodirijat, nvare auto-reglatoare, nvare autodeterminat, autoeducarea, autoinstruirea, nvarea independent sau termeni din limba englez: selfdirected learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare i ncercrile de definire a acestor termeni sunt numeroase i variate. Vom prezenta mai jos cteva dintre definiiile i teoriile care s-au construit referitoare la nvarea auto-reglatoare. n explicarea nvrii se observ o progresiv deplasare a accentului de la determinanii ei externi la determinanii endogeni sau provenii din interiorul individului. Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, nteleas nu doar ca organizare care rspunde specific la anumite influene ci si ca organizare care modeleaz chiar influenele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignor influenele externe asupra nvrii dar le configureaz ntr-un alt context mai profund pentru explicarea lor. ntelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent toat viaa. nelegerea i acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea n psihologia nvrii i a educaiei a conceptului de nvare permanent, pe tot parcursul vieii. Bandura ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) specific faptul c autoreglarea nu doar asigur succesul n instruirea formal dar promoveaz i nvarea permanent, nvarea n care individul i mobilizeaz resursele personale pentru achiziionarea de noi cunotine pentru cultivarea tuturor componentelor sale n ideea respectului de sine sau pentru a tri mai bine. Aceasta presupune ns interdependena n gestionarea resurselor interne si externe ale nvrii, autoadministrarea acestor resurse. Psihologia actual a nvrii leag de reuit, succesul i profunzimea acestei activiti, diferite atribute ale autogestionrii resurselor nvrii precum: Auto-dirijare (self- directed learning) Auto- referin (self-referenced learning)

Auto-determinare (self-determinated learning.(n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic)

Se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la: deciziile privind propriile nevoi de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva; motivaia obiectivelor nvrii; alegerea unor stiluri i strategii de nvare;

- evaluarea rezultatelor nvrii. n termeni contemporani, indivizii pot fi descrii ca persoane auto-reglatoare n msura n care ei sunt participani activi, motivaionali i comportamentali n propriul proces de nvare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic achievement, 1989) Conceptul de automanagement (self-management), semnific autogestionarea propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea individului n paii de baz ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaii ale perspectivei bahavioriste asupra nvrii i anume modificarea cognitiv comportamental. Studiile cu privire la automanagement au identificat n diamica acestuia mai multe faze: fixarea scopurilor activitii, observarea propriei activiti, nregistrarea rezultatelor activitii, evaluarea rezultatelor, ntrirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dac sunt apreciate ca reuite. (Woolfolk, n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic). Definiii mai precise ale nvrii auto-reglatoare (SRL- self regulated learning), dect aceasta, tind s varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercettorilor. Aceste definiii au n centrul lor studentul i activitatea lui de nvare. Majoritatea definiiilor cer utilizarea intenionat a proceselor specifice, strategiilor i rspunsurilor de ctre student pentru a-i mbunti realizrile. n toate definiiile indivizii trebuie s fie nzestrai cu potenialul de utilitate al proceselor de autoreglare. A doua trstur a majoritii definiiilor auto-reglrii este un feed-back continuu de auto-orientare de-a lungul nvrii. Acest circuit se refer la un proces ciclic n care 9

individul i monitorizeaz eficacitatea metodelor de nvare i strategiilor i rspunde acestui feed-back printr-o varietate de forme, transform aspectele ascunse din autopercepie n schimbri clare n comportament i nlocuiete strategiile de nvare cu altele. A treia trstur comun este descrierea a cum i de ce elevii descoper i folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau rspunsuri. Prerile difer n privina acestei teorii motivaionale a nvrii autoreglatoare. Teoriile operaionale susin c toate rspunsurile auto-reglatoare de nvare sunt n fond sub controlul recompenselor externe i al pedepselor neprevzute. Fenomenologii pe de alt parte vd indivizii i mai ales elevii c fiind motivai n primul rnd de un sim global de autostim. Teoriile dintre aceti doi poli prefer ca motive: ndeplinirea succesului, atingerea obiectivelor, propriul randament i conceptul de asimilare. O ntrebare important pentru definirea nvrii autoreglatoare este de ce elevii nu nva auto-reglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare? Puine teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, ns fiecare presupune c o capacitate de dezvoltare st la baza ei. Majoritatea formulrilor consider c atunci cnd sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul nvrii n nici un mod formal. Cu toate acestea att cognitivismul constructivist i Vygotskian consider c majoritatea copiilor i dezvolt capacitatea de auto-reglare n timpul anilor din coala elementar. Constructivitii orientrii Piagetiene consider c egocentrismul copilului mic este un factor critic care limiteaz auto-reglarea, iar pe de alt parte Vygotsky subliniaz importana incapacitii copiilor mici n utilizarea limbajului interior n ghidarea rolurilor. Cognitivitii care prefer prerea lui Flavell, tind s accentueze limitarea funcionrii metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul nvrii. Cnd copii ajung la o vrst cnd procesul de auto-reglare ar trebui s fie dezvoltat, eecul lor n a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai multor din urmtorii trei factori: 1. ei pot s nu cread c un proces de auto-reglare va funciona, este necesar sau preferat ntr-un context particular de nvare; 2. ei pot s nu cread c pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin alte mijloace; 3. pot s nu fie suficieni de dornici de a obine anumite rezultate sau de a atinge obiective particulare de nvare pentru a fi motivai s nvee auto-reglator.

10

Majoritatea teoriilor consider c efortul studenilor s nvee auto-reglator necesit deseori timp de pregtire suplimentar, vigilen i efort. Dar dac rezultatele acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenii nu vor fi motivai. H. Siebert n lucrarea sa nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare atrage atenia asupra complexitii termenului si confuziile care apar n ncercarea de definire a lui. El consider c noiunile cu prefixul auto sunt neclare. Caracterul vag al termenilor se explic prin logica diferit care st la baza alctuirii termenului compus. Autodeterminarea provine dintr-un sistem de referint politic viznd emanciparea; autorealizarea - mai degrab din teoria identitii. Termenii se folosesc n contexte diferite. Autoorganizarea constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii sistemelor de tot felul, iar n sens mai restrns nseamn managementul individual n domeniul proiectelor de nvare. Autodirijarea i autodeterminarea se manifest, de fapt, gradual (ele exist ca variante ale autonomiei). Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu nc, este numit sine(nucleul de subiectivitate absolut, propriul model i construct, cel care reglementeaz interaciunile individului cu lumea); este un autoconcept i este o realizare reflexiv. Cu ct sinele face mai multe experiene cu el nsui, cu att procesele de nvare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicaia este: atunci cnd vei crea condiii pentru autocunoatere, individul i va descoperi propriile posibiliti/ capaciti de nvare, dar i preferinele, necesitile de nvare. Knowles a definit nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii. Dirijarea propriei nvri depinde i de modalitatea aciunii. n cazul acesta, multitudinea sensurilor pe care o dobndete noiunea este i mai mare, fiind vorba de nvare ndrumat, organizat, instituionalizat, intenional, implicit, incidental, informativ, latent, autodidact, etc. n privina contradiciilor existente referitoare la nvarea autodirijat, H. Siebert face urmtorul bilan:

11

1. nvarea autodirijat nu este o noiune exact, operaional, ci o metafor care permite multiple variante de interpretare; 2. nvarea autodirijat se alimenteaz din diverse tradiii pedagogia emanciprii, discursul privind decolarizarea, tiina cunoaterii; 3. nu termenul de nvare autodirijat este ceva cu totul nou, ci atenia i interesul economic care i se acord acum; 4. aparenta contradicie dintre autodirijat i dirijat din exterior duce mai mult la confuzie dect la clarificarea problemei. nvarea autodirijat nu este mai eficient dect cea ndrumat; 5. rmne de necontestat c numai cel care particip continuu la o instruire alternativ instituionalizat dispune implicit i de competene efective de autonvare; 6. diverse obiective se pot atinge mai repede i mai bine nvnd singur, altele reclam forme instituionalizate de nvare; 7. nc se mai exagereaz rolul computerului ca mediu n autonvare; 8. creterea autorspunderii n procesul de nvare nu ar trebui s fie pus n legatur cu diminuarea rspunderii oficiale n domeniul nvrii; 9. nu trebuie s ne ateptm la o degrevare financiar a statului i a economiei impunnd conceptul de nvare autodirijat. nvarea autodirijat este o nvare autoresponsabil; adulii (dar i adolescenii) nva s ia hotrri i s rspund pentru ele. Pedagogia contemporan rstoarn un mit al impunerii obiectivelor n nvare; se credea, pn nu demult, c oamenii pot fi influenai astfel nct ei s-i schimbe atitudinile. Aceasta concepie nu mai este aplicabil astzi. De fapt, oamenii se schimb numai dac ei nii vor/i propun/accept aceasta. Pentru pedagogie, implicaia este radical: inteniile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate. 2.2. Teorii ale nvrii autoreglatoare 2.2.1. Curente cu privire la autoformare Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun n eviden c acest domeniu a devenit mai complex n ultimii ani i c a cunoscut o deosebit evoluie. O sistematizare a punctelor de vedere (abordri, curente) contemporane focalizate pe aceast problematic este pe ct de necesar pe att de dificil. Primele sinteze teoretice de baz cele care au fundamentat ntreg domeniul autoinstruirii aparin lui R.Caffarella si M.J.-ODonnel (1988), lui P. Galvani 12

(1991) si Ph. Carr (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire-online). Lucrrile lor, devenite clasice, fie sintetizeaz lucrri anterioare (mai ales americane Caffarela si ODonnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de abordare a problematicii autoformrii (Galvani). Ph. Carr realizeaz o sintez a celor mai recente lucrri punnd ns i probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizrii informaiei obinute n urma cercetrilor aplicative s.a.m.d. De altfel la ntrunirile specialitilor n autoformare, se invoc tot mai des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare fundamental. Ph. Carr a introdus sintagma sugestiv galaxia autoformrii, referindu-se la multitudinea i diversitatea activitilor de natur autoformatoare i a identificat principalele curente/abordri n domeniu. Pe baza sintezelor teoretice, A.N. Tremblay (2003) definete curentul cu privire la autoformare ca fiind modalitatea de abordare a problemelor care respect urmatoarele cinci criterii: are un scop sau o finalitate particulare; propune o definiie (a fenomenului); ncurajeaz, susine unele practici; servete ca element n cercetare, investigaii; este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentani i i relev, astfel, necesitatea. Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate curentele ncepnd cu 1960 pentru a realiza o tipologie. S-au putut identifica opt abordri n domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite curente contemporane cu privire la autoformare, termenul fiind preferenial utilizat n spaiul francez si francofon; curentul extracolar; curentul socio-cultural; curentul centrat pe dezvoltare; curentul psihometric; curentul epistemologic; curentul focalizat pe organizare; curentul didactic; curentul cognitiv.

13

Curentul extracolar s-a constituit pornind de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat c planificarea actelor de nvare autonom i proiectele asociate lor sunt foarte importante la vrsta adult. Este primul care a subliniat importana formelor personalizate de nvare n afara colii. A introdus termenul de proiect autoplanificat; ideea planificrii autonome a nvrii a fost extrem de favorabil dezvoltrii strategiilor de (auto)instruire a adulilor dar si investigaiilor de specialitate (mai ales n spaiul nord-american). Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu autoformarea social (P. Galvani, 1991, Ph. Carr, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstreaz c autoformarea se realizeaz totdeauna n contexte culturale definite, este un fapt social observabil n numeroase medii (extra)colare; omul se formeaz permanent ntr-un cmp de relaii socio-culturale devenind treptat un subiect social apprenant; individualizarea n autoformare este una social. De aceea e important de adugat c praxis-ul autoformativ sau asistarea / susinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai nti un produs social chiar dac indivizii nu contientizeaz clar aceasta. Autoformarea are i o important dimensiune socializant privilegiat cci a permis o inovaie socio- educaional important reelele de schimburi reciproce de cunotine (construite pe ideea: nimeni nu nva de unul singur, ci de la altul; noiunea de reciprocitateeste esena actului de nvare autonom). Aceast abordare e focalizat pe ceea ce s-a numit autoformare socio-cultural un mod de autodezvoltare a cunotinelor i competenelor prin sine-nsui, n ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; asistena /ajutorul n autoformarea permanent tinde s devin axa major a nvrii n toate instituiile colare i cele educative extracolare. Curentul centrat pe dezvoltare pornete de la ideea c autoformarea este legat de via, este dependent de dezvoltarea personalitii. Aportul acestei abordri n teoria i practica domeniului const n valorizarea ideii de personalizare; atelierele pedagogice personalizate sunt rezultatul cercetrilor fundamentate pe aceast idee aflat la grania dintre psihologia adulilor i educaia (pedagogia) lor. A aprut conceptul cu puternice conotaii psihologice autodezvoltare personal; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a adoptat n 1996 ideea c orice tentativ personal de dezvoltare este parte integrant a educaiei adulilor. Aceast deschidere a educaiei adulilor ctre psihologia persoanei este profitabil, mai ales dac sunt adugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom, autoformarea permite formarea gndirii critice i implicit, emanciparea. 14

Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de msurarea gradului de autonomie a indivizilor care nva. Acest curent a generat numeroase investigaii psihometrice focalizate pe autodirijare autonomie. Sunt cunoscute si utilizate nc: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning Perspection Scale, PillingCormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka n curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetrile cantitative valorizeaz ideea de a msura ct mai exact fenomenul. Se recunoate dependena rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea i varietatea termenilor (n spaii de cercetare diferite se utilizeaz concepte/termeni diferii). De aceea, la cele mai recente ntruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale. Curentul epistemologic este centrat pe natura fenomenului de autoformare (nvtare autodirijat, autoinstruire), pe logica acestuia, pe valoarea lui. S-au ncercat generalizri cu privire la mecanismele acestuia. n cadrul curentului se disting trei teorii: teoria nvrii sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982); teoria angajrii n aciune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei (A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001); teoria constructivist asupra autoformrii (P. Candy, 1991). Prima teorie a fost o reacie la supraevaluarea potenialitilor individuale n autoformare. Fondatorii ei au demonstrat c individul care se autoinstruiete utilizeaz un ansamblu de conditii (chiar ntmpltoare) din mediu; acestea i structureaz proiectul de activitate; de aceea a fost numit cadru organizator (cadre organisatur, organizing circumstances). Se reintroduce elementul mediu i ideea nvrii sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea ntr-un numr suficient de activiti si de organizarea rezultatelor obinute ntr-un tot coerent. Aceast teorie aduce dou idei valoroase: coerena aciunii de nvare auto dirijat i corelaia individual-social (condiiile interne interacioneaz cu cele de mediu extern n actul nvrii autodirijate). A doua teorie expus de F.J. Varella, aduce clarificri n ceea ce privete caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt urmtoarele: iniiativele aleatoare i euristice; evoluia nepremeditat (procesul este creativ); determinarea reciproc individ-mediu (conceptul cadru organizatoric relev rolul mediului n autoformare); racordarea individului la o reea de resurse pertinente (conceptul de racordare pune n eviden reciprocitatea educativ); 15

 emergena cunostinelor implicite coninute n activitatea practic (conceptul de praxis trimite la savoir daction); indivizii cunosc regulile dup care funcioneaz modalitatea lor unic de a nva (conceptul de metanvare evideniaz funcia autoreglatoare n nvarea autodidact). Teoria lui Varella explic cum se poate reui ntr-o situaie de autodidaxie chiar dac mediul este nefavorabil nvrii; noiunea central este autopoesis ea explic cum poate individul s-i produc elementele constitutive, s-i modifice structura fr s-i piard identitatea; autodidactul similar are abiliti metacognitive care-i permit s-i produc propriile reguli de activitate n ciuda unui mediu defavorizant; aceast funcie de autoreglare permite meninerea activitii chiar n contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un important nucleu metacognitiv. n cadrul acestei teorii este formulat o prim definiie mai cuprinztoare a autodidaxiei: un proces euristic de producere a cunotinelor viabile i pertinente care se dezvolt pe baza determinrii reciproce individ-mediu i se autoregleaz graie capacitilor de metanvare ale individului (ap. N.A. Tremblay, 2003 Lautoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire). A treia teorie reunete constructivismul cu autodirijarea n nvare; pentru c hazardul i schimbarea sunt elemente de construcie, orice iniiativ de cunoatere este autoreferenial (face apel la propria cultur, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie creaie. P. Candy abordeaz constructivist-epistemologic autodidaxia i influeneaz fundamental investigaia (practic, aplicativ) a fenomenului; studiile lui au condus la importante cercetri cu privire la motivaia pentru autoinstruire i au permis rezultate eseniale n ceea ce privete autonomia n autoformare. Teoria lui P. Candy ofer ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie. Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat n funcie de i ca rspuns la problemele pieei muncii (pentru c aceasta influeneaz major educaia); este recunoscut importana formrii continue a forei de munc. Ph. Carr, A. Moisan i G. LeMeur dezvolt preocupri cu privire la autoinstruirea adulilor care lucreaz. G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au construit prin fore proprii; pornind de la praxisul autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei mijloc de nvare) urmarete cum emerg cunotintele implicite coninute n activitate i formuleaz schema explicativ: activitate de autoformare praxis praxologie (creaia cunotinelor noi prin practic) achiziie de competene (transformarea individului n subiect social) formarea capacitilor pentru a nva s nvei. Autorul consider c sistemul educativ trebuie prioritar s accepte i s favorizeze practicile 16

autodidacte nc de la debutul colaritii. Acord o atenie deosebit formrii formatorilor n acest sens. Se pronun pentru o schimbare de paradigm educaional bazat pe colaborarea mediilor de formare cu cele de munc. Potrivit unei definiii utile cercetrii i practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este un demers care implic anumite dispoziii i este influenat de capacitatea de reflecie asupra ei; el se presupune a lua iniiativa n raport cu propria formare i a imprima o orientare actelor de nvaare, a le gestiona (controlndu-le desfurarea); se poate realiza n maniere diferite i presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse pstrnd o marj de autonomie n nvare; coninutul i iniiativa actelor de nvare (care pot viza: stpnirea cunotinelor, a sti s faci sau s fii) pot fi mai mult sau mai puin planificate. 2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare Teoriile nvrii autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de ctre

Zimmerman i Schunk n lucrarea Self- regulated learning and academic achievement n n termeni de ipoteze, descrieri i constructe pentru un set comun de ntrebri: 1. Ce-l motiveaz pe elev s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii? 2. Prin ce procese sau proceduri elevului ajunge s reacioneze singur sau s aib o pregtire proprie? 3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care elevul auto-reglator le utilizeaz pentru atingerea obiectivelor? 4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare? 5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare? Ei prezint rspunsurile la aceste ntrebri din perspectiva mai multor orientri teoretice. Astfel, teoria operaional a nvrii auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-ntrirea (self-reinforcement), au nceput din 1960 i s-au extins ntr-o varietate de arii despre funcionarea uman ca fumatul, controlul greutii, la fel de bine ca i n performanele academice. 1. Ce-l motiveaz pe elev s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii? Aceti teoreticieni susin c rspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie s fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dac auto-ntrirea n forma unei ctigate pauze de joac ajut elevul s reueasc la un test important, pauzele lor vor fi continuate. 2. Prin ce procese sau proceduri elevul ajunge s reacioneze singur sau s aib o pregtire proprie? 17

Cercettorii operani subliniaz importana auto-monitorizrii i auto-nregistrrii ca preioase n devenirea auto-reglatoare. Auto-pregtirea nu este discutat n general pentru c nu poate fi observat direct; totui aceste cercetri sunt interesante pentru o important manifestare comportamental a propriei dezvoltri, deveniri, numit autoreacionare (self-rectiveness). 3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care elevul auto-reglator le utilizeaz pentru atingerea obiectivelor? Mace i colegii lui descriu trei clase majore de rspunsuri de nvare autoreglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucia i auto-ntrirea. Puini behavioriti contemporani care au susinut c gndirea presupune contracii ale laringelui, au demonstrat c predarea auto-instruciei i nsoirea aciunilor nonverbale sunt un mod efectiv de mbuntire a funcionalitii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre deosebire de ali teoreticieni, ca Vygotsky care a vzut vorbirea auto-dirijat ca precursor pentru gndire, teoreticienii operani au vzut-o n termeni de stimul-rspuns. 4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare? Dintre toi teoreticienii, acetia sunt cel mai explicii n legtura dintre autofuncionare i mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor n comportamentul exterior i relaia funcional dintre acest comportament i mediu nu este departe de miezul abordrii operanilor. 5. Cum achiziioneaz elevul capacitate de auto-reglare? Aceti teoreticieni au acordat relativ puin atenie aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglrii dar n schimb au accentuat rolul factorilor externi n nvarea de a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucionale pe care le-au utilizat n training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbal i ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la capacitatea de a-i regla propria nvare sunt prezena unor modele efective ale unor contingene externe pentru rspunsurile auto-reglate. Interpretarea fenomenologic a SRL Acesti teoreticieni au apreciat marea importan a autopercepiei pentru funcionarea psihic a omului. Aceste percepii se deduce c sunt organizate ntr-o identitate distinctiv sau concept de sine care influeneaz toate aspectele funcionrii comportamentului, incluznd i nvarea i devenirea academic. Experienele umane se presupune c sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaiile primite ca pozitive sau negative n acord cu percepiile de sine ale fiecruia. 1. Fenomenologitii consider c sursa final de motivare pentru SRL este s mreti sau s actualizezi conceptul despre sine al fiecruia. Conform lui McCombs, rolul 18

de baz al sinelui de-a lungul nvrii este s genereze o apropiere a motivaiei i persistarea acesteia n activitile de nvare. El consider c structura sistemului de sine este mprit ntr-o form global i domeniu specific. Un concept de sine global se refer la imaginea celor care nva despre sine care se regsete n credina c ei posed cunotinele necesare aptitudinii i abilitii pentru nvare. Conceptul de sine ntr-un domeniu specific este definit ca percepiile individuale despre abilitatea lor de a-i direciona i controla motivaia, cogniia, afectivitatea i comportamentul n domenii particulare ca atunci cnd nva matematica, tiine sau engleza. Aceste percepii despre sine presupun s determine cum se vor autoregla studenii cnd nva n acele domenii. n modelul lui McCombs relaiile afective joac un rol important n motivaie. Dac percepia despre sine nu e favorabil va avea ca urmare afeciuni negative ca anxietatea i va diminua motivaia. Dac percepia despre sine e favorabil un student va da dovad nu numai de ncredere de-a lungul nvrii ci i de motivaie intrinsec. 2. Aceti teoreticieni consider c auto-pregtirea este o condiie omniprezent a funcionrii psihice a omului. Oamenii nu trebuie s fie nvai s fie autopregtii sau autoreactivi, ei sunt aa de la natur. Elevii care se ndoiesc de activitatea lor de nvare vor deveni anxioi i vor evita situaiile de nvare. McCombs a recomandat angajarea studenilor n auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca a te cunoate pe tine nsui. n mod specific, el a sugerat c profesorii pot nva elevii s se pstreze asa cum sunt, gndind i simind n timp ce nva , s le mbogeasc astfel pregtirea subiectiv n pregtirea lor. 3. Fenomenologistii istorici au subliniat importana percepiei despre autorecompens i identitatea de sine ca procese cheie n funcionarea psihic. n modelul su al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care n schimb afecteaz o reea extins de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, nregistrarea, strategiile. 4. Teoreticienii pun mai puin accent pe natura obiectiv a mediului social i fizic dect pun pe percepia subiectiv despre sine. McCombs subliniaz importana ncurajrii profesorilor n mrirea ncrederii proprii a elevilor n nvare. 5. Mc.Combs consider c SRL este determinat de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din coala primar i secundar percepiile indivizilor despre competenele academice devin mai difereniate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare n jurul vrstei de 8 ani. nainte de aceast vrst copii nu reusesc s

19

disting ntre dispoziii i interes i au dificulti n a realiza o proprie judecat a abilitilor. Interpretarea social-cognitiv a SRL Teoria social de nvare a lui Albert Bandura a ghidat cercetri extensive despre factori sociali n autoreglare. Bandura a elaborat n prezentarea sa triadic a funcionrii umane, care se concentreaz pe separata dar interdependenta contribuie a influenelor personale comportamentale i ale mediului. Aceast teorie conduce cercetrile spre relaionarea bidirecional dintre evenimentele sociale i cognitive. Schunck argumenteaz c efortul studentului n a deveni autoreglator de-a lungul nvrii nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea i cogniia, acestea sunt influenate de evenimente comportamentale sau ale mediului n mod reciproc. 1. n existena iniial a teoriei sociale a nvrii, Bandura a fcut ipoteza c expectaiile urmrite determin motivaia fiecruia. El afirm c oamenii sunt motivai de consecinele pe care se ateapt s le primeasc, pentru comportamentul lor mai degrab dect de recompensele nsi. n 1977 Bandura a postulat existena unui al doilea construct motivaional pe care l-a denumit randamentul propriu definit ca o abilitate de pricepere de a implementa aciuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performan. 2. Pregtirea proprie implic unul sau mai multe dintr-un numr de condiii (situaii) de percepii de sine, ca randamentul propriu care rezult din anumite rspunsuri ale rezolvrii de sine. Schunck a sugerat c observarea sinelui este mai de ajutor cnd se concentreaz pe condiiile specifice prin care nvarea are loc ca de exemplu: timpul, locul i durata performanelor. Observarea de sine a elevului poate fi ajutat de nregistrarea proprie folosind jurnale. 3. Bandura a identificat trei subprocese n autoreglare observarea de sine, judecata proprie i autoreacia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrab interacioneaz. Observare sinelui l ajut pe cel ce nva s se auto-evalueze i aceste judeci cognitive n schimb conduc la o varietate de autoreacii personale i comportamentale. Auto-judecata se refer la compararea nivelelor de performan existente, ca observaiile proprii cu obiective de nvare proprii. Cercettorii social-cognitivi acord o atenie particular proprietii contextuale a obiectivelor elevilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate i aproprierea n timp.

20

4. Teoreticienii socio-afectivi i-au concentrat programul de cercetri pe relaia dintre procese sociale att de specifice ca: modelararea sau convingerea verbal i diferite procese de autoreglare. n plus factorii de mediu nconjurtori ca natura sarcinilor i pozitia lor au fost studiate n mod sistematic. 5. Teoreticienii afirm c autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvolt pe masur ce omul mbtrnete i nici nu este achiziionat pasiv n timpul interaciunilor mediului. Schunk citeaz un numr de schimbri de dezvoltare care s-a demonstrat c afecteaz autoreglarea ca de exemplu: diferena de vrst n abilitatea de a nelege limbajul, cunotinele de baz i capacitatea de a face comparaii sociale. El recomand ca training-ul n auto-reglare s in cont de limitarea dezvoltrii copiilor. Interpretarea voliional a nvrii auto-reglatoare Concepiile mai vechi teologice i filozofice s-au concentrat asupra importanei puterii de voin a omului, pentru c aceasta direcioneaz aciunea. Cercetri recente n ajutarea nvrii l-au convins pe J.Kuhl c voina este distinct de motivaie. Procesele voliionale pe care Kuhl le-a discutat iniial n termeni de orientare a aciunii au rolul de a ghida aciunea. Corno prefer s discute voina n termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului. 1. Kuhl consider c motivaia oamenilor pentru auto-reglare este determinat de valoarea lor i expectanele n atingerea unor obiective particulare. n aceast interpretare aceste procese motivaionale sunt diferite de procesele voliionale. Aa cum Corno se exprim: Procesele motivaionale mediaz formarea deciziilor i le promoveaz n timp ce procesele voliionale mediaz adoptarea acestor decizii i le protejeaz. Deciziile celor care nva s foloseasc strategii de control ale voinei sunt determinate de percepia acestor impedimente pentru obiectivele lor de nvare, ca distrageri. 2. Auto-pregtirea (self-awareness) joac un rol cheie n obinerea voinei. Oricum nu toate tipurile de auto-pregtire sunt favorabile pentru controlul voinei. Kuhl a identificat trei tipuri de orientri de stri care pot interfera cu controlul aciunii: reflectarea, concentrarea extrinsec, i ezitrile. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gndurile eecurilor de dinainte; concentrarea extrinsec este o preocupare a viitorului dect cea a rezultatelor imediate; ezitrile rezult din insecuritatea cnd se decid moduri de aciune. Corno a sugerat c tehnicile de monitorizare cognitive i pot ajuta pe cei care nva s stpneasc aceste cogniiii orientate spre statut i Kuhl a descris strategiile specifice de control al aciunii care pot muta concentrarea celui ce nva de la stri de sine ctre sarcini de aciune.

21

3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinei. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul ateniei, controlul codificrii i controlul procesrii informaiilor, pot fi subsumate sub o categorie general, controlul cogniiei. Strategia de cretere a ncurajrii a lui Kuhl este vzut ca o subvarietate a controlului motivaiei. Strategia rmas, controlul emoional, acoper procesele de auto-control. Aceast analiz relev nalta calitate metecognitiv a aspectelor voliionale ale autoreglrii. Abordrile voliionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afecteaz inteniile celor care nva mai degrab dect nvarea n sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al ateniei ca ndeprtarea zgomotului au n vedere intenia iniial de nvare, mai degrab dect mbuntirea nvrii n mod direct. Strategiile de control emoional ca auto-instruirea au rolul s susin intenia astfel nct prile dificile ale sarcinii s poat fi nvate. Strategiile de control motivaional implic creterea inteniilor proprii ale nvrii prin imaginarea consecinelor pozitive sau negative ale succesului sau eecului. 4. Potrivit lui Corno voina elevului de a nva poate fi mrit prin schimbarea n sarcinile nsi sau n situaiile unde sarcina e complet. Aceste schimbri pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul glgios sau achiziionarea unui ajutor util cum este calculatorul, acolo unde este cazul. 5. Att Corno ct i Kuhl au sugerat variate metode prin care voina poate fi mrit. Ei au recomandat instruirea subiecilor s foloseasc trei subprocese voliionale implicate n auto-reglare. Interpretarea Vygotskian a nvrii autoreglatoare Cercetrile interesate de rolul vorbirii de-a lungul nvrii auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe dou aspecte din teoria lui Vygotsky: a. vorbirea intern ca surs de cunoatere i auto-control; b. interaciunile sociale dintre aduli i copii ca vehicul de internalizare i transport a abilitilor lingvistice. 1. Vygotsky asigur relativ mici descrieri formale n procesul specific care-i motiveaz pe indivizi s fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale i tipuri de vorbire intern cu implicaii proprii, fiecare avnd efecte separate n nvare i motivaie. Prin vorbirea intern cu implicaii proprii el se refer la formulrile motivaionale i afective folosite pentru nbuntirea auto-controlului. Sarcinile implicate 22

n vorbirea intern se refer la poziii strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru creterea controlului sarcinii. Ambele pot influena motivaia. 2. Vygotsky a acordat puin atenie pregtirii de sine. Elevul su Leontev a construit o teorie de aciune pe principiile profesorului su care se centreaz pe aceast problem. El distinge ntre operaii care sunt incontient declanate de condiiile contextuale ale sarcinii i aciuni care sunt direcionate de obiectivele individuale. Dup ce o aciune este pe deplin internalizat ea funcioneaz automat, ca operaii de rutin dect dac o problem ar trebui ndeplinit i dus la ndeplinire. Dac se ntmpl aceasta Leontev consider c individul i va schinba funcionarea la un nivel al aciunii direcionat de aciune. Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziiei celor ce nva de la vorbirea extern la cea intern. El a formulat ipoteza c vorbirea egocentric crete cnd individul nfrunt dificulti. Pentru el vorbirea egocentric este o manifestare a proceselor n a deveni capabil i menioneaz c aceast vorbire i ajut pe cei care nva s planifice soluii la probleme. 3. Procesul cheie n auto-reglare este vorbirea egocentric pe care Vygotsky a definit-o: copilul vorbete doar despre el, nu prezint nici un interes pentru interlocutor, nu ncearc s comunice, nu ateapt rspunsuri i uneori nici nu-i pas c nimeni nu-l ascult. Aceasta are o funcie auto-directiv. Vygotsky vede vorbirea egocentric ca o tranziie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne. 4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Funcionarea mental a unui tnr deriv din activitile verbale cu un adult. Fiecare abilitate individual auto-reglatoare a copilului se crede c este produsul multiplelor confruntri sociale cu alii. Cu toate acestea teoreticianul crede c gndurile omului au origini sociale, el crede c vorbirea intern i permite omului s-i modifice mediul i s-i controleze destinul. 5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglrii n termeni de internalizare. El sugereaz c interaciunile sociale dintre copii i aduli asigur contextul a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor ctre o aciune auto-direcional are loc cnd ei ncep s foloseasc nelesurile pe care adulii le-au folosit pentru reglarea lor. Urmnd propria reglare. Aceast auto-reglare ncepe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adulii i este internalizat treptat de copii. 2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate constructiviste 23 din perspectiva teoriei sistemice i

nvatarea

autodirijat

(abordat

din

perspectiva

teoriei

sistemice

constructiviste) se bazeaz pe mai multe teze (H. Siebert, 2001): (a) Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil n actul nvrii, el se implic decizional i responsabil. Educatorul/instructorul trebuie s organizeze cadrul de instruire, astfel nct responsabilitate (presupus de libertate, n fond) s fie dezvoltat. (b) nvaarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor. Puini educatori i puini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaoar mai mult ntr-o realitate presupus: presupunem cum gndesc cursanii, presupunem c anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem c unele/altele dintre informaii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este perspectiva de transmitere a cunotinelor. Dac schimbm referenialul, trebuie s ne centrm pe cel care nva, pe interesele lui i, mai ales pe nevoile i posibilitile lui de nvaare. Aceasta este perspectiva nsuirii cunotinelor. A instrui devine echivalent cu a sprijini, a asista cursantul s-i nsueasc structuri/reele de cunotine eseniale. (c) nvaarea autodirijat suport o determinare biografic. Ea se produce n cadrul unor structuri cognitive determinate i al unor reele neuronale. Adic, nvm (dup) cum am fost nvai s o facem. Informaia nou trebuie s fie conectabil (s permit conexiuni), altfel nu e neleas; pentru fiecare informaie nou creierul caut (prin autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane neleg diferit aceeai informaie. Unii cursani neleg mai repede i stocheaz mai fidel; alii, nu. n urma unui test cu privire la stilurile de nvare autodirijat (LIFO Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , n H Siebert nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare) au fost determinate ase stiluri fundamentale: 1) orientat spre sarcini/teme concrete; 2) planificare n comun; 3) cu cercetare spre/pe subiect; 4) centrat spre tematic; 5) centrat spre activitatea propriu-zis de nvare; 6) stimulativ emoional. Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia c dezvoltarea competenelor este identic cu capacitatea de autoorganizare; competenele personale i sociale sunt cele esentiale pentru un individ. Instruirea competenelor nu d rezultate dect n forme specifice de nvare autoorganizat ( H. Siebert, 2001). 24 aceast

(d) nvarea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi i, implicit, rspunztori n ceea ce privete nvarea. Cum autonomia este relativ, la fel este i responsabilizarea. Autorspunderea (autoresponsabilizarea) se raporteaz la propriul sine, nu la condiiile de socializare ale individului; deci, individul se raporteaz la ansele i barierele din domeniul nvrii (iar acestea in de biografia personal). (e) Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al nvrii. Teoria constructivismului, fundamentat neurobiologic, atrage atenia asupra autoreferinei i autodeterminrii percepiei autocrerii, i cunoaterii (H. Siebert, 1999). Succint:

reelele neuronale se cristalizeaz n biografia fiecruia i, sub impactul vieii, creeaz cadrul pentru ceea ce auzim, nelegem, recunoatem etc. Fiecare construiete, pentru sine, sensul i nsemntatea. Capacitile cognitive ale fiecrui om se mpletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicat astfel: nvm cum am nvat (anterior) s-o facem, cum considerm c este corect, nvm ceea ce se potrivete cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (n ce mod aude i individual, nelege autoreferenial i n conformitate cu structura psihic personal). Rezult, evident: ceea ce spune i crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea nvarea. W. Mader numete acest fenomen unitatea distrus ntre instruire i nvare. Si atunci ce mai rmne din didactic? Mader rezuma n felul urmator: profesorul/instructorul pune/avanseaz problema, el nu instruiete, ci doar creeaz un context incitant; elevul percepe problema, n mintea lui se produce o confruntare (dup regulile autorefereniale i dinamicile autocreative); profesorul/instructorul creeaz un alt context incitant; - elevii rezolv alte probleme. (f) nvarea autodirijat necesit contexte sociale. Dei se accentueaz individualizarea i unicitatea biografic a gndirii (nvarii), nu putem ignora faptul c inteligena fiecaruia e un construct social. nvarea autodirijat are evidente conotaii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de triri contextuale i consensuale n aceeai msur n care depinde de experienele singulare (care difereniaz). nvarea autodirijat i cea social nu sunt n contradicie (exist, de altfel, i un curent numit constructivism social, care susine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienele 25 elevul. Fiecare are propriul sistem autocreativ. Deci, instruirea nu este similar cu

individuale i sociale ale celui care nva, sunt construite contexte socio-pedagogice atunci cnd sunt proiectate actele de nvare. (g) Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii, ci i la tematica ei. Se vorbete (n domeniu) de teme generativecare ating propria identitate i lumea n care triete fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru c sunt propriu interesante); de aceea problema motivrii pentru nvaare nici nu se mai pune. Temele generative sunt ncorporate n biografia individului. Pentru pedagog, concluzia este clar: trebuie descoperite aceste teme i, mai ales, cum apar, cum emerg ele. nvarea autodirijat presupune dezvoltarea autoreferenial a unor teme suplimentare, n oferta programului de instruire. Perspectiva corespunde didacticii construciei; temele nvrii nsuirii cunostinelor sunt constructe ale cror

nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert, 2001) (h) Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional. Universul psihic este marcat de emoie; autodirijarea (implicit i nvarea autodirijat) se deruleaz pe un fond emoional. n plen, este pluridimensional (permite mai multe perspective). nvarea autodirijat este reflexiv ( i implicit, emoional) deci, contient de efemeritate i eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructiv. Pentru instructor/formator este important ca un context emoional optim (conceput pentru a stimula) favorizeaz procesul de nvare. n fond, nvarea autodirijat se fundamenteaz pe ncrederea n sine ( variabil cu pregnant accent emoional), pe optimism i, deopotriv, pe curiozitate (interes fa de lume). Plcerea de a nva si trirea satisfaciei asociate sunt eseniale. Competena de a autonva (care se formeaz prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi i emoionali. Se vorbete i se scrie tot mai mult n domeniu despre metaemoii , sentimentele pe care le aveau n legatur cu sentimentele ocazionate de nvare/ nvarea autodirijat; este extrem de apreciat expresia automanagement emoional. nvarea autodirijat produce rezultate dac individul contientizeaz i evalueaz emoiile care l nsoesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare i, mai ales, de automotivare (dorina i voina de a nva singur, nu obligaia de a te instrui). Specialitii recomand asimilarea i exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/nvare autodirijat; acestea presupun personalizarea, ajustarea personal, adaptarea la sine i mediu, contextual strategiilor de (auto)nvare; faptul implic raionalitate, dar i emoie pozitiv. 26

nvarea autodirijat este strict orientat spre cel care nva; acesta o face din proprie iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil iar spaiile sunt variabile; este foarte important autonomia n stabilizarea scopurilor nvrii; coninuturile tematice sunt, de regul, liber alese (decizia aparine celui care nva); rezultatele nvrii se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenial este responsabilitatea.

CAPITOLUL II STRATEGII DE NVARE AUTODIRIJAT

1. Definirea strategiilor didactice

27

n literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabil de accepiuni ale termenului de strategie didactic. Astfel strategia didactic este un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective (UNESCO, 1976, n I. Neacu Instruire i nvare ); un mod n care poate fi atacat o situaie de instruire, un mod de a pune n contact elevul cu materialul nou de nvat, o combinare i organizare optim a celor mai adecvate metode, mijloace i forme de grupare a elevilor n raport cu natura obiectivelor urmrite, tipuri de coninuturi actuale, tipul de experien de nvare; o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a unor metode i mijloace (I. Cerghit, 1988, n I. Neacu Instruire i nvare); un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau aciuni de predare i nvare orientate spre obinerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite; o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii, operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare (Potolea, 1983, n I. Neacu Instruire i nvare). Ioan Neacu consider important faptul c strategia de instruire implic elevul n situaii specifice de nvare, raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile personalitii elevilor (motivaii, nivel de pregtire, stil de cunoatere de nvare), creeaz premise pentru manifestarea optimal a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rndul lor de personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea i evaluarea instruirii. Strategiile de nvare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematic a procesului gndirii asociate cu cunotine i abiliti achiziionate. Ele trebuie vzute ca resurse intelectuale care-i d posibilitatea celui care nva s planifice, s organizeze,s monitorizeze, s direcioneze i s reflecteze la nvare. Spus diferit strategiile de nvare promoveaz nvarea auto-reglatoare (self-regulated learning). Utilizarea strategiilor de nvare se bazeaz pe teoriile cognitive de nvare care o interpreteaz ca abilitile i cunotinele existente ale celui care nva i care este organizat pentru remedii de mai trziu. (Scheid, 1995, n A. Anderson Learning strategies in physical education). Strategiile de nvare contribuie la abilitile individuale de nelegere a noilor informaii, la mbuntirea concentrrii, la nelegerea modului cum are loc nvarea i la promovarea performanelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosete cel care nva pentru receptarea, interpretarea i oragnizarea informaiilor, joac un rol instrumental n 28

centrarea i ghidarea proceselor gndirii i aciunilor care se desfoar de-a lungul construciei pattern-urilor de funcionare (de desfurare a aciunii). nvndu-l pe student strategii de nvare, acesta poate s creeze legturi ntre cunotinele existente i noi coninuturi. Uneori strategiile de nvare sunt folosite pentru a transforma informatia pur i simplu ntr-o form care este mai accesibil pentru student, n timp ce alte strategii faciliteaz reverificarea, accentueaz atenia ca un aspect calitativ al performanei, blocheaz interferenele, structureaz i secvenioneaz practicile n pri care pot fi nvate, promoveaz auto-perfecionarea (self-awareness). Strategiile de nvare l pot pregti pe student s acioneze cu intenie, s se centreze pe aciune i s depun efort. A. Anderson n lucarea sa Learning strategies in physical education stabilete apte criterii pentru o strategie efectiv de nvare. Aceasta ar trebui s-i permit elevului: 1. s fac instrucia personal relevant; 2. s descrie i s discute n moduri cu neles, atributele unei performane de calitate; 3. supervizarea i autodirecionarea propriei practici i a progresului; 4. recunoaterea propriilor limitri, preferine i nevoi; 5. adaptarea unei abordri mai planificate n achiziionarea cunotinelor i aptitudinilor; 6. acceptarea unor noi i variate provocri de nvare cu mai mult ncredere, srguin i persisten; 7. a te ocupa cu mai mult atenie de mijloace, de exemplu, procese i instrumente asociate n nvare, i obinerea progreselor fa de rezultatele iniiale. n ciuda varietii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate: 1. strategiile sunt aciuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare; 2. sunt inventate i generate de acea persoan care le folosete i implic n urmarea regulilor mai degrab influena i controlul dect conformismul i lipsa de raiune; 3. strategiile pot fi selectate i aplicate flexibil, implic abiliti cognitive i voin motivaional; 4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor i devin independente mai ales cnd sunt legate de sarcini de nvare academice; Comportamentul strategic implic mai mult dect simpla cunoatere sau metacunoatere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie s fie unite cu teoriie lor despre propria competen, efort i sarcini academice, pentru a fi manifestate n nvarea auto-reglatoare. Cunotinele trebuie s fie transpuse n aciuni cu obiective pe termen scurt i control voliional. Convergena mai multor teorii despre strategii este evident n Good Strategy User, model discutat de Borkowski, Pressley i colegii lor (n B. Zimmerman, D. Shunk 29

Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston i Reid sintetizeaz strategiile, metacogniia i motivaia n trei tipuri de cunotine obinute de copii. n primul rnd ei discut faptul c, subieciii obin cunotine specifice despre strategii, care includ cunotine declarative i procedurale despre un numr de procese cognitive. De exemplu: 1. obiectivele i scopurile unei strategii; 2. sarcinile pentru care acea informaie procedural este potrivit; 3. raza ei de aplicabilitate; 4. ctigurile n nvare care se ateapt de la folosirea contient a strategiei; 5. cantitatea de efort asociat cu folosirea lui; 6. dac strategia este plcut sau greu de folosit. n al doilea rnd, ei apreciaz c, cunotinelor generale despre strategii li se cere s reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes. n al treilea rnd copiii acumuleaz cunotinele relaionale despre strategii, care i ajut s compare diferite strategii, astfel nct s poat selecta tactici adecvate n faa cererilor schimbtoare ale sarcinilor. Good Strategy User ca i teoriile componente ale nvarii auto-reglatoare se dezvolt prin coal i coincid cu alte schimbri cognitive, practic i instrucie direct. Elevul care are mai multe teorii articulate despre strategiile nvarii efective, n mod constant are performane mai mari n nvare.

2. Tipuri de strategii Ca urmare a asimilrii nvrii n coal cu inteligena, cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivaia, atenia, a controlului i reglrii n nvare, a condus a descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu coninutul crora se afl n fine i compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare. P. R. Pintrich n Psychology of Education (2000) definete nvarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc n general studenii pentru a-i 30

nsui cunotinele, folosirea unor numeroase strategii cognitive i metacognitive, la fel ca i utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studenii le folosesc pentru a-i controla nvarea. Modele recente ale nvrii auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale nvrii: componenta motivaional i cognitiv. Exist un numar mare de modele ale nvrii auto-reglatoare care deriv dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consider c un aspect important al SRL (selfregulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive i metacognitive de ctre student pentru a controla i regla nvarea. Pintrich ne prezint un model de SRL care include trei categorii generale de strategii: - strategii cognitive de nvare; - strategii metacognitive i auto-reglatoare; - strategii de management al resurselor. 2.1. Strategiile cognitive de nvare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesit nelegerea informaiilor (nelegerea unui text sau a unei lecturi). Pintrich prezint trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare i organizaionale. Strategiile de repetare implic recitarea unor termeni de nvat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare n timpul citirii unui text. Scoaterea n eviden sau sublinierea textului ntr-un mod mai degrab pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrab o strategie de repetare dect una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de nvat, crearea analogiilor, luarea unor notie generative (unde studenii de fapt reorganizeaz i leag ideile din notiele lor n contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de nvat altcuiva i punerea de ntrebri i rspunsuri. Strategiile organizaionale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schiarea textului sau materialului de nvat i utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea i organizarea ideilor din material. Muli autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate n mod curent n nvarea n coal: - strategii de nelegere a textului; - strategii de rezolvare de probleme; - strategii de reamintire n care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetiiei, strategia elaborrii, strategia organizrii. (Hamilton i Ghatala n V. NegovanAutonomia n nvarea academic) Ali autori clasific strategiile cognitive dup funciile lor i difereniaz: 31

- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul); - inferena (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului); -strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice i interacionale). (Rod Ellis apud Narcy n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic) Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitii cognitive: - strategii de receptare, - strategii de conceptualizare, - strategii de rezolvare de probleme, - strategii de nelegere, - strategii decizionale, - strategii de memorare-stocare-reactualizare. Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacu ca Ghid destinat memorrii eficiente n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient. 2.2. Strategii motivaionale i afective I. Neacu n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient, noteaz c n materie de motivaie a nvrii toi specialitii i practicienii sunt unanim de accord asupra faptului c nu putem vorbi de un singur fel de motivaie pentru nvare, ci, de regul nvarea se desfoar sub influena i controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodat statice, ale unui sistem motivaional deschis, care provoac, susine, intensific, sau dimpotriv blocheaz diminueaz sau ntrerupe nvarea. n general sub eticheta de strategie motivaional sunt analizate urmtoarele: - implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii, - strategii de construire a unor expectaii pozitive i implicit a ncrederii n forele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanei nvrii, gradarea sarcinilor de nvare n pai mici), - contientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvare corespunztoare propriilor nevoi i interese, nelegerea legturii dintre sarcina actual i problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor, - autovalorizarea: evidenierea progreselor realizate n fiecare etap de ndeplinire a sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare, - dezvoltarea sentimentului autoeficacitii.

32

Eficacitatea sistemului motivaional va crete dac n procesul nvrii i al instruirii vor fi respectate cteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor i procedeelor acionale. Acestea sunte descrise n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient de ctre prof. I. Neacu: fixarea unui scop prioritar clar, determinarea i delimitarea acestuia n mod precis n structura aciunilor ntreprinse. n acest enun se verific legtura puternic ce se poate stabili ntre dou componente ale aciunii de nvare: scopul i motivul. fixarea progresiv a unor scopuri, la nceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai ndeprtate; individualizarea fixrii scopurilor n funcie de personalitatea proprie, avnd n vedere i stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fa de un domeniu; aprecierea evoluiei elevilor s se fac mai ales n termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei nvrii; cunoaterea progreselor fcute de elevi n atingerea obiectivelor nvrii, se va face frecvent, dar n special dup etapele importante ale coninutului procesului cunoaterii; evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afar n vederea atingerii obiectivelor cu orice pre. n continuare I. Neacu ne prezint un program acional bazat pe un set de obiective operaionale destinat stimulrii, meninerii i dirijrii uneia dintre cele mai puternice structuri motivaionale i anume starea de curiozitate: - planificarea leciilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitilor urmrite, precum i a modului de evaluare; - diferenierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunztor obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evalurii sumative (de moment) la cea formativ; - folosirea tehnicilor aferentaiei de control pozitiv (feed-back), care i permite elevului s gseasc explicaii valide pentru modul de funcionare a proceselor cognitive i relaionale, s le controleze i dirijeze n conformitate cu sensul dorit sau ateptat, s le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze; - crearea unei motivaii suplimentare de ordin relaional, care faciliteaz asimilarea comportamentelor de munc n grup, integreaz elevul i-i dezvolt dorina de sincronizare informaional, i dezvolt atitudinea postacional favorabil autoformrii i autodirijrii;

33

- aplicarea creativ a tehnicii aciunilor ntrerupte su neterminate (fenomenul Zeigarnik), conform creia o aciune ntrerupt la timpul potrivit poate menine pe o perioad lung de timp starea tensional favorabil dorinei de a continua; - dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp. - evitarea noutilor extreme, de complexitate foarte crescut n raport cu dezvoltarea intelectual. Pentru nlturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informaionale, a consumului de efort i timp neraionale i nerentabile; - utilizarea procedeului sarcinii nbogite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate mbogii obiectivul nvrii n sens calitativ, adugndu-i experiene personale sau informaii din alte surse. - permeabilizarea i susinerea activitilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot lrgi aria informaiilor interesante; - crearea condiiilor care s faciliteze manifestarea strategiei gestiunii energiilor motivaionale, sub forma legilor optim-ului motivaional. Woolfolk ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) include n categoria strategiilor afective: gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverena, ncrederea n aciune, strategii de a face fa anxietii, limitarea competiiei, controlul nevoii de a ctiga. Un alt model de motivaie care poat fi relevant pentru nvatea studenilor este cel care se concentraz pe trei tipuri generale de credine motivaionale incluznd: A. credinele propriei eficaciti (asta nseamn credine ale capacitii unei persoane de a realiza sarcina); B. credine despre valoarea sarcinii (credine despre importana, interesul i valoarea sarcinii); C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stpnirea i nvarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich Psychology of education, 2000). 2.3. Strategii de studiu Glen-Cowan ( n V. Negovan -Autonomia n nvarea academic) realizeaz unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu n care include: -strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului, - strategii de contabilizare a timpului alocat studiului, - strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare, 34

- strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor, - strategii de lectur.

CAPITOLUL III. Motivaia nvrii la elevii claselor I-IV Una dintre cele mai importante componente ale formrii/dezvoltrii de nvare autodirijat la elevii claselor I-IV este motivaia. 3.1. Noiuni generale despre motivaie. Motivaia reprezint un proces psihic important pentru c ea impulsioneaz, declaneaz aciunea, iar aciunea prin intermediul conexiunii inverse influeneaz nsi baza motivaional i dinamica ei. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat motorul personalitii. Acest proces psihic are rol deosebit de important n activitatea de nvare a elevului i n consecin n formarea personalitii acestuia. Nu poate avea 35

loc un proces educaional real dac n prealabil nu s-ar identifica motivele nvrii i n-ar fi determinat aria lor de aciune i dac educatorul n-ar ti s se foloseasc de fora acestor motive n practica instruciei. Cunoaterea motivelor ce-l impulsioneaz pe elev n desfurarea actului nvrii este important pentru nvtor, deoarece acestea i indic exact calea ce trebuie s-o urmeze n vederea finalizrii cu succes a educaiei. Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n procesul de instruire. Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare are de nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performana acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic, dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru. Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele: Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult efort; 36

 Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici; La acestea se adaug crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas. Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntro spiral regresiv; dac elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. De obicei, orice proces de nvare este plurimotivat. Eficiena nvrii scade, cnd exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i crete n cazul unui nivel optim, ca zon ntre minim i maxim, ns n cazul motivaiei interne nu se poate vorbi de saturaie. 3.2. Vrsta colar mica Vrsta colar mic sau copilria de mijloc {(6/7 11/12 ani),(clasele I-IV)} este o perioad marcat n primul rnd de modificarea statutului social, i mai puin de modificri fundamentale de ordin cognitiv . Din foarte multe puncte de vedere schimbarea de statut este dramatic, reprezentnd un pas hotrtor n via.Copilul proaspt intrat n coal are n fa cel puin dou 37

sarcini eseniale: s stea cuminte n clas, n banc, i s dobndeasc de acum nainte cunotine formale. Dificultile nvmntului colar rezult pentru muli copii din faptul c majoritatea problemelor sunt abstracte, rupte de context, cu un format nou i mai dificil - cel scris. Fa de nvarea anterioar, acum se modific i interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s acumuleze informaie. Celui mic nu i se mai ofer ghidaj, ajutor i feedback imediat, specific. Constrngerile comportamentale sunt i ele destul de mari: copilul trebuie s stea jos, s rspund numai cnd este ntrebat, iar rspunsurile sale s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate le impune i trebuie s se conformeze la maximum expectanelor adulilor. Apare i cerina unui efort susinut, a unei munci constante, este imprimat nevoia de a intra n competiie i a obine performane. n acelai timp se modific relaia copil-printe, acesta din urm devenind oarecum brusc mai sever i mai atent la trsturi precum hiperactivitatea. Dezvoltarea fizic a colarului mic este foarte complex: -ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n etapele anterioare. Exist o mare variabilitate interindividual n ceea ce privete nlimea i greutatea. -nu sunt diferene semnificative ntre biei i fete pn n momentul exploziei n cretere, care apare la fete n jur de 10 ani i la biei n jur de 12 ani. -nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul abilitilor motorii, ci mai degrab expectane diferite i o participare difereniat dei nejustificat a fetelor comparativ cu bieii la anumite activiti. -se dezvolt i mai mult abilitile motorii, mai ales cele fine. -exist o variabilitate foarte mare n ceea ce privete dezvoltarea fizic. -copiii devin contieni de felul n care se reflect n ochii celorlali, iar evaluarea de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i influeneaz stima de sine. -prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic iar atipicii sunt adesea respini. n dezvoltarea cognitiv a copilului mic, Piaget considera c toi copiii se afl n stadiul operaiilor concrete. n acest stadiu apare conservarea, mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de conservarea greutii (7-8 ani) i apoi de conservarea volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i capacitatea de clasificare i seriere, i n particular este neles principiul 38

incluziunii claselor. Limitrile din gndirea copilului constau n dependena de mediul imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete. Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri sociale, precum i n gndirea moral. O recompens nejustificat poate fi resimit la fel de acut de ctre copil precum o pedeaps prea aspr. El poate deja la aceast vrst s i evalueze corect performanele i nelege cnd nu merit ceva. De aceea, notele mari acordate de profesori/nvtoare pe baza a dou sau trei intervenii iniiale bune pot s l demotiveze pe elev: el tie c va primi nota bun oricum. Copilul rmne cu un gust amar pentru c ateapt de la ceilali corectitudine. n plus, acest model parental/al profesorului nu l nva s ofere n situaii viitoare aprecieri corecte. Memoria se mbuntete, att datorit creterii capacitii sale, ct i datorit utilizrii unor strategii precum repetiia, organizarea, elaborarea i folosirea ajutoarelor externe. De asemenea i metamemoria cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii se dezvolt n aceast perioad. Att nelegerea structurilor sintactice, ct i metacomunicarea cunotinele legate de nelegerea procesului comunicrii se dezvolt rapid, permindu-le copiilor s se fac mai bine nelei. Intrarea n coal aduce att o schimbare semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz difereniat. Exist i categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune intervenii educaionale specifice. Strategia de memorare este un fel de plan cognitiv folosit n mod contient, voluntar i controlabil de ctre individ n vederea sporirii performanei mnezice. Prescolarii nu pot folosi o strategie chiar daca le e sugerata sau impusa dinafara. Copiii de 6-7 ani pot folosi una sau mai multe strategii, da nu in mod spontan. Copiii de 8-9 ani pot folosi in mod spontan strategii de memorare dar acest lucru nu duce neaparat la rezultate sau la performante identice cu cele ale copiilor mari. Aceast repartiie pe vrste nu e univoc. Vrsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii n care se aplic strategia . 39

Strategii de codare specifice sunt: repetitia, organizarea, elaborarea. a. Repetitia La 6 ani copiii nu sunt n stare s repete spontan un material, dar o fac dac sunt nvai. Performana crete prin aplicarea acestei strategii. Dar dac apoi sunt lsai s opteze pentru strategia proprie sau cea nou nvat, 50% doar aleg repetiia. La 10 ani toi copiii folosesc spontan repetiia - poate datorit solicitrilor colare sau datorit faptului c au n fa informaia de memorat (eventual n format scris). Exist mai multe feluri de operare a repetiiei: la 7 ani copiii repet fiecare cuvnt, iar la 10 ani grupeaz itemii i i repet ca i grup. b.Organizarea Aceasta se refer la gruparea informaiei n uniti cu sens. Numai dup 10 folosesc aceast strategie spontan, pe baza gruprii categoriale. c. Elaborarea S-a studiat relativ la nvarea unor perechi de itemi aparinnd unor categorii diferite, care pot fi conectai printr-o imagine mental care s-i conin pe amndoi (s includ asociaia ntre itemi). Pn la 6-7 ani nu este folosit spontan dar copiii pot fi nvai s construiasc astfel de imagini. i aa ns, elaborrile sunt simple ca structur i ineficiente.De la 11 ani, folosirea elaborrilor este spontan. Alocarea de resurse cognitive este foarte important n contextul sarcinilor colare. Copilul trebuie s i dea seama ce trebuie fixat cu precdere n memorie i ce va trebui reactualizat. La 6-7 ani copilul memoreaz doar un subset relevant al unui material i nu i d seama c pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficient a resurselor. Din punctul de vedere al alocrii de resurse, copilul nu studiaz un timp mai ndelungat itemii mai dificili i de multe ori repet nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut. Experimentele legate de estimarea capacitii proprii de memorare au artat c la cei mici apare o supraestimare. Aceast capacitate de estimare este dependent cel puin de context: atunci cnd cadrul memorrii este un joc specificat clar (mers la cumprturi), estimrile sunt mai realiste. La fel se ntmpl dac estimarea nu e verbal copilul oprete o band de cuvinte cnd crede c nu mai poate memora. Aceast supraestimare a propriilor 40 ani copiii

capaciti mnezice nu trebuie valorizat doar negativ. Se consider, de exemplu, c ea le confer copiilor o ncredere mai mare n forele i resursele proprii, ca urmare duce la creterea stimei de sine. Tot n jurul vrstei de 9-10 ani copiii realizeaz c unele sarcini pot fi mai dificile dect altele din punctul de vedere al cantitii i tipului de informaie.Realizeaz c unele solicitri sunt mai severe ca altele (recunoaterea este mai bun dect reproducerea).E mai uor s memorezi un material n cadrul cruia s-au stabilit relaii ntre itemi.E mai uor s memorezi scheletul semantic al unei poveti (a povesti esenialul cu propriile cuvinte). ncepnd de la 6-7 ani, n coal, scrisul este nvat n paralel cu cititul, performana fiind legat de asocierea corect grafem fonem: cei care citesc i neleg cel mai bine, scriu cel mai bine. Se pare c exist o legtur strns ntre capacitatea de a nelege un text complex i complexitatea povetilor pe care copilul le spune sau le produce n scris. n timp, scrisul ajunge s dein primatul, deoarece la 11 ani textele scrise devin tot mai complexe i elaborate fa de cele orale. 3.3. Specificul nvrii la colarul mic nvarea este un gen de activitate i totodat o form de cultur care solicit intens operrile n plan presupus, simbolic, bazat pe norme de mediere, de transfer i de coresponden. Obiectele i situaiile reale sunt nlocuite n mare msur prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care, n cazul unor obiecte fundamentale ca cititul-scrisul i matematica, devin pentru colarul din clasa nti materia nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. Desprins de cercul nemijlocit al jocului i al povestirilor, copilul se vede proiectat n sfera construciilor formale, abstracte ce trebuiesc nsuite i reproduse. nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc. Dei se ntreptrund, jocul i nvarea sunt privite ca forme de activitate distincte: primul este o activitate liber, spontan, bazat pe comunicare nemijlocit i pe simpatie interpersonal; cea de-a doua este o activitate obligatorie, cu program stabilit i cu efort dozat, cu prestaii msurate prin raportare la un etalon (note), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ. (apud. P. Golu, M. Zlate, E. Verza, 1998, p.125). 41

Cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul, n nvare i cunoatere, al proceselor senzoriale i al aciunilor practice. n cadrul grdiniei, copiii pot fi inclui n sistemul unor activiti instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare (10-15 minute). Numai devenind colari ei au prilejul s participe sistematic la activitatea de nvare ca activitate dominant, care prin coninutul, durata i semnificaia sa restructureaz poziia moral i conduita individual a copilului. Structural, nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care pentru colarii mici reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic; nsuirea cititului i dezvolt vorbirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur; rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii de a ine evidena unor cheltuieli; nsuirea gramaticii pentru folosirea corect a cuvintelor n exprimarea oral i scris; nsuirea cunotinelor despre natur n necesiti de a ti s observe plante i animale; nvarea primelor noiuni de geografie pentru necesiti de a se orienta corect n spaiul mediul apropiat i ndeprtat; nceperea nvrii istoriei pentru necesitile informrii asupra dimensiunii temporare. nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste aciuni pot s dispun de coninuturi diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt, c unele pot s aib o aplicabilitate foarte larg, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noiuni, altele o sfer mai restrns. nvarea se distinge, de asemenea, prin aceea c-l pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor cu modele corecte. Pe baza concordanei sau neconcordanei rezultatelor cu modelele, cu cerinele situaiei de nvare, devine posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare. nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n numeroase puncte i-i modific aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc, devin mai sistematice, se consolideaz structurile naionale i schemele logice crendu-se premisa dobndirii a noi abiliti, priceperi i capaciti, care depesc limitele a ceea ce ofer nemijlocit situaiile de nvare

42

momentane. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, captnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii, fcnd s creasc nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau. Toate aceste achiziii bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicri, contientizri care prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport parcurgerea multor ani de colaritate. n clasa nti elevul i nsuete cunotinele de baz ale cititului-scrisului i socotitului. Dobndirea cititului-scrisului de ctre copil trebuie vzut din perspectiva destinaiei ulterioare: ce devine, la ce servete, cum evolueaz. Treptat, scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii. La matematic prestaiile colarului mic de clasa nti sunt puternic dependente de model. De aceea este necesar ca nvtorul s ofere sugestii, explicaii, lmuriri, ndrumare, ncurajare, incitarea pentru nsuirea operaiilor matematice. Exersate ca aciuni eficiente n colaborarea cu nvtorul i cu ali aduli, n clasa nti, cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi, formnd mpreun cu ele, eluri nemijlocite ale ntregului nvmnt primar. Pe msur ce instruirea i nvarea se mic de la praguri inferioare ctre cele superioare, crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini. Complexitii crescnde a solicitrilor i corespund o modificare a nivelului structurii i naturii indicilor de apreciere a maturizrii intelectuale a copilului. Dup strbaterea crii de nceput abecedarul, elevii fac cunotin ntr-a doua cu un manual de limb romn de aproape dou ori mai voluminos. Elevii trebuie s tie acum nu numai s citeasc texte, dar i s redea textul, s memoreze i s reproduc poezii oral sau scris, s extrag idei principale. La acestea se adaug numeroase alte sarcini aplicative: alctuirea unei compuneri pornind de la un cuvnt, o expresie, un plan de idei, ctre structurarea unui set de propoziii legate prin neles. Dac n clasa nti copiii au trecut de la parte la ntreg nvnd s opereze pur i simplu cu sunete i litere, cu propoziii i texte fr preocuparea unei explicitri cu contientizri desfurate, n clasa a doua este ncurajat tendina de a reveni asupra lor cu explicaii i aplicaii menite s impun ateniei elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limb mergnd de la ntreg (text, propoziii) la parte (sunet, liter). Numeroase dezvoltri i un caracter inedit prezint tabloul nvrii matematicii de-a lungul micii colariti. Procesul nsuirii coninutului matematicii ridic 43

probleme numeroase. Rezolvnd probleme, elevii i-au nsuit, n clasa nti, schema operaional general, avnd ca momente de lucru: se cunoate, se cere, plan i dezvoltare, rspuns, schem aplicabil oricrui text matematic. Contactul, nc de la clasa a doua, cu o serie de cunotine despre natur chiar dac acestea nu se constituie nc n corpul unei discipline aparte, poate s introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul la una din operaiile fundamentale implicate n descoperirea cunotinelor despre regnul viu i clasificarea acestuia. Tabloul actului de nvare i al atitudinii fa de cunotinele despre natur ar putea fi altul dac imaginea despre nsuirile structural-morfologice ale corpului viu ar aprea ca efect al introducerii elevului iar cunoaterea relaiilor dinamice de interdependen dintre organisme i mediu. Sub presiunea amplificrii volumului informaional, procesul multiplicrii disciplinelor colare din clasa a treia face necesar deschiderea de noi cmpuri, noi arii curriculare de lucru. Se detaeaz acum domenii de cunoatere relativ de sine stttoare. Cucerirea progresiv a spaiului tiinific se petrece sub influena experienei cognitive empirice a copilului. Gramatica organizeaz structurile vorbirii i ale comunicrii scrise, oferind definiii, modele de comunicare. Compunerea ofer tipologii i strategii de valorificare i punere n scen a materialului cognitiv absorbit de elev din lecturi sau direct din via. Geografia penetreaz experiena perceptiv a orientrii n spaiu i furnizeaz repere criterii, invariani (Nord, Sud, Est, Vest, orizont) i instrumente (busola, harta). Noiunile de geometrie (unghi, triunghi) introduc elevul n sfera formelor spaiale generalizate. Extinderea cmpului nvrii, prin creterea numrului disciplinelor de nvmnt distincte, face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce poate s antreneze o cretere probabilitii dispersiei ateniei, a interesului i a efortului elevului i o descretere a posibilitii de a face fa tuturor solicitrilor. Etap terminal a ciclului primar, clasa a patra ocup o poziie sui-generis n evoluia proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului. Transmiterea coninuturilor n nvare continu s formeze obiectul activitii de predare-nvare de ctre nvtor, care conteaz ca lider al proceselor instrucional-educative de-a lungul ntregului ciclu primar. Ceea ce complic lucrurile n planul proceselor de instruire i nvare este nu numai creterea numrului disciplinelor i al volumului informaional la fiecare disciplin n parte, sub raportul organizrii cunotinelor din clasa a IV-a tind s apar ca modele. 44

Citirea dintr-a patra, secondat de gramatic, lectur, compunere, ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creator al elevului. Coninuturile acestora vizeaz trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbalo-logice i imaginative. La matematic, cluzirea elevului ctre reflexivitatea matematic se bazeaz pe implementarea noului n unitate cu reconsiderarea a ceea ce se cunoate, nu doar pe adugarea cantitativ de secvene de exersare repetat a unor operaii deja cunoscute, n contextul unor sarcini problematice, care rmn, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilitilor elevilor din clasa a patra. Prin intermediul noiunilor de geografie, elevul ptrunde n sfera unei nvri n care aciunea pe baz de imagine perceptiv i de observare a realului su. nvtorul trebuie s-i introduc pe elevi n specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se mbin cu imaginarul. Istoria ca disciplin nou de nvmnt la clasa a patra, dar avnd unele premise n lecturile cu coninut istoric de la citire din clasa a treia, i introduce pe elevi ntr-un univers inedit, cel al manifestrilor de via ale colectivitilor umane. O nsemnat contribuie potenial la formarea gndirii tiinifice a elevilor din clasa a patra rezid n resursele cunotinelor despre natur. Elevii sunt orientai, prin intermediul nvrii cunotinelor despre natur ctre integratorii care sugereaz mpletirea dintre ideea de corp, ca entitate existent la un moment dat, i ideea de fenomen, ca transformare i trecere a corpului de la o stare la alta. Analiznd specificul nvrii la colarul mic se poate susine c n aceast perioad se formeaz premisele trecerii de la activitatea de joc la nvare, dar trecerea i adaptarea la noua situaie pot s decurg inegal de la un copil la altul. Aa cum i volumul cunotinelor nsuite n ciclul primar difer de la un elev la altul datorit diferenelor individuale. 3.4. Motive ale invatarii n ce condiii se formeaz la elevi atitudinea activ fa de nvare? Ce obiective trebuie s urmreasc procesul de nvmnt pentru ca nsuirea activ i creatoare a cunotinelor s devin o trstur caracteristic, permanent de durat a tineretului nostru? Se contureaz , totui, cteva idei eseniale comune care, teoretic, orienteaz n bun parte organizarea activitii de nvare a elevilor n coala modern. Care sunt acestea? 45

Cunotinele asimilate de elevi s fie rezultatul participrii lor active n procesul nvrii, al activitii lor proprii de descoperire i imaginare, al propriului lor efort. Realiznd aceast condiie, achiziiile fcute de elevi recompenseaz prin ele nsele, ceea ce nseamn activitatea de nvare le ofer satisfacii, devine plcut i interesant pentru ei. Asimilarea activ a cunotinelor de ctre elevi n coal se asigur, pe de o parte, prin narmarea lor cu metode i procedee de nvare, cu diferite tehnici de munc intelectual i de cercetare tiinific, pe de alt parte, prin dezvoltarea la elevi a capacitilor intelectuale, a operaiilor mentale, a inteligenei i a creativitii gndirii lor. Stpnind temeinic modalitile de lucru, elevii ctig independen n activitatea de nvare, n gndire, devenind furitorii propriei lor bogii spirituale i creatorii de mine. n aceste condiii elevii ajung s fie contieni de faptul c succesul activitii lor, prezente i viitoare, depinde nainte de toate de ei nii. Activitatea de asimilare a cunotinelor de ctre elevi trebuie s fie susinut, n mod necesar, de o dorin vie de a nva, de voina de a nva. Prezena voinei n nvarea elevilor se impune dat fiind faptul c ea trebuie s rspund anumitor cerine ale colii, ale societii care nu ntotdeauna i nu la toate vrstele sunt suficient de clare pentru cei care nva. Pe de alt parte, nu toate cunotinele pe care elevii trebuie s i le nsueasc pe baza programelor colare sunt la fel de interesante, chiar dac sunt necesare. Ca urmare, pentru a putea face fa cerinelor colii n nvare, de multe ori elevul trebuie s depun eforturi nsemnate de voin, trebuie s vrea s nvee. Voina de a nva nu se formeaz de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durat care presupune att ndeplinirea neabtut a unor scopuri fixate de alii n nvare, ct i ndeplinirea unor scopuri fixate de elevii nii. Exersarea voinei de a nva duce treptat la o dorin permanent de a ti mai mult, de a cunoate mai mult atunci cnd eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacii care se gsesc n nsi nvare i duc la sentimentul de succes. Vorbind despre voina de a nva intrm n sfera motivaiei nvrii colare. Motivaia este una dintre condiiile eseniale care asigur dobndirea de noi cunotine. Numai prin motivaie se poate explica atitudinea activ sau mai puin activ a elevilor n procesul de dobndire al cunotinelor. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este evident necesitatea de a ne preocupa de educarea lor. Motivaia nvrii este constituit din totalitatea motivelor

46

care, n calitatea lor de condiii interne ale personalitii, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare. La baza motivaiei stau cerinele vitale de care depind existena i bunstarea organismului: trebuinele de hran, cldur, aer curat etc. Satisfacerea lor asigur echilibrul vieii homeostazia cum o intituleaz biologii. Dar n afara acestora, chiar de la natere, apar i impulsuri, tendine de origine psihic. n manifestrile copiilor este identificat, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendina de a cunoate, de a explora ambiana. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor. Mai mult, se manifest o tendin urmrind influenarea creatoare a mediului, ncercarea de a transforma ceea ce ntlnete n jur. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibil. Aceste manifestri dovedesc existena resurselor ce fac posibil nvarea chiar i n condiiile artificiale ale colii, departe de solicitrile imperioase ale mediului i ale trebuinelor vitale. Trebuinele devenite contiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorine. Din ele izvorsc tendinele, impulsuri spre micare, aciune. Contiina obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenie Trebuinele, dorinele, inteniile sunt puternic influenate de mediu, de experiena social. Ele se diversific i se complic foarte mult. Apar trebuine noi: azi simim nevoia telefonului, televizorului . a. dorine nou create de progresul tehnic. Se tie c nvarea este o activitate anevoioas, de aceea nvtorul trebuie s-i cultive elevului ataamentul fa de coal i nvtur, dragostea i interesul pentru cunoatere. Motivele conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfoar interaciunea i activitatea de comunicare cu ceilali. Important este ca acestea s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare. Cunoaterea motivelor reale ale nvrii elevilor d posibilitatea nvtorului s intervin n mod adecvat i oportun pentru asigurarea succesului la nvtur a fiecrui elev. Totodat, ea permite nvtorului s dirijeze contient procesul de formare a diferitelor categorii de motive eficiente n nvarea colar. Criteriile dup care este fcut clasificarea motivelor colare sunt multiple i diferite de la autor la autor. Astfel, I. Neacu face urmtoarea clasificare (dup locul pe care-l ocup motivaia n structura activitii de nvare): 1.a) motivaia intrinsec ale crei caracteristici decurg din nsi sarcinile i coninutul de nvare 47

b) motivaia extrinsec creia i sunt proprii elemente ce in de efectele sau factorii externi ce dinamizeaz activitatea de nvare 2.a) motive stimulatorii lauda, ncurajarea, aprecierea obiectiv, relaii socioafective tonice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a informaiilor b) motive inhibitive situaii contradictorii, teama de not, pedeaps, indiferen, monotonia 3. motive adaptive i dezadaptive caracterul lor fiind dat de finalitile formative ale procesului de nvmnt, tipul i structura metodologiei educaionale, gradul de insatisfacie pe care-l provoac personalitatea elevului, un anumit tip de relaii educative, valoarea diagnostic i prognostic pe care o capt pentru coal, pentru elevi i pentru ali factori sociali 4. motivaie nalt, medie i redus calificnd gradul de angajare educaional a elevilor, statutul lor n structura clasei i n situaii variate de nvare. Din acest punct de vedere colectivul urmrit prezint urmtoarea configuraie configuraie preluat de la autorul indicat mai sus 60 50 40 30 20 10 0 I IV Motivatie inalta (baieti) Motivatie inalta (fete) Motivatie medie (baieti) Motivatie medie (fete) Motivatie redusa (baieti) Motivatie redusa (fete)

Fig. 1. Nivelul motivaiei n structura activitii de nvare la clasele I - IV Datorit particularitilor pe care le au motivele nvrii la vrsta colar mic, procesul de dezvoltare a lor trebuie s fie susinut n mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care nvtorul reuete s-i determine mai uor pe elevi s nvee i s le formeze interesul pentru obiectul predat (ncurajarea, lauda, premiul, recompensa, competiia). O mare valoare educativ prezint acum i nota, chiar dac colarii mici nu sunt suficient de educai asupra semnificaiei sociale a ei, dat fiind 48

legtura strns pe care o are cu sentimentul de succes ce pare c le motiveaz destul de puternic nvarea. Rolul motivaiei n nvarea colar este foarte complex. El rezult n bun msur din enumerarea funciilor motivelor nvrii, subliniate de mai multe dintre studiile care abordeaz aceast problem: a) ca i condiii interne ale personalitii elevilor motivele orienteaz, susin i determin eforturile depuse de ei n nvare, n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii b) motivele n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre un scop. c) dat fiind faptul c motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale, sunt rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevii ce trebuie s corespund exigenelor societii n care ei triesc d) n acelai timp, pentru c activitatea de baz a colarilor este nvtura, motivele ei constituie sursa de energie pentru ntreaga lor activitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii, care poate conduce pe elevi la un veritabil succes. Aceste cteva funcii ale motivaiei nvrii sunt eseniale pentru a demonstra necesitatea ei ca i condiie a formrii unei atitudini active la elevi n procesul de asimilare a cunotinelor, a unei nvri eficiente. Ca urmare, nvtorul va urmri n ce msur nvarea elevilor si este motivat, care sunt motivele ce le susin aceast activitate, care este gradul contientizrii eficienei lor de la un elev la altul. Utiliznd criteriile de mai sus s-au evideniat urmtoarele categorii de motive ale nvrii la colarul mic: 1. Motive sociale unde sunt incluse motivele care vizeaz scopuri cu caracter social i motivul reciprocitii Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profunde umane de a fi mpreun cu ali oameni i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor scopuri. La colari acest motiv se manifest n plcerea cu care ei se angajeaz n diferite activiti comune de ndepliniri a unor sarcini ale nvrii, ct i n unele dispute prin care ajung s-i completeze cunotinele n mod reciproc. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct mai ales prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun, se asigur ajutorul reciproc, se creeaz posibilitatea de coparticipare la ridicarea competenei grupului. Se pare c coala ignor

49

de multe ori dezvoltarea acestui motiv, neglijnd nvarea pe calea aciunii reciproce, a unificrii eforturilor membrilor grupului. 2. Motive cognitive unde sunt cuprinse motive care arat dorina elevilor de a cunoate, declarat ca factor dinamic de baz al activitii de nvare. n acelai timp se exprim i atracia elevilor pentru unul sau mai multe obiecte de nvmnt. 3. Motive de ordin afectiv ce nglobeaz motivele cu o predominan de baz emoional, att pozitiv ct i negativ: dragostea i respectul fa de prini, sentimentul datoriei fa de prini, dorina de a crea bucurie prinilor i simpatia fa de educatori, respectul fa de acetia, teama de pedepsele aplicate, sentimentul de regret sau de ruine fa de educatori, prini, colegi. Toate aceste motive constituie triri afective ale elevilor izvorte din relaiile cu diferii factori implicai n procesul nvrii lor colare: nvtor, colegi, prini. 4. Motive profesionale reprezentate de aspiraiile elevilor spre un ideal profesional, mai puin clarificat n aceast perioad de colarizare. Aceste motive sunt trite de elevi ca tendine care i determin s nvee pentru a-i asigura pregtirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare. 5. Motive ale autorealizrii ce se manifest n nzuina elevului de a face ceva care s ajute la interaciunea lui eficient, competent cu realitatea nconjurtoare. Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece. Aciunile de satisfacere a acestei trebuine nu se realizeaz ntmpltor. Motivul autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului n aa fel nct totdeauna sarcina urmtoare s-i solicite un nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz satisfacia elevului rezult nsi din ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe n activitate. Satisfacia este cu att mai mare cu ct n procesul respectiv elevul reuete s realizeze asemnarea cu modelele competenei: prini, nvtor i s se identifice cu ele. Identificarea nu trebuie neleas n sensul de imitaie, ci ca o tendin a copilului de a stabili relaii reciproce. Esena acestui dialog este raportarea continu a activitii proprii a elevului la exigenele modelului urmrit, proces a crui profunzime depinde de vrsta elevilor, de anumite trsturi de personalitate, de ncredere n forele proprii. 6. Succesul / insuccesul colar. Motivele incluse n aceast categorie se grupeaz n jurul dorinei de succes sau de evitarea insuccesului. Noiunea de succes este considerat ca rezultat favorabil obinut ntr-o aciune care reclam efort i atingerea scopului propus, iar reversul acestei situaii este considerat ca insucces, eec.

50

Rezultatele pe care elevii doresc s le obin vizeaz trei direcii: situaia colar (note, premii), prestigiul n grupul din care face parte i aprecierea favorabil a educatorilor, a prinilor. Aceleai direcii se contureaz i n ceea ce privete evitarea insuccesului. Aadar aceast categorie de motive cuprinde att diferitele forme pe care le mbrac dorina de a obine succes, respectiv de a evita un insucces ct i pe cele care exprim nsui sentimentul de succes sau de insucces. 7. Aptitudinile speciale. La vrsta colar mic valoarea motivaional a aptitudinilor este foarte puin contientizat de elevi. Situaia se explic prin faptul c aceste nsuiri nu sunt formate ct i prin posibilitile limitate de autocunoatere. Cu toate acestea s-a inclus categoria aceasta din motive pentru c nvarea la disciplinele care-i intereseaz este motivat de ctre elevi prin prezena unor nsuiri de pricepere, uurina efecturii nvrii. Structurarea motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, att de la o vrst la alta, ct i de la copil la copil. Esenial este i faptul c totdeauna motivele se organizeaz n jurul unui motiv dominant, cruia toate celelalte i se subordoneaz. La nivelul individualitii elevului, restructurarea motivaiei n dinamica ei este determinat n bun msur de dimensiunile acesteia, care devin pregnante. Acest fapt trebuie s sporeasc rspunderea celor care dirijeaz i orienteaz aciunea de formare i dezvoltare a personalitii tinerei generaii, urmrind ca motivele nvrii nou formate s corespund necesitilor obiective ale societii i s asigure comportamente cu o nalt valoare integrativ pentru colari. 3.5. Premise ale dezvoltarii caracterului la prescolar si la scoalarul mic Personalitatea e darul cel mai de pre pe care omul si-l poate oferi lui insusi prin autocunoastere si voina de autodepasire, prin efort propriu si cu sprijinul factorilor educaionali. Ca sa poi deveni un bun specialist si un om luminat cu preocupri multiple, receptiv fata de schimbri si capabil sa te adaptezi la situaii noi, un om cu iniiativa, un inovator sau inventator care sa inteleaga sensurile superioare ale vieii umane, trebuie mai nti sa te cunoti bine. Familiarizarea cu datele noi despre personalitate, cunoaterea stiintifica de sine prin autoobservare reflexiva, prin activitatea si aciunile noastre raportate la modelul de personalitate oferit de societatea in care trim si prin prerile altora despre noi, reprezint mijloace importante de investigare si modelare a propriei fiine.

51

Personalitatea este subiectul uman ca unitate dinamica bio-psiho-socio-culturala (P.P.Neveanu), nzestrat cu funcii cognitive, axiologice, proiectiv-creative, dinamicoenergetice, afectiv-emoionale si volitiv-caracteriale, programatice si manifestate in comportament. H. Pieron definete personalitatea ca fiind organizare dinamic a aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice si morfologice ale individului. Aceast organizare dinamic se manifest prin conduita omului n societate. Ea se formeaz n procesul de interaciune dintre individ si lumea obiectiv. Ali autori definesc personalitatea in lumina teoriei invatarii sau a teoriei sistemelor, interpretnd-o din punct de vedere cibernetic (C. Balaceanu, E. Nicolau). Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltrii unitare prin procesul invatarii a insusirilor nnscute si dobndite sub influenta mediului socio-cultural, asigurnd fiecrei individualitati o adaptare, originala si acitva, la mediul nconjurtor. Trsturile de baza ale personalitatii sunt: aptitudinile, temperamentul si caracterul. Caracterul reprezint motivele si scopurile aciunilor omului fata de munca si societate sau fata de sine insusi. Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche i nseamn tipar, pecete i cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Caracterul de fapt nseamn o structur profund a personalitii, care se manifest prin comportament, care pot fi uor de prevzut. n sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de particularitati psihoindividuale ce apar ca trasaturi ale unui portret psihic global . n sens restrns si specific, caracterul reunete insusiri sau particularitati privind relaiile pe carele intretine subiectul cu lumea si valorile dup care el se conduce. n sistemul de personalitate, caracterul reprezint latura relaionala si valorica, este in principal un ansamblu de atitudini-valori. n timp ce temperamentul este neutral, din punct de vedere al coninutului, sociomoral, al semnificaiei umaniste, caracterul se definete, in principal, prin valorile dupa care subiectul se calauzeste, prin raporturile pe care le intretine cu lumea si cu propria fiina. operaionale,

52

Caracterul este o formaiune superioara la structurarea cruia contribuie trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraiile si idealul, in ultima instana, concepia despre lume si viata. Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s ncercm s rspundem la ntrebarea fundamental De ce, s ne ntrebm n legtur cu motivele, i valorile ce fundamenteaz comportamentul cuiva. Pn acum nu a fost conturat cu exactitate i acceptat n unanimitate un sistem de trsturi care s permit descrierea caracterului. S-au efectuat numeroase ncercri prin care s se reduc numrul prea mare de termeni descriptivi. Dar, pentru a rezolva problema reduciei termenilor, ar trebui s cunoatem mai nti legile psihologice care guverneaz caracterul i s existe o caracterologie sigur pe metodele sale, ceea ce nc nu este cazul (N. Sillamy). Se cunoate mai bine faptul c aceast structur psihic pe care o numim caracter are urmtoarele componente fundamentale: component orientativvaloric (imprimat de motivele superioare ale perioadei) i executiv (dependent de aciunile voluntare); componenta moral (caracterul cuprinde valorile morale ale individului i constituie profilul psihomoral al omului); componenta adaptativ, care i exprim valoarea adaptativ, fiind acea latur a personalitii care pune n contact individul cu semenii si, stabilind relaii cu acetia n funcie de specificul trsturilor sale individuale. Se tie, de asemenea, c trsturile caracteriale nu sunt ntmpltoare sau accidentale, ci constante, stabilizate, cum sublinia Lafon. De asemenea, caracterul nu este orice ansamblu de trsturi ale personalitii, ci un sistem organizat i ierarhizat. Allport (1981) clasific trsturile de personalitate comune (care i aseamn pe oameni i pe baza crora ei pot s fie comparai) i dispoziii personale (care i difereniaz pe oameni unii de alii). Acestea din urm sunt tot trsturi ale personalitii, pe care psihologul american le clasific n trei tipuri: cardinale, care sunt dominante i ofer posibiliti maxime n cunoaterea i afirmarea omului; centrale, care sunt i ele generale i constante, acestea controleaz un mare numr de situaii obinuite; secundare, care sunt periferice, se refer la aspecte mai puin importante pentru om i au o existen minor i latent.

53

Ierarhizarea trsturilor de caracter ar putea fi reprezentat printr-o piramid (P. Popescu, Neveanu, 1978). S-a presupus c aa cum exist o piramid a conceptelor (Vgotski), o piramid a motivelor (Maslow) tot aa ar putea exista i o piramid a caracterului. Ideea de piramid a caracterului a fost preluat i dezvoltat de Zlate (1999). n vrful piramidei sunt situate trsturile dominante, fundamentale, cu cel mai nalt grad de generalitate i durabilitate, iar la baza ei sunt cuprinse trsturile care prezint o semnificaie mai mic pentru comportament. Pe lng modelul piramidei caracteriale, Zlate examineaz alte dou modele explicativ-interpretative ale caracterului: modelul balanei caracteriale i modelul cercurilor concentrice. Modelul balanei caracteriale pornete de la premisa c la natere trsturile de caracter pozitive, precum i trsturile de caracter negative se afl n poziie zero. Modelul cercurilor concentrice plaseaz trsturile cardinale, descrise de Allport, n cercul din mijloc, n urmtorul sunt trsturile centrale i n cercul de la periferie trsturile secundare (M. Zlate, 1999). Trsturile caracteriale se prezint n cupluri polare (pozitiv-negativ). De asemenea, dup cum am mai spus, pn n prezent nu s-a czut de acord asupra unui sistem de trsturi care s defineasc cu precizie caracterul. n fine, trsturile caracteriale nu sunt pur cognitive, pur afectiv-motivaionale sau pur voluntare, ci amalgamate, o trstur poate fi i cognitiv i afectiv-motivaional i voluntar n acelai timp. De aceea, includerea lor ntr-o categorie sau alta este dificil i aproximativ. Considerm ns c pentru activitatea educaional este util i o prezentare orict de aproximativ a celor pe care le considerm mai importante. Trsturile cognitive sunt: ncrederea sau nencrederea n capacitile personale; raionalitatea (stpnirea de sine) sau impulsivitatea; spiritul de responsabilitate sau iresponsabilitatea; onestitatea sau avariia (rapacitatea); spiritul de demnitate sau obediena; modestia sau ngmfarea (infatuarea). Trsturi afectiv - motivaionale: sinceritatea - minciuna; politeea - impoliteea (obrznicia - bdrnia); altruismul - individualismul (egoismul); tolerana intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu indiferena; umanismul - ura fa de om; patriotismul - absena ataamentului fa de ar etc.

54

Trsturi voluntare: iniiativa lipsa de iniiativ; cutezana (curajul) teama; perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina comoditatea; fermitatea nehotrrea; independena n aciuni dependena de alii. Caracterul se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii sub influena modelatoare exercitat de relaiile sociale n care omul i elevul se integreaz, prin interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de componente dezirabile. n coal valorile sociale sunt reprezentate de educator i grupul de elevi. De personalitatea profesorului i de buna organizare i conducere a grupului de elevi depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor sociale pozitive. Poate ar fi necesar o mai bun exteriorizare a trsturilor pozitive de caracter ale profesorilor i o mai mare atenie acordat bunei funcionri a grupului de elevi, prin eliminarea disensiunilor de grup, promovarea mai insistent a trsturilor pozitive de caracter ale membrilor si i neutralizarea trsturilor negative. Trsturile cardinale pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste trsturi merit o atenie mai mare din partea educatorului care, pe parcursul sarcinilor educaionale concrete, le poate identifica i cultiva. Acelai lucru l poate ncerca i cu trsturile centrale, ceva mai numeroase, dar i ele generale i constante. Educaional, este util i ntocmirea unui portret caracterial pentru fiecare elev n parte, n care s fie consemnate cele mai importante trsturi: impoliteea (obrznicia - bdrnia); altruismul - individualismul (egoismul); tolerana - intolerana; sociabilitatea - nesociabilitatea; spiritul de sacrificiu indiferena; umanismul - ura fa de om; patriotismul absena ataamentului fa de ar etc. Trsturi voluntare: iniiativa lipsa de iniiativ; cutezana (curajul) teama; perseverena delsarea; activismul pasivitatea; srguina comoditatea; fermitatea nehotrrea; independena n aciuni dependena de alii. Caracterul se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii sub influena modelatoare exercitat de relaiile sociale n care omul i elevul se integreaz, prin interiorizarea valorilor promovate de societate i prin asimilarea de componente dezirabile. n coal valorile sociale sunt reprezentate de educator i grupul de elevi. De personalitatea profesorului i de buna organizare i conducere a grupului de elevi depinde interiorizarea de ctre fiecare copil n parte a valorilor sociale pozitive. Poate ar fi necesar o mai bun exteriorizare a trsturilor pozitive de caracter ale profesorilor i o mai mare atenie acordat bunei funcionri a grupului de elevi, prin eliminarea

55

disensiunilor de grup, promovarea mai insistent a trsturilor pozitive de caracter ale membrilor si i neutralizarea trsturilor negative. Trsturile cardinale pozitive sunt definitorii pentru comportament. De aceea, aceste trsturi merit o atenie mai mare din partea educatorului care, pe parcursul sarcinilor educaionale concrete, le poate identifica i cultiva. Acelai lucru l poate ncerca i cu trsturile centrale, ceva mai numeroase, dar i ele generale i constante. Educaional, este util i ntocmirea unui portret caracterial pentru fiecare elev n parte, n care s fie consemnate cele mai importante trsturi de caracter att pozitive, pentru a fi stimulate, ct i negative, pentru a fi contracarate. n acest sens, pot fi utilizate nsemnrile din fia de caracterizare psihopedagogic, ct i unele trsturi de caracter prezentate n acest volum. Trsturile secundare nu necesit o atenie deosebit pentru c ele, chiar dac sunt cele mai numeroase, se impun mai puin n comportamentul elevului. O atenie deosebit presupune ns evaluarea trsturilor de caracter. Nu se poate spune despre un elev, de exemplu, c este incomod sau delstor doar pe baza faptului c o dat sau de dou ori nu i-a pregtit temele acas. Este posibil snu fi putut din motive ntemeiate s-i ndeplineasc aceast sarcin. Educatorul trebuie s cunoasc aceste motive. Pentru c, n realitate, elevul respectiv poate s fie unul srguincios, iar srguina este o trstur constant pentru el. Procesul de nvare-predare, prin faptul c are o durabilitate mare (msurat n ani) faciliteaz evaluarea, corecteaz trsturile de caracter pozitive i a celor negative ale elevilor. Modelul balanei caracteriale arat c, teoretic, dezvoltarea trsturilor de personalitate este probabil egal. Practic ns, subliniaz autorul citat al acestui model, individul, n cazul nostru elevul, va evolua spre polul pozitiv sau spre polulnegativ n funcie de faptul dac trsturile respective sunt ntrite sau respinse social. Ne putem imagina o balan cu dou talere nclinndu-se cnd ntr-o parte, cnd ntr-alta i, n cele din urm, stabilizndu-se la unul sau la altul dintre poli, n dependena de educaia exercitat asupra elevului, de valoarea situaiilor de via, i de asimilarea trsturilor pozitive, precum i de respingerea celor negative prin nvare. n formarea trsturilor pozitive de caracter ale elevilor un rol esenial l au influenele exercitate de profesori i de membrii grupului de elevi. Dar pentru dezvoltarea acestor trsturi importante sunt i propriile fore ale elevului, ntruct caracterul nu este determinat numai de mprejurri, ci prin nsui modul su de dezvoltare este i autodeterminat, n sensul autoeducaiei (P. Popescu-Neveanu). De aceea, prin sarcinile educaionale 56

elevul trebuie sprijinit i deprins s contracareze influenele negative ale ambianei i s i le apropie pe cele pozitive. Cnd urmrim s modelm caractere puternice i constante este necesar s nu lsm ca realizarea acestui obiectiv s se desfoare la ntmplare, ci s oferim un mediu educaional prielnic n care elevul s fie atras de comportamente pozitive i s fie ferit de influene negative. Putem vorbi de un elev de caracter numai atunci cnd n comportamentul lui predomin trsturile pozitive. n psihologia caracterului este cunoscut de mult timp faptul c o trstur iese nvingtoare i se impune n comportament numai n urma luptei cu trstura opus. Dar trstura nvins nu se pierde; ea se pstreaz n stare latent, avnd astfel posibilitatea de a fi reactualizat n anumite situaii. De aici izvorte necesitatea unui sprijin educaional, mai susinut, acordat elevilor care ncearc i lupt mpotriva unor trsturi negative cum sunt timiditatea, comoditatea, nencrederea n capacitile personale, minciuna, lipsa de iniiativ etc. Ierarhizarea atitudinilor si trsturilor in sistem este principala particularitate a structurii caracteriale. Unitatea caracterului nseamn a nu modifica in mod esenial conduita de la o etapa la alta din motive de circumstane, contrare principiilor declarate. Expresivitatea caracterului se refera la dezvoltarea precumpnitoarea uneia sau a ctorva trsturi, care dau o nota specifica ntregului. Caracterele expresive sunt cele clar definite, uor de relevat si dominate in raport cu situaia in care se afla; Originalitatea caracterului presupune autenticitatea in insusirea si realizarea anumitor valori, coerenta luntrica a acestora, forta lor morala, gradul lor diferit de dezvoltare si mbinare la fiecare individ, cu alte cuvinte, nota distinctiva a persoanei in raport cu alte persoane. Bogatia caracterului rezulta din multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu viata sociala, cu munca, cu semenii etc. Statornicia caracterului se realizeaz daca atitudinile si trsturile caracteriale au o semnificaie de o mare valoare morala, acesta fundamentnd constanta manifestare in comportament. Plasticitatea caracterului apare ca o condiie a restructurri unor elemente ale caracterului in raport cu noile cerine impuse acelorai principii. 57 cu necesitatea slujirii

 Tria de caracter se exprima in rezistenta la aciuni si influente contrare scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor de mare valoare morala etc., pe care persoana le-a transformat in linii de orientare fundamentala si de perspectiva. Datorita forei caracteriale, omul atinge nivelul suprem al eroismului. Toate aceste particularitati, de ansamblu, ale caracterului releva inca odat faptul ca aceasta poate fi definit ca sistem de atitudini stabile si specific individuale, avnd o semnificaie social si moral, atestndu-l pe om ca membru al societatii, ca purttor de valori, deci, ca personalitate. 3.6.Principalele aspecte ale dezvoltrii personalitii elevilor din clasele I-IV: Aptitudinile se exprim mai clar n rezultate. coala i activitile specifice ei, vor fi cei mai importani i mai eficieni factori pentru dezvoltarea personalitii. Solicitrile sistematice, de durat i exigenele progresive vor structura i mai bine i vor consolida capacitile i aptitudinile aprute n stadiul anterior i vor forma altele noi. Vor putea s apar aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziii i pentru matematic i s se exprime n rezultate notabile la nivelul celor de aceeai vrst. n biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizri semnificative chiar n clasele primare. Se dezvolt noi trsturi caracteriale stimulate de nvarea colar. Trsturile caracteriale formate n stadiul anterior se pot consolida n clasele primare dar coala dezvolt i altele noi cum ar fi srguina, punctualitatea, contiinciozitatea, disciplina, etc. nsuirile individuale de personalitate tind s se exprime din ce n ce mai mult n comportamente. Noua faz a dezvoltrii contiinei morale Contiina moral a colarului mic parcurge o faz de trecere ctre autonomia moral i acest proces este puternic susinut de relaiile cu colegii i prietenii n contextul crora copilul dobndete experiena elaborrii, mpreun, de norme, a controlului ndeplinirii lor, a reciprocitii n faa exigenelor etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: sentimentele morale, legate la nceput de o autoritate sacr, dar care fiind exterioar, nu poate s impun dect o obedien relativ, evolueaz n sensul unui respect natural i al unei reciprociti, ale crei efecte de decentrare sunt mai profunde i mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107). n ceea ce privete contiina de sine, se constat apariia n acest stadiu, a interesului pentru viaa interioar proprie i a tendinei copilului de a-i exprima tririle i 58

comportamentele. Aceste momente sunt de scurt durat i relativ rare, dar ele indic deja o anume direcie a dezvoltrii viitoare. Imaginea de sine se cristalizeaz mai bine. Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul colar i pe de alt parte de confruntarea i compararea zilnic i n diverse situaii cu cei de aceeai vrst. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirm n principal prin prestaia colar i cel social care se sprijin pe o via de grup mai larg i mai persistent n timp. nsuirile individuale ale personalitii tind s se reliefeze din ce n ce mai mult n comportamentele acestor colari. Prin urmare, confruntrile i chiar conflictele cu egalii si l pot face s se orienteze din cnd n cnd spre sine, s-i pun ntrebri, s fie uneori frmntat n legtur cu fiina sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine n cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual i cel social. Eul fizic al copilului are n fundamentele sale o schem corporal consolidat, identitatea sexual este deja relativ clarificat, i d seama de asemnarea sa cu cei din familie, dar i de ceea ce l deosebete de ceilali. Nu acord prea mare atenie eului su fizic, mai ales la nceputul stadiului. Spre sfritul acestui ciclu colar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde s fie mai ngrijit, s poarte haine la fel ca ceilali, s-i dea seama de unele caliti fizice. Dar nu realizeaz o implicare afectiv prea puternic n acest plan. Imaginea de sine poate influena autoaprecierile. Eul spiritual se contureaz clar n contextul confruntrilor colare, a aprecierilor i evalurilor curente. Elevul ncepe s neleag relaia dintre rezultatele lui i unele capaciti pe care le are i poate spune: sunt mai bun la citire, dar la matematic sunt aa i aa. El este foarte sensibil la evalurile nvtoarei i aprecierile i admiraia colegilor. Dac n toate aceste situaii copilul a avut semnale pozitive, i construiete o imagine de sine bun care-l poate susine i n condiii de insucces trector. Dar dac i-ar fi format o imagine de sine mai puin bun, are tendine de a-i diminua bucuria chiar cnd ceva i reuete foarte bine (U.chiopu, E.Verza, 1995, p.188). ns n cea mai mare parte calitile pe care i le percepe au drept surs aprecierile nvtoarei i ale prinilor. Cei buni la nvtur sunt alei lideri. Eul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogat dect a precolarului, i de noul su statut de elev care-i schimb poziia chiar i n cadrul familiei (prinii sunt interesai de activitatea lui colar i tind

59

s-i respecte drepturile privind spaiul de nvare, respectarea timpului destinat acestei activiti). Cei slabi la nvtur sunt marginalizai. colarul mic are contiina apartenenei la grupul clas i a locului su ntre ceilali, i d seama dac este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate colare foarte bune i bune, este preferat de toi, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificulti colare este marginalizat, izolat, neluat n seam. El risc s acumuleze multe insatisfacii, i s-i gseasc n alt parte atenia i acceptarea de care are nevoie, i poate astfel, s cad sub influene nefaste. Este vorba de grupuri care-l ndeamn spre furt, vagabondaj, agresivitate nemsurat etc. De aceea, atenia pe care nvtoarea trebuie s o acorde dezvoltrii unei imagini se sine pozitive, reprezint o important contribuie a ei la reuita colar din acest stadiu i la pregtirea pentru ciclurile urmtoare i pentru integrarea general n via i n societate. nainte de intrarea n coal copilul se caracterizeaz prin instabilitate emoional, predominnd afectelor. Dinamica sentimentelor este legat de creterea gradelor decontiin a propriei activiti i a relaiei cu ceilali. Se dezvolt propriile dorine i aspiraii. n aceast perioad are loc creterea sensului moral - afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor i strilor afective legate de relaiile afective impuse de coal i aprecierea social a aciunilor lor. Tot n aceast perioad se dezvolt sentimentele intelectuale. Copilul nelege i resimte tot ceea ce se ntmpl n familie, conflicte, certuri, despriri. Sunt semnificative pentru copil relaiile pozitive cu prinii sau, dimpotriv, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din prini. Relaiile afectuase dintre printe i copil, ct i relaiile dintre prini conduc la structurarea pozitiv a personalitii. Pentru a alege conduita educaional corect, adecvat printele trebuie s i cunoasc foarte bine copilul. Aceast cunoatere trebuie s in cont de prerea celorlai, a nvtorului, a psihologului i medicului. Utile pentru activitatea educaional a printelui sunt i cunotinele legate de caracteristicile de vrst. coala i activitatea de nvare, prin cerinele specifice determin modificri n toate planurile activitii psihice a copilului. n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile. Evoluia personalitii se realizeaz concomitent cu dezvoltarea interrelaiilor sociale i valorificarea noilor experiene de via. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaa social, n general i de viaa colar, n particular. Am vzut c relaiile defectuase dintre prini i copii au

60

efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se rsfrng negativ la nivelul ntregii activiti colare. Armonizarea relaiilor printe-copil, o via de familie echilibrat i afectuas dezvolt trsturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are ncredere n forele proprii, se adapteaz uor vieii colare i dobndete un real echilibru emoional. Rolul nvtorului este foarte important. El devine "model" pentru colar, este cel care l face s neleag mai repede i mai bine informaiile transmise. Modul n care el apreciaz colarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvolt la copii simul propriei valori. Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se manifest evident tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali copii i se dezvolt prin joc. La acest nivel de vrst jocul capt valene noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporete caracterul competitiv al acestuia. Perioada colarului mic se caracterizeaz, din punct de vedere social, prin apariia prieteniilor, copiii devenind mai puin dependeni de prini i mai interesai de colegi, de prieteni. Prietenia se leag prin apariia unor interese i activiti comune. Ei i dezvolt comportamente asemntoare, prefer acelai gen de literatur, se exprim asemntor, au aceleai preri despre anumite persoane. Dezvoltarea social, spre sfritul acestei etape, pregtete terenul pentru cea imediat urmtoare pubertatea

CAPITOLUL IV Metodologia cercetrii Unul dintre motivele esentiale pentru care oamenii urmeaza scoala, este reusita sociala: mergem la scoala pentru a reusi n viata, pentru a promova n societate, pentru a cstiga un statut social superior. De aceea, coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modelului dominat dereusita sociala reprezinta elemente fundamentale ale motivatiei nvatarii, influentndtotodata dinamica pietei fortei de munca, nvatarea pe durata ntregii vieti si din toateactivitatile si situatiile de viata (lifelong learning / lifewide learning ) si, n ultima instanta, calitatea capitalului uman si tipul societate spre care ne ndreptam.

61

Prin activitate independenta elevul este pus n situaia de a se folosi de achiziiile nsuite, n mod independent, formndu-i primele deprinderi de munc fizic i intelectual. Acest tip de activitate l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de anumite sarcini ncredinate; solicit efort propriu n rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul tie c, n urma rezolvrii sarcinilor, este verificat i apreciat, ceea ce i sporete ncrederea n forele proprii. Sarcinile de munc independent au, de multe ori, un support creative, ceea ce cultiv elevului iniiativa, flexibilitatea gndirii, originalitatea i imaginaia. De asemenea, dezvolt spiritul de iniiativ i priceperea de organizare a timpului. Diferenierea sarcinilor n cadrul activitilor independente presupune o bun cunoatere a elevilor sub aspectul particularitilor de vrst i psihoindividuale. n aceast situaie e necesar s se cunoasc aptitudinile i interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective i voliionale, rezistena la efort intelectual.Exista o evolutie a invatarii in primii 4 ani de scoala. Pentru inceput. copiii utilizeaza forme de invatare simple, ei vor reusi sa invete cu ajutorul imaginilor, vor opera cu campuri restranse de informatii, vor primii informatiile amenintit si se pune accentual pe antrenarea verbalitatii. In primii ani de scoala ( mai ales in clasele I si a II-a) accentual se pune pe reproducerea active utilizata in special in invatarea de poezii, dar si in timpul lectiilor. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale, ci si de actiuni, si chiar afective. In timp, reproducerile mnezice actionale devin deprinderi si au o mare stabilitate.La 7 ani, copilulu scolar mic poate mai usor sa recunoasca decat sa reprouca, probabil si din cauza pastrarii relative neorganizate a materialului de memorat. Copilul in acesta perioada este neantrenat voluntar in memorare si reproducere.La varsta de 8 ani copiii scolari mici manifesta o crestere evidenta a performantelor mnezice. Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte si pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfarsitul perioadei micii scolaritati lista de 30 de cuvinte se sconteaza cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute si in jur de 14 reproduse. Memorarea cunoaste in perioada scolara mica o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza ca activitate intelectuala fundamentala in invatare si repetitia devine suportul ei de baza. Nu se poate negliza functia de incurajare si motivare a procesului de

62

invatare din partea parintilor si chiar implicarea activ a acestora procesul procesul de invatare al copiilor lor. Invatarea, capacitate legata de satisfacerea trebuintelor de dezvoltarea autonomiei in copilaria timpurie, devine in perioada scolara mica antrenata intensiv in planul achizitiei de cunostiinte. Cand vorbim despre motivarea scolarilor mici, putem face apel la doua tipuri de motivatii: motivatie intrinseca (interna) si motivatie extrinseca ( externa). Scolarul de clasa intai invata sub influienta impulsurilor adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar care il atrage si sub influienta dorintei de a nu supara parintii. Treptat intervine in procesul de invatare invatatorul/invatatoarea, rolul psihologic pe care acestia il au in motivatia si dezvoltarea capacitatilor de invatare al scolarilor mici fiind foarte important. O influenta importanta o are de asemenea si relationarea scolarului mic cu ceilalti copii aici referindu-ne la relatii de cooperare, de competitie, ambitie s.a., care impulsioneaza invatarea. La 9 ani devin active si interesele cognitive, impulsionand invatarea si in special invatarea preferentiala. Aceasta ajuta foarte mult la dezvoltarea gandirii, intereselor (mai complexe si mai active), pe cand invatarea ce este impregnata de elementele de competitie are rol formative (mai ales) pe linia dezvoltarii sinelui, a structurilor operative ale caracterului ( rabdare, perseverenta, harnicie e.t.c.) Cerinta de a invata pentru a satisface un sentiment de identitate personala sau a familiei si de a pastra afectiunea parintilor si respectful celorlalti ramane o structura motivationala de baza. Deosebita importanta in procesul de invatare al scolarilor mici o au si esecurile si succesele din viata lor. Succesul repetat are rezonanta psihologica importanta. Totodata, succesul actioneaza si asupra raporturilor psihologice mai profunde, creeaza satisfactie, incredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, e.t.c. Succesul iradiaza in structura colectivului scolar, consolidand pozitia de elev bun la invatatura si pozitia vocationala pregnanta. Acesta pozitie, odata castigate, atrage in mod automat o reputatie vocationala, ceea ce face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de accepatare mai mare ca a copiilor care au dat aceleasi rezultate, darn u au reputatia create prin succese repetate. Spre varsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor de limba sau gramatica, care ajuta alti copii cu succes - dar nu

63

au o pozitie de succes oficializata in fata invatatorului - care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor in cauza. Acesti elevi devin adeseori nonconformisti - si dau rezultate mult sub posibilitatile lor in competitia din clasa (in cadrul lucrarilor de control sau al a ascultarii invatatorului, controlarea temei pentru acasa) sub influienta eronata a opiniei stabilixate a invatatorului/invatatoarei.Rolul invatatorului, mai ales in promele doua clase este, asadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura invatatoarei/invatatorului au influiente formative puternice. In clasele mai mici, invatatoarea, binevoitoare, calda, emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta, plina de initiative si de creativitate, este mai iubita si mai ascultata decat invatatoarea dominanta, severa, atenta doar la relizarea programei. 4.1. Scopul cercetarii Scopul principal al cercetarii este acela de a demonstra sau de a scoate in evidenta urmatoarele: Cercetarea metodelor prin care copilul mic intelege mai usor continutul lectiilor; Ce inseamna pentru un copil mic conceptul de motivatie ?; Ce intelege un copil mic prin individualizare si succes scolar? Prin aceasta cercetare am dorit sa cunoatem ce anume il determina pe copilul mic sa adopte o anumita atitudine fata de familie si invatator. 4.2. Obiectivele cercetarii n cadrul leciilor se pot folosi metode variate cum ar fi: problematizarea i descoperirea, metode clasice participative (experimentul, observaia i conversaia); metode stimulative, competitive (jocul didactic, concursul etc.). Metodele active folosite pe parcursul leciilor ilustreaz funcia lor instrumental: elevul nsui realizeaz obiectivele, le contientizeaz ca finaliti proprii. La aceasta varsta copilul poate sa desprinda trasaturi caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situatiilor.Legat de acesta caracteristica, gandirea copilului scolar capata o noua calitate si anume reciprocitatea. Periaoada scolarului mic se caracterizeaza din punct de vedere social, prin aparitia prieteniilor, copii devenind mai putin dependenti de parinti si mai interesati de colegi, de prieteni.Prietenia se leaga prin aparitia unor interese si activitati comune.

64

Individualizarea este obtinuta prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a copilului si planificarea unei serii de activitati care sa asigure o experienta de succes pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza implica cunostinte referitoare la stadiile de dezvoltare a copilului si legate de: sanatate, crestere fizica, emotionala si cognitiva a acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor in care educatoarea observa copilul, evalueaza la ce punct se afla acesta in zonele semnificative ale dezvoltarii si actioneaza astfel incat sa obtina un raspuns particular characteristic etapei de dezvoltare in care se gaseste copilul. Individualizarea va fi reflectata in primul rand prin orar care trebuie sa asigure fiecarui copil timp pentru activitate si odihna. Astfel, mobilierul, materialele si modul de aranjare a clasei trebuie sa fie in directa concordanta cu un anumit stadium de dezvoltare. Modul de prezentare a activitatilor trebuie sa-i stimuleze si sa-i ajute sa cunoasca gustul succesului. Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie sa se tina cont permanent deoarece influenteaza calitatea activitatii desfasurate in clasa. Astfel, problemele de comportament vor disparea, iar procesul instructiv-educativ va progresa. 4.3. Ipotezele cercetarii nvarea de tip colar ntre 7-12 ani este influenat de strategiile cognitive nsuite de elev, precum i de implicarea competenelor de comunicare n structurarea gndirii i memoriei elevului. Intre factorii perturbatori ai performanei de nvare, n special i ai structurrii arhitectonicii cognitive, n general disfunciile la nivelul orientrii i concentrrii activitii psihice prin atenie, ndeplinesc un rol determinant. 4.4. Explicitarea ipotezelor - Nevoia de a-i iniia pe colarii mici n practicarea unui comportament civic ntr-o societate democratic: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ; - Necesitatea de alfabetizare a colarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul, tematizrile i activitile de nvare specifice fiecarei noi materii; - Posibilitatea de a valorifica experiena specific vrstei prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participrii i a comunicrii sociale responsabile. 65

4.5. Metode si instrumente Cercetarea a fost organizat pe parcursul anului colar 2011 2012 i a cuprins dou etape: prima etap a constat n stabilirea cadrului n care urma s aib loc cercetarea i a instrumentelor de investigare, iar cea de-a doua etap a avut ca sarcin realizarea obiectivelor enunate mai sus. Cercetarea ntreprins s-a efectuat la dou clase (clasa a III-a i a IV-a) pentru a avea o populaie ct mai semnificativ din punct de vedere al motivaiei nvrii. Eantionul cuprins n cercetare a fost constituit din 44 elevi din clasele a III-a i a IV-a. Cercetarea desfurat s-a realizat pe plan transversal i longitudinal, la nivelul grupului (clasei) i individual n direcia tuturor obiectivelor urmrite. Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a III-a

baieti fete

Reprezentarea grafica pe sexe a elevilor din clasa a IV-a

baieti fete

Metodele folosite in aceasta cercetare sunt: Experimentul Ancheta pe baza de chestionar Testele folosite in aceasta cercetare: Proba 1 testul Torrense Proba 2 - timpul de reactie al elevului Proba 3 reprezentarea grafica a rezultatelor Metode de investigatie 66

Chestionar scris pentru elevi: Chestionarul, ca instrument al cercetarii, joaca dublul rol de oferta de stimuli pentru subiecti si de suport pentru consemnarea reactiilor acestora. n absenta altor informatii directe privind comportamentul subiectilor, chestionarul trebuie sa ofere succesiunea cea mai buna de stimuli si oferte de ocazii de manifestare pentru subiecti, prin chiar structurarea itemilor. Chestionarul a fost preluat de la D. Vintilescu i cuprinde 11 ntrebri principale i, n cadrul acestora, unele ntrebri subordonate (vezi anexa 1). Majoritatea ntrebrilor au caracter nchis, pretinznd rspunsuri explicative prin alegerea multipl. Din acestea, 3 ntrebri, direct sau indirect, i determin pe elevi s reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea s-i stimuleze n activitatea lor de nvare, alegndu-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc: 1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a) pentru c mi place s nv cu alii; b) pentru c nv i de la alii; c) pentru c mi formez o cultur general; d) pentru c m pregtesc pentru viitor; e) altele. 3. Dac nu de ce? (ntrebare deschis). 4. Pentru ce nvei? Alege 3-4 din motivele de mai jos, care i se potrivesc i numeroteaz-le n ordinea importanei lor pentru tine sau adaug altele (urmeaz enumerarea scopurilor spre care s-ar putea orienta nvarea elevilor, dup care sunt deduse motivele). Alte ntrebri vizeaz n mod direct unul sau altul dintre motive (interese, sentimente, aspiraii profesionale): 7. Sunt obiecte la care i-e team s rspunzi? La care? De ce?; 10. Ce simi cnd primeti un calificativ mic? (team de prini i de nvtor, ruine de prini i de nvtor, regret, nimic); 11. Ce doreti s devii n via? (indic o profesiune sau mai multe, n ordinea preferinei i arat de ce o doreti. Dac nu te-ai decis scrie acest lucru). ntrebrile sunt alternate n aa fel, nct s nu fie alturate cele care priveau acelai motiv depistat. Pe de alt parte am cutat ca aceeai variabil (motiv) s fie pus n eviden prin diverse exteriorizri. Astfel, preferinele pentru o materie sau alta au fost reliefate n primul rnd prin rspunsurile verbale directe ale elevului la ntrebarea: 5. Care sunt obiectele de nvmnt care i plac cel mai mult? De ce? (elevii vor indica cel puin 3 obiecte preferate, n dreptul lor urmnd s fie trecute motivele).

67

Am considerat c cel puin parial, sinceritatea rspunsurilor elevilor poate fi controlat prin: a) eforturile depuse la materia preferat; b) activitile suplimentare efectuate acas n acest sens; c) preocuprile extracolare n legtur cu obiectele preferate; d) cercurile pe obiecte la care particip elevul e) rezultatele (calificativele) obinute la obiectele respective. n consecin s-au formulat urmtoarele ntrebri: 8. Ce faci dup ce ai terminat de nvat? F semnul x n dreptul activitilor enumerate mai jos, alegnd din ele cele care i se potrivesc sau scrie altele (urmeaz grupurile de activiti: citesc, desenez, cnt .a.); 9. Care din cercurile urmtoare le frecventezi? (indic prin semnul x care din cercurile urmtoare: literar, cor, desen, sportiv, nici unul). Declaraiile din chestionar leam confruntat apoi cu situaia real a elevilor la nvtur (pentru determinarea motivelor propriu-zise). Chestionarul cuprinde i ntrebri care pun n eviden atitudinea negativ a elevilor fa de obiectivele chestionate i motivarea acestei atitudini. n cazul de fa, materiile de nvmnt. Ca urmare, am formulat ntrebarea: 6. Care sunt obiectele care nu te atrag? De ce? Punerea fa n fa a atraciilor pentru unele materii i repulsiile pentru altele pot s devin edificatoare. Validitatea chestionarului a fost dedus din corelaiile pozitive ce au reieit raportnd rezultatele din chestionar la rezultatele colare, datele adunate de la elevi i nvtorii lor prin convorbire. Pe tot parcursul cercetrii am utilizat, mai ales ca metod de control, convorbirea att cu elevii, ct i cu nvtorii. Prin convorbirile cu elevii am urmrit s constatm dac afirmaiile lor n legtur cu diferite motive care i determin s nvee (dorina de autorealizare, sentimentul datoriei, respectul fa de prini, aspiraiile profesionale, teama de insucces, de nvtori sau de prini) cu cauzele care le determin o atitudine sau alta fa de nvare la diferite obiecte corespund declaraiilor din chestionar. De cele mai multe ori ntre cele dou categorii de rspunsuri a existat corespondena necesar, discuiile cu subiecii aducnd unele clarificri i pentru ei i pentru noi. n cazul nvtorilor, convorbirile au ncercat s stabileasc realitatea declaraiilor elevilor (din chestionar i convorbiri) cu privire la modul n care acetia neleg s-i sprijine pe elevi n formarea diferitelor categorii de motive, abordnd 68

problema dezvoltrii interesului pentru obiectul predat, a atitudinii fa de acest obiect i fa de elevi, a rezultatelor obinute i a cauzelor acestora. Pentru a ntregi datele cu privire la obiectivele urmrite n cercetare am utilizat i metoda analizei psihologice a produselor activitii elevilor, caiete de teme, lucrri efectuate n cadrul cercurilor i am urmrit nsui aspectul procesual al realizrii unora dintre aceste produse ale activitii lor. Toate acestea au fost apreciate n funcie de calitatea execuiei, de contiinciozitatea cu care ele au fost realizate i de preocuparea manifestat de elevi pentru a le gsi formele cele mai corespunztoare. Datele obinute pe aceast cale au fost confruntate cu declaraiile elevilor privind interesul sau aptitudinile ca motive ale nvrii la obiectele respective i cu rezultatele colare. Am constatat c, n unele cazuri, elevii se realizeaz mai bine prin lucrrile lor dect prin verificrile orale curente, ceea ce ne-a permis s sesizm mai uor dac avem sau nu de-a face cu motive intrinseci reale ale activitii lor de nvare. Materialul obinut prin cile prezentate mai sus a fost supus prelucrrii i interpretrii statistice, utiliznd tabele comparative, grafice. Acestea au fost metodele utilizate n cadrul cercetrii, prin care nu am urmrit realizarea unui experiment formativ, ci numai stabilirea structurii motivaiei nvrii la clasele a III-a i a IV-a i a dinamicii ei pe parcursul acestei perioade, n condiiile activitii instructiv-educative obinuite, aa cum se realizeaz ea n coal zi de zi. 2. Prezentarea i interpretarea rezultatelor obinute Pentru stabilirea diferitelor categorii de motive ale nvrii colarilor a fost utilizat un chestionar (anexa 1), prin care am cutat s surprind n special structura motivaiei nvrii pentru fiecare din clasele a III-a i a IV-a. Pornind de la aceleai rspunsuri ale elevilor a fost posibil prin corelaiile stabilite att urmrirea dinamicii motivaiei de la o clas la alta, ct i contientizarea unor motive. ntrebrile i determin pe elevi s reflecteze asupra multitudinii de motive care ar putea s-i stimuleze n activitatea lor de nvare alegndu-le sau numindu-le pe cele care li se potrivesc. Alte ntrebri vizeaz n mod direct unul sau altul din motive, interese, aspiraii, sentimente. Dup rspunsurile date, motivele pot fi grupate dup tipurile de interese astfel: a) nvarea noilor cunotine; b) teama de pedeaps; 69

c) aprecierile nvtorilor i prinilor. Rspunsurile la ntrebrile chestionarului au fost obinute n trei module de ntrebri. n primul modul au rspuns la primele 4 ntrebri, aa cum am artat n capitolul anterior. La prima ntrebare, dac rspunsul era afirmativ, a subliniat cuvntul DA. La a doua ntrebare a ncercuit unul din motivele date mai jos, pe cnd la ntrebarea nr. 4, din cele zece motive trebuiai s ncercuiasc 3-4 motive care le considerau n ordinea importanei. Analiza graficului conduce la constatarea cu caracter general c diferenele existente n structura motivaiei nvrii elevilor sunt nesemnificative de la o clas la alta, ceea ce ne poate permite s vorbim de o structur a motivaiei nvrii caracteristice vrstei colare mici (clasa a III-a i a IV-a).

70

Clasa a III-a ntrebri 1 A 1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a) pentru ca mi place s nv cu alii b) pentru c nv de la alii c) pentru c mi formez o cultur x general d) pentru ca m pregtesc pentru viitor e) altele 3. Dac nu, de ce? 4. Pentru ce nvei? 1) pentru a cunoate mai mult 2) pentru a primi note bune 3) pentru a fi printre primii 4) pentru a dobndi preuirea clasei 5) pentru c nv cu uurin 6) pentru c m nva prinii 7) teama de prini 8) teama de nvtor 9) pentru a ajunge ceva n via 10) altele x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 2 A x 3 A x 4 B x 5 B x 6 C x 7 D x 8 IA x 9 IS x 10 L x 11 L x 12 LI x 13 M x 14 O x 15 P x 16 P x 17 R x 18 R x 19 S x 20 S x 21 V x x 22

- 71 -

Clasa a IV-a ntrebri 1 A 1. i place s mergi la coal? 2. Dac da, de ce? a) pentru ca mi place s nv cu alii b) pentru c nv de la alii general d) pentru ca m pregtesc pentru viitor e) altele 3. Dac nu, de ce? 4. Pentru ce nvei? 1) pentru a cunoate mai mult 2) pentru a primi note bune 3) pentru a fi printre primii 4) pentru a dobndi preuirea clasei 5) pentru c nv cu uurin 6) pentru c m nva prinii 7) teama de prini 8) teama de nvtor x x x x x X x x X x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x X X x x x x x X x c) pentru c mi formez o cultur x X x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x X x x x x x x x x x X x 2 A x 3 A x 4 B x 5 B x 6 C x 7 D x 8 IA x 9 IS x 10 L x 11 L x 12 LI x 13 M x 14 O x 15 P x 16 P x 17 R x 18 R x 19 S x 20 S x 21 V x x 22

- 72 -

9) pentru a ajunge ceva n via 10) altele

x X

x x

x x

x x x

X x

- 73 -

1.Clasa a III-a - i place s mergi la coal?

clasa a III-a

2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere

copii carora le place sa mearga la scoala copii carora nu le face o deosebita placere

3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete

copii care invata din proprie initiativa copii care sunt obligati sa invete

74

Dupa o evaluare finala clasa a III-a se prezinta astfel:

100% 80% 60% 40% 20% 0% copii m otivati copii care pentru a m erg la scoala m erge la pentru ca ''asa scoala trebuie''

East

1.Clasa a IV-a - i place s mergi la coal?

clasa a IV-a

2.Copii carora le place sa mearga la scoala si carora nu le face o deosebita placere

75

copii carora le place sa mearga la scoala copii carora nu le face deosebita placere sa mearga la

3.Copii care invata din proprie initiativa si copii care sunt obligati sa invete

copii care invata din propria initiativa copii care sunt obligati sa invete

Dupa o evaluare finala clasa a IV-a se prezinta astfel:

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% copii motivati copii care merg pentru a merge la scoala ca la scoala ''asa trebuie''

East

Rspunsurile au fost grupate i n urmtoarele categorii de motive: 1. motive sociale; 2. motive cognitive; 3. motive afective; 76

4. motive ale autorealizrii; 5. succesul/insuccesul colar; 6. altele. Aceast grupare este mai mult sau mai puin convenional deoarece categoriile de motive menionate au puncte evidente de ntreptrundere nct nu le putem privi ca nite seciuni izolate cu totul. Ca de exemplu motivele sociale au i componente profesionale i invers, de unde unii autori le numesc motive socio-profesionale. La fel motivele autorealizrii au contingena cu succesul/insuccesul colar, deoarece prin aceasta din urm elevul dobndete contiina autoafirmrii sale. Al doilea rang n structura motivaiei nvrii la copiii de 9-11 ani ocup motivele afective, n procent de 50%. Situaia este explicabil innd seama de faptul c motivele afective sunt triri ale elevilor determinate de relaiile cu factorii implicai n procesul nvrii nvtor, profesori, colegi, prini. O alt categorie de motive ar fi cele sociale. Se pare totui c ponderea acestor motive nu ar fi cea mai corespunztoare n structura motivaiei nvrii mai ales la clasele mici. Situaia poate fi explicat analiznd lucrurile att din perspectiva particularitilor de vrst ale elevilor, ct i din perspectiva activitii colare. n primul rnd trebuie subliniat faptul c motivele sociale n general sunt legate de scopuri mai ndeprtate n timp i spaiu (exemple: nv pentru a fi folositor, ori vreau s fiu ct mai folosit oamenilor), ceea ce permite o contientizare mai anevoias a lor fa de alte motive care vizeaz direct personalitatea elevului. n al doilea rnd, unele categorii de motive cum sunt cele cognitive izvornd direct din activitatea de nvare, sunt trite mai intens de ctre elevi, contientizndu-se astfel mai uor, mai repede. Altele, cum ar fi motivele afective, chiar dac depind de factori exteriori ca i motivele sociale, factorii respectivi sunt implicai n procesul nvrii simindu-l mai direct. n alt ordine de idei, indiferent de ordinea motivelor ca factori dinamici ai nvrii elevilor, important este ca aceste motive s le determine o atitudine activ i creatoare n

77

nvare pentru ca n final pregtirea lor s serveasc, dac se poate, i interesele comunitii. De altfel se poate admite c motivele sociale n mod implicit sunt prezente n celelalte motive ca elemente componente, nct elevul s nu mai simt nevoia s explice n mod expres. n structura motivaiei nvrii la clasele mici un loc definit l ocup succesul / insuccesul colar. Indiferent de vrst i clas, obinerea succesului sau evitarea insuccesului sunt sentimente puternice care determin i susin nvarea elevilor. Aceast categorie de motive acioneaz doar n cazul n care a fost stimulat la activitate i de celelalte categorii de motive cognitive, afective, sociale care direct sau indirect faciliteaz succesul sau apariia (evitarea) insuccesului. n orice caz nu ncape ndoiala c indiferent de situaia bun ori slab la nvtur, fiecare elev dorete succesul, maxima reuit, precum dorete evitarea eecului n via. Dar n cazul datelor obinute la aceast categorie de motive se ntreptrund mai multe variabile aa c nu toi elevii ajung la concordana necesar ntre ceea pot i ceea ce doresc s realizeze. Se tie doar c sentimentul succesului este trit numai atunci cnd nivelul de aspiraii este egal i chiar depit prin performana ulterioar fa de cea anterioar, devenind astfel unul din factorii care genereaz sentimentul succesului, al siguranei i respectului de sine. Din cei 44 elevi chestionai la ntrebarea Pentru ce nvei? 11 au rspuns afirmativ n clasa a III-a i 17 n clasa a IV-a pentru a ajunge ceva n via ne dovedete c la aceast vrst de 9-11 ani ocup un loc destul de nsemnat n nsuirea noilor cunotine. Gndul c vor ajunge ceea ce i doresc ei, un lucru n care cred la aceast vrst i ncurajeaz i-i stimuleaz n nsuirea cunotinelor. Situaia este uor explicabil dac avem n vedere faptul c motivele autorealizrii sunt legate de autocunoatere, de contientizarea propriilor capaciti, lucru ce nu este posibil la aceast vrst i deci ce i propun ei s devin nu se va ntmpla n multe cazuri. Toate acestea presupun un anumit nivel al formrii contiinei de sine care se autoclarific pe parcursul preadolescenei ct i n adolescen.

78

Teama de pedeaps. Rspunznd un numr restrns de elevi c nva de teama de prini cinci la clasa a III-a i patru la clasa a IV-a i de teama de educator doi la clasa a III-a i unu la clasa a IV-a este necesar ca n procesul de nvmnt s se acioneze ca numrul acestora s scad tot mai mult. Succesul obinut astfel nu poate fi de lung durat iar personalitatea n formare a micului colar are de suferit. Teama poate fi mai mult un impediment n calea succesului deoarece nu d voie copilului s se manifeste. Constelaiile motivaionale angajeaz n sfera lor de manifestare i factorul familiei, care contribuie la optimizarea muncii elevilor la realizarea obiectivelor colii. Este cert c mediul familial poate susine nvarea sau o poate frna, fapt ce determin ca puternice dispoziii motivaionale s se dezvolte n legtur cu el. Una din caracteristicile familiei noi o constituie comportamentul democratic n relaiile educaionale. E vorba de o structur atitudinal generatoare de conduite consultative i de solicitare a participrii copilului la dezvoltarea propriilor probleme. Identificm aici de fapt elemente de transfer de la prini la elev a responsabilitilor cerute de momentele de decizie n familie. n sprijinul structurii motivaiei vin i rezultatele obinute din prelucrarea rspunsurilor elevilor la chestionar n ceea ce privete preferina fa de anumite obiecte de nvmnt, ct i nepreferina fa de altele. n modulul doi, rspunznd la ntrebrile 5, 6 i 7 din chestionar (anexa 1), elevii au putut s aleag din obiectele de studiu la clasele mici 3-4 care-l atrag cel mai mult, trecnd n dreptul lor i un motiv ce se potrivete, procednd asemntor i n cazul obiectelor nepreferate. Analiznd rspunsurile elevilor, motivele s-au putut grupa n urmtoarele categorii: 1. interese cognitive; 2. succesul colar; 3. aspiraii profesionale; 4. aptitudini; 5. altele, n cazul preferinelor. n cazul nepreferinelor au alte categorii de motive: 1. dezinteres fa de obiect; 2. insuccesul colar; 3. absena aptitudinilor; 4. altele. Un lucru ce trebuie explicat este c sensul noiunii de motiv folosit are dubl semnificaie. Atunci cnd informaia provine de la elevi prin chestionare este vorba de motivare, respectiv de o declaraie subiectiv a copilului n legtur cu cele chestionate. Cnd referinele verbale coreleaz cu succesul colar, cu interesele elevilor, cu aptitudinile, ele semnific motivele propriu-zise ca surse ale activitii de nvare.

79

Deoarece am analizat motivele care susin preferinele sau nepreferinele elevilor fa de diferite obiecte de nvmnt este necesar s prezint i obiectele preferate de elevi. Am constatat c obiectele aflate pe primele trei locuri n ordinea preferinelor sunt: 1. matematica; 2. istoria; 3. limba romn. n rspunsurile la chestionar i n discuiile cu elevii au motivat situaii, fie prin satisfacia deosebit pe care le-o d rezolvarea problemelor, fie prin dorina de a cunoate matematica indiferent de rezultate. Din cei 44 de elevi chestionai, 14 prefer matematica i doar 4 care nu o prefer i tot 14 dintre ei au pus pe locul doi istoria iar cei care nu o prefer sunt 2 dintre elevi. Prin natura ei istoria este mai apropiat de specificul vrstei. Limba romn ocup locul trei fiind preferat de 11 elevi, iar numrul celor care nu o prefer este 3. Dei matematica ocup primul loc n cadrul obiectelor preferate, elevii cu calificativul Foarte bine sunt mai puini. Aceast situaie s-ar putea datora faptului c numrul elevilor cu performane ridicate la matematic este mai mic fa de numrul elevilor cu performane medii i slabe, fa de rezultatele pe care le obin n general la celelalte discipline colare. Analiznd preferinele pentru obiecte am observat c pe locul 4 se afl geografia, pe 5 desenul, pe 6 tiinele, 7 lucrul manual, 8 educaia fizic, 9 limba francez i 10 muzica. Astfel, n categoria obiectelor nepreferate n ordine se afl limba francez i muzica. n motivarea nepreferinei acestor obiecte apar dezinteresul, lipsa aptitudinilor adecvate (mai ales n cazul muzicii), insuccesul. Comparnd nepreferinele copiilor cu rezultatele lor la nvtur se observ c la aceste obiecte o parte din elevi au rezultate bune, chiar foarte bune, ceea ce ne face s nelegem c nva pentru a nu afecta media general, ca s-i mulumeasc pe prini. Acest fapt pe de o parte confirm ideea c succesul este un factor motivaional puternic la cei mai muli dintre elevi n determinarea atitudinii pozitive a acestora fa de disciplinele colare. Pe de alt parte mai nseamn c uneori aceleai obiecte de nvmnt n acelai timp pentru unii elevi pot fi preferate iar pentru alii nepreferate, n funcie de modul n care apreciaz rezultatele obinute, trite ca sentiment de succes sau insucces.

80

n modulul al treilea elevii au rspuns la ntrebrile 8 i 9 alegnd din opiunile de mai jos a fiecrei ntrebri pe cea conform cu realitatea. Astfel la ntrebarea nr. 8 Ce faci dup ce ai terminat de nvat?, 12 dintre elevi au spus c fac exerciii i probleme, 8 citesc, 7 deseneaz. La ntrebarea nr. 9 majoritatea elevilor au afirmat c frecventeaz cercurile sportive (18 dintre elevi), iar cei mai puini au fost cei care frecventeaz cercurile corale (7 elevi). Aceste ntrebri vin s ofere informaii asupra gradului de implicare a elevilor n activitile extracolare. Rspunsurile date l ajut n primul rnd pe nvtor cci poate s cunoasc astfel preocuprile elevilor dup ce prsesc cadrul colii. Participarea elevilor la aceste activiti indic faptul c ei contientizeaz necesitatea meninerii active a minii i trupului i dup terminarea orelor. Ultima ntrebare a chestionarului: Ce doreti s devii n via? are menirea de a stabili nivelul de aspiraie al elevilor. Rspunsul la aceast ntrebare este extrem de variat: de la dorina de a deveni doctor, pn la cea de a fi astronaut. Profesiunile alese de elevi indic faptul c aspiraiile lor sunt la un nivel foarte ridicat n comparaie cu vrsta pe care o au. De cele mai multe ori, ns, acestea nu reuesc s se ndeplineasc, rmnnd doar la stadiul de vis, dorin. Nu se poate vorbi, la colarul mic, de o contientizare real a posibilitilor sale intelectuale i fizice, pentru a putea lua n considerare cei din jur ca fiind definitorii rspunsurile date. Rspunsul elevilor este dat n funcie de modelul pe care-l admir ei cel mai mult. Pe parcurs ce nainteaz n vrst se schimb rapid profesiile pe care doresc s le urmeze, ajungnd s profeseze n cu tot alt domeniu fa de ceea ce a indicat n primii ani de coal. Sistemul de motive care determin i susine activitatea elevilor prezint caracter dinamic, n sensul c motivele se dezvolt, se mbogesc i se ierarhizeaz diferit de la o vrst la alta. Aceasta nu nseamn c salturile calitative eseniale trebuie s intervin neaprat odat cu trecerea la clasa urmtoare i n cazul tuturor categoriilor de motive. Construirea diferitelor variabile psihice, sentimente, interese, convingeri, aspiraii, ca motive, este un proces de durat i destul de anevoios.

REZULTATE COMPARATIVE N PRETEST 81

6 5 5 4 Nr. elevi 3 2 2 1 1 0 I S B FB Calificative 2 1.5 2 2 clasa a III-a clasa a IV-a 4.5

Analiza rezultatelor 1. Rezultate obinute la chestionar de elevii clasei a IV-a ntrebarea ntrebarea 1 2 inc co ct t C.M. R.C. N.A. S.P. G.S. H.A. S.R. A.P. D.I. V.A. M.R. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 82 X X X X X X X X X X X

NUME

ntrebarea 3

ntrebarea 4 ntrebarea 5 incore ct

ntrebarea 6

ntrebarea 7 incor ect

clasa a IV-a corect ore rec incorect corect incorect corect

corect incorect corect incorect

corect

(3) (3) (3) (3) (3) (2) (2) (3) (3) (3) (3)

(1) (1)

(5) (6) (6) (6) (7) (5) (6) (8) (7) (4) (6)

(3) (2) (2) (2) (1) (3) (2) (1) (4) (2)

X X X X X X X X X X X

D.V. P.H. B.A. D.C. C.A. M.G. V.A.M. B.C. B.A.C. R.R. H.B.F R.M. R.C.T. M.B.

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

(3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3)

(1)

(5) (8) (8) (7) (8) (5) (8) (6) (6) (7) (6) (6) (5) (7)

(3) X X X

X X

(1) (3) (2) (2) (1) (2) (2) (3) (1)

X X X X X X X X X

Tabelul rspunsurilor ilustreaz, dificultile individuale ale elevilor chestionai, premind o diagnoz a acestora. Se reflect n funcie de operaiile cognitive implicate n strategia rezolutiv a fiecrui item, ntrzieri n dezvoltare, dificulti de nelegere a sarcinii, corelaia ntre blocurile funcionale ale memoriei, interaciunea de interferen ntre cunotine, lipsa exerciiului de concentrare i distributivitate a ateniei. Pe lng factorii enunai trebuie luate n considerare i efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exerciiu anterior. ntrebarea 8 ntrebarea 9 incor ect ntrebarea 10 ntrebarea 11 ntrebarea 12 ntrebarea 13 Corre ct X X X X X X X 83 X X ntrebarentrebar a 14 core ct X X X X X X X inc ore ct ea 15 cor incor ect ect

corect

corect incorect corect incorect corect incorect

incorect corect incorect

(3) (2) (3) (1) (2) (3)

(1) (2) (1) (3) (3)

(3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3)

X X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X X

(3) (3) (3) (3) (3) X (2) (1) (2) (1) (2) (1)

(3) (1) (2) (2) (3) (3) (3) (3) (1) (2) (3) (1) (3) (3) (1) (1) (2)

(2) (1) (1)

(2) (1) (2)

(3) (3) (3) (1) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (3) (3) (3) (3) (3) (3)

X X (2) X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X

(1)

(2) (2) (1)

(3)

X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X

(3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (2) (1) (3) (3) (3) (3) (2) (1)

Elevul V.A. are o rat destul de mare a rspunsurilor incorecte la itemii 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 15. Explicaia vizeaz fie dificulti de nvare fie nenelegerea sarcinii propuse de chestionar. n aceeai situaie se afl i elevii B.A.C. i D.V. cu rspunsuri incorecte la itemii 2, 5, 6, 8, 9, 7, 11. Aceste greeli apar n urma oboselii, neateniei i tratrii cu superficialitate a ntrebrilor.

84

Analiza

rezultatelor

raspunsuri corecte 70% raspunsuri incorecte 30%

2. Rezultate obinute la chestionar de elevii clasei a II-a Clasa II- a Nume D.I. P.D. C.P. F.R. a ntrebarea ntrebarea ntrebarea ntrebarea ntrebarea

ntrebarea 6 ntrebarea 7 1 2 3 4 5 corec incor core incor corec Incor corec incor Core incor corec incorec corect incorect t ect ct ect t ect t ect ct ect t t X X X X 3 5 3 X X X X X 2 1 5 3 X X X X X 3 7 1 X X X X X 3 7 1 X 85

O.C. V.V. D.V. S.F. D.A. M.M.A. I.M. B.D. V.S. P.A. A.C. D.R. F.E. A.G A.S. S.S. B.A. T.V. F.C. A.L G.R.

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3

1 1

1 1

2 2

4 7 7 7 8 6 5 7 7 7 8 5 7 8 5 4 7 7 5 7 8

4 1 1 1 2 3 1 1 1 3 1 3 4 1 1 3 1 X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Tabelul rspunsurilor ilustreaz, dificultile individuale ale elevilor chestionai, premind o diagnoz a acestora. Se reflect n funcie de operaiile cognitive implicate n strategia rezolutiv a fiecrui item, ntrzieri n dezvoltare, dificulti de nelegere a sarcinii, corelaia ntre blocurile funcionale ale memoriei, interaciunea de interferen ntre cunotine, lipsa exerciiului de concentrare i distributivitate a ateniei. Pe lng factorii enunai trebuie luate n considerare i efectele unui sistem evaluativ pentru care elevii nu au exerciiu anterior. Elevul I.M. are o rat destul de mare a rspunsurilor eronate la itemii 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13. explicaia vizeaz fie dificulti de nvare, fie nenelegerea sarcinii propuse de chestionar. La clasa a II-a dezvoltarea parametrilor psihologici permite anticiparea apariiei unor astfel de greeli. n aceeai situaie se afl i elevii D.V , A.S., S.S.. Constatm c i n distribuia individual a erorilor exerciiile ce presupun operaii analitico-sintetice i dezvoltarea limbajului oral-scris sunt cele mai des afectate. Este firesc ntruct parametrii psihologici ai vrstei propun pentru clasa a II-a astfel de obiective de referin. 86

ntrebarea 8 corect 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 2 3 1 2 3 3 3 3 3

ntrebarea ntrebarea ntrebarea ntrebarea

9 10 11 12 14 15 Incor corec incor Core incor corec incor corec Incor corec incorec corec incor corec incor ect 2 1 t 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 ect ct X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ect t X X X X ect t X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X ect X t t X X t X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 3 2 2 3 ect X t 1 2 2 2 2 3 ect 2 1 1 1 1 3 1

ntrebarea 13

ntrebarea ntrebarea

X X X X

2 2

1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

1 2 1

REZULTATE COMPARATIVE N PRETEST CLASA A III-A

I 9% FB 32%
87

S 18% B 41%

CLASA A IV-A

1 20% 3 45%
ANEXA 1

2 15% 4 20%

CLASA A III-A REZULTATE COMPARATIVE N POSTTEST

I 10% FB 50%
88

S 20% B 20%

FB 45%

CLASA A IV-A

I 20%

S 15% B 20%
Anexe CHESTIONAR Numele i prenumele coala Vrsta . . Ocupaia prinilor . .

89

1. i place s mergi la coal? DA NU 2. Dac da, de ce? a) pentru c mi place s nv cu alii; b) pentru c nv i de la alii c) pentru c mi formez o cultur general; d) pentru c m pregtesc pentru viitor; e) altele. 3. Dac nu de ce? 4. Pentru ce nvei? - pentru a cunoate mai mult - pentru a primi note bune - pentru a fi printre primii - pentru a dobndi preuirea clasei - pentru c nv cu uurin - pentru c m nva prinii - teama de prini - teama de nvtor - pentru a alege ceva n via - altele 5. Care sunt obiectele de nvmnt care i plac cel mai mult? De ce? 6. Care sunt obiectele care nu te atrag? De ce? 7. Sunt obiecte la care i-e team s rspunzi? De ce? Care? 8. Ce faci dup ce ai terminat de nvat? - citesc - compun poezii - desenez - cnt - fac exerciii i probleme - fac sport - altele 90

9. Care din cercurile urmtoare le frecventezi? - literar - cor - desen - sportiv - nici unul 10. Ce simi cnd primeti un calificativ mic? - team de prini - team de nvtor - ruine de prini i de nvtor - regret - nimic 11. Ce doreti s devii n via?

1. CHESTIONAR PENTRU ELEVI Instruciuni : Citii cu mare atenie textele prezentate mai jos i apoi rspundei cerinelor ! V mulumesc ! Enumer corect lunile anului . Numr de la 0 la 10 din 2 n 2 . Completeaz irul de numere de la 7 la 14 . Cte jumti sunt ntr-un mr? R :.. Ordoneaz corect cuvintele din propoziiile urmtoare: 91

grdina zoologic Mihai tigri a vzut la . mama de a cumprat la pia roii . rugat tema s-mi eu profesorul corecteze am . Scrie corect cuvintele: ureche col un copii poarta Am trei frai, Ion, Sandu i eu. R: ... Subliniaz greelile din urmroarele propoziii Mihai sa splat pe mini n ru. Rmi la coal s-au pleci acas. Am cules merele ntrun co. Cum se cheam puiul: vacii ursului cinelui Construiete o propoziie (fraz) care s cuprind cuvintele: farfurie, pisic, carne. . Completeaz spaiile libere cu cuvintele care lipsesc: Am pierdut o , .mmica, Cine-o .s .deie, srut guria. Indic asemnrile ntre: 92 ghiete futura floar hergelie

Scrie care este greeala n urmtoarele propoziii:

Creion stilou pix cret . Dac la Sighioara este ora 10, ce or este la Baia Mare ? aceeai or ora 9 ora 11 Distana de la Baia Mare la Sighioara este aceeai cu distana de la Sighioara la Baia Mare? nu Ce trebuie s facem dac : ne . plou?. arde . casa? pierdem? b. da

93

CONCLUZII Lucrarea de fa a avut c tem Formarea/dezvoltarea competenei de nvaare autodirijat la elevii claselor I-IV. nvarea a fost foarte mult studiat i s-au formulat variate definiii i teorii. n definirea sintagmei, studiind cercertrile fcute pe baza ei, ne-am lovit de existena multor denumiri acordate nvrii fr instrucie. Fiecare teoretician a ncercat s explice i s demonstreze mai bine sensul i semnificaiile nvrii individuale. Cercetrile referitoare la aceasta tem au nceput mai slbu, ns au nceput s fie din ce n ce mai diversificate i s ocupe un loc important pentru educarea tinerilor. Schimbrile care au loc n societate, marcate n special de explozia informaional, i determin pe specialitii n educaie s ia masuri pentru pregtirea tinerilor, pentru ca acetia s poat face fa acestor schimbri continue. Ori aceast pregtire presupune instrumentarea lor cu capaciti de autoreglare. Autodirijarea reprezint libertatea individului legat de deciziile acestuia privind propriile nevoi de nvare, prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva, motivaia obiectivelor nvrii, alegerea unor stiluri i strategii de nvare, evaluarea rezultatelor nvrii. n primul capitol al lucrrii prezentm cteva teze i teorii elaborate pentru nvarea autoreglatoare. De-a lungul timpului s-au fcut cercetri referitoare la: modul 94

cum devenim autoreglatori, dac suntem aa din natere sau dac suntem influenai de condiiile externe, ce anume contribuie la autoreglarea noastr, ce anume ne motiveaz s nvm, cum se formeaz strategiile, cum sunt ele nvate de indivizi, cum pot fi mbogite sau schimbate, cum pot contribui profesorii la formarea elevilor, este nvarea autoreglatoare mai eficient dect nvarea cu instrucie? n capitolul 2 al lucrrii am considerat necesar prezentarea strategiilor de nvare individual. Deoarece spaiul nu ne-a permis nu au putut fi menionate toate strategiile i nici dezbtute prea mult, ns am ncercat s surprindem a mare parte dintre acestea. Foarte muli teoreticieni susin transmiterea la studeni n special a strategiilor de nvare. Clasificarea strategiilor este foarte complex, incluznd strategii cognitive, metacognitive i metamotivaionale, strategii de studiu, de management al resurselor. Am fcut i o clasificare a unor strategii mai noi, extrase din studiul prof. Ioan Neacu, nvarea academic independent. Aadar exist foarte multe metode care ne pot ajuta s devenim mai buni n propria nvare, s ne cunoatem mai bine, s tim ce ne dorim i mai ales s tim cum s obinem ceea ce ne dorim. Strategiile de nvare l pot ajuta pe student s creeze legturi ntre cunotinele existente i noi coninuturi, promoveaz auto-perfecionarea. ns foarte important este i necesitatea crerii condiiilor pentru autoformare, pentru autocunoatere. Atfel individul i poate descoperi propriile posibiliti, capaciti de nvare dar i preferinele i necesitile de nvare. Teoriile despre strategii trebuie unite cu teoriile despre propria competen, efort i sarcini academice pentru a fi manifestate n nvarea autoreglatoare. nelegerea problemelor motivaiei nvrii colare presupune nainte de toate delimitarea trsturilor eseniale ale acestora, ca proces complex care se integreaz tendinei generale a organismului uman de a rspunde ct mai corespunztor solicitrilor mediului social n care triete. Aceasta nseamn de fapt precizarea naturii ei, a funciilor pe care le deine i a comportamentelor ce o caracterizeaz. Bineneles toate aceste aspecte ale motivaiei nvrii colare pot fi determinate numai pornind de la motivaia comportamentului uman n general.

95

Datorit complexitii ei, natura motivaiei umane a fost prezentat diferit de la un curent psihologic la altul, de la o etap la alta. Consideraia fie numai de natur extern (behaviorismul i adepii si), fie exclusiv de natur intern, nnscut (psihanaliza), motivaia, dinamica comportamentului a fost explicat pe baza unor modele care s-au completat pe msur ce cunoaterea a reuit s ptrund mai adnc n tainele fiinei umane. Sintetiznd ceea ce am dezvoltat n aceast lucrare, reiese c din studiul ntreprins asupra structurii, dinamicii i contientizrii motivelor nvrii la colarii mici se desprind cteva concluzii cu caracter general, ce subliniaz trsturile specifice acestei perioade colare. 1) Motivaia nvrii colare la clasele I IV prezint n general o structur relativ constant pe toat perioada, ceea ce ne ndreptete s susinem existena unei structuri caracteristice pentru vrsta colar mic. 2) n interiorul acestei structuri, diferitele categorii de motive ocup o anumit pondere, ceea ce determin i o ierarhizare a lor: motive cognitive, motive afective, motive profesionale, motive sociale, succes/insucces colar, motivul autorealizrii, altele. 3) Caracterul relativ constant al structurii motivaiei nvrii colare trebuie neles n sensul c de la o clas la alta i chiar de la un elev la altul, diferitele categorii de motive capt semnificaii noi, ceea ce nseamn de fapt c fiecare are o dinamic a sa. Aceast dinamic este rezultatul acumulrilor care au loc la nivelul fiecrei categorii, n sensul dezvoltrii i contientizrii motivelor. 4) La vrsta colar mic are lor o intensificare a procesului de contientizare a motivelor, determinat n bun msur i de dorina de autocunoatere i autorealizare a elevilor la aceast vrst. Am ncercat n lucrarea de fa ca, pornind de la unele delimitri de ordin teoretic, s prezint o situaie de fapt n legtur cu motivaia nvrii la colarul mic, n spe scolarii claselor I-IV dar in deosebi al elevilor din clasele a-III-a si a-IV-A. Rezultatul la care am ajuns i concluziile s-au desprins din interpretarea lor. n esen se poate considera c este decisiv nelegerea faptului c nvarea colar este totdeauna o activitate motivat, orientat spre anumite scopuri (fixate de elevi nii sau preluate de la alii, intrinsece nvrii sau exterioare acesteia), scopuri alimentate de variate motive ce determin i susin la un moment dat activitatea respectiv. 96

Cu ct elevii sunt mai mult ajutai n stabilirea i realizarea scopurilor prin situaiile create de nvtor n procesul de nvmnt, cu att motivele activitilor se consolideaz mai uor, devin mai eficiente. Dirijarea tiinific a nvrii elevilor nseamn dirijarea procesului de dezvoltare a motivelor acestei activiti. Ea este posibil ns numai cunoscnd n fiecare moment dat nivelul evolutiv al diferitelor variabile psihice ce caracterizeaz clasa de elevi cu care se lucreaz i valoarea dinamogen pe care o prezint fiecare dintre ele. Datorit interdependenei dintre diferitele categorii de motive, la nivel de grup i mai ales la nivel de individ, este posibil ca pornind de la motivele existente, mai bine contientizate, s se orienteze activitatea de nvare a elevilor n aa fel nct, treptat, s fie ajutai s-i contientizeze i alte motive sau s-i formeze unele motive noi. Important este n acest sens ca n activitatea de nvare colar s se creeze astfel de condiii care s prezinte o valoare stimulatorie multipl corespunznd att cerinelor vieii sociale ct i trebuinelor spirituale i sociale ale elevilor. Aceasta cu att mai mult cu ct n condiiile dinamicii socio-profesionale de astzi este necesar ca individul s-i restructureze continuu mijloacele prin care tinde s se adapteze la schimbrile rapide i la noutatea permanent a vieii n care triete, gndete, simte i acioneaz. Concluzia pe care o tragem este faptul c elevii claselor I-IV au nevoie de mai mult motivaie i c sistemul educaional romnesc trebuie s contribuie i mai mult la aceast formare a colarilor mici. A nva s nvei i a fi motivate n acest sens constituie unul dintre obiectivele dificile i permanente ale ntregii activiti colare. Majoritatea educatorilor afirm c eforturile investite n studiu, ca nvare sistematic, i chiar calitatea stilurilor de nvare ale elevilor sunt inferioare rezultatelor obinute de ei n coal. Ineficiena studiului pare uneori evident i persistent la elevi, fiind socotit una din cauzele primare ale rmnerilor n urm la nvtur. Sensul educaiei moderne este de a transmite bazele i metodele autoformrii individului de autoeducare pentru o via ntreag, de a transforma omul care e educat de alii, n omul care, mai trziu se educ pe sine nsui i apoi s fie capabil de a-i educa i pe alii.

97

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

1. Anderson, A. Learning strategies in physical education: Self-talk, imagery, and goal-setting,( online www.proquest.com). 2. Barna, A. (1995). Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: E.D.P. 3. Bban, Adriana. (2002). Metodologia cercetrii calitative. Cluj Napoca: Editura Presa Universitar Clujan. 4. Bourner, T. (2003). Education & Training (Assesing reflective learning). ABI, INFORM GLOBAL (online www.proquest.com). 5. Cerghit, I., Neacu, I., Dobridor, I., Pnioar, I. (2001). Prelegeri pedagogice. Bucureti: Polirom. 6. Ciolan, L. (2004). Cursul de Metodologia Cercetrii n tiinele Educaiei, Curs Manuscris, Facultatea de Psihologie i Stiinele Educaiei. Bucureti. 7. Fischbein,E. (1973). Elevii trebuie nvai cum s nvee. Bucureti: E.D.P. 8. Gibbons, M. The self directed learning handbook. Online www.selfdirectedlearning.com. 9. Jinga, I. (2001). Managementul nvmntului. Bucureti: Ed. Aldin. 10. Jinga, I., Negre, I. (1994). nvarea eficient. Bucureti: EDITIS. 11. Marinescu. Gh. (1995). Ghidul individual n nvmntul superior. Bacu. 12. Neacu, I. (1990). Metode i tehnnici de nvare eficient. Bucureti: 98

Ed. Militar. 13. Neacu, I, (2006). nvarea academic independent. Ghid metodologic. Bucureti. (online www.unibuc.ro). 14. Negovan, Valeria. (2004). Autonomia n nvarea academicfundamente i resurse. Bucureti: Ed. Curtea Veche. 15. Siebert, H. (2000). nvarea autodirijat i consilierea pentru invare. Bucureti: Ed. Institutul European. 16. Smith, P., Pellgrini, A. (2000). Psychology of education. Major Themes. London and New York: Routledge Falmer. 17. Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S. (1994). Educational Psychology a Developmental Approach, 6TH Edition. 18. Travers, J. (1970). Fundamentals of Educational Psychology. Pennsylvania: International Textbook Company. 19. Zimmerman, J., Schunk, D.( 1989). Self-Regulated Learning and Academic Achievement. New York: Springer-Verlag. 20. Zrgo, B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: E.D.P. 21. Vlsceanu, L. (1986). Metodologia cercetrii sociale. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. 22. Albu, Emilia Psihologia Educationala. 23. Allport, Gordon W Structura i dezvoltarea personalitatii, 1991, Editura didactica i pedagogica, Bucureti 24. Chircev, A. Bazele psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale a elevilor, A. Chircev, N. Parelcu, Al. Roca, B Zrg, Psihologia pedagocic, E.D.P. Bucureti, 1967 25. Cosmovici, Andrei- Psihologie generala, 1996, Ed. Polirom, Cluj-Napoca 26. Cosmovici, Andrei i Luminita Iacob 1999, Psihologie scolara, Ed.Polirom, Iasi. 27. Cosmovici, Andrei nvarea colar, 1995, n volumul Psihopedagogie coordonat de A. Neculau i T. Cozma, Ed. Spiru Haret, Iai 28. Cretu, Tanca- Psihologia copilului, Ed. Polirom, 2005 29. Drgan, I. i Anicua Partenie Psihologia nvrii, 1977, Ed. Excelsior, Timioara 99

30. Gaisteanu, Mihaela- Psihologia copilui, 2004, Ed. Polirom 31. Golu, Pantelimon- Invatare i dezvoltare, ,1985, Editura tiintica i Enciclopetica. 32. Golu, P. Motivaia, un concept de baz n psihologie, Revista de psihologie, 1985 33 Golu, P., Zlate, M., Verzea, E. Psihologia copilului, 1988, E.D.P. R.A., Bucureti 34 Ichim, A. M. Motivele nvrii, Revista de pedagogie, 1974 35. Neacu, I. Motivaie i nvare, 1979, E.D.P. 36. Popescu Neveanu P., Zlate M. i Creu T. Psihologie, 1990, E.D.P. Bucureti 37. Roca Al. Rolul motivaiei n coal, Revista de psihologie, 1940, vol VIII, Cluj 38. Vintilescu, D. Motivaia nvrii colare, 1977, Ed. Facla 24. Jigu, M., 1998, Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti. 25. Landau, E., 1979, Psihologia Creativitii, EDP, Bucureti. 26. Lewin, K., 1964, Psychologie dynamiquie: les relations humaines, PUF, Paris. 27. Marcus, S., (coord.), Empatia i relaia profesor- elev, Ed. Academiei, Bucureti 28. Maslow, A.,1970, Motivation and Personality, Harper Row, New York 29. McClelland, D.C.,1951, Personality, Dryden Press, New York. 30. Michaud, Y.A., 1986, La violence, PUF, Paris. 31. Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti. 32. Abric, J.Cl., 2002, Psihologia comunicrii, Ed. Polirom, Iai. 33. Andrei, P.,1997, Sociologie General, Ed. Polirom, Iai 34. Amabile, T., 1983, A. The social psychology of creativity, New York, Springer Verlag; B. 1997, Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i profesori, Editura tiin i Tehnic, Bucureti 35. Ausubel, D., Robinson, F., 1981, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti 36. Bandura, A.,1986, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englwood CLIFFS, Prentice-Hall, New Jersey 37. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucurti 38. Bogdan- Tucicov, A., 1973, Psihologie general i psihologie social, EDP, Bucureti 39. Bruner, J.S.,1970, Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti 40. Clausse, A, 1967, Initiation aux sciences de leducation, Liege, Thone.

100

41. Coaan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea colar, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti 42. Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. 43. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai. 44. Davitz, J.R., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti 45. Deci, E.L.,1975, Intrinsec motivation, Plenum, New York. 46. Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti 47. Eysenck, H., Eysenck, M., 1988, Descifrarea comportamentului uman, Ed. Teora, Bucureti. 48. Festinger, L.,1957, A Theory of cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford 50. Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti 51. Gardner, H.,1962, Creating Minds. An creativity and intelligence, Vilei Sons, New York 52. Geissler, E., Mijloacele de educaie, EDP, Bucureti. 53. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti. 54. Guilford, J.P.,1979, The nature of Human Intelligence, Bearly Limited, New York. 55. Hilgard, E., Bower, G., 1974, Teorii ale nvrii, EDP, Bucureti. 56. www.ascilite.org. 57. www.proquest.com. 60. www.instituteoflearning.org. 61. http://www.studygs.net. 62. http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/time_man_princ.html. 63. www.how-to-study.com. 64. http://www.accelerated-learning-online.com/styles/default.asp. 46. http://ro.wikipedia.org. 65.www.fwd.aiesec.ro 66. www.scribd.com/doc/6694262/Carte-018-Maria-Carcea-Psihologia-Educatiei-183pag 67. www.scribd.com/doc/2453159/Probleme-psihopatologice-legate-de-scolarizare 70. www.scribd.com/doc/12673895/Psihologia-invatarii 101

102