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TEMA: LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS RELACIONADOS CON LA EXPRESIN ARTSTICA

SPRAVKIN, Mariana (1998). Acerca de dones y adquisiciones de qu se trata la libre expresin?, los intereses de los chicos y la hora de plstica, un espacio para la apropiacin cultural, en Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Paids. Argentina. pp. 102-110 y 119-126.
1. ACERCA DE DONES Y ADQUISICIONES. DE QU SE TRATA LA LIBRE EXPRESIN? Actualmente, uno de los pilares sobre los que se sustenta la enseanza de los lenguajes artsticos es el concepto de libre expresin. Formulaciones como Que el alumno, se exprese libremente, Proponer a la libre expresin de los alumnos aparecen con frecuencia en el discurso de todo aquel que se relacione con la expresin artstica infantil. En la educacin plstica suele suceder que apelar a la libre expresin parece suficiente para dar sentido a la, disciplina y delimitar su campo de accin. Pero hablar de libre expresin merece algo ms que invocar estas dos palabras que parecen haberse convertido, por s mismas, en el paradigma y la fundamentacin de toda actividad plstica. Exige, por lo menos, detenernos a reflexionar seriamente en el significado de este concepto para establecer sus alcances y, el compromiso docente que implica sostenerlo. En principio el concepto de libre expresin est conformado por dos trminos, y cada uno de ellos merece algo de anlisis. Uno de los problemas relacionados con la interpretacin que se le ha dado a la libre expresin surge de la confusin que, a mi juicio, se ha establecido entre los conceptos de espontaneidad y libertad. Espontneo y libre no son sinnimos. Por definicin, lo espontneo alude a una calidad de pensamientos y acciones naturales de la persona, sin intervencin de motivos externos (Salvat, 1992), mientras que la libertad se refiere a la capacidad del ser humano de obrar de una u otra manera, segn su propia eleccin (Salvat, 1992). Libertad y espontaneidad pueden o no ir de la mano. Expresin libre y expresin espontnea deben ser entendidas por los educadores como conceptos diferentes. Una accin libre no es indefectiblemente espontnea, ya que la libertad puede ser fruto de la reflexin, de la bsqueda intencionada y de la elaboracin y el trabajo riguroso. De la misma manera lo espontneo no es, en s mismo, necesariamente libre, y el estereotipo constituye el ejemplo ms acabado de lo dicho: una accin o produccin estereotipada generalmente proviene de una actitud espontnea. En todo caso, y en lo que a educacin plstica se refiere, se trata de partir de las expresiones espontneas de los nios (natural o propia de cada alumno) para avanzar hacia una expresin en la que ese individuo pueda obrar (plsticamente) de una u otra manera segn su propia eleccin, de acuerdo con sus propios criterios y segn sus propias necesidades expresivas.
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La homologacin de estos dos conceptos ha trado algunas consecuencias inmediatas en las prcticas de aula. Consignas de trabajo tales como Puedes hacer lo que quieras u Hoy cada uno hace lo que tiene ganas, lejos de facilitar una situacin de libertad, como seguramente pretenden, plantean una situacin de vaco y gratuidad: encierran la idea de que la actividad no persigue objetivo ni aprendizaje alguno (Spravkin, 1996). En educacin plstica, una propuesta didctica apunta a la libertad no porque cada alumno hace lo que quiere, sino porque no todos lo hacen igual, porque a partir de la propuesta del docente cada chico podr elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones tcnicas, podr desarrollar esa propuesta segn su propio sentido esttico y emotividad, segn sus tiempos de trabajo y elaboracin; porque no habr un modelo nico de proceso ni de producto (Spravkin, 1996). Establecer condiciones para un verdadero marco de libertad significa el compromiso de desarrollar en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos que los instrumenten para elegir, y adems generar las experiencias que les permitan ir ampliando las fronteras de lo posible, entendiendo que aquello que los nios no conocen, lo que no saben que existe, no podr ser considerado como opcin. Las distintas experiencias que el docente ofrece constituyen para los alumnos categoras desde donde lo plstico puede ser concebido como realidad posible. La ampliacin de categoras de accin, de percepcin y de pensamiento son condiciones indispensables para la conquista de una libertad expresiva cada vez ms extensa. Si un grupo de alumnos desconoce, por ejemplo, la existencia del arte abstracto, de lo abstracto como categora artstica, no la considerarn como posibilidad de la representacin visual; pero adems estos nios jams podrn elegirla como alternativa para sus propias representaciones, por mucha libertad que se les ofrezca. De la misma manera, si los alumnos trabajan permanentemente en un mismo tamao de hoja, es improbable que se planteen el uso de distintos tamaos de soportes; pero adems las ideas que espontneamente se les ocurran estarn signadas por el hbito del espacio grfico conocido. Poder tomar en consideracin como alternativa una imagen abstracta, o elegir un soporte segn su tamao, su forma o su calidad segn una idea que se desee llevar adelante, supone la posesin de estas categoras por parte de los alumnos. Otro aspecto para considerar en cuanto a la libre expresin tiene que ver con el significado que se le da al trmino expresin y a su sentido en el marco de los lenguajes artsticos y de la pedagoga. Hablar de expresin es hablar de una capacidad propia del ser humano, de todo ser humano. Pero decir esto poco aporta a la cuestin. Porque si bien nacemos naturalmente dotados de capacidades para la expresin, desarrollar efectivamente esas capacidades es un proceso complejo al cual vamos accediendo de forma gradual a travs del aprendizaje. Parte de este aprendizaje, especialmente en los primeros aos de vida, se produce de forma espontnea; pero a partir de la escolarizacin una parte importante del desarrollo expresivo se produce (o debera producirse) a partir de situaciones de enseanza intencional y sistemticamente ofrecidas por la escuela. En trminos generales, cuando se habla de expresin se habla de cualquier manifestacin del ser humano. Todo gesto, toda palabra, todo trazo sobre un papel pueden ser entendidos como una expresin de alguien
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e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC en el sentido de manifestacin o exteriorizacin. Situados en el contexto especfico de la educacin y el arte, decir expresin, expresivo, expresividad comporta mucho ms que una exteriorizacin, estamos haciendo alusin a algo bastante ms preciso y a la vez ms profundo. En ese contexto, la expresin se refiere a una determinada calidad de manifestacin, caracterizada por una intencionalidad de comunicacin. Expresar significa exteriorizar o poner fuera de s una idea, sentimiento o concepto a travs de un determinado lenguaje, con una cierta seleccin de contenidos y significados, con una determinada modalidad y mediante el uso de recursos materiales que permitan concretar la expresin (Spravkin, 1996). La expresin, entonces, se configura como un proceso en el que intervienen: - la necesidad, el deseo o la intencin de expresar; - la organizacin operativa para expresar (Qu? Cmo? Con qu?); - el empleo instrumental de los elementos (sensibles, materiales, conceptuales) que se consideran sustanciales para concretar lo que ha de expresarse. La libertad y la expresin (en la educacin plstica como en todos los campos) no son dones sino ms bien conquistas que se logran progresivamente, superando distinto tipo de limitaciones. Conquistas que el ser humano puede alcanzar en determinadas condiciones y que se ejercen en la medida en que se construyen en la interaccin concreta con un determinado lenguaje. Poner en primer plano la libertad expresiva no quiere decir suprimir la apropiacin de conocimientos como si estos dos aspectos fueran contradictorios. Por el contrario, libertad, expresin y conocimientos son necesariamente complementarios porque slo se pueden expresar plsticamente mediante el conocimiento y el dominio del lenguaje y de los medios materiales que permitan la produccin de expresiones concretas. Hablar seriamente de libre expresin en la educacin plstica significa el compromiso de brindar los medios y generar las condiciones que permitan a los alumnos conquistar esa libertad. Y es el acto de enseanza el que permitir establecer el nexo entre el nio, su sensibilidad, su expresin y los conocimientos que necesita para desarrollarla.
En la escuela no puede haber creacin y expresin sin el sostn permanente de los maestros que deben alimentar a los nios de conocimientos variados, deben proveerlos de informacin, deben educar el gesto, las habilidades, desarrollar la observacin y crear situaciones de experimentacin a su alcance (Lurcat, 1985).

La libre expresin no debe ser entendida como un estado idlico ni como una situacin de catarsis o liberacin emocional, sino como la gradual conquista de los medios que permitan a cada alumno idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imgenes por medio de la indagacin, el contacto sensorial y sensible, la realizacin, la reflexin y el conocimiento, todos ellos relacionados entre s. 2. LOS INTERESES DE LOS CHICOS Durante muchos aos, la escuela bas la seleccin de contenidos y actividades de plstica en currculos muy pautados que los maestros deban desarrollar gradualmente, ms all de que stos formaran parte o no del inters de sus alumnos.

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e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC As el docente, para concretar una propuesta muchas veces contraria a la curiosidad de los nios, deba utilizar incentivos extrnsecos; sta era la parte de la clase conocida como motivacin. El desarrollo de investigaciones relacionadas con el aprender de los nios permiti la aparicin, en el campo de la pedagoga, de distintos conceptos que fueron incorporndose a las prcticas de los maestros. Uno de los aspectos puestos de relieve es el valor de las motivaciones y los intereses propios del sujeto que aprende en los procesos de enseanza. Tambin la educacin plstica particip de este proceso, y recibi con beneplcito la idea de trabajar a partir de los intereses de los alumnos. Mirado con detenimiento, este concepto tiene muchos puntos de contacto con la idea de trabajar a partir de lo que el nio tiene dentro de s, uno de los pilares conceptuales del movimiento de la libre expresin. Se escucharon en las aulas preguntas dirigidas a los alumnos que no tenan otra finalidad que la de or en boca de ellos lo que haba sido, previamente planeado por el docente, justificando as el sentido de la enseanza. Pareca que, slo entonces, el docente poda formular (sin culpa) su propuesta de trabajo, porque provena o pareca provenir de los nios. Desde este lugar, decir que se trabaja a partir del inters de los alumnos no es sino una ilusin pedaggica. Resulta ste un buen momento para realizar algunas consideraciones acerca de los intereses de los chicos en ms de un sentido: primero, volver a pensar de qu estamos hablando cuando invocamos este concepto, y de qu se trata en particular cuando lo hacemos desde la educacin plstica. Un segundo aspecto a considerar es cmo trabajar con ellos en el aula. Se podra comenzar tomando como punto de partida el campo de referencias de los alumnos, es decir los aspectos de la realidad con los que han tenido oportunidad de relacionarse y que pueden despertar su curiosidad, disposicin, predileccin o inters. El universo de lo conocido por los nios guarda relacin con su edad y desarrollo, con la calidad y la variedad de experiencias vividas, con los intereses y los valores del medio familiar y social con los que tiene contacto habitualmente. Nadie puede experimentar inters por aquello que no conoce, y solamente despus de tomar contacto con cierto aspecto de la realidad podemos determinar si despierta el deseo de profundizar ms en l. Esto significa que el caudal de asuntos por los que espontneamente se interesan los chicos es ms limitado que aquel que podran alcanzar en contacto con nuevos saberes y experiencias. El inters de los chicos no es algo dado por su condicin de tales sino una construccin cultural que seguramente se apoya en inclinaciones personales, pero que adems se sustenta en la variedad y la calidad de experiencias por las que se ha transitado. La curiosidad de los nios se construye en interaccin con el medio, del cual la escuela como mbito y el docente como nexo forman parte. Atender a los intereses de los chicos desde el medio escolar significa comprometerse a la ampliacin de su campo de referencias, en la conviccin de que nuevos saberes y experiencias despertarn, a su vez, nuevos intereses. Desde este punto de vista, sostener que se trabaja con los intereses de los alumnos significa la responsabilidad de garantizar la riqueza de experiencias y conocimientos que permitan ampliar y profundizar el repertorio de los intereses infantiles, as como de promover nuevos centros de inters o problematizar aspectos de la realidad que conduzcan a generarlos.
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En sntesis y sacando el mejor partido de la experiencia ya transitada, se podra afirmar hoy que no es deseable que el docente trabaje ignorando los intereses de sus alumnos, pero tampoco tiene que suponer que debe subordinar a ellos la direccionalidad de la enseanza. Es importante sealar, para no volver a caer en polarizaciones, que no siempre, ni todo el tiempo, ni de forma inmediata se podr trabajar atendiendo a ellos. La escuela cuenta con sus propios intereses pedaggicos a los que, debe dar curso. En todo caso se trata de poder construir los nexos entre los aportes de los alumnos y lo que la escuela cree que debe ensear (Rodrguez Fraga, 1994), teniendo en cuenta que estos aportes sern de muy diversa ndole, enunciados en distintos momentos de la clase (no siempre prolijamente cuando el docente pregunta por ellos) y con estilos personales diferentes. LA HORA DE PLSTICA, UN ESPACIO PARA LA APROPIACIN CULTURAL Los saberes escolares en relacin con el arte (y no me estoy refiriendo a un conocimiento terico sino a saberes en sentido amplio) suponen siempre, una serie de adaptaciones que permiten su enseanza, tomando en cuenta las caractersticas de aquello a ensear, de aquellos que aprenden y, del contexto en el que se ha de ensear y aprender. Esto es lo que en educacin se llama transposicin didctica. Qu le pasa a las artes plsticas en el proceso de convertirse en saber enseado en el seno de la escuela? Parecera inevitable que, al igual que todo otro saber, el lenguaje visual en el marco de la escuela soporte un proceso de desnaturalizacin y mantenga, en tanto saber enseado, una obligada distancia respecto de la produccin artstica misma. Si bien las artes plsticas forman parte de la cultura y son socialmente percibidas y reconocidas como algo cultural, el desarrollo de la plstica dentro de la escuela no es concebido como tal y queda convertido, ms bien, en una prctica que los chicos (y los adultos) terminan por entender como una serie de actividades escolares disociadas de la experiencia cultural y social que en realidad representan y les han dado origen. Para el maestro de dibujo de principios de siglo, cuyos programas y metodologas de trabajo hemos descrito al principio de este artculo, la relacin con el mundo cultural estaba referida a un conocimiento con fines enciclopedistas: fechas, nombres, escuelas y movimientos artsticos tendientes a acrecentar una cultura general que sin duda l mismo (la escuela y la sociedad toda) consideraba valiosa. Para este maestro, los conceptos y las ideas correctos en cuanto al arte provenan del adulto, y el nio deba, incorporarlos. El movimiento de la libre expresin, en tanto inters por la autoexpresin, no mostr excesiva inclinacin en lo que no fuera la propia imagen de los chicos y ni tampoco por cualquier referencia ajena a su propia experiencia. Es ms, mostr desconfianza en cuanto a todo contacto con las producciones de los adultos que suponan contraproducentes y podan coartar la espontaneidad infantil, constituyndose en modelos para imitar. En la actualidad resulta indefectiblemente necesario encontrar para la enseanza escolar de la plstica la buena distancia que el conocimiento enseado debe guardar tanto con el conocimiento erudito como con el conocimiento banalizado, es decir suficientemente prximo al conocimiento erudito [...] y suficientemente alejado [...] del conocimiento banalizado en la sociedad (Chevallar, 1989).

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[. ..] casi todo aprendizaje en casi todos los marcos es una actividad comunal, un compartir cultura. No se trata slo de que el nio deba apropiarse del conocimiento, sino de que debe apropiarse de l en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a la cultura. Esto me hace subrayar no slo el descubrimiento y la invencin, sino la importancia del negociar y el compartir, en sntesis, de la creacin conjunta de la cultura como objeto de la enseanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida. [...] El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisicin de conocimientos solamente (Bruner, 1994).

Los chicos no son espectadores de la cultura (no ms que los adultos) sino que participan de ella: la reciben y consumen, la aceptan, la critican o la rechazan, la ignoran, la disfrutan o padecen. Lo hacen de todas formas, con o sin intervencin de la escuela. Por qu no asumir la responsabilidad de acercarles lo que, como educadores sensibles, quisiramos que formara parte de su mundo cultural? Por qu no ampliar lo que espontneamente conciben como mundo de la cultura? Se equivocan aquellos que creen que es necesario fabricar una cultura de la infancia o confunden lo comercial con lo educativo. Es entendible que fines comerciales hagan de la infancia una industria (y muy redituable!), pero quienes se dedican a la educacin no pueden creer en ello. Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto; el hecho de que lo hagan desde sus propios esquemas y asignndoles sus propios significados no quiere decir que no las comprendan. Quien as piense est tomando como nica posibilidad de comprensin el modelo adulto, y adems est ignorando que tambin los adultos interpretan segn sus propios esquemas y asignan diferentes significados. En todo caso se trata de pensar cmo situar esa cultura al alcance de los alumnos, en qu momento, mediante qu tipo de actividades y cules sern los recursos que as lo permitirn. La escuela debe trabajar metdica y sistemticamente, desde los primeros aos, para suministrar a todos sus alumnos las oportunidades de tomar contacto con el patrimonio cultural. No nos es posible, como sociedad, dejar librado este aspecto al azar, ya que de esa manera la cultura continuar en manos de aquellos que la reciban como herencia familiar. La escuela debe asumir este propsito, y el docente de plstica debe hacerse cargo de la parte que le toca. Es posible pensar en una educacin plstica que se proponga como experiencia cultural a la vez que educativa? Por supuesto que s, pero esto no suceder por s solo, ni con su sola enunciacin, ni siquiera pensando que llevando alguna vez a los chicos al museo se saldar toda deuda. Se trata ms bien de una accin permanente y sostenida desde los primeros aos de escolaridad; de una gestin tendiente a establecer relaciones entre las propuestas del aula y las propuestas de la cultura. Para ello el docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que en la base de sus propias producciones plsticas reside la naturaleza de la produccin cultural en trminos generales y no solamente en trminos escolares. Es decir que esas mismas lneas que ellos trazan en sus hojas, esos mismos grumos de color que esparcen con el pincel, pertenecen al mismo lenguaje con el que habla todo artista plstico (consagrado o no; contemporneo o remoto en el tiempo, de su propia cultura o de otra). Y sobre todo los chicos deben percibir que al apropiarse significativamente de este lenguaje se estn
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e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC apropiando del espritu que alienta a todo aquel que crea imgenes. Esta potencialidad se volver acto a travs del docente de plstica y de sus prcticas pedaggicas en tanto desarrollos curriculares y propuestas de trabajo en todos sus aspectos. Me detendr en algunas prcticas poco frecuentes en relacin con la educacin plstica y que, a mi juicio, podran habilitar frtiles espacios para el desarrollo de la expresin plstica en la escuela. 5.1. Las paredes de la escuela o el discurso visual Las imgenes que los adultos eligen para rodear a los chicos en la escuela, los espacios que dentro de ella les asignan, manifiestan un discurso visual que indica de modo tcito, pero ms real que muchas palabras, las jerarquas que dentro de la escuela se establecen en relacin con ciertas temticas, modos de representacin, determinadas estticas, etctera. La escuela muestra con frecuencia, a travs de su discurso visual, un ambiente recortado y aislado culturalmente. El material visual que se ofrece a los chicos y los mbitos destinados a l muchas veces cierran espacios all donde sera necesario abrirlos, testimoniando un proyecto escolar mucho ms que un proyecto cultural. Mediante este discurso visual se vuelve a imponer la cultura de la escuela y la esttica escolar por sobre la cultura y el sentido esttico del hombre. Los ambientes escolares suelen ser parcos, despojados, inexpresivos y poco creativos desde su discurso visual. El aula de 4 B es casi idntica a la de 4 A, an cuando all trabajen otros nios, con caractersticas y peculiaridades que las paredes no llegan a reflejar. Los trabajos de los chicos, a la hora de ser exhibidos, tienen un lugar preciso: las carteleras, en tanto las paredes del aula se reservan pardas lminas para aprender. Se toleran para los ms pequeos ciertas instancias decorativas, seguramente como una concesin a su corta edad, imgenes que muchas veces suelen estar pobladas de estereotipos o, en el mejor de los casos, responden al sentido esttico de los adultos. Revistas de arte en las bibliotecas y dentro del aula en las que estn presentes distintos autores, pocas y culturas sin ningn tipo de prejuicios (y sin olvidar el arte argentino y latinoamericano), fotografas, catlogos, reproducciones, vdeos, armado de pequeos museos, el uso de pasillos y rincones para instalaciones y esculturas, son algunos de los recursos posibles para que la educacin plstica salga de las carpetas, para que las paredes hablen con el lenguaje de la imagen. 5.2. La vida extramuros En los ltimos aos la educacin ha reconocido la necesidad de abrir las puertas de la escuela al medio que la rodea. En educacin plstica, este proceso plantea la necesidad de pensar en las posibilidades del afuera y lo que ellas podran aportar a los procesos de aprendizaje y a la ampliacin de experiencias y conceptos. Finalmente se ha reconocido que no todo puede reproducirse dentro de la escuela y que la vida tiene mucho que ofrecer. Y as como ya no resulta suficiente con una carpeta gorda para hablar de una educacin plstica completa, tambin los lmites del aula empiezan a parecer estrechos. Dos caminos posibilitan el nexo de la educacin plstica escolar con la vida plstica extramuros: por un lado, salir de la escuela en busca de otros mbitos en los que se producen acontecimientos relacionados
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e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC con la plstica como muestras, ferias artesanales, museos, talleres de artistas, etctera. Por otra parte, abrir las puertas de la escuela a distintos actores del quehacer visual: artistas, artesanos, ilustradores, historietitas, diseadores grficos, publicistas, etctera. La relacin de la educacin plstica con el medio es de mutua necesariedad: el entorno constituye un recurso valioso para el enriquecimiento del desarrollo plstico de los chicos, a la vez que una mirada desde el mundo del quehacer plstico permitir enriquecer su visin de lo social. En ambos casos se avanzar por un camino que permita establecer nexos entre las prcticas escolares y sus referentes sociales. La escuela en general y, en nuestro caso, la educacin plstica necesitan abrevar en el medio que las rodea por lo menos por dos razones que considero de peso: -Desde el compromiso social, al trabajar en relacin permanente con el entorno, la escuela permitir a todos los alumnos tomar contacto con aspectos de la sociedad y de las artes plsticas, a las cuales no todos tienen acceso a travs del medio familiar; favoreciendo a travs de s iguales oportunidades de contacto e interaccin cultural. -Desde lo especficamente didctico se trata de poder articular los contenidos de la plstica en una realidad ms amplia y compleja, permitiendo que lo que pudiera ser percibido por los alumnos como contenido escolar (con la artificiosidad que muchas veces esto comporta) pueda ser por ellos entendido y reinstalado como contenido propio de las artes plsticas y a stas como producto de una sociedad.

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