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Resumo: Este artigo objetiva discutir a avaliao do processo de ensino e aprendizagem em Lngua Inglesa. Para isso, apresenta conceito, histrico, abordagens, funes e alguns instrumentos, para posteriormente verificar a prtica avaliativa de uma professora de Lngua Inglesa do ensino fundamental segunda fase na rede estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. Por meio de uma pesquisa qualitativa descritiva, buscou-se identificar quais so os instrumentos utilizados pela docente, o peso que cada um representa na nota final e qual a atitude da docente aps o resultado dos instrumentos avaliativos por ela utilizados, bem como a(s) teoria(s) que subjaz(em) a sua prtica. A anlise dos dados coletados revela que a professora consciente do carter processual da avaliao e sua prtica avaliativa possui traos ora da abordagem tradicional, ora da abordagem comunicativa. Palavras-chave: Avaliao. Instrumentos avaliativos. Prtica avaliativa.
Abstract: This article aims at discussing the evaluation of the teaching-learning process of the English Language. For that, we present its concept, history, approaches, functions and some instruments in order to verify the practice of a teacher of English Language of the Ensino Fundamental Segunda. Fase in the city of Bela Vista de Gois. Through a descriptive qualitative research, it tries to identify what instruments are used by the teacher, the weight that each one has in the final note and what attitude the teacher has after the evaluating results of the instruments used by her, as well as the theories that are in her practice. The analysis of the collected data reveals that the teacher is conscious of the procedural character of the evaluation and her evaluating practice has characteristics both from the traditional approach and from communicative approach. Keywords: Evaluation. Evaluating instruments. Evaluating practice.
Introduo
Numa poca em que quase tudo est sujeito a processos avaliativos, discutir as dimenses da avaliao do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa no ensino fundamental segunda fase pode at parecer mera repetio. Afinal, muitos so os pesquisadores e professores que debatem insistentemente quais os melhores mtodos e mecanismos de avaliao da aprendizagem (HAYDT, 1995; HOFFMAN, 1996; LOPES, 2000, 2002; LUCKESI, 2005; SCARAMUCCI, 1997, entre outros). Mas, se ainda h dvidas e hesitaes no que tange ao aspecto avaliativo, sinal de que preciso explorar mais esta rea a fim de que tais lacunas possam ser preenchidas e, consequentemente, mudanas significativas possam ser alcanadas. A presente pesquisa tem como objetivo geral verificar como a prtica avaliativa de uma professora de Lngua Inglesa do ensino fundamental segunda fase na rede estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. Para alcanar tal objetivo, uma pesquisa qualitativa descritiva foi realizada tendo como instrumentos de coleta de dados conversas informais, atividades avaliativas e um questionrio dividido em trs partes: a primeira responsvel por traar o perfil da professora de lngua estrangeira participante do estudo, a segunda por identificar a concepo da professora do que ensino e aprendizagem e avaliao de Lngua Inglesa e a terceira, pelo tratamento dado aos instrumentos de avaliao utilizados por parte desta professora. O que nos motivou a realizar esta pesquisa foi o fato de que nem sempre a prtica avaliativa recebe ateno devida por alguns professores por no ser considerada como parte do processo de ensino e aprendizagem, capaz de direcionar todo o trabalho docente. Assim, acreditamos que buscar identificar as crenas de uma professora sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como o de avaliao, de suma importncia para compreendermos a sua prtica. Inicialmente apresentamos uma reviso de literatura de avaliao buscando abranger conceito, abordagens, funes e instrumentos avaliativos. Em seguida, temse a metodologia adotada, bem como a anlise e a discusso dos dados obtidos. O trabalho encerra-se com algumas consideraes finais feitas acerca da avaliao do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa no ensino fundamental tendo em vista o que foi discutido nas etapas anteriores e algumas sugestes que visam possibilitar o desenvolvimento reflexivo a respeito do assunto abordado.
1. Referencial Terico
Nesta seo, discutiremos o processo avaliativo de lngua inglesa. Para isso, apresentaremos: conceito de avaliao; breve histrico da avaliao no ensino de lngua estrangeira; abordagens tradicional e comunicativa; crenas; funes da avaliao; e, por ltimo, instrumentos de avaliao.
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julgamento sobre sucessos e fracassos do aluno, compreendida como um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. Vendo por este ngulo, a avaliao se torna uma ferramenta de grande auxlio ao professor e ao prprio aluno, ao invs de ser vista erroneamente como instrumento de tortura e/ou de disciplina. Desta forma, a avaliao no uma ameaa para o aluno, mas um apoio para ele prprio, podendo ento ser entendida como elemento integrador entre a aprendizagem do aluno e as condies oferecidas para que isso acontea. Melchior (1998, p. 43) afirma que a avaliao um instrumento que serve para o professor ajustar sua situao no processo de ensino e aprendizagem, reforando os contedos que ainda no so de domnio dos alunos e realizando as adaptaes curriculares necessrias. Obviamente torna-se necessria, a partir de tal resultado, uma reflexo do professor seguida de providncias a serem tomadas com o intuito de melhorar suas aes em sala de aula. O pedagogo Luckesi (2005) divide o avaliar em basicamente trs etapas. So elas: conhecer o nvel de desempenho do aluno; comparar a realidade do aluno com o que considerado importante no processo educativo, e tomar as decises necessrias para alcanar os resultados esperados.
A prtica tradicional da ao avaliativa com garantia de um ensino de qualidade fragmenta o conhecimento impedindo uma reflexo conjunta entre professores e alunos. Both (2005, p. 8) afirma que em vez de fragmentar, preciso incentivar a interao do aluno no processo de ensino-aprendizagem onde cada um tem algo a ensinar para o outro, sendo a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. Nesse sentido, o autor prope uma reflexo para se manter a qualidade do ensino, observando e cuidando para que, mesmo de forma inconsciente, o autoritarismo e a arbitrariedade no prevaleam. Assim, preciso que o professor estabelea metas para seu trabalho docente que sejam as mais claras e operacionais possveis. Desta forma, como ditam os PCNs, o objetivo primordial do professor de lngua estrangeira deve ser o de tornar possvel ao seu aluno atribuir e produzir significados, meta principal do ato de linguagem. A avaliao deve ser vista como um processo dinmico e contnuo para tomada de conscincia, para mudar quando necessrio, objetivando reverter, reconsiderar, redimensionar a ao e sua direo servindo, assim, como um diagnstico auxiliar no planejamento das aulas. Isto significa dizer que toda atividade discente passvel da avaliao (SCARAMUCCI, 1997). Ademais, se a nota no satisfatria, isso no significa que o ensino no cumpriu com sua finalidade. Deve-se considerar que houve ponto de partida e ponto de chegada e que, durante esse processo, houve reflexes e transformaes na opinio do aluno. No final, cada um no como era no incio. Entende-se isso ento como ganho e progresso.
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gramatical e a comunicativa. A primeira considera a lngua como um sistema de formas organizadas que obedece a um nmero limitado de regras estruturais. Assim, o ensino entendido como a aprendizagem de tal sistema por meio de memorizao de vocabulrio, leitura e traduo de textos ditos literrios e do estudo de regras gramaticais da lngua. Tudo isso orientado pelo professor, o nico detentor de conhecimento na sala de aula, sendo, portanto, a autoridade nesse espao. A abordagem comunicativa, por sua vez, quase que o oposto da abordagem gramatical. Aqui a lngua considerada como um sistema para comunicao social. O professor visto como um facilitador da aprendizagem que considera a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno para a sala de aula. O estudo de regras no desaparece, mas vai para um segundo plano, cedendo espao para situaes reais e significativas construdas por meio da interao entre alunos e professor. Enquanto que na abordagem gramatical o aluno um participante passivo (no so considerados aspectos psico-sociais), aqui ele ativo, colaborador e responsvel pela sua aprendizagem; alm de ter seus valores, crenas e individualidade respeitados (SOUZA, 2003). De acordo com Lopes (2000, p. 116),
A nica diferena necessria entre o ensino e a avaliao, dentro do paradigma comunicativo, , segundo Weir (1990), a quantidade de ajuda que o aprendiz recebe do professor e de seus colegas. A ajuda que acontece normalmente na sala de aula no ocorre na hora do teste, por questes de confiabilidade dos resultados. Assim, o teste comunicativo deve ser visto como um estgio intermedirio entre a sala de aula e situaes futuras reais, nas quais o aprendiz ter que usar a lngua alvo.
Desta forma, todas as caractersticas de um ensino comunicativo, exceto o fator ajuda, podem ser consideradas para uma avaliao comunicativa: mostrar se um candidato pode ou no desempenhar um conjunto de atividades, preferir meios de avaliao qualitativos a quantitativos, estar subordinada validade em vez da fidedignidade, entre outros (LOPES, 2000).
1.4 Crenas
O construto terico de crenas sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas tem ganhado fora dentro e fora do pas nas ltimas dcadas graas a inmeras pesquisas realizadas e trabalhos publicados. Para Barcelos (2006), isso tem permitido que tal processo avance significativamente uma vez que possvel compreender por que determinado professor, por exemplo, ensina o que ensina e a maneira como o faz. Mas, qual seria o conceito de crenas? De acordo com Coelho (2006, p.
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128), [a]s crenas so teorias implcitas e assumidas com base em opinies, tradies e costumes, teorias que podem ser questionadas e modificadas pelo efeito de novas experincias. Assim, so elas que direcionam todo o trabalho do professor, desde o planejamento das aulas at a correo dos instrumentos avaliativos e aps tambm. As decises do professor so tomadas tendo por base aquilo em que ele acredita que dar certo, ou que ser o certo a fazer naquele determinado contexto. Barcelos (2006) afirma que a relao entre crenas e ao determinante no processo de ensino e aprendizagem. Segundo a autora, as crenas podem influenciar a ao do indivduo ou podem ser influenciadas por esta ou, ainda, se influenciarem mutuamente. Ela acrescenta que as crenas no so solidamente imutveis, tal qual a prtica do professor. As transformaes decorrem de experincias e reflexes do indivduo. Coelho (2006) ressalta que as crenas so parte integrante dos processos mentais que influenciam e so influenciados pelas aes e pelos efeitos dessas aes em sala de aula (p. 128). Em se tratando de avaliao de lngua inglesa, o tipo de instrumento utilizado para avaliar, a elaborao deste, bem como sua correo e seu feedback dar-se-o segundo as crenas do professor e podero ser alteradas a qualquer momento e infinitas vezes. Todavia, no podemos pensar que somente o professor possui crenas. O aluno tambm as possui e, por isso, a sua aprendizagem est estritamente ligada s suas crenas. A maneira como o aluno se comporta ao ouvir a palavra avaliao, como ele se prepara para realiz-la, como ele a faz e como age depois est condicionada s crenas que possui sobre isso. Ao ter conhecimento sobre o que so crenas e suas implicaes para o processo de ensino e aprendizagem, o professor de lngua inglesa poder certamente direcionar melhor seu trabalho docente em todos os mbitos (planejamento, execuo, avaliao, reflexo, replanejamento etc). Assim sendo, muitos problemas podero ser amenizados e talvez at resolvidos (BARCELOS, 2004).
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algo se for necessrio, visando aperfeio-la; somativa segundo Miras e Sol (1996), esta determina o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite emitir uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto.
De acordo com Pellegrini (2003, p. 27), [a] avaliao formativa no tem como pressuposto a punio ou premiao. Ela prev que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. E ainda acrescenta que a avaliao somativa o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam como no caso do vestibular ou de outros concursos. A formativa muito mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula. Desta forma, pode-se dizer que os trs tipos de avaliao supracitados so importantes e necessrios, todavia devem ser usados no momento certo segundo sua funo.
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Trabalho individual
Trabalho em grupo
Seminrio
Participao/conceito
Auto-avaliao
Verificar a compreenso oral e ortografia. Questes indiretas Avaliar a capacidade de expresso, interpretao e organizao na produo textual. Atividades de naturezas Avaliar a capacidade individual diversas realizadas do aluno de compreenso, individualmente elaborao e organizao de ideias. Atividades de naturezas Avaliar a capacidade de diversas realizadas compreenso, elaborao e coletivamente organizao de ideias por meio da socializao. Exposio oral para um pblico Avaliar a capacidade de expor utilizando a fala e possveis oralmente um contedo/assunto materiais de apoio para para um determinado pblico. explanao do assunto Anlise feita pelo professor da Avaliar a participao do aluno participao do aluno nas nas atividades propostas. atividades propostas Anlise oral ou escrita que o Permitir ao aluno se autoaluno faz do seu prprio avaliar julgando seu processo processo de aprendizagem de aprendizagem e percebendo os pontos positivos e negativos.
Questes diretas
Fonte: Herculano, 2001. Como nos mostra o quadro 1, vrios so os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar o processo de ensino e aprendizagem tanto de forma diagnstica, quanto formativa e somativa. Todavia, quaisquer que sejam os instrumentos escolhidos, o professor deve observar cuidadosamente para qual funo da avaliao, pr-estabelecida pelo docente, eles foram selecionados.
2. Metodologia
Nesta seo, apresentamos o tipo de pesquisa, os objetivos, a participante, bem como os instrumentos utilizados para coleta de dados.
2.1 A Pesquisa
O presente artigo se deu a partir de uma pesquisa qualitativa descritiva realizada com uma professora de Lngua Inglesa no ensino fundamental 2a. fase numa escola da rede pblica estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. Os
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dados desta pesquisa foram coletados entre Abril e Maio de 2007, por meio de aplicao de questionrio, anlise de atividades avaliativas e conversas informais com a professora. A pesquisa tambm apresenta um carter exploratrio, uma vez que visa a obter maior conhecimento sobre o assunto por meio de levantamento bibliogrfico. De acordo com Minayo (1993, p. 22), a abordagem qualitativa aprofundase no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas. Assim, a pesquisa qualitativa considera o ambiente natural como a principal fonte de dados. O objetivo do pesquisador o de descrever os dados o quanto for possvel e, intuitivamente, considerar como as pessoas interpretam as coisas e a vida. Este tipo de pesquisa focaliza a realidade, algo que no pode ser quantificado (pode at apresentar alguns nmeros, mas esta no a sua principal ferramenta-norteadora), j que considera o significado, as razes e as atitudes dos seres envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, considera a ao do participante como um dos elementos fundamentais na relao com o mundo real.
2.2 Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa o de verificar a prtica avaliativa de uma professora de Lngua Inglesa no ensino fundamental segunda fase numa escola da rede pblica estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. A partir do objetivo geral supracitado, traamos os seguintes objetivos especficos: - verificar o que a professora entende por avaliao; - identificar quais so os instrumentos de avaliao mais usados pela professora; - verificar qual o peso que cada instrumento utilizado representa na nota final e - verificar qual a atitude/postura da docente aps ter-se o resultado dos instrumentos avaliativos por ela utilizados.
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e poltico. Desta forma, verifica-se que a docente acredita que ensinar essa lngua proporcionar ao aluno subsdios para que ele possa atuar na sociedade de maneira que seus conhecimentos possam lhe dar mais oportunidades e lhe trazer mais benefcios como, por exemplo, viajar para o exterior, conforme ela aponta em conversa informal.
3.2 Avaliao
Ao ser questionada sobre o que ela entende por avaliao, Mariana diz que avaliar verificar a aprendizagem sempre e de vrias formas. Sua concepo est de acordo com Silva (2004, p. 32) que afirma que uma definio de avaliao deve considerar tambm o processo e no apenas o produto. Percebe-se assim que, ao considerar a necessidade de verificar a aprendizagem sempre, ela preza o processo considerando a avaliao como meio de verificar o desenvolvimento da aprendizagem e no como fim em si mesma, de apenas servir para representar os resultados finais por meio de notas. Pedimos a docente para nos explicar como ela distribuiu os 10,0 pontos da nota do 1 bimestre/2007 e ela assim delimitou: Teste = 3,0 (dupla) Prova oral= 1,0 (alfabeto) Avaliao = 4,0 Participao= 2,0 Percebemos certo equvoco sobre o termo avaliao. Apesar de afirmar, no questionrio, que avaliao deve acontecer de vrias formas, durante a conversa sobre a distribuio dos 10,0 pontos, a avaliao surge como um dos instrumentos e que vale 4,0 pontos. Depois de nos mostrar tal avaliao, observamos que esta se tratava de uma prova escrita. Segundo Hoffmann (1996), a avaliao deve ser compreendida como o meio de acompanhar o processo de construo do conhecimento, o que exige tempo, no podendo se limitar a um dia especfico para acontecer. Todavia, a avaliao ainda tem sido confundida como prova escrita por parte de alguns professores e, consequentemente, por alunos. Percebe-se ento que a prova escrita nada mais do que um dos vrios instrumentos de avaliao existentes tendo, esta ltima, um conceito muito mais amplo. H, ainda, outro aspecto interessante a ressaltar sobre a nota. Em nossa primeira conversa informal, Mariana negou ser influenciada pela coordenao e/ou direo ao definir e elaborar os instrumentos avaliativos. Todavia, ao falar sobre a distribuio dos pontos na nota bimestral discente, ela disse que a coordenao determinara que a prova escrita deveria, a partir do segundo bimestre, representar 50% da nota. Interessante notar que, naquele momento, Mariana no percebeu tal atitude como interferncia. J na segunda conversa informal, a professora nos contou
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que, incomodadas com a limitao imposta, ela, juntamente com outras quatro professoras de Ingls da escola onde trabalha, pediram coordenao que a distribuio dos pontos fosse feita de acordo com os objetivos de cada docente e que no fosse limitada, portanto, imposio feita. O pedido foi aceito e a nota continuou a ser planejada conforme os objetivos individuais das professoras.
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4. Consideraes finais
Certamente uma das melhores formas de se aprender o estudo constante. Na verdade, quando ns, durante o curso de Especializao em Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa promovido pela Universidade Estadual de Gois, nos propusemos a realizar uma pesquisa sobre avaliao, a fizemos porque tnhamos dvidas sobre esta ferramenta norteadora do processo de ensino e aprendizagem. Assim, realizar a presente pesquisa foi um ganho inestimvel. Perpassar as teorias, analisar a prtica avaliativa de uma professora e refletir sobre tais fatores, fizeram de ns no somente pesquisadoras, mas professoras que, com um olhar mais aguado para a nossa prtica de avaliar, refletem acerca do prprio fazer docente. A avaliao da aprendizagem um aspecto crtico do trabalho do educador com seus alunos, independente do nvel de escolarizao em que estes se encontrem e da matria que est sendo abordada. Desta forma, esta pesquisa poder auxiliar professores da rea de Lngua Inglesa ao sugerir uma reflexo acerca da avaliao que utilizam em seu trabalho docente. Ao propormos uma anlise das percepes de Mariana acerca de suas aes
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em sala de aula, procuramos direcionar um olhar, ainda que breve, para as suas crenas. Barcelos (2006) afirma que as crenas exercem um forte impacto em nosso comportamento (p. 25). A autora ainda acrescenta que experincias e reflexes sobre as aes tambm podem influenciar a mudana nas e/ou formao de novas crenas (p. 26). O entendimento do que sejam crenas e da relao que se estabelece entre elas e as aes dos indivduos envolvidos no contexto educacional certamente pode colaborar para o aprimoramento no s da prtica avaliativa, foco neste trabalho, mas de todo o processo de ensino e aprendizagem de lnguas uma vez que possibilita a compreenso da dinamicidade indubitvel que o caracteriza. O educador precisa centrar sua ateno em alguns pontos importantes para melhorar o seu processo de avaliar. Indubitavelmente, a constante leitura e a reflexo acerca do tema avaliao so um dos pilares para a prtica docente. preciso tambm conhecer o tipo de alunado, suas caractersticas, bem como quais so as suas necessidades. Alm disso, o tipo de avaliao utilizada em Lngua Inglesa deve estar de acordo com a prtica de ensino do professor, ou seja, se a lngua estrangeira trabalhada de forma comunicativa e interativa, pressupe-se o desenvolvimento de uma avaliao tambm comunicativa. Assim, ao estabelecer um elo entre teoria e prtica, o professor poder adequar a sua avaliao aos objetivos propostos. A avaliao deve ser compreendida como um conjunto de atuaes que tem a funo de sustentar e orientar a interveno pedaggica, tornando-se assim, uma ferramenta de grande auxlio ao professor e ao prprio aluno, um meio para se chegar a um fim maior que a aprendizagem discente. Enfim, a avaliao, assim como o processo de ensino e aprendizagem, deve ser constantemente revista e ajustada s necessidades do momento, podendo ser metaforicamente compreendida como um barco [que] chega praia, mas a trajetria continua sempre... Novas viagens, os marujos so outros, a tripulao por vezes alterada... Permanece o mar incgnito, sempre inusitado, como um dia aps o outro... a vida... Navegar preciso... (SOUSA, 2003, p. 205).
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