Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls: Prospects, quarterly review of education (ISSN 0033-1538) Unesco, Pars (Francia) Francs: Perspectives, revue trimestrielle de l'ducation (ISSN 0304-3045) Unesco, Pars (Francia) Arabe: Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, I Talaat H a r b Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto)

Precio y tarifas de suscripcin Suscripcin: u n ao, 56 francos franceses dos aos, 90 francos franceses N m e r o suelto: 16 francos franceses Para las ediciones en lenguas espaola, francesa e inglesa, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pas, quien le indicar los precios en moneda nacional.

Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d m e Unesco 1981

revista trimestral de educacin

^-Unesco

\^(focal\K

SumariO

L a bsqueda de la coherencia en la enseanza general Henchey

Posiciones / Controversias

Norman 293 311 319

Educacin y desarrollo Alberto Moneada El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de u n escptico Milagros Fernndez
Elementos documentales: la investigacin en materia de educacin para el desarrollo

Acerca de la eficacia de la investigacin educativa Pablo Latap El impacto de la investigacin en el cambio educativo Jean-Pierre Vielle Aumentar la capacidad nacional de investigaciones en la esfera de la educacin Sheldon F. Shaejfer Dilemas de la ayuda a la investigacin en materia de educacin en los pases en desarrollo Kenneth King Investigacin y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario Miala Diambomba L a investigacin y su difusin: cuatro ejemplos asiticos Susanne
Mowat Tendencias de la investigacin en Amrica Latina: "Seminario 8 0 "

329 337 353 373 384

392

Ernesto Schiefelbein D e la investigacin a la accin: la poltica lingstica en Jamaica ErrolL. Miller

Tendencias y casos

401 405

L a educacin de adultos en la India: una experiencia a nivel de pueblos Sushmita Bannerji

Revista de publicaciones

415 423

Makarenko educador Reseas

ISNN

0304-3053

Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre que se indique el autor y la fuente.

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. A la Redaccin le gustara examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o no, sobre todo artculo publicado en Perspectivas o sobre los temas tratados. Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretara de la Unesco, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Norman Henchey

La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

Norman Henchey (Canad). Profesor de educacin en el Departamento de Administracin y Estudios de Polticas de la Educacin, Facultad de Educacin, McGill University, Montreal, Canad. Interesado especialmente en poltica educativa, en el estudio del futuro, en la teora de los programas de estudios y en la educacin en el Canad.

El diseo de programas coherentes de enseanza general es una de las tareas de mayor enjundia, complejidad e importancia con que se enfrentan los planificadores de programas. L a enseanza general es una parte importante del plan de estudios en cualquier nivel: preescolar, primario, secundario y superior. A diferencia de la formacin especializada en una disciplina u oficio, su misma concepcin se ve frecuentemente afectada por muchos factores divergentes, mezclada con otros conceptos vagos, y no pocas veces es objeto de declaraciones retricas de los medios pblicos y profesionales. Al m i s m o tiempo, la enseanza general se considera usualmente c o m o el componente m s importante de u n plan de estudios, pues es ella la que ha de transmitir la manera en que la sociedad se concibe a s misma, cules son sus esperanzas y valores fundamentales, sus prioridades sociales y su imagen del porvenir. H a y muchas controversias acerca de la forma y contenido de la enseanza general es decir, los conocimientos bsicos que hay que impartir, controversias que probablemente irn en aumento a medida que las esperanzas cifradas en la enseanza general se amplen para incluir la preservacin de la cultura y lenguaje vernculos, la preparacin para estructuras de empleo que cambian rpidamente y que son impredecibles, y la sensibilizacin con respecto a los problemas mundiales y a la interdependencia entre los pueblos. L a cuestin bsica que se plantea es la siguiente: qu aprendizaje (capacidad, conocimientos, valores) es tan importante para el desarrollo del individuo y para el bienestar de la sociedad c o m o para decidir que todos los estudiantes lo adquieran? C m o debera estar formado el "ncleo c o m n " o educacin "bsica"? Claramente se ve que stas son preguntas difciles de contestar y para las cuales no existe una respuesta nica en todo tiempo y en toda sociedad. L a 293

Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

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bsqueda de la respuesta es, sin embargo, el centro del inters y de la responsabilidad de m u c h a gente. Los planificadores de programas pueden abordar el asunto de la siguiente forma: C m o podemos desarrollar planes coherentes de enseanza general que sean a la vez eficaces y adecuados? C o m o aporte a este debate continuo, m e gustara proponer algunas reflexiones sobre cuatro temas: a) Qu entendemos por coherencia en u n plan de enseanza general? b) Cules son los factores principales de esta coherencia? c) Cules son los obstculos con que se enfrentan los planes de enseanza general en nuestros das? d) Cules pueden ser las repercusiones de estos obstculos en los programas de enseanza general en las dos dcadas venideras?

Coherencia y programa

L a nocin de programa (curriculum) es uno de esos conceptos escurridizos en el campo educativo que cambian de significado segn quin los use. Algunas veces se usa en sentido estrecho para significar programa de una materia (por ejemplo el esquema del programa de fsica que se va a dar) y otras veces se extiende para incluir casi todo lo que adquiere el educando. Sin embargo, se toma comnmente en el sentido de plan para el aprendizaje, con independencia de su realizacin prctica, e incluye objetivos, contenido, estrategias de comunicacin y evaluacin1. Es importante recordar que u n programa de estudios significa m u c h o m s que una taxonoma de temas y conceptos, y que incluye capacidades, valores, conocimientos y toda una serie de actividades que se suele denominar "la cara oculta del programa". Claro est que puede argumentarse que un programa de estudios no es u n reflejo de la realidad sino ms bien una seleccin e idealizacin de la realidad, u n modelo "ejemplar", en cierto m o d o un "mito"2. E n ningn m o m e n t o se evidencia m s el carcter "mtico" del programa de estudios que al hablar de educacin general. El sistema de capacidades, valores y comprensin que pretende lograr el perfeccionamiento personal de cada educando y el bien c o m n de la sociedad, presenta tres aspectos: una idealizacin del pasado, una seleccin del presente y una imagen del futuro. Tanto en la seleccin del contenido como en el m o d o de aprendizaje, la enseanza general propone u n modelo paradigmtico de lo que una persona madura y educada debiera ser y de lo que una sociedad desea llegar a ser. Esto

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La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

implica que antes de que se planteen preguntas cientficas y tcnicas acerca de la enseanza general, aparecen primero preguntas filosficas y artsticas, preguntas de significado, de valor y de imagen. Si u n programa de estudios se propone ser u n plan de aprendizaje, algo ms que u n conjunto aleatorio o arbitrario de experiencias de aprendizaje impuestas a la juventud, tendr que tener forma y coherencia. Cuando hablamos de coherencia en la enseanza general, debemos distinguir entre las diferentes actividades a las que se puede aplicar el trmino. Primero, puede haber coherencia en la organizacin de los objetivos, y una lgica en la seleccin de las prioridades y en las interrelaciones entre los distintos aspectos del conocimiento, los valores y las capacidades; tambin puede haber coherencia en la seleccin de los mtodos, en la determinacin de que u n enfoque dado, c o m o el dilogo entre alumno y profesor, es apropiado para u n objetivo determinado, tal c o m o el cultivo de la aptitud de investigacin intelectual. Segundo, podemos hablar de coherencia dentro de una materia, por ejemplo en cuanto a la seleccin y estructuracin de los temas en matemticas, y, problema ms arduo, de coherencia entre las materias, cuando, por ejemplo, la complementaridad entre las ciencias fsicas y las ciencias sociales favorece la comprensin y solucin de los problemas del medio ambiente. E n esta reflexin sobre la educacin general examinaremos la coherencia de los objetivos ms bien que la de los mtodos, y la coherencia entre diversas reas de estudio y no simplemente dentro de alguna de ellas. Dar coherencia a los programas de enseanza general consiste en seleccionar los objetivos y organizar el contenido dentro de u n marco limitado de tiempo, de recursos, de reglas pedaggicas y de instituciones de enseanza. Cualquier sistema de coherencia, c o m o cualquier modelo o paradigma, es de por s esencialmente reductor, simplifica lo complejo, deja de lado matices e ignora ambigedades e incongruencias. E n este sentido, la elaboracin de u n programa de estudios se parece m u c h o a la creacin de u n mito, y la coherencia de u n programa de estudios es menos una estructura para lograr el dominio del conocimiento que para adentrarse en el misterio.

Fuentes d e coherencia C m o pueden decidir los planificadores de programas la estructura del contenido de la enseanza general en cualquier nivel? H a y cuatro fuentes de influencia en la enseanza general que individualmente y

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en conjunto sugieren el contenido y formulan exigencias de prioridad. stas son: en primer lugar, la sociedad, o sea el contexto social y cultural, que ejerce influencias sociolgicas, econmicas, culturales, y polticas; en segundo lugar, las materias, que suministran los elementos tericos del programa; luego los alumnos, con su dimensin psicolgica de clientes, y, por ltimo, el sistema de estructuras e instituciones dentro del cual se asienta el programa de estudios, y que hace intervenir la dimensin administrativa y burocrtica. Estas cuatro influencias son por s mismas el resultado de percepciones, de apreciaciones de postulados y de valores aun m s bsicos relacionados con el sentido de la realidad, con el concepto de la naturaleza h u m a n a , de lo bueno y de lo malo, con la naturaleza de la verdad y del conocimiento. D e esta forma, los supuestos fundamentales determinan las cuatro influencias y stas dan forma al aspecto y al contenido del programa. ste, a su vez, tiene implicaciones claras en la organizacin de la instruccin, en la funcin de las instituciones y en la concepcin de los sistemas educativos. L a figura i es una manera de representar este proceso:
Concepcin y contenido de la enseanza general Aptitudes personales sociales e intelectuales Valores fundamentales Conocimientos que tienen ms valor

Postulados Percepciones Valores Realidad Conocimiento El bien Naturaleza humana Sociedad Aprendizaje Enseanza

Influencias Sociedad Materia Alumno Sistema

Implicaciones para el sistema Especial izacin Formacin para la carrera Seleccin de alumnos Estructuras de la enseanza Funciones institucionales Organizacin educativa

FlG. I.

U n a indagacin sobre todos estos elementos implicara la creacin de unafilosofacompleta de la educacin, pero sera til mirar con algn detalle las cuatro influencias principales: la sociedad, la materia, el alumno, y el sistema.

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La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

Sociedad. Por sociedad se entiende el medio social y cultural del programa, la corriente atvica, las presiones sociales, polticas y econmicas del presente, y las esperanzas respecto al futuro. Las sociedades, obviamente, se diferencian muchsimo en la mayor o menor importancia que atribuyen al pasado, al presente, y al futuro, a los grandes proyectos sociales que guan su atencin, al grado de unanimidad con que contemplan estos proyectos, a la claridad y a la fuerza con que se enfrentan con el problema de lasfinalidadesde la enseanza general. Materias. Las materias forman la "materia prima" del contenido de la enseanza general. Cuando preguntamos qu debiera incluirse en el contenido de la enseanza general, generalmente recibimos por respuesta toda una lista de materias viejas y nuevas: ciencias naturales, matemticas, lengua materna, otras lenguas, ciencias sociales, higiene, instruccin cvica, higiene mental, tecnologa, paz, educacin sexual y familiar, humanidades, comunicacin, arte, msica, religin, danza, teatro, educacin fsica, ecologa, actualidades. Diferentes materias y reas interdisciplinarias compiten en el programa, y cada una proclama que su mtodo hace u n aporte singular al desarrollo intelectual y moral del individuo y de la sociedad, y que la comprensin de su contenido es de importancia capital en el m u n d o moderno. El problema no es el de si estas afirmaciones estn bien fundadas o no suelen estarlo, segn el criterio en que u n o se apoye sino el de c m o establecer prioridades entre las materias dentro del limitado periodo de tiempo disponible para la enseanza general del alumnado. L a asignacin de tiempo entre materias que compiten entre s se hace por lo general basndose en argumentos segn los cuales determinadas materias, tales c o m o las matemticas, son m s "poderosas" y m s "importantes" que otras, as c o m o en los recursos disponibles, generalmente la cantidad de maestros y las materias que ellos pueden ensear. Alumno. El alumno es el destinatario del programa y es l quien debe interiorizar, integrar, transferir, ser estimulado, adquirir "el placer de aprender", y darse cuenta de la necesidad de la educacin. A medida que vamos mejorando nuestro conocimiento del proceso de desarrollo y de aprendizaje humanos, y a medida que nos vamos sensibilizando m s con respecto a la importancia de la conciencia de s m i s m o , deberamos empezar a tener una opinin m s optimista y m s abierta de la capacidad de aprendizaje de la gente. Cuando la motivacin, el

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contexto, el estmulo y el programa son adecuados, los alumnos pueden aprender m u c h o m s de lo que nosotros, y frecuentemente ellos mismos, solemos creer. E n cambio, cuando u n programa se ha diseado sin prestar cuidadosa atencin al alumnado al que est destinado, los malos resultados se deben menos a que el nivel sea " m u y alto" que a la inadecuacin del contenido u organizacin del programa. A pesar de las evidentes ventajas de organizar los conocimientos por materias, el aprendizaje de los alumnos tiene que ser interdisciplinario. Desde el punto de vista de la teora de los programas, lo que llamamos materias son en realidad mtodos para facilitar el trabajo del alumno. Sistema de enseanza. El sistema de enseanza es u n factor de influencia frecuentemente subestimado en el programa. C o m o la enseanza est institucionalizada en escuelas, sistemas, estructuras, recursos, reglamentos, administradores y maestros, los sistemas educativos desarrollan una vida independiente de administracin, modelos de carrera, sistemas de premios, burocracia y tecnologa: aparece entonces una "tcnica" que, c o m o nos advierte Jacques Ellul3, desarrolla una existencia independiente. Es dentro de este sistema donde se conciben, se realizan y se evalan los programas: para sobrevivir, los proyectos deben traducirse al lenguaje del sistema educativo:, lo deseable queda reducido a m e n u d o a lo factible, lo factible a veces a lo administrable y valuable. M u c h a s ideas prometedoras sobre programas se han hecho trizas en la maquinaria de los sistemas escolares. Se establece la coherencia de u n programa reconciliando las exigencias a m e n u d o divergentes de la sociedad, la materia, el alumno y el sistema. A veces la coherencia se logra con la preponderancia de una de las influencias: una poderosa ideologa poltica, cultural, religiosa, o econmica de la sociedad; u n compromiso intelectual de larga tradicin con la nocin de "educacin liberal"; unafilosofacentrada en el alumno segn la corriente de Rousseau y Summerhill; u n modelo de "administracin" por objetivos c o m o el que pueden tener las autoridades escolares de una gran metrpoli. Cuando algn elemento de la enseanza general resulta preponderante, a m e n u d o las otras influencias tienen que luchar por su reconocimiento y legitimidad. E n otras ocasiones u n concepto de enseanza general puede surgir de u n moderado equilibrio de las diferentes influencias, lo que se podra llamar u n modelo "ecolgico" de programa de enseanza general.

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La bsqueda de la coherencia en la enseanza ge/fesL ""*'

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Cualquiera que sea la naturaleza de N^joherencia, geirefalmente se establece y se preserva a travs de u n s ^ wia-Tl^l^maneras siguientes: por la inercia de las estructuras exisEeuSEi-eentro de las cuales se preservan o se ajustan moderadamente las asignaciones tradicionales de tiempo (y por consiguiente de importancia) a los diversos estudios; mediante alguna forma de negociacin en que las exigencias opuestas de inclusin o de mayor atencin se resuelven mediante acuerdo o apaciguamiento de los grupos de presin; por medio de la planificacin de especialistas que traducen los objetivos, las polticas y las prioridades generales en programas, fases de realizacin, calendarios y sistemas de evaluacin; mediante u n debate crtico por parte de organismos tanto pblicos c o m o profesionales, encaminado a algn nuevo consenso o por lo menos a una opinin mayoritaria. E n sociedades que experimentan una evolucin rpida, la inercia y la negociacin con grupos de presin suelen ser u n mtodo inadecuado para lograr coherencia en u n programa; por otra parte, los programas escolares son u n elemento importante de la poltica, y debieran ser tema de carcter pblico sometido a discusin crtica por parte de muchos grupos, y no el coto vedado de los expertos. E n esencia, el proceso de elaboracin de programas coherentes de enseanza general es tanto intelectual c o m o tico, implicando u n anlisis de las necesidades individuales (el alumno) y sociales, de los recursos (las materias) y de las limitaciones (el sistema). T a m b i n constituye la sntesis de estas influencias en programas coherentes, coherentes y sustanciales. Pero el proceso tambin es tico, ya que implica ciertos postulados, implcitos o explcitos, acerca de la naturaleza del educando y de su capacidad para aprender, de la interrelacin entre la persona y la sociedad, una teora de los conocimientos "que tienen m s valor" y una doctrina funcional de "lo que se puede hacer" con xito en el sistema de enseanza.

Las tareas actuales

Los postulados y las influencias que inspiran los modelos de enseanza general en la mayora de pases se hallan hoy en da fuertemente enraizados en el ejemplo dominante de la sociedad industrial que ha prevalecido en Europa y en Amrica en los ltimos dos siglos y cuya influencia se ha extendido a la mayora del resto del m u n d o . Segn la ptica tradicional, rara vez hecha explcita, el "desarrollo" y la

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"modernizacin" son importantes objetivos de la educacin y la enseanza general debe basarse en los postulados siguientes: i. El m u n d o es en esencia racional, y nosotros lo conocemos mediante las matemticas y la ciencia. 2. P o d e m o s controlar nuestro entorno fsico con la tecnologa y nuestro entorno h u m a n o gracias a la organizacin administrativa y al desarrollo cada vez m s avanzado de las tcnicas del comportamiento. 3. C a m b i o significa crecimiento y crecimiento significa progreso; estabilidad significa estancamiento y regresin significa decadencia. 4. Nuestros valores operativos son el materialismo (consumo de bienes, servicios y experiencias); el individualismo (competencia por los escasos recursos y oportunidades); el pragmatismo (primaca del " c m o " sobre el "porqu"). 5. L a escuela tiene dos funciones importantes: socializar a la generacin venidera en funcin de estos principios y orientar a los alumnos hacia diferentes ramas universitarias y profesionales, generalmente basndose en el dominio de los idiomas y las matemticas. Estos postulados tienden a modelar nuestras definiciones de sociedad, materia, alumno y sistema. T e n e m o s tendencia a pensar en la sociedad en trminos de nacin-estado cuyo objetivo es el crecimiento econmico mensurable por el producto nacional bruto y por determinados esquemas de produccin y de consumo. Las materias se convierten en unidades de conocimientos especializados que los alumnos ingieren en cantidades graduadas, y, a efectos prcticos de control, algunas materias son m s "tiles" que otras. El puesto primordial de las matemticas en casi todos los programas de enseanza primaria y secundaria se justifica sobre esa base. L o s alumnos son los "consumidores" de educacin que han de ser formados, seleccionados y socializados para tareas especializadas en la sociedad. El sistema escolar es reflejo del sistema industrial, y se sirve de las mismas tcnicas administrativas, del m i s m o vocabulario de insumo y producto, de los mismos criterios de rendimiento. Estos postulados y estas influencias crean u n concepto de enseanza general coherente en su estructura y consecuente con los modelos, mtodos y esperanzas de la sociedad industrial. Cuando nos hacemos preguntas sobre la justificacin de cosas tales c o m o la distribucin del tiempo entre diferentes tipos de aprendizaje, sobre el contenido y sobre los procedimientos de los exmenes conducentes a
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La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

diversos tipos de diplomas sobre los cursos obligatorios o facultativos, y acerca de las reglas que rigen el comportamiento de los alumnos (puntualidad, sistemas de premios, actitudes hacia la autoridad, tratamiento de las "malas" respuestas), generalmente encontramos que una vez eliminada la retrica, se hacen presentes los postulados, los valores y las definiciones de la sociedad industrial occidental, sea cual sea su nivel de desarrollo. Sin embargo, muchos pases estn descubriendo que las fuentes en que se originaban sus conceptos de enseanza general estn experimentando profundas transformaciones. A nivel de postulados, nuestros conceptos de racionalidad y desarrollo, nuestra confianza en la ciencia, en la tecnologa, en el crecimiento y en el progreso, y las implicaciones de nuestros valores, todos estn siendo puestos en tela de juicio. Este proceso de reflexin y de cuestionamiento se da no slo entre los jvenes de los pases desarrollados sino tambin entre los especialistas de la planificacin, futurlogos, dirigentes e investigadores, tanto en los pases desarrollados c o m o en los que estn en desarrollo. U n a nueva reflexin sobre los principios fundamentales es u n tema corriente en conferencias internacionales4 y parte de lo que Marilyn Ferguson llama The aquarian conspiracy5. Este cambio aparece al m i s m o tiempo que una transformacin de los factores que influencian nuestra concepcin de la enseanza general. E n todas partes, el contexto social est sufriendo presiones. Penurias de u n nuevo tipo en pases desarrollados, inestabilidad general en lo cultural y en lo econmico, y sistemas de valores divergentes, minan todos el consenso social en que se basa la enseanza general. E n los pases en desarrollo existen muchos de estos mismos problemas, en razn de la creciente dependencia, especialmente en los campos alimentario y energtico, y debido a la disparidad de modelos de desarrollo social y econmico. A escala mundial, muchos informes formulan u n llamamiento en favor de u n nuevo sentido de la interdependencia, de estrategias a corto plazo para tratar problemas inmediatos de transicin, y de amplios cambios estructurales que sean m s eficaces para la instauracin de relaciones monetarias, comerciales y polticas entre las naciones6. L a "problemtica" ha pasado a formar parte de la reforma de los programas de estudio. Al m i s m o tiempo, estn ocurriendo dos revoluciones en el c a m p o de las materias. H a y una revolucin en el contenido debida a la expansin exponencial del conocimiento en la mayora de campos de estudios y a la denominada explosin de la informacin que est ensanchando la brecha habitual entre los descubrimientos y los 301

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programas de estudios. Este aumento de la cantidad de informacin, de la complejidad de los marcos tericos y de la diversidad de mtodos de investigacin hace que la idea de querer ensear todo de manera completa se haya vuelto ilusoria. A d e m s , suscita importantes problemas acadmicos y educativos respecto a la seleccin de las " m u e s tras" que van disminuyendo rpidamente en las diferentes reas del conocimiento, acerca de los criterios de seleccin y acerca de quin hace la seleccin. Simultneamente, tiene lugar la "revolucin de las comunicaciones" de los medios de comunicacin de masas, calculadoras de bolsillo, minicomputadoras y televisin interactiva. E n muchos pases la televisin suministra a los nios lo que Neil Postman llama el "primer programa de educacin"7. L a tecnologa de las comunicaciones est desarrollndose tan rpidamente que es difcil imaginar los efectos de la propagacin del empleo de las minicomputadoras en los conceptos tradicionales de programa de estudios, escuela y enseanza general. Estos nuevos elementos suscitan acuciantes interrogantes acerca del acceso a la educacin, del significado del alfabetismo, del concepto de "aprender a aprender" y de la funcin de la educacin en una sociedad en que el problema no consiste en producir informacin para evitar la ignorancia sino ms bien en reducir la informacin para evitar la ignorancia causada por u n exceso de informacin. A medidas que se van extendiendo los servicios de los sistemas escolares, va aumentando el alumnado, y c o m o los alumnos permanecen m s largo tiempo en el sistema, se diversifican en su disposicin para el aprendizaje, en sus necesidades, en las esperanzas que ponen en la enseanza general, y en el grado en que reconocen a la escuela u n papel determinante para su desarrollo personal. Cuando los programas de enseanza general se conciben principalmente para una lite social, econmica o intelectual, existe alguna base de acuerdo y es relativamente fcil conciliar las esperanzas sociales y los intereses y capacidades personales. E n cambio, cuando se trata de dar una instruccin general a todos los ciudadanos c o m o es deber de todas las sociedades por su propio inters el problema de concebir programas de enseanza general y transmitirlos eficazmente en u n sistema de educacin de masas es m u c h o m s complejo. Pero si los problemas para llegar a los estudiantes son mayores, nuestra comprensin del potencial de aprendizaje tambin es m s profunda que en el pasado. Cuando el Club de R o m a titula su informe No limits to learning8, no est haciendo ms que reconocer algunas de las implicaciones de la investigacin reciente sobre el
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La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

potencial de aprendizaje, sobre el funcionamiento del cerebro "derecho", y de una nueva comprensin de los niveles de conciencia9. Por ltimo, los sistemas escolares en s mismos estn sujetos a presin desde m u y diversas fuentes: descenso de las matrculas en algunos pases desarrollados, incapacidad de llegar a una gran parte de la poblacin en edad escolar en muchos pases en desarrollo, mayor control gubernamental de la asignacin de recursos, de los programas escolares y de la concesin de diplomas, aumento de las crticas acerca de la calidad de la enseanza de los conocimientos fundamentales, acerca de la aptitud de la escuela para preparar a los jvenes para el m u n d o del trabajo y para respetar la cultura de los alumnos. A comienzos de la dcada de 1970, Ivan Illich propuso una "sociedad sin escuelas" c o m o paso necesario hacia la liberacin educativa10; a principios de la dcada de 1980, muchos se preguntan, por lo menos, acerca del futuro de la escolaridad tal c o m o la entendemos hoy en da, teniendo en cuenta la competencia que le hacen los mass media, las experiencias de educacin extraescolar y los agentes oficiosos y paralelos de educacin y de desarrollo. Estos cambios en los postulados y en las influencias que forman la base de la enseanza general, indican en s mismos que muchas sociedades, tanto desarrolladas c o m o en desarrollo, estn experimentando u n periodo de profunda transformacin, marcado por crecientes problemas, una rpida evolucin una desilusin acerca de las instituciones existentes y una prdida de confianza en las soluciones polticas y econmicas tradicionales. L a historia nos ensea que los periodos de transicin y de transformacin tienden a pasar por una serie de fases: incertidumbre acerca de los nuevos problemas a resolver, ansiedad ante la incapacidad para resolver los problemas fundamentales, regreso a "las fuentes" para definir los problemas del presente con el vocabulario del pasado, y luego una bsqueda de nuevos modelos de comprensin, de valores y de estructuras institucionales. E n tales periodos, la solucin a la alternativa: ruptura social o avance social depende de la capacidad de desarrollar una amplia perspectiva desde la cual se comprenda el presente y de dar muestra de imaginacin para visualizar el porvenir o "proyectar su imagen" 11 . E n estos periodos de ruptura, el mandato histrico de la enseanza general transmitir lo mejor de la cultura y preservar la continuidad de las instituciones sociales puede resultar inaplicable e inclusive peligroso, en el mejor de los casos una forma de escapismo de las presiones del presente, y en el peor de los casos, una escena apacible 303

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en el espejo retrovisor, que nos distrae de los peligros que nos esperan camino adelante. E n u n periodo asi, los encargados de la enseanza general no pueden cumplir sus responsabilidades haciendo simplemente u n trasunto de la poltica educativa y convirtindose en espejos que reflejan el consenso social sobre lo que se debe ensear. D e b e n , en cambio, tomar la iniciativa y asumir el liderazgo en el proceso de estudiar las principales alternativas futuras que parezcan probables o preferibles, y explorar el tipo de enseanza general que resultara apropiado para cada posibilidad. E n resumen, los planificadores d e programas tienen que "pensar hacia adelante" en colaboracin con colegas de la planificacin poltica, social, y econmica, afinde imaginar el futuro y sus necesidades. E n periodos de estabilidad p o d e m o s inferir el programa de estudios del presente de la sociedad del pasado; en periodos de ruptura, el presente se debe inferir n o solamente del pasado sino aun m s del futuro. Es posible observar las tendencias sociales generales del presente y del pasado reciente, y esbozar algunas alternativas principales d e futuro que se pueden ofrecer a las sociedades. D e ellas podemos inferir ciertas orientaciones para la enseanza general12.
Una sociedad superindustrial caracterizada por abundancia material, tecnologa avanzada, ocio, cambio constante, sofisticada red de comunicaciones, y donde la produccin, control y distribucin de informacin son considerados c o m o el sector m s importante de la economa y base del poder. Una sociedad autoritaria caracterizada por la escasez, especialmente energtica y alimentaria, por la competencia, por tendencias a la introversin, por el desinters hacia la "cosa pblica" y por la confianza a las instituciones y a las "tecnologas de control" para preservar u n determinado grado de seguridad social frente a la violencia creciente. Enseanza general basada en las artes, deportes, desarrollo fsico, tcnicas de tratamiento de la c o m u nicacin y de la informacin, con nfasis en la preservacin de la salud mental.

Enseanza general basada en las calidades de supervivencia: seguridad en s m i s m o , competencia, autodefensa psquica y fsica, regreso a los fundamentos y reduccin de los "adornos" tales c o m o las artes y la literatura, nfasis en la disciplina, la seleccin de lites, los diplomas, establecimiento deficheroscompletos y modificacin del comportamiento. Enseanza general basada en nuevos valores de equilibrio, respeto por la diversidad, nfasis en la responsabilidad ante la comunidad, realizacin personal, calidad del trabajo y nuevas formas "holistas" de pensamiento.

Una sociedad humanistico-ecolgica caracterizada por la sencillez de la forma de vida, por el respeto del medio ambiente, por las relaciones de interdependencia, por el sentido comunitario, el nfasis en la calidad de la vida, el desarrollo de la conciencia y una tecnologa /adecuada".

La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

Este cuadro es una simple ilustracin de c m o debern vincularse los modelos de enseanza general para el presente con las imgenes del futuro. El problema es que los periodos de transicin para una sociedad son tambin periodos de ambigedad para el programa de estudios; cuando ninguna imagen del futuro parece al m i s m o tiempo probable y preferible, los planeadores de la educacin tienen que tratar con imgenes contradictorias. L a coherencia de la enseanza general, en tales circunstancias, no proviene de una sola tradicin dominante del pasado o de una visin del futuro sino de aproximaciones coherentes a la transformacin del presente y a las posibilidades del futuro.

Consecuencias para la e n s e a n z a general

Cules son las consecuencias si se decide hacer hincapi no ya en la coherencia del contenido sino en la coherencia del enfoque, no en la continuidad con el pasado sino en la integracin de la continuidad del pasado con la transformacin del presente y con las posibilidades para el futuro? i. Y a no es til argumentar que ciertas unidades de conocimientos tienen derecho apriorstico a formar parte del contenido de la enseanza general. M s bien debemos comenzar con los objetivos del aprendizaje, que parecen determinantes para el desarrollo de la persona durante las ltimas dos dcadas de este siglo. Estos objetivos deberan ser bien definidos, de m o d o que puedan servir c o m o criterio para la seleccin del contenido. 2. T e n e m o s que respetar la interrelacin, es decir la corriente continua entre la comprensin, las capacidades y los valores. Ningn elemento se puede aprender aisladamente. Las capacidades
Comprensin

(
Capacidades

\
Valores

FIG. 2.

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Norman Henchey

deben basarse en valores y conducir a la comprensin; nuestros conocimientos deberan enriquecer y reforzar nuestros valores. Podemos entrar dentro del crculo en cualquier punto y movernos en una u otra direccin. L a integridad de la enseanza general se obtiene por medio de la interdependencia de los tres. 3. Es posible identificar ciertas formas de capacidades bsicas que deberan formar el ncleo del programa durante u n periodo de transformacin. H e aqu lo que sugerimos c o m o principio de una breve lista13. Conviene saber: a) extrapolar y prever las consecuencias de las decisiones y de las tendencias; b) imaginar y crear modelos alternativos del futuro; c) pensar en forma "holista" o "sistmica"; d) seleccionar, organizar y reducir la informacin, utilizando diversos criterios; e) tolerar la ambigedad y la contradiccin;/) reflexionar de forma disciplinada; g) comunicar mediante diversos medios y "trasponer" una comunicacin de u n medio (por ejemplo, el libro) a otro (por ejemplo, una pelcula). 4. Entre los valores importantes para la enseanza general se encontraran: a) respetar la diversidad de las diferentes formas de vida y culturas; b) tomar conciencia de la interdependencia de la gente dentro de una sociedad y entre las sociedades en el m u n d o ; c) tener conciencia de la unidad del gnero h u m a n o y con su medio ambiente biolgico y fsico; d) tener la voluntad de buscar en la medida de lo posible la realizacin de su propio potencial y ayudar a los otros a hacer lo m i s m o ; ) exigir calidad en la vida y en el trabajo. Objetivos bsicos c o m o esos ayudaran a los planificadores a seleccionar metas y contenidos apropiados entre las diferentes materias y estudios interdisciplinarios. H a y muchos ejemplos de c m o enfocar los problemas, organizar la informacin, evaluar el conocimiento, suscitar nuevas comprensiones. Necesitamos considerar no cuntas ciencias naturales o cunta historia o cunto lenguaje se debieran ensear sino cunto pueden aportar estas materias a la realizacin de uno o varios de los objetivos de aprendizaje en la enseanza general. Los objetivos son los temas y las materias son los mtodos de enfoque y enriquecimiento de los temas. Est claro que hay muchos modelos diferentes segn los cuales se pueden organizar los programas de la enseanza general. Cuestiones tales c o m o la estructura de los programas, el grado de eleccin que se les da a los alumnos, el equilibrio entre el estudio de muchas disciplinas y la profundidad con que se estudian unas pocas, la interaccin del trabajo terico y del prctico, todo ello conduce si modelo singular de enseanza general que cada

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La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

sociedad debe desarrollar para s misma, a la luz de sus propias prioridades y tradiciones, de sus recursos y de sus aspiraciones. E s aqu donde se hace m s evidente la relacin simbitica entre el programa de estudios y la sociedad. Las sociedades pluralistas pueden optar por seguir varios modelos conjuntamente; las sociedades relativamente estables pueden dictaminar con gran precisin la forma y contenido de los programas; otras sociedades pueden estar inseguras de su orientacin y pueden hacer del desarrollo de sus programas de estudio u n campo experimental de nuevas ideas. A medida que vamos desarrollando objetivos y modelos de programas de estudio, podemos preguntarnos qu estructuras educativas y de enseanza sern apropiadas para el logro de dichos objetivos. Dentro de pocos aos muchas sociedades tendrn que reconsiderar seriamente y con u n espritu creativo el marco institucional de sus programas de enseanza general. Algunos temas de reflexin son los siguientes: a) el valor de la escolaridad obligatoria, su duracin y su concentracin o distribucin a lo largo de la vida de una persona; b) abandono de la nocin de sistema escolar en beneficio de la de una red educativa que incluya una variedad de concepciones formales, no formales e informales, as c o m o distintas posibilidades institucionales; c) la identificacin de los objetivos que se obtienen mejor dentro de u n marco formal y estructurado y los que se obtienen m s efectivamente de m o d o s m sflexiblese informales; d) la identificacin de los objetivos que se han de alcanzar en u n periodo de educacin inicial durante la niez y la adolescencia, y de los que sern mejor asumidos durante la madurez, en el trabajo o en actividades culturales, o incluso en los ltimos aos de la vida del individuo; e) una definicin m s precisa del lugar de la escuela dentro de la red educativa de una sociedad, los objetivos que las escuelas pueden razonablemente esperar conseguir y los que m s apropiadamente corresponden a otros agentes tales c o m o los medios de comunicacin de masas; la utilidad de incorporar las estructuras administrativas de la educacin a estructuras m s completas de "servicios h u m a n o s " que incluyan aprendizaje, servicio social, actividades culturales, salud y buena forma fsica, participacin ciudadana, desarrollo de la comunidad; g) modificacin del papel del maestro, que pasa de ser una autoridad en el saln de clase a u n animador y consejero que se sirve de muchos medios de informacin en u n ambiente comunitario ms amplio. Por ltimo, hay que subrayar dos puntos acerca del proceso de elaboracin de u n programa de estudios. Primero, las pautas para los programas y planes de estudios deberan concebirse de m o d o que 307

Norman Henchey

estimularan la inteligencia, la imaginacin y la conciencia de los maestros, de los alumnos y del pblico. M u c h o s de estos documentos estn redactados y presentados de tal m o d o que adormecen a cualquiera, excepto a los m u y aplicados o a los masoquistas. Segundo, la elaboracin y el control de la enseanza general debe ser una actividad que rena a muchos participantes: el especialista en programas de estudios, el investigador, el poltico, el maestro, el padre de familia, el alumno y el dirigente de la comunidad. L a participacin en la elaboracin de u n programa de estudios de enseanza general es en s misma una de las formas ms eficaces de educacin. L a educacin es lo que queda despus que se nos ha olvidado todo lo que aprendimos. L o s planificadores de programas de estudios de educacin general tienen la responsabilidad de decidir qu se debe incluir dentro de "lo que queda". Si la enseanza general debe transmitir lo esencial de los conocimientos, de las capacidades y de los valores sociales ser el ncleo de lo que una sociedad aspira a ser y en qu desea convertirse. Periodos c o m o el nuestro son periodos de devenir, que requieren una visin nueva o formulada nuevamente y nuevas capacidades. Esperamos que nuestras visiones conduzcan a la sabidura y que nuestras capacidades ayuden a desarrollar nuestra creatividad. E n ltima instancia es en la sabidura y en la creatividad de los pueblos donde la enseanza general encuentra su coherencia y su justificacin.

Notas
i. Ralph Tyler, Basic principles of curriculum and instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949 y 1969; Hilda Taba, Elaboracin del curriculo, Buenos Aires, Rosa Albert, 1977. 2. N o r m a n Henchey, "Curriculum as myth". McGill journal of education, vol. X V I , n. 3 , otoo de 1981 (prxima aparicin). 3. Jacques Ellul, La technique ou l'enjeu du sicle, Paris, A r m a n d Colin, 1954. 4. U n a de las conferencias ms amplias fue la Primera Conferencia Mundial sobre el Futuro, organizada por la World Future Society y la Canadian Association for Future Studies, celebrada en Toronto (Canad) del 20 al 24 de julio de 1980. El tema era: " A lo largo de los aos ochenta: pensando a nivel mundial, actuando a nivel local." U n informe de esta conferencia fue publicado en Future focus, vol. 1, n. 1, otoo de 1980 (Pedowie Publishing, 602 1/2 College Street, Suite 1, Toronto, Ontario, M 6 G 1B4). Ver tambin: Eric Seaborg, " T h e 1980s: a hopeful outlook", The futurist, vol. 14, n. 5, octubre de 1980, p. 3-14; Frank Feather (editor), Through the 80s: thinking globally, acting locally, Washington D . C . , World Future Society, 1980 (Coleccin de 61 trabajos presentados a la conferencia y publicados por la Society, 4916 St. Elmo Avenue, Washington D . C . 20014, Estados Unidos de Amrica). 5. Marilyn Ferguson, The aquarian conspiracy: personal and social transformation in the 1980s, Los Angeles, J. P . Tarcher,Inc, 1980.

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La bsqueda de la coherencia en la enseanza general

6. Ver por ejemplo: Willy Brandt, North-South: a program for survival. Informe de la Comisin Independiente sobre Problemas Internacionales del Desarrollo bajo la Presidencia de Willy Brandt, Cambridge, M a s s . , T h e M I T Press, 1980; O C D E , Facing the future: mastering the probable and managing the unpredictable, Paris, O C D E , 1979; U . S . Council on Environmental Quality and the Department of State, The global 2000 report to the President: Entering the twenty-first century, Washington D . C . ; U . S . Government Printing Service, 1980, 3 vols. 7. Neil Postman, Teaching as a conserving activity, cap. 3, Nueva York, Delta, 1979. 8. James W . Botkin, M a h d i Elmandjra, Mircea Malitza, No limits to learning: bridging the human gap, Londres, Pergamon, 1979. 9. Ver por ejemplo: T h o m a s Roberts y Frances Clark, Transpersonal psychology in education, Bloomington, Ind., Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1975; Marilyn Ferguson, The brain revolution: the frontiers of mind research, Nueva York, Bantam, 1973. 10. Ivan M i c h , Hacia elfin de la era escolar, Centro Intercultural de Documentacin, Cuernavaca, Mxico, 1971, 220 p. 11. Sobre la importancia de las imgenes del futuro, ver Fred Polak, The image of the future, Amsterdam, Elsevier Scientific Publishing C o . , 1973. 12. H e aqu algunas lecturas de base: a) sobre la sociedad superindustrial: Daniel Bell, The coming of the post-industrial society: a venture in social forecasting, Nueva York, Basic Books, 1973; H e r m a n K a h n y otros, The next 200 years: a scenario for America and the world, Nueva York, William M o r r o w , 1976; b) sobre la sociedad autoritaria: Robert Heilbroner, An inquiry into the human prospect, Nueva York, Norton, 1974; Bertram Gross, Friendly fascism: the new face of power in America, Nueva York, M . Evans and C o . , 1980; David G o o d m a n , "Countdown to 1984: Big Brother m a y be right on schedule", The futurist, vol. X I I , n. 6, diciembre de 1978, p. 345-355; c) sobre la sociedad humanistico-ecolgica: Willis W . H a r m a n , An incomplete guide to the future, Nueva York, Simon and Schuster, 1976; James Robertson, The sane alternative: signposts for a self-fulfilling future, Londres, James Robertson, 1978; Theodore Roszak, Person/planet: the creative disintegration of industrial society, Nueva York, Anchor Press, 1978. 13. Algunas lecturas bsicas sobre el tema son las siguientes: Harold Shane, Curriculum change towards the 21st century, Washington D . C . , National Education Association, J 977) Fred Kierstead, Jim B o w m a n , y Christopher D e d e , Education futures: sourcebook 1, Washington D . C . , World Future Society, 1979; James W . Botkin, M a h d i Elmandjra, Mircea Malitza, No limits to learning: bridging the human gap, L o n d o n , Pergamon, 1979; documentacin y Final Report del International Symposium on the Evolution of the Content of General Education Over the Next T w o Decades, Paris, Unesco, 7 a 11 de julio de 1980. ( E D - 8 0 / C O N F . 8 0 3 / C O L . 2 2 . ) (La mayor parte de las ponencias que se presentaron a este Coloquio fueron publicadas en Perspectivas, volumen X , n. 4 , 1980, en la seccin "Elementos documentales: 1980-2000; la escuela previsible", p. 455-538. La Redaccin.)

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Posiciones/Controversias

Educacin y desarrollo*
Alberto Moneada

Alberto M o n e a d a (Espaa). Socilogo, investigador en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense, Madrid. Autor, entre otras obras, de: Sociologa de la educacin; Educacin y empleo; L a adolescencia forzosa; Funding higher education.

El crecimiento y la generalizacin de oportunidades educativas es una causa o una consecuencia del desarrollo? ste era el tipo de preguntas que circulaban afinalesde los aos cincuenta cuando haba que producir una racionalidad que justificara, entre otras cosas, elflujode ayudas al tercer m u n d o que, por entonces, empezaba a acceder a las soberanas de la descolonizacin y se desplegaba hacia las distintas esferas de influencia. E n i960 se articula la elegante teora del capital h u m a n o , basada en la evidencia de la reconstruccin de la Repblica Federal de Alemania, que responda a aquella pregunta bsica: A qu atribuir la milagrosa recuperacin de esos pases, tan destruidos por la guerra si no al famoso factor residual, a la calidad de su m a n o de obra? El capital h u m a n o tena as su lugar junto al otro capital y el corolario inevitable era que cuanto ms invierta u n pas en educacin m s fcilmente se podr producir el ansiado desarrollo econmico. Cuando desde el desencanto de nuestros das, u n o se pregunta c m o tantos y tan buenos expertos creyeron, o cremos, en semejante teora, no debemos olvidar que la poca propiciaba aquella fe. Era necesario creer en la solidaridad de los profesionales y artfices del desarrollo, en cosas m s humanas que la acumulacin de capital, a pocos aos de la tragedia de la guerra. Sin embargo habra que preguntarse qu parte de este credo era aceptado por los expertos que asesoraban los prstamos educativos al tercer m u n d o . Porque la historia ha probado que la dinmica econmica internacional tiene poco respeto por la teora del capital h u m a n o y que las reglas de inversin de capitales y los acuerdos de
* Ponencia presentada a las primeras Jornadas de Estudios Socioeconmicos de las Comunidades Autnomas, Sevilla, abril de 1980.

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

Alberto Moneada

transferencia de tecnologa se producen de acuerdo a criterios que no estn dirigidos precisamente a sacar todo el partido de la capacitacin de la poblacin activa de u n pas. Cuando, con una mirada m s minuciosa, observamos las variables del crecimiento econmico, nos damos cuenta de que la sofisticacin de la m a n o de obra, su progresiva especializacin, es m u c h o ms una consecuencia que una causa de las inversiones en capital y tecnologa, y que lo que explica la espectacular recuperacin de la Repblica Federal de Alemania, c o m o la del Japn, es la gratuita y abundante transferencia de capital y tecnologa que recibieron dos pueblos especialmente preparados por su tradicin cultural para trabajar unos aos. Japn todava sigue en condiciones de disciplina laboral que tienen poco que ver con las reglas del mercado de trabajo del m u n d o occidental. L a funcin crea el rgano. L a oportunidad de empleo estimula el entrenamiento y la capacitacin. Basta recordar los aos de crecimiento de Espaa. E n los aos cincuenta y sesenta, por las favorables condiciones del m u n d o europeo y americano, millones de espaoles, dentro y fuera del pas, aprendieron nuevas habilidades para insertarse en u n proceso productivo que ofreca la oportunidad de salir de las rentas de supervivencia del campo. Y los entrenamientos cortos, en el m i s m o trabajo, revalorizaron nuestro capital h u m a n o a u n coste mnimo. H a n bastado unos aos de crisis para que esos mismos hombres se encuentren desempleados. Se puede argir que nosotros no hemos participado de la capacitacin cientfica de los pases avanzados y que es la cantidad y calidad de sus cientficos lo que explica las diferencias; pero esto tampoco es verdad. S es verdad que nuestro modelo econmico es de dependencia tecnolgica y que en tal sentido puede funcionar sin m u c h o personal altamente cualificado. Por eso los especialistas y creativos de primera calidad, c o m o los de otros pases, terminan en Estados Unidos o en la Repblica Federal de Alemania. Pero adems la recesin econmica no perdona tampoco a este personal y hay cientos de ingenieros nucleares y miles de fsicos desempeando otros empleos o simplemente desempleados en esos pases de punta. L a economa, tal c o m o funciona ante nuestros ojos, tiene una manera m u y peculiar de utilizar la m a n o de obra. L a innovacin tecnolgica, por ejemplo, conduce a una eliminacin de puestos de trabajo y a una descalificacin de stos tal que, segn parece, ha sido demorada en algunos sitios por temor a provocar ms pnico laboral del que ya hay. Por otra parte, en condiciones de emergencia, y basta
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Educacin y desarrollo

recordar el periodo de guerra, una industria puede funcionar con m u c h a menos gente de la que habitualmente emplea. Y es que se trata de dos dinmicas distintas. U n a cosa es el desarrollo econmico, sometido a reglas de oportunidad de inversiones de capital y de aplicacin de tecnologas en el marco de intereses polticos m u y concretos y otra es el desarrollo demogrfico en cuya virtud la gente crece y dedica u n cierto tiempo de su vida a educarse, a prepararse para la vida. Los pases de Europa del este creyeron durante cierto tiempo que podran conectar sus planes productivos con la estructura y las expectativas de su poblacin. Y trataban de planear el nmero de los profesionales que necesitaban para cada actividad en u n cierto periodo de tiempo. Pero las variables de capital, materias primas, tecnologa y, por supuesto, decisiones polticas han alterado constantemente esos planes y muchas veces encubren el paro con el empleo pblico. L o que se dice de la teora del capital h u m a n o vale tambin para su versin individual, la teora de la educacin compensatoria aparecida por los mismos aos. L a idea de que la educacin puede compensar las desigualdades originarias form parte del credo progresista del periodo postblico. Pero la evidencia juega en contra. L a dinmica social nos prueba todos los das que la meritocracia del talento funciona, que los antecedentes familiares, el estatus social y hasta la mismsima suerte predicen o influyen ms que la educacin en el xito futuro. D e m o d o que las inversiones en igualdad de oportunidades educativas, el gran mito de la izquierda, empiezan a tener poco cartel desde el punto de vista de su funcionalidad a u n mejor reparto de empleos. Y qu es lo que queda de todo este sueo? Queda lo m s sustancial del m i s m o , aquello que a fuerza de ser obvio no ha sido hasta ahora suficientemente subrayado. El sistema educativo, en el contexto de la industrializacin, se ha convertido en u n salario adicional para el trabajador y en u n mecanismo auxiliar de la seleccin de m a n o de obra. El trabajador no soporta que sus hijos estn desatendidos mientras l trabaja. Y menos an con la creciente incorporacin de la mujer a la poblacin activa. Aquel antiguo sistema de reproduccin ideolgica y atencin domstica de los menores de la clase dominante se ha convertido en u n gigantesco aparcamiento donde estn todos los nios de todas las clases, desde una edad cada vez m s temprana hasta una edad cada vez m s tarda, mientras sus padres trabajan o cumplen sus obligaciones y hasta sus recreaciones adultas.

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L a pareja de la ciudad industrial, en trminos estadsticos, no est dispuesta a cumplir su papel reproductor a no ser que la sociedad compense su sacrificio, y uno de los modos m s obvios es la escolarizacin que desde los dos aos, en la guardera, hasta los catorce o diecisis aos, atiende a los hijos unas horas al da. L a conversin de la escolaridad en u n servicio pblico gratuito o subvencionado al alcance de todos es la consecuencia m s importante que la industrializacin produce en los m o d o s de reproduccin demogrfica. Por consiguiente, resulta m u y difcil hoy discutir los mritos o demritos de la escuela en relacin a su contribucin a la formacin del menor, a su felicidad o al desarrollo futuro del pas. Prevalece la funcin asistencial, la de ser aparcamiento de menores. El otro gran tema, la otra consecuencia de la industrializacin, es la utilizacin de los certificados de educacin para introducir una racionalidad compatible con la irracionalidad global de los m o d o s de seleccin de la m a n o de obra. L a historia prueba que en cualquier modelo productivo sobra gente, sobra demografa y que adems los empleadores manipulan los m o d o s y las condiciones de acceso al mercado de trabajo. A veces tienen amplia libertad para hacerlo. Otras, los sindicatos y hasta los gobiernos fuerzan unas leyes y unos pactos que limiten esa libertad. U n a manera de racionalizar la operacin de contratacin es la exigencia de capacitacin y la m s sencilla de stas es la mera escolarizacin. L a historia de la conexin entre certificados de educacin y acceso al mercado de trabajo est contada de muchas maneras. Pero nadie es ya tan crdulo que no entienda que por encima y por debajo de los certificados estn las condiciones de la oferta, en u n m u n d o , hay que repetirlo, donde los candidatos a trabajar son siempre muchos ms que los puestos ofrecidos. El sistema educativo proporciona al empleador la oportunidad de eliminar a la mitad de los candidatos que, pudiendo perfectamente realizar el trabajo, no son bachilleres. Cito casos concretos. O premia al que ms aguanta en el sistema educativo porque puede, favoreciendo en caso de c o m p e tencia, al que tiene m s certificados de educacin. E n esto, el sistema productivo tiene unas reglas m u y prcticas. D e suyo, el 8o por ciento de los empleos pueden aprenderse con una mezcla de escolaridad (la primaria), entrenamiento previo al trabajo y aprendizajes concretos. Incluso a mayor sofisticacin del sistema productivo ms cantidad de educacin hay dentro de l. Pero los empleadores, incluso los empleadores pblicos, por diferentes razones,

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Educacin y desarrollo

entre las que destacan el control ejercido por las profesiones superiores, no entrenan m s que a unos pocos, los que necesitan, y prefieren aprovechar lo que el sistema educativo ofrece. Es decir, que las habilidades generales para la masa son costeadas con impuestos, caso del sistema educativo formal, en su mayor parte o mediante precio, casi de la educacin de pago, quedando a cargo del sistema productivo los entrenamientos utilitarios. Los certificados de educacin se transforman pues en u n obstculo a franquear antes de ingresar en el mercado de empleo, u n mecanismo de autodisciplina y autoliquidacin de la m a n o de obra, m u c h o m s que en una habilitacin. Sin embargo, esta dinmica est engendrando sus propias irracionalidades y sus propios anticuerpos, pues la juventud aparcada, la adolescencia forzosa, recibe una especie de subvencin global de la sociedad mientras estudia y se hace crtica, o m s crtica que si fuera directamente al empleo, cosa que los empleadores y los responsables de la paz industrial estn comprobando amargamente en estos das. Es la otra cara de la educacin. Ningn socilogo discute que la educacin es la manera, hoy ya no la principal, con que una generacin transmite informacin y hbitos de comportamiento a la siguiente y que c o m o el sistema educativo forma parte o est en manos del poder, reproduce bsicamente los valores de la clase dominante. Pero en este ajuste improvisado e inevitable de la educacin-aparcamiento, que la sociedad an no ha tenido tiempo de racionalizar, se estn produciendo muchas disonancias pues el tiempo libre del joven se emplea con frecuencia en tomar conciencia de los pactos de la produccin y el empleo que impiden el desarrollo futuro de las expectativas laborales y de realizacin individual y que los jvenes internacionalizan durante su etapa escolar. E n su adolescencia forzosa, el joven es inducido a comparar los sueos de futuro con las realidades del presente que conoce por la televisin, los peridicos, etc., y el saldo n o es m u y favorable a la paz industrial. Aparte de que cuanto m s escolarizado est u n menor m s difcil resulta luego que, salvo que la vida le empuje, acepte empleos manuales, repetitivos o aburridos. Hasta ahora esto ha sido c o m p e n sado en los pases industriales con la importacin de m a n o de obra extranjera e indigente, los emigrantes tercermundistas, de m o d o que la rebelin de la juventud ilustrada se ha ido posponiendo y se va desvirtuando a medida que los jvenes se incorporan al sistema y se olvidan de seguir analizando sus contradicciones por la presin del inters pragmtico e individual.

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Alberto Moneada

E n cierto sentido los poderes tradicionales han estado en contra del ocio ilustrado y tanto las iglesias cristianas c o m o los dueos de los medios de produccin eran en el pasado contrarios a la escolarizacin de las masas. Pero la presin obrera fue consiguiendo, primero, la prohibicin del trabajo a los menores y, luego, la escolarizacin de sus hijos, creando u n problema adicional a la sociedad industrial, la crtica ilustrada de sus generaciones jvenes. Y en tiempos de m u c h o paro o cuando la regin es subdesarrollada, son los escolares los que forman las vanguardias de los movimientos reivindicatoros. Esta versin cuasi heroica de la escolaridad ha sido criticada por quienes sostienen que, al contrario, la escolarizacin es u n proceso de domesticacin y que a m s escuela, menos protesta. Cada uno debe tomar su posicin a la vista de la evidencia. Y o dira que caben ambas interpretaciones, aunque sean contradictorias porque la dinmica social no es unvoca ni monodimensional. Pero volvamos al tema espaol y resumamos las tesis: la escolarizacin es m s efecto que causa del desarrollo econmico pero hoy la poblacin activa no soporta que sus hijos dejen de estar atendidos, a la vez que se difunde entre los empleadores la utilizacin de los certificados de educacin c o m o mecanismo auxiliar de la seleccin de m a n o de obra. E n este sentido, el sistema educativo espaol tiene grandes carencias e incongruencias, fruto de su pasado preindustrial, y resulta paradjico, c o m o tantas veces en la historia de Espaa, que las condiciones polticas para su transformacin coincidan con una crisis econmica que podra impedir tanto una mayor inversin de recursos en el sector c o m o la disminucin de las injustas situaciones de privilegio que contiene. El pasado escolar espaol es sumamente centralizado, es decir, dependiente del poder central aunque esta dependencia ha sido compatible con una libertad de gestin, sobre todo en las enseanzas primaria y media, m u y poco en consonancia con la modernizacin que se generaliza en Europa a partir de mediados del siglo xix. E n Europa se tiende a la municipalizacin de la enseanza obligatoria y su conversin mayoritaria en servicio pblico, conservando restos del modelo de mercado en la enseanza postobligatoria y una mayor intervencin del poder central respecto al municipal en ella. E n Espaa se estn produciendo a la vez las negociaciones para las transferencias de competencia a las comunidades autnomas y la reforma de la organizacin escolar. E n esta ltima, a tenor de lo

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hasta ahora legislado y de las tendencias del partido en el poder, no se contienen los elementos de modernizacin y homologacin con Europa arriba mencionados. Esta situacin se hace especialmente crtica hoy por cuanto se pueden producir tensiones polticas entre Madrid y las comunidades autnomas, fruto tanto del reparto de competencias al respecto c o m o del m o d o en que cada comunidad plantee la satisfaccin de las necesidades escolares. N o hay que olvidar que la escolarizacin de los menores se est convirtiendo en u n derecho progresivamente ejercido por la poblacin trabajadora y que es cada vez menos posible mantener grandes dosis de estructura de mercado en el sector a la vez que las reivindicaciones de los protagonistas y beneficiaros del m i s m o aspiran a una mayor participacin en su diseo y control, lo que implica necesariamente una mayor y creciente descentralizacin funcional y territorial. Entre algunas de las cuestiones que la administracin central y las comunidades autnomas deben resolver al respecto, anoto las siguientes: i. L a adaptacin funcional de la educacin obligatoria a la vida real. L a falta de planificacin con que nuestras ciudades industriales se han urbanizado ha perjudicado sobre todo a los equipamietnos colectivos incluyendo el educativo. H o y existen, sobre todo en los grandes ncleos urbanos y en sus cinturones de inmigracin, grandes carencias y sobre todo una ausencia de poltica respecto a este tema de la adaptacin de la escuela al entorno, que es la aspiracin mayoritaria de la poblacin espaola. L a ausencia de una poltica de dimensiones de la oferta del sector pblico y la reiterada aceptacin de una oferta privada subvencionada, con el teln de fondo de la escasez y alto precio del suelo, produce una dislocacin del sector y no se prev cundo podremos acercarnos al modelo europeo. Complementariamente, existe una inseguridad respecto al tema de la educacin preescolar o atencin a los menores de seis aos que es severamente criticada sobre todo por la mujer trabajadora. 2. Los contenidos de la jornada del menor. Progresivamente, a medida que se sofistican los otros canales de influencia sobre el menor, se toma conciencia de las grandes irracionalidades del modelo escolar, especialmente la falta de participacin, la ausencia de experiencias y de contacto con la realidad extraescolar, todo lo cual tiene que ver con el diseo curricular y la formacin y el estatus de los maestros. El tema no es slo espaol pero tiene ya aqu toda la importancia que en los dems pases. 317

Alberto Moneada

3. Especialmente conflictiva es la situacin de la enseanza media donde la crisis de aburrimiento crece por las mismas razones y por la falta de motivacin de muchos alumnos para la dedicacin a la abstraccin. N o hay que olvidar que la tradicin de enseanza larga es minoritaria en Espaa y corresponde a sectores sociales m u y calificados. A partir de la enseanza media se producen todas las ambivalencias de una poltica de recursos humanos que prefiere prolongar la escolaridad a reajustar las estructuras ocupacionales para satisfacer las demandas de trabajo de los que no quieren seguir estudiando. 4. L a relacin entre escolaridad literaria y entrenamiento profesional o entre formacin abstracta y aprendizajes prcticos se plantea en Espaa con gran agudeza porque, pese a los intentos gubernamentales en contra, la mayora de los que siguen estudios postobligatorios desean capacitacin para el empleo, un ttulo con que mejor colocarse y hay m u y poca tradicin para la educacin c o m o consumo de u n bien intrnsecamente valioso. stas son algunas de las cuestiones que se perciben c o m o bsicas para una remodelacin de la escolarizacin en el marco de las transferencias autonmicas. C o m o teln de fondo: la crisis econmica, que impide a la vez la inversin abundante de recursos y la creacin de expectativas ms optimistas en los consumidores de escolaridad, porque ya n o es verdad, aunque no lo ha sido nunca en trminos absolutos, que a m s escolaridad, mejor empleo. Y a hasta las profesiones superiores tienen su cuota de paro y por supuesto de subempleo. T a m p o c o parece que conservan ni siquiera una mnima parte de su prestigio aquellas doctrinas econmicas, con base en la teora keynesiana, que sostienen la utilidad de mantener u n sector educativo en expansin porque su existencia genera consumo de materias primas y m a n o de obra. Las inversiones en educacin c o m o acelerador de progreso, que fueron defendidas por el Banco Mundial y la C E P A L en los aos sesenta, se encuentran hoy desacreditadas, ya que la educacin, c o m o la defensa, que son los dos servicios pblicos m s voraces de los recursos del tercer m u n d o , impiden una paralela inversin en infraestructuras productivas creadoras de riqueza y son causa segn los desescolarizadores y otros crticos de la antigua tecnocracia tercermundista de u n empobrecimiento progresivo de los pases que apuestan al futuro a travs de la educacin, o el mantenimiento de ejrcitos cada vez ms costosos, y no pueden o no aciertan a encararse con la modernizacin de su estructura industrial y comercial.

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Milagros Fernndez

El Banco Mundial y el tercer mundo: consideraciones de un escptico

Milagros Fernndez (Mxico). Ha realizado estudios de sociologa. Es investigadora en ciencias de la educacin.

finales de la segunda guerra mundial se sinti la necesidad de establecer mecanismos de cooperacin internacional que ayudaran al m u n d o de la postguerra a resolver los problemas econmicos con que se enfrentaba. E n este clima surgi la propuesta de Estados Unidos de crear u n organismofinancierointernacional que otorgara prstamos para proyectos productivos de reconstruccin y desarrollo. As surgi en 1946 el Banco Mundial. E n el periodo inicial del Banco, elfinanciamientose encamin fundamentalmente a los pases desarrollados. Sin embargo, se experimenta u n cambio gradual y para 1968 el Banco destina todos sus recursos a pases en vas de desarrollo. El porcentaje de votos asignados a cada pas est dado por el monto de su aportacin econmica: en 1980 Estados Unidos contaba con el 21,5 por ciento del total de votos; el Reino Unido con 7,4 por ciento; la Repblica Federal de Alemania con 6,6 por ciento; Japn con 5,6 por ciento y Francia con el 3,9 por ciento; en total estos cinco pases mantienen cerca del 45 por ciento de votos1. Asimismo, desde su fundacin en 1946, los presidentes del Banco Mundial han sido de nacionalidad norteamericana. E n los primeros diez aos de funcionamiento, los proyectos del Banco Mundial van encaminados a promover el desarrollo de una infraestructura bsica para el crecimiento econmico. A mediados de los aos cincuenta se advierte u n cambio en la concepcin de desarrollo del Banco, que empieza a interesarse en campos c o m o la industria y la agricultura. L o que explica este cambio es el reconocimiento de que, para promover el desarrollo en estos pases, se necesita algo ms que una simple inversin en capital. E n 1962 la educacin se convierte por primera vez en un rea de financiamiento, y sta es concebida c o m o una inversin en recursos humanos econmicamente productiva. 319

Perspectivas, vol. X I , n. 3 , 1981

Milagros Fernndez

E n una primera fase, los proyectos conciernen fundamentalmente la educacin tcnica, vocacional y secundaria, y predomina en ellos la construccin y equipamiento de instituciones educativas. A principios de los aos setenta existe financiamiento tanto para instalaciones {hardware), c o m o para proyectos que buscan incidir en el curriculum, tecnologa educativa, formacin del personal docente {software), etc. A pesar de que el financiamiento del Banco para el sector educativo es cuantitativamente reducido en 1975 la partida otorgada a este c a m p o constituy tan slo el 10 por ciento, la influencia que ejerce sobre la poltica educativa en muchos pases en vas de desarrollo es considerable. Esta influencia depende en gran medida del nivel de desarrollo educativo alcanzado: donde ste es incipiente el peso del Banco es importante. A finales de la dcada pasada era patente la intencin del Banco de explorar nuevas reas. Entre ellas cabe mencionar: planificacin familiar, urbanizacin, desempleo, etc. Este nuevo inters responde a una nueva concepcin de desarrollo que empieza a acentuar la necesidad de satisfacer u n conjunto de necesidades bsicas. Dentro de este marco se inscribe su ltimo Informe sectorial de la poltica educativa, aparecido en 1980. Este documento refleja la manera en que este organismo percibe los problemas educativos y pretende actuar sobre ellos. El presente artculo se propone esbozar la concepcin de desarrollo del Banco, luego la de la educacin, antes de exponer las polticas educativas en relacin con sufilosofadel desarrollo.

Concepcin del desarrollo

Los fracasos experimentados afinalesde la dcada de los aos sesenta en relacin con las polticas de desarrollo especficamente la imposibilidad de lograr una mejor distribucin del ingreso y de los servicios sociales a travs del crecimiento econmico lleva necesariamente a revisar y cuestionar los supestos bsicos que sustentaron estas polticas. L a poltica de desarrollo del Banco Mundial es tambin cuestionada y sufre modificaciones, que se expresan m s claramente en su Informe sobre el desarrollo mundial, 1980. E n este documento el desarrollo busca lograr una mejor educacin, salud, nutricin, planificacin familiar, etc., en las poblaciones que tradicionalmente estuvieron marginadas de estos servicios. El financiamiento en estas reas constituye una inversin en capital h u m a n o : al mejorar sus
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El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escptico

condiciones de vida, estas poblaciones podrn contribuir considerablemente al desarrollo econmico y beneficiarse de l. Conviene analizar si esta nueva preocupacin del Banco Mundial por la distribucin de los beneficios del desarrollo responde a una concepcin sustancialmente diferente o simplemente a reformulaciones de sus planteamientos tradicionales. Para ello, se contrapondrn dos modelos de desarrollo en los que, si bien se contempla la satisfaccin de necesidades bsicas, se considera de manera diferente el significado de esta satisfaccin. El primer modelo busca que el hombre viva una vida cada vez m s h u m a n a , considerndolo c o m o centro y motor del desarrollo. Se aspira a u n desarrollo integral que comprende todas las esferas de la vida h u m a n a , satisfaciendo las necesidades bsicas tanto materiales c o m o no materiales de la poblacin, mejorando continuamente sus condiciones de vida. M u c h a s veces va acompaado de crecimiento econmico, pero no necesariamente. U n a mayor justicia e igualdad en la distribucin son metas prioritarias y no simples resultados indirectos de otras acciones. Se busca promover formas de participacin horizontal ya que son las comunidades y sus valores el punto de partida y la gua en la realizacin de las estrategias de desarrollo. El segundo modelo considera la satisfaccin de las necesidades bsicas n o c o m o el objetivofinalsino c o m o u n insumo m s para la obtencin de u n mayor crecimiento econmico. Esto es, factores tales c o m o mejor educacin, salud, vivienda, etc., permiten que las poblaciones hasta ahora marginadas se beneficien y contribuyan a la vida productiva. A pesar de que en lafilosofasustentada actualmente por el Banco ya no existe una identificacin absoluta entre desarrollo y crecimiento econmico, las estrategias planteadas corresponden a este segundo modelo. Se promueven formas de participacin vertical que estn dadas por la actuacin del Banco a travs de los gobiernos. El Banco ha sido tradicionalmente el quefijalas reas y prioridades de financiamiento. A pesar de que en el Informe sectorial de la poltica educativa de 1980 existe la intencin de que en el futuro stas se formulen tomando en cuenta las necesidades de los pases a los que va encaminado el crdito, es interesante observar la contradiccin entre esta afirmacin y tablas c o m o la 7 (p. 88) donde el financiamiento por reas se encuentra previamente proyectado. Implcitamente se asume que los valores sostenidos por los sectores marginados constituyen obstculos para el logro productivo de esta 321

Milagros Fernndez

poblacin. E n trminos de Denis Goulet, el Banco estara p r o m o viendo u n uso instrumental de los valores, los cuales constituyen obstculos que tienen que ser desplazados o instrumentos que deben ser utilizados para promover una estrategia de desarrollo impuesta desde fuera. U n a vez m s nos encontramos ante unafilosofadel desarrollo enmarcada dentro de las teoras del equilibrio, conservadora y desarrollista, donde se prescinde de la existencia de intereses antagnicos entre los diferentes grupos y pases. El Banco se presenta ante los pases en desarrollo c o m o u n organismofinancierointernacional que busca promover el "bien c o m n " , ayudar a los pases pobres y dentro de ellos a los sectores marginados, pero sin modificar sustancialmente el statu quo. S ufilosofade "satisfaccin de necesidades bsicas" jams expresa la idea de que en los pases en desarrollo existe una poblacin mayoritaria que no alcanza mnimos de subsistencia debido a que existen estructuras institucionalizadas de explotacin. L a imposibilidad de que el Banco modifique profundamente su visin del desarrollo se explica por u n conjunto de condicionamientos estructurales que lo definen c o m o u n organismo financiero intergubernamental. Es difcil imaginar que sus concepciones vayan m s all de lo econmico. Los aspectos sociales y polticos son todava m u y vagos c o m o para ser incorporados en su estrategia. A pesar de que intentan presentarse con una nueva concepcin a favor de la igualdad, nos encontramos ante simples reformulaciones de los planteamientos desarrollistas que lo han caracterizado.

Concepcin de la educacin

E n este punto se pretende caracterizar la concepcin de educacin expresada en el informe, contraponindola a otro modelo que asigna u n papel diferente a la educacin. L a educacin es concebida c o m o una actividad cuya finalidad principal es el desarrollo de los individuos c o m o personas. Busca el crecimiento pleno del ser h u m a n o en todas sus dimensiones. L a contribucin que tienen factores tales c o m o mejor vestido, salud, vivienda, etc., es meramente instrumental. Son elementos que facilitan el que este desarrollo se lleve a cabo, pero de ninguna manera aumentan el estatus del individuo c o m o persona. El desarrollo del ser h u m a n o es una empresa valiosa en s misma. Educar es una actividad que posee u n valor intrnseco y no meramente instrumental.
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El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escptico

Por lo tanto, una actividad realmente educativa n o puede estar supeditada a la obtencin de beneficios sociales y econmicos 2 . L a concepcin del Banco Mundial asigna a la educacin u n valor meramente instrumental para conseguir beneficios econmicos principalmente. A pesar de que en el informe se afirma que la educacin es una necesidad h u m a n a bsica (p. 96), no se consideran las implicaciones de esta afirmacin, c o m o seran: la contribucin de la educacin a la capacidad de decisin autnoma de las personas, el enriquecimiento cognoscitivo y cultural por el valor de la cultura en s m i s m a o la liberacin de las energas para u n desarrollo m s consciente y autogestionado. D e hecho prevalece la concepcin de la educacin c o m o un medio para satisfacer otras necesidades y c o m o una actividad que acelera el desarrollo. Se busca educar a las personas con el fin de que contribuyan a la modernizacin de la economa y al incremento de la productividad.

Poltica educativa del Banco Mundial

Las polticas educativas del Banco Mundial expresadas en su informe pretenden hacer frente a u n conjunto de problemas que persisten en los pases en desarrollo. Se acepta que se han realizado logros importantes; sin embargo, persisten problemas tales c o m o la injusta distribucin de las oportunidades educativas. Ante esta situacin, las polticas educativas del Banco 3 intentan: Desarrollar la educacin bsica para la poblacin infantil en edad escolar y explorar formas de educacin no-formal que permitan atender a la poblacin adulta rezagada; Aumentar la eficacia interna del sistema escolar, conociendo las causas que originan las altas tasas de abandonos y fracasos. Dirigir los esfuerzos a eliminar estas causas promoviendo el desarrollo de los programas, la produccin de materiales didcticos, la formacin del personal docente, etc.; Aumentar le eficacia externa de forma que la educacin en los pases subdesarrollados responda a las exigencias del mercado de trabajo. Promover proyectos de formacin profesional; Desarrollar la capacidad de investigacin y planificacin de la educacin de los pases subdesarrollados. El anlisis de estas polticas abarcar dos aspectos: por u n lado la

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Milagros Fernndez

reflexin sobre sus efectos en la distribucin de oportunidades y por otro la forma de participacin que promueven. As c o m o en lafilosofade desarrollo sustentada por el Banco, la preocupacin por la distribucin de los beneficios del crecimiento econmico se encuentra supeditada a otras prioridades, en las polticas adoptadas no se fomenta la justa distribucin de las oportunidades educativas. Estas polticas se rigen por criterios econmicos y de rentabilidad, de tal forma que sus efectos distributivos no constituyen la base para otorgar o no financiamiento. El anlisis del informe y de otros documentos del Banco as lo demuestra: en cuanto a la distribucin geogrfica de los recursos otorgados, se afirma que el financiamiento para educacin hasta ahora no ha presentado ninguna relacin con el desarrollo econmico y educativo de los pases (p. 83). A n m s , se reconoce explcitamente que los prstamos han favorecido a los pases subdesarrollados que presentan ingresos m s altos (p. 86). U n a poltica educativa destinada realmente a promover la igualdad debera actuar en sentido inverso. E n el informe no es clara la intencin de modificar esto en el futuro. Por otro lado, en cuanto a la distribucin del financiamiento por nivel, tipo de programa, etc., en la tabla 7 (p. 88), que abarca el periodo 1963-1983, se observan cambios importantes: existen aumentos en los porcentajes asignados a educacin bsica y no-formal, mientras que descienden los porcentajes otorgados a educacin secundaria y superior. Sin embargo, la nueva preocupacin del Banco por financiar proyectos de educacin bsica tanto para poblaciones infantiles c o m o adultas, se reduce a ampliar la oferta existente. Al revisar los proyectos educativos aprobados para el ejercicio 198o 4 , se encuentra que los de educacin bsica consisten primordialmente en la construccin de escuelas. Esto es, a pesar de que existen aumentos en la partida asignada a componentes n o fsicos (programas, materiales didcticos, etc.), la construccin y equipamiento de instituciones educativas sigue siendo la partida m s importante de financiamiento. L a reducida influencia que ejerce el desarrollo de la educacin sobre la desigual distribucin de oportunidades educativas y sociales, ha sido ampliamente estudiada por Boudon 6 . Dicho autor analiza el efecto que han tenido sobre la movilidad social los incrementos en las tasas de atencin escolar, ocurridos en los pases occidentales a finales de la segunda guerra mundial. L a conclusin m s importante de este trabajo es que, a pesar de u n gran desarrollo de la educacin, h u b o una m u y pequea disminucin en la desigualdad educativa, 324

El Banco Mundial y el tercer m u n d o : consideraciones de un escptico

mantenindose estable la desigualdad social. Esto se explica, ya que la desigualdad educativa es generada fuera del sistema escolar y, mientras n o se incida en el sistema de estratificacin social, el efecto de polticas meramente educativas sobre las desigualdades es m u y reducido. Para el Banco Mundial la igualdad consiste en proveer las oportunidades educativas sin distincin de sexo, estatus socioeconmico o tnico (p. 94). E n los pases del tercer m u n d o , donde existe una gran desigualdad social, una poltica educativa que quiera corregir realmente la prevaleciente distribucin debera favorecer a los grupos que socialmente se encuentran m s desfavorecidos. U n a poltica educativa efectivamente compensatoria no puede considerar iguales a grupos que estn marcados por fuertes diferencias. E n el informe est ausente toda informacin que nos permita evaluar los criterios que fundamentronla realizacin de los proyectos. Fuera de descripciones m u y generales, c o m o el nivel al que van dirigidos, si son proyectos de construccin o que intentan incidir sobre un conjunto de insumos educativos (textos, planes de estudio, etc.), no se menciona el tipo de educacin promovida (esto sera especialmente importante en la categora de educacin no-formal), a qu sectores va dirigida, si son poblaciones rurales o urbanas, con qu ingresos, empleadas en los sectores moderno o tradicional de la economa o desempleadas, etc. Este silencio lleva necesariamente a concluir que estos criterios, que son los que deberan tomarse en cuenta en una poltica educativa preocupada por sus efectos distributivos, no son fundamentales para la asignacin del financiamiento. Las polticas educativas planteadas por el Banco Mundial responden a la forma en que este organismo percibe los problemas y juzga acerca de las soluciones que deben adoptar los pases en vas de desarrollo. Al reflexionar sobre la participacin, necesariamente debemos preguntarnos si estas polticas y las reglas de financiamiento adoptadas por el Banco responden a las prioridades y a la concepcin que de estas prioridades tienen los pases del tercer m u n d o . E n el estudio sectorial se afirma que es necesario aumentar el papel que juega el pas receptor del crdito en la creacin y elaboracin de los proyectos educativos (p. 89). Esta transferencia se reduce a la bsqueda de una mayor eficacia operativa del Banco; tradicionalmente la participacin del pas beneficiado por el crdito era limitada, debido a que no contaba con personal calificado; actualmente esta situacin est c a m biando y sa es la razn por la que puede llevarse a cabo esta transferencia. Pero an no se reconoce la capacidad de los pases en

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Milagros Fernndez

desarrollo de ser los actores de su propio desarrollo: prevalecen, pues, formas de participacin vertical y es el Banco, en ltima instancia, el que sabe c m o los pases subdesarrollados deben resolver sus problemas educativos.

Notas
i. Banco Mundial, Informe anual 1980, p. 186. 2. R . W . K . Paterson, Values, education and the adult, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1979. 3. Ver capitulo 10, p. 94 y ss. 4. Ver Informe anual 1980, p. 101-103. 5. R . Boudon, L'ingalit des chances, Paris, Armand Colin, 1973.

Referencias
B A N C O M U N D I A L . ducation : politique sectorielle, Washington, D . C . , abril de 1980. . Informe anual 1980, Washington, D . C . , 1980. . Questions and answers, Washington, D . C . , marzo de 1976. . World Bank operations sectoral programs and policies, Londres, John Hopkins University Press, 1972. E L A U G , M a r k . Notes on World Bank education sector policy paper, septiembre de 1979. (Mimeo.) B O U D O N , R a y m o n d . L'ingalit des chances, Pars, A r m a n d Colin, 1973. G A L T U N G , Johan. "Towards n e w indicators of development". Futures, junio de 1976. G O U L E T , Denis. "Development as liberation: policy lessons from case studies". World development, vol. 7, Londres, Pergamon Press Ltd., 1979. . "Technology and h u m a n ends: what are the choices?". Social education, vol. 43, n. 6, octubre de 1979. . " C a n values shape Third World technology policy?". Journal of international affairs, vol. 33, n. 1, primavera/verano de 1979. . Traditional values: their vital role in development. Overseas Development Council, junio de 1979. (Development paper, mimeo.) H A V E N S , Eugene A . "Methodological issues in the study of development". Sociologa Ruralis, vol. X I T , n. 314, 1972. H U R S T , Paul. Some issues in improving the quality of education. Seminar on the World Bank education sector policy paper, University of L o n d o n , Institute of Education, 5-6 junio de 1980. (Mimeo.) M A S O N , S . Edwards; A S H E R , E . Robert. The World Bank since Bretton Woods, Washington, D . C . , T h e Brooking Institution, 1973P A T E R S O N , R . W . K . Values, education and the adult, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979. P R A T T , B . R a y m o n d . " T h e underdeveloped political science of development". Studies in comparative international development, vol. 8, n. 1, primavera de 1973. P S A C H A R O P O U L O S , George. The World Bank in the world of education: some policy changes and some remnants. Seminar o n the World Bank education sector policy paper, op. cit. W I L L I A M S , Peter. Education in developing countries: halfway to the Styx. Seminar o n the World Bank education sector policy paper, op. cit.

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Elementos documentales

La investigacin en materia d e educacin para el desarrollo

Los artculos que componen los "Elementos documentales" de este nmero proceden del Research Review and Advisory Group (RRAG) (Grupo consultivo de estudio sobre la investigacin), creado en 1976 por el Centro de Investigacin para el Desarrollo Internacional de Ottawa (Canad). Formado por quince personas procedentes, por lo general, de pases en desarrollo, el R R A G realiza estudios sobre el papel de la investigacin educativa en la solucin de

los problemas de educacin de los pases en desarrollo. Los resultados de dichos estudios pueden servir tanto a los investigadores como a los organismos internacionales y otras instituciones interesadas por esos problemas. La publicacin de estos trabajos en Perspectivas es el fruto de una estrecha colaboracin entre la redaccin y el R R A G . Algunos textos han sido revisados y otros abreviados en funcin de nuestros "Elementos documentales". (Xa Redaccin.)

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Perspectivas, vol. X I , n. 3 , 1981

Pablo Latap

Acerca de la eficacia de la investigacin educativa

A pesar de que cada vez se publica m s sobre la eficacia de la investigacin educativa (IE), es en realidad poco lo que sabemos del tema. Son tantos los intentos de explicacin y tan diversos sus enfoques y fundamentaciones tericas, que es difcil sacar conclusiones claras o polticas precisas que guen la produccin de IE. El Research Review and Advisory Group ( R R A G ) ha tenido la oportunidad de revisar u n volumen considerable de trabajos de investigacin, tanto de pases desarrollados como en desarrollo. A d e m s de su funcin respecto al contenido de la investigacin indicar trabajos valiosos, comisionar estados del arte, identificar lagunas o subrayar conclusiones importantes ha procurado aumentar la comprensin de los problemas del "proceso" de la I E , entre los cuales se incluye el de la eficacia. L a I E , es decir, la generacin sistemtica y disciplinada de conocimiento acerca de hechos y problemas educativos, se da como un proceso social. Este proceso comprende desde la concepcin, diseo y desarrollo de u n proyecto, hasta su publicacin, difusin y efectos de m u y di-

versa ndole. Es u n proceso complejo no slo porque en la prctica esas fases no se verifican linealmente, sino porque todo el proceso est inserto en u n contexto social concreto y, por tanto, sujeto a la accin de las fuerzas sociales y las eventualidades de los cambios sociales y la lucha por el poder. Obviamente, no ser posible hablar de eficacia sin definir antes cul es el propsito fundamental de la IE. Este no consiste en proporcionar soluciones instrumentales a las necesidades formuladas por la poltica educativa. Esto, lo hace, pero su propsito es m s vasto y necesariamente difuso: proveer u n pensamiento crtico que ayude a la sociedad a definir su rumbo 1 . Por esto no se puede hablar de eficacia de la I E sin asumir todas las implicaciones sociales y polticas del conocimiento crtico2. E n estas pginas se exponen algunas reflexiones que el R R A G y en particular el autor han hecho sobre la eficacia de la IE 3 . Puede anticiparse que no se trata de u n panorama luminoso, pero s hay algunas luces en medio de la oscuridad.

Pablo Latap (Mxico). Investigador en ciencias de la educacin. Fundador y director del Centro de Estudios Educativos, institucin privada de investigacin pedaggica (Mxico). Director del Programa nacional de investigaciones educativas del Consejo Nacional de Ciencias y de Tecnologa y consejero de la Secretaria de la Educacin Pblica.

La eficacia y los intentos de explicarla

Los investigadores de la educacin en pases en desarrollo buscan con su trabajo, predominantemente, influir en la orientacin y la prctica de

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

Pablo Latap

tico de la educacin, el periodista que apoya la educacin. Son pocos los que estn interesasu artculo en u n trabajo de investigacin, el dos en el aumento del conocimiento por el valor parlamentario, el grupo de oposicin poltica, del conocimiento mismo. L a mayora pretende el agente de decisin o los propios investigapromover cambios actuando, ya sea sobre las dores, para mencionar slo algunos; e) los usos decisiones de la poltica educativa, ya directao efectos de la investigacin varan asimismo y mente sobre los prcticos de la educacin, ya no tenemos una tipologa que los comprenda sobre la opinin pblica o algunos grupos de todos: la adopcin de los resultados por el presin. poltico, la redefinicin de un problema, la Sin embargo, viendo retrospectivamente su destruccin de u n mito, la reformulacin de trabajo, es probable que ningn investigador prioridades de investigacin, la creacin de u n est satisfecho con los resultados obtenidos. Hay clima ms favorable a determinada poltica, la ciertamente nexos entre el conocimiento propromocin de una innovacin, etc. ducido y la prctica educativa, pero la interrelation entre el m u n d o de los investigadores y Esta enumeracin hace ver que plantear el el de la prctica o poltica educativa no sigue problema de la eficacia de la IE unvocamente pautas claras. A primera vista, puede hablarse y buscar explicaciones comprehensivas es ya de dos "culturas"4 o dos racionalidades5 disun primer paso para hacerlo irresoluble. Para tintas que se comunican e interactan slo evitar este reduccionismo se han empezado a espordicamente. elaborar tipologas (de clases de investigacin, de mecanismos de influencia, de productos6, Alcanzar una mejor comprensin de la efide usuarios y de maneras de utilizacin), las cacia de la IE interesa no slo a los investigacuales, si bien no aportan luz sobre lo que dores que dedican su vida a investigar, sino a sucede, al menos evidencian la complejidad de cuantos tienen que ver con la educacin: los 7 agentes de decisin que, adems de financiar lo que realmente sucede . buena parte de la investigacin, la requieren, A una conclusin semejante lleg el R R A G los funcionarios y prcticos de la educacin al examinar las diversas explicaciones tericas cuyas tareas pueden ser renovadas a partir de que se han propuesto sobre la eficacia de la IE. la investigacin y, m s en general, toda la Cada explicacin parece poner el nfasis en u n sociedad en la medida en que la generacin y elemento del proceso de la investigacin. L a adopcin de nuevos conocimientos influye en ms antigua y ya prcticamente descartada es el r u m b o de su desarrollo. la que sefijaen el contenido y la calidad de la investigacin misma, y seala como causas de El R R A G empez por esclarecer algunas su ineficacia la irrelevancia de sus temas, la confusiones en el planteo del problema: a) la IE inadecuacin de sus conceptualizaciones o la no es una realidad nica; hay diversos tipos de escasa precisin de sus resultados. Tambin investigacin (y m u y diversas maneras de clasificarla) y es probable que la eficacia de cada uno estn prcticamente descartadas las explicaciones que se basan en la mala comunicacin tenga que ser diferente; b) los mecanismos por entre el m u n d o de los investigadores y el de los los cuales u n proyecto de investigacin llega a polticos de la educacin; las recomendaciones ser eficaz son tambin mltiples; c) los produca que llegan se limitan a mejorar el lenguaje y tos de la investigacin tampoco pueden ser las formas de comunicacin bilateral entre los reducidos a sus "resultados" o conclusiones; la investigadores y sus diversas audiencias. investigacin puede producir cambios o tener efectos a lo largo de todo su proceso; d) los Las explicaciones anteriores estn probableconsumidores o usuarios del conocimiento promente influenciadas por el modelo I - D y D ducido son tambin m u y heterogneos: el prc(investigacin-desarrollo m s difusin) que 330

Acerca de la eficacia de la investigacin educativa

ha pretendido explicar el proceso de aplicacin tecnolgica de la investigacin en ciencias naturales. El supuesto de que existe una progresin lineal desde el descubrimiento terico hasta su aplicacin tecnolgica y su adopcin industrial se transfiere ingenuamente a las ciencias sociales y a u n campo el de la poltica e innovacin educativa que tiene caractersticas distintas, tanto por las peculiaridades de la sociologa del conocimiento c o m o en razn de los conocimientos sociopolticos. Otra transferencia probable, igualmente desafortunada, es la del enfoque "problem-solving" (solucin de problemas concretos) que se limita a asegurar c o m o en el caso de la investigacin tecnolgica sobre d e m a n d a una buena adecuacin entre la necesidad del consumidor de conocimiento y el investigador que proporciona el satisfactor. Otras explicaciones de la ineficacia de la IE han invocado la falta de participacin de los usuarios (agentes de decisin, planificadores, prcticos) en el diseo y ejecucin de los proyectos. Otras m s han referido el problema a los obstculos comunes a la adopcin de toda innovacin tecnolgica. Y otras varias, finalmente, han hecho referencia a los factores de carcter social y poltico que impiden y desvirtan la adopcin de las conclusiones racionales propuestas por los investigadores. M a y o r luz sobre el problema parecen arrojar algunas explicaciones que, superando el reduccionismo de las anteriores, combinan diversos elementos. U n a de stas, por ejemplo8, propone interpretar la eficacia de la IE en funcin de tres procesos: u n proceso poltico, en el que lo decisivo ser que los "juicios de conveniencia" de los agentes de decisin converjan con los "juicios de valor" de los investigadores; u n proceso cientfico que implica que el conocimiento sobre u n problema determinado haya logrado una suficiente consolidacin (identificacin del problema, interpretacin cientfica del m i s m o , planteamiento de alternativas de solucin, validacin de modelos de accin y

diseo de modelos administrativos para i m plantar la innovacin); y u n proceso social de difusin del conocimiento. Este ltimo puede involucrar directamente a los agentes de decisin o prcticos que adoptan la innovacin o puede actuar a travs de grupos sociales que aprovechan esa investigacin para articular sus demandas ante el sistema poltico. Este marco explicativo permite captar mejor la complejidad de factores que pueden intervenir en la adopcin de una investigacin, pero no parece del todo satisfactorio por las razones siguientes: a) la explicacin reduce el efecto de la investigacin a la adopcin de sus conclusiones, prescindiendo de otros muchos efectos m e n o s tangibles (cambio en el clima de opinin, legitimacin de nuevas ideas, efectos sobre los propios investigadores, etc.); b) por lo m i s m o , restringe el problema de la eficacia al uso que haga de la investigacin el agente de decisin, prescindiendo de otros usuarios; c) mantiene la dualidad entre agente de decisin e investigador, dualidad que se desvanece en el caso de la investigacin-accin y en otros; y d) aunque acenta con razn la importancia de una convergencia entre los valores que guan al investigador y los juicios de conveniencia del agente de decisin, prescinde de muchos factores institucionales que condicionan tambin la eficacia de la investigacin, c o m o son el carcter de la institucin, la procedencia del financiamiento, la credibilidad poltica del investigador, etc. El R R A G encarg tres estudios orientados a la elaboracin de u n marco terico sobre el proceso de la investigacin. El primero 9 se limit a destacar las relaciones m s significativas, a lo largo del proceso de investigacin, para su uso; su pretensin es servir de pauta para experimentar o analizar estudios de caso pasados, m s que aportar una explicacin comprehensiva. El segundo 10 present u n marco de anlisis centrado en la naturaleza del proyecto de investigacin, sugiriendo preguntas significativas respecto a su orientacin, su base institucional, su

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Pablo Latap

origen, diseo y administracin, sus mtodos y tcnicas. El tercero11, por Jean-Pierre Vielle, se basa en una tipologa de la IE, derivada de doce casos de proyectos estudiados. Distingue cinco tipos principales de investigacin: investigacin de contenido o disciplinaria; investigacin para la planificacin; investigacin instrumental; investigacin-accin; investigacin sobre la investigacin (vase ms adelante p. 380). Las hiptesis subyacentes a esta tipologa son: que todo proyecto, desde su inicio, es ya un proceso de innovacin y cambio (al menos en el investigador mismo) y que cada tipo de investigacin tiene u n componente de innovacin que acta conforme a una estrategia especfica. Se sostiene que las diversas estrategias son complementarias aunque la eficacia de cada una est sujeta a condicionamientos propios. El R R A G ha considerado esta tipologa til, principalmente porque adopta al proyecto c o m o unidad de anlisis, abarca los efectos de innovacin en toda su amplitud y establece algunas hiptesis iniciales que pueden ser exploradas para estudiar la efectividad de la IE. Algunos ejemplos de estas hiptesis: El impacto de u n proyecto sobre el cambio educativo no depende tanto de sus caractersticas internas c o m o del carcter de la innovacin que el proyecto tiende a introducir; La congruencia entre el carcter de la institucin y la dinmica de cada estrategia potencia la eficacia del proyecto; La amplitud de la eficacia de u n proyecto depender de: a) la amplitud del modelo de cambio educativo en que se inserte; b) la vinculacin de los lderes del proyecto con los agentes de cambio educativo; y c) el nivel de documentacin del proyecto; Los proyectos de investigacin-accin tienen efectos inmediatos sobre los participantes y tienden a provocar varios cambios a la vez; sin embargo, las innovaciones logradas tienden a quedar confinadas y son menos susceptibles de ser asumidas a una escala masiva.

Hiptesis c o m o stas, debidamente exploradas tanto en estudios de casos pasados c o m o en proyectos en operacin, pueden ir esclareciendo algunos aspectos del problema de la eficacia. La clasificacin tipolgica, sin embargo, deber ser cruzada, en el anlisis, con los factores sociales y polticos que condicionan, dentro de cada tipo de investigacin, la implantacin de la innovacin.

Algunos experimentos para explorar la eficacia

N o obstante la carencia de un marco explicativo convincente, el R R A G ha promovido algunos experimentos para explorar la eficacia de la IE. U n miembro del grupo 12 adopt el marco propuesto por el segundo de los trabajos encargados por el R R A G , para analizar la eficacia de la investigacin realizada en Jamaica sobre la enseanza de lenguas. Descubri que la investigacin haba sido efectivamente utilizada para la innovacin educativa, conforme a dos paradigmas en dos momentos distintos, segn la diferente configuracin de fuerzas polticas. E n u n caso, la investigacin jug u n papel activo para la innovacin; en el otro u n papel reactivo, otorgando apoyo tcnico a la aplicacin de decisiones ya tomadas. El R R A G aprovech tambin una revisin de la investigacin sobre la eficacia del maestro, encargada por el grupo 13 , para esclarecer algunos aspectos del uso de la investigacin. Se encontr que la mayor parte de los estudios eran proyectos acadmicos fuertemente disciplinares (muchos de ellos tesis de estudiantes universitarios), orientados a aumentar el conocimiento de las caractersticas de los maestros o de su comportamiento, con escasa preocupacin por introducir innovaciones en ellos. Los agentes de decisin no intervinieron en prcticamente ninguno de estos estudios y su difusin fue limitada. Esto explica, en parte, su escaso impacto. U n experimento m s directamente relacio-

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Acerca de la eficaca de la investigacin educativa

nado con la eficacia de la investigacin se llev a cabo, conducido por el R R A G , y con la participacin de cinco pases, en u n seminario en el sureste de Asia sobre la gnesis, conduccin y uso de la IE 1 4 . Entre otras conclusiones se dedujo la importancia de adoptar estrategias de difusin diferentes y complementarias para llegar al pequeo grupo de agentes de decisin y al pblico en general; la necesidad de distinguir entre impacto inmediato y a largo plazo; y la conveniencia de incorporar las estrategias de difusin a los proyectos mismos, desde su origen y a lo largo de todo su desarrollo. D e uno de los estudios realizados en ese seminario, el realizado en Tailandia sobre la igualdad de oportunidades educativas, se dedujeron otras conclusiones. El impacto directo de este estudio sobre la poltica educativa fue ligero, a pesar de que la estrategia adoptada haba incorporado a los administradores en la planificacin y administracin del estudio, en la recopilacin de los datos, su procesamiento e interpretacin. Las presiones polticas hicieron que los agentes de decisin fueran renuentes a modificar las pautas existentes para la asignacin de los recursos. Esto no obstante, fue posible identificar otros resultados del estudio tailands: contribuy a aumentar la conciencia de los problemas de la desigualdad educativa entre los agentes de decisin y la opinin pblica; enriqueci el conocimiento de los administradores acerca de las escuelas a su cargo; abri nuevas campos de investigacin necesaria; precis hiptesis que convena investigar; y mejor la comunicacin entre polticos e investigadores. Otro miembro del grupo 15 pudo impulsar varios experimentos acerca de la eficacia de la investigacin en Mxico. Organiz un seminario sobre desigualdades educativas, en el que seis agentes de decisin y seis investigadores que haban trabajado en este tema dialogaron sobre la eficacia de la investigacin realizada. Antes y despus de la reunin fueron sometidos a u n cuestionario que indagaba el conocimiento que

ambos grupos tenan sobre las investigaciones realizadas y sobre las decisiones adoptadas por la poltica ante ese problema. Pese a las limitaciones del experimento, se pudo comprobar que en el contexto poltico de ese pas y en ese caso no se daba una relacin lineal entre investigacin-difusin de sus resultados conocimiento de ellos por los agentes de decisin y toma de decisiones. M s bien emerge u n proceso diferente: las decisiones polticas siguen una racionalidad independiente en la que pesan fundamentalmente las presiones de los grupos sociales y las de grupos internos al ministerio; los agentes de decisin, sin embargo, conocen en sustancia los resultados de las investigaciones, aunque su conocimiento no siempre se derive de la lectura de los informes mismos; los investigadores ignoran los condicionantes concretos de las decisiones gubernamentales, por lo que su investigacin parece a los funcionarios d e m a siado acadmica y de escasa relevancia16. Tambin ha sido posible a este miembro del R R A G introducir la preocupacin por analizar los aspectos del proceso de investigacin en las ocho comisiones de contenido que preparan el prximo Congreso Nacional de Investigacin Educativa (Mxico, noviembre de 1981) y establecer una comisin especial sobre este tema.

Algunas conclusiones

Por todo lo dicho, el tema de la eficacia de la I E est lejos de haberse esclarecido. N o hay an u n marco explicativo suficientemente comprehensivo que permita entender por qu unas investigaciones alcanzan determinados usos y otras no. Esto no obstante, no todo es oscuridad. Las siguientes conclusiones recogen algunas luces que empiezan a brillar. 1. Es difcil que pueda existir una explicacin terica comprehensiva de la eficacia de la investigacin. El problema no debe plantearse as, dada la pluralidad y heterogeneidad de variables que intervienen en l.

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2. Las tipologas son tiles; algunas, c o m o la que se coment arriba, pueden contribuir a diferenciar la problemtica de la eficacia y a lograr una mejor comprehensin del impacto de la investigacin segn el tipo de proyectos de que se trate. 3. N o debe olvidarse que la adopcin de los resultados de u n estudio por los agentes de decisin no es sino uno de los efectos posibles. Existen otros muchos igualmente importantes. E n particular, importa no olvidar que la investigacin de contenido, sobre todo la bsica, prepara y condiciona otros tipos de investigacin. 4. Sera u n error constituir el problema de la eficacia en la preocupacin central de los investigadores. L a investigacin debe preocuparse por tener impacto, desde luego, pero su naturaleza misma la obliga a una racionalidad menos utilitaria. L a libertad para seleccionar temas, recurrir a interpretaciones tericas, emplear tiempo en ampliar fundamentaciones epistemolgicas ofilosficas,en una palabra, para ser acadmica, le es esencial. A la larga, este carcter acadmico de la investigacin redunda en "productos" que no producira una investigacin estrechamente instrumental17. L a funcin fundamental de la investigacin no es resolver problemas sino proveer a la sociedad de una "crtica informada" que interacte con la "crtica prescriptiva" de las instancias de poder 18 .

RECOMENDACIONES A LAS INSTITUCIONES DE IE

Algunas recomendaciones

A d e m s de estas conclusiones, pueden ya formularse algunas recomendaciones tanto para las polticas de I E c o m o para el estudio futuro de este tema.

Contribuir a hacer eficaz la investigacin: 1. El incluir la preocupacin por la eficacia en los elementos que constituyen la "capacidad de investigacin" de la institucin. L a concepcin tradicional de "capacidad" (como sola considerarla el enfoque de institution building) est demasiado centrada en factores internos que garanticen una produccin de calidad. Ser importante introducir en las instituciones, c o m o parte de su "capacidad" elementos deliberados que favorezcan el uso eficaz de sus productos. 2. N o descuidar o subestimar la investigacin bsica, por parecer menos "til" a corto plazo. D e ella pueden provenir nuevas conceptualizaciones tericas de un problema, revisiones epistemolgicas, la destruccin de mitos y supuestos y la elaboracin de nuevas metodologas. 3. Determinar a nivel de la institucin e incorporar en cada proyecto, conforme a su objetivo y naturaleza, las estrategias de difusin e implantacin distinguiendo y jerarquizando los usuarios a quienes se destina. E n particular, deber revisarse la metodologa para hacer intervenir en su diseo y desarrollo a aquellos usuarios que se desea involucrar. 4. Definir tambin, desde el principio del proyecto, el o los "lenguajes" en que se publicar, de acuerdo con la estrategia de difusin-implantacin establecida. 5. Identificar los intermediarios (brokers) m s adecuados para traducir los resultados de la investigacin a las diversas audiencias a que se pretende llegar. 6. Incluir tambin en el diseo de cada proyecto, segn su naturaleza, una evaluacin de la estrategia de difusin-implantacin. Si bien resultar imposible captar todos los efectos de la investigacin a largo plazo, la evaluacin de los resultados m s inmediatos contribuir a aumentar la eficacia de

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Acerca de la eficacia de la investigacin educativa

investigaciones posteriores y a reformular las polticas de difusin-implantacin de la institucin. 7. Examinar crticamente las " m o d a s " de temas de IE que muchas veces distraen a los investigadores de asuntos m s importantes19. Hacer intervenir las preocupaciones por la ecacia en la formulacin de las prioridades institucionales de investigacin. 8. Definir la ubicacin social de la institucin y del investigador ("de qu lado estn"), analizando su insercin en el conjunto de fuerzas sociales y polticas que actan sobre la educacin. Es importante tomar conciencia de las alianzas que la institucin y los investigadores establecen, pues su solidaridad con determinados grupos sociales influir en la manera c o m o definan las "necesidades' ' de IE.
RECOMENDACIONES

estudiados desde este enfoque, proveern material para continuar la discusin crtica de este tema. A medida que se agudizan los problemas educativos en los pases en desarrollo y aumentan los fondos para impulsar la investigacin, las pocas luces de que en el presente disponemos acerca de la eficacia de la I E tendrn que intensificarse, si bien n o es probable que se llegue nunca a una explicacin racional plenamente convincente. Las "irracionalidades" de la realidad social prevalecern siempre sobre nuestra voluntad, presuntuosa aunque necesaria, de encontrarles explicacin.

Notas
1. G . Kutsch, Information and decision-making processes in education: reflections on a methodology, p . 10, Unesco, Division of Educational Policy and Planning, Paris, 1978. 2 . Kjell, Eide, Educational research policy, p . 9 y ss. Paris, O C D E , 1971. ( O E C D - C E R I - E I / 7 0 . 0 1 . ) 3. El autor se apoya, para este artculo, en D . Court y P . Latapi, The research process, estudio realizado para el Research Review and Advisory Group, abril de 1979. C I D I , Canad. 4 . Henry M . Levin, "Por qu no resultan m s tiles las investigaciones en materia de educacin?", Perspectivas, vol. VIII, n. 2 , 1978, p . 187. 5. Pablo Latap, "Reflexiones acerca del 'xito' de la investigacin educativa", Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. V I I (1977), n. 4 , p . 6 0 . 6. U n a taxonoma de impactos de la I E se encuentra en: C I D E , La investigacin educacional en Amrica Latina: situacin y perspectivas, Seminario 80, Santiago, 1980, tomo I, p . 53. 7. Para ilustrar esto, pinsese en que los usuarios pueden tener objetivos sociales antagnicos. E n pases de fuertes tensiones sociales la aceptacin de una investigacin por las autoridades educativas puede considerarse contraproducente por grupos de oposicin (o por sus propios autores), que quisieran llevar a cabo cambios m s radicales. Las audiencias de la investigacin persiguen con frecuencia metas opuestas. Esto muestra que el concepto formal de "eficacia" contiene grandes ambigedades. 8. Revista latinoamericana de estudios educativos, editorial, p . V , vol. X , n. 1, 1980. 9. Agustn L o m b a n a y Benjamn Alvarez, The process of educational research: elements for a framework for analysis, estudio realizado para el R R A G , Ottawa, 1978. (Mimeo.)

PARA EL ESTUDIO F U T U R O
DE LA EFICACIA D E LA IE

i. Auto-estudios de instituciones de IE, en los que se examinan los aspectos relacionados con la eficacia de sus investigaciones, c o m o son los que acabamos de sealar en 1, 3, 4 , 5 y 8, entre otros. 2. Intervenciones experimentales planificadas, para promover el dilogo entre las instituciones de investigacin y sus usuarios potenciales. Estas intervenciones pueden versar sobre casos pasados en los que se exploren hiptesis concretas respecto a los factores que han facilitado y obstaculizado usos determinados de la investigacin. 3. Estudios de caso pasados, con xito o sin l, realizados conjuntamente por investigadores, agentes de decisin y prcticos de la educacin pueden arrojar luz sobre hiptesis, tipologas de la investigacin o caractersticas del contexto. 4. Estudios de estado del arte, basados en la literatura existente tanto sobre explicaciones tericas de la eficacia, c o m o sobre casos ya

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10. Per Dalin y Milbrey MacLaughlin, Research as a strategy for educational change, estudio realizado para el R R A G , Ottawa, 1978. (Mimeo.) 11. Jean-Pierre Vielle, Investigation and innovation in education, estudio realizado para el R R A G , Ottawa, 1978. (Mimeo.) 12. Vase m s adelante en estos "Elementos documentales" el estudio de Errol Miller. 13. Beatrice valos, "Teacher effectiveness: Research in the Third World-Highlights of a review", Comparative education, vol. 16, n. 1, marzo de 1980. 14. Vase m s adelante en estos "Elementos documentales" el estudio de Susanne M o w a t .

15. El autor. 16. Jean-Pierre Vielle, La capacidad y el impacto de la investigacin educativa (Mxico), Proyecto RIEPNIIE, Reporte final (Primera fase), Mxico, 1980, 175 p . (Mimeo.) 17. J. W . Getzels, "Paradigm and practice: on the impact of basic research in education", en Impact of research on education: some case studies, p. 477 y ss., publicado bajo la direccin de Patrick Suppes, National Academy of Education, Washington, 1978. 18. Ver Kjell Eide, op. cit., p. 32. 19. C I D E , op. cit., p. 63-66.

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Jean-Pierre Vielle

E impacto de l investigacin l a en el cambio educativo

Clasificacin d e las investigaciones educativas

El trmino "investigacin" designa, en este artculo, una actividad deliberada y sistemtica de bsqueda que conduce a la conceptualizacin, la expresin, la concepcin y la produccin de algo nuevo (descubrimiento o invencin). E n este sentido, la innovacin puede ser fruto de la investigacin y manifestarse en ideas, prototipos, sistemas y procedimientos, que son esquemas de accin y conductas que resultan de la investigacin. Sostener que la investigacin siempre genera conocimientos y que la difusin subsiguiente de los resultados garantiza su aplicacin es una falacia o, al menos, una simplificacin excesiva de los hechos. La investigacin es u n proceso social en el cual diversos grupos humanos transforman de manera simultnea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de actuar con respecto a la misma. El aserto que acabamos de formular se opone a la definicin tradicional de investigacin, en la que se distingue la produccin de nuevos conocimientos por parte de los especialistas, de

su "aplicacin" por parte de quienes toman decisiones o de los diferentes profesionales. E n esta afirmacin n o se concibe la innovacin (introduccin de nuevas formas de actuacin) c o m o u n proceso que sea siempre consecuencia de la investigacin (produccin de nuevos conocimientos). Las consideraciones precedentes resultan particularmente evidentes en el caso de la investigacin educativa. E n este campo, es difcil integrar los proyectos dentro de las categoras tradicionales de "investigacin fundamental", "investigacin aplicada", actividades de "desarrollo experimental" y de "apoyo" 1 . L a clasificacin actual de "las ciencias y las tcnicas" no es lo suficientemente flexible c o m o para tomar en cuenta toda la g a m a de las actividades de investigacin educativa. L a clasificacin por sectores que se utiliza a m e n u d o en los estudios de investigacin-desarrollo (I-D), se basa por regla general en el criterio de que toda la investigacin debe ser "disciplinaria" y de que sus resultados (nuevos conocimientos) pueden incorporarse a las disciplinas cientficas (o interdisciplinas) y, por su conducto, orientar de manera fiable la accin, las tcnicas, el desarrollo experimental y los procesos de adopcin de decisiones.

Para analizar el impacto de la investigacin educativa en el cambio educativo, parece m s Jean-Pierre Vielle (Suiza). Especialista en sistemas til proceder a clasificar los tipos de investigade informacin y documentacin; director de las Reucin de acuerdo con sus resultados innovadores. niones de Informacin Educativa (RIE) en Mxico.

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Perspectivas, vol. X I 3 n. 3 , 1981

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N i que decir tiene que las clasificaciones simplifican siempre en demasa la realidad. E n el proyecto se asocian a m e n u d o elementos que pertenecen a diversos tipos de investigacin. N o obstante, el criterio empleado para identificar u n proyecto de investigacin debera constituir su objetivo principal. Por tal motivo, u n proyecto mediante el cual se intente elaborar un nuevo libro de texto, habra de clasificarse c o m o investigacin instrumental, aun cuando ste pueda apoyarse en las contribuciones de la investigacin disciplinaria (vase m s adelante). C o n el propsito de establecer categoras que correspondan a la ndole real y a la diversidad de las actividades relativas a la investigacin educativa, y que destaquen sus resultados innovadores, se presenta la siguiente clasificacin: Investigacin disciplinaria2: incluye proyectos los que se analizan y evalan fenmenos educativos en base a la interaccin de sus variables o de los vnculos existentes entre la educacin y el resto de la sociedad. Los resultados de este tipo de investigacin conducen por regla general a la elaboracin de nuevos conocimientos en relacin con los fenmenos educativos y al enriquecimiento de las disciplinas o interdisciplinas en que se estudian stos (por ejemplo, educacin y empleo, y caractersticas socioeconmicas de los estudiantes).

Investigacin instrumental*: incluye proyectos cuyo objetivo inmediato es llevar a cabo c a m bios en los contenidos, procedimientos, tecnologas y sistemas educativos. Este tipo de investigacin proporciona apoyo directo a la innovacin y sus resultados cristalizan en la introduccin de nuevos medios de comunicacin, estrategias y procedimientos (por ejemplo, libros de texto, sistemas de educacin por radio, sistemas abiertos, etc.). Investigacin con miras a la accin: est constituida por proyectos y su objetivo inmediato consiste en modificar los procesos educativos desde u n punto de vista original y con frecuencia experimental. L a investigacin se concibe c o m o una actividad encaminada al cambio que realizan los participantes en u n proyecto deteren minado y que, en cierta medida, asocia a la investigacin con la actividad colectiva de aprendizaje (por ejemplo, la investigacin participativa y el aprendizaje participativo). Sus resultados se manifiestan en la nueva conducta de los participantes y en los nuevos procesos educativos iniciados, procesos que sern conocidos y realizados simultneamente por los participantes (por ejemplo, enseanza no oficial, sistemas de aprendizaje activo y sistemas Freinet y Montessori). A d e m s , es preciso aadir otros dos tipos de investigacin por cuanto sirven de base a los ya mencionados.

Investigacin para la planificacin3: incluye los proyectos con los que se intenta evaluar, definir Investigacin sobre investigaciones: consiste en y prever la evolucin de los sistemas educativos. proyectos encaminados a evaluar la orientacin, E n este tipo de investigacin se preparan planes prioridades, condiciones de produccin y difuy programas educativos y se definen las funsin, metodologas, procedimientos y estrategias ciones que han de asumirse y las estrategias de de la investigacin educativa. Su resultado viene accin que deben adoptarse. Los resultados dado por conocimientos acerca de los procesos de este tipo de investigacin conducen generalde la investigacin educativa (por ejemplo, mente a proponer pautas de accin, que constiestudios sobre las actividades de I - D , el pretuyen el fundamento de las medidas educativas sente estudio). y de los procesos de adopcin de decisiones, as c o m o el inicio de nuevas acciones (por ejemplo, Investigacin documental bibliogrfica y estadsplanes de desarrollo para la enseanza superior). tica: incluye proyectos que se centran en el 338

El impacto de la investigacin en el cambio educativo

examen, sistematizacin y anlisis de la informacin en materia educativa (ya se trate de los resultados de la investigacin o de otras actividades educativas). Este tipo de investigacin genera informacin que se requiere en otros tipos de investigacin, as c o m o en el propio proceso de adopcin de decisiones (por ejemplo, guas, informes y manuales estadsticos). Al margen de su contribucin directa a la innovacin educativa5, como se pone de manifiesto en sus resultados, los tipos de investigacin que acabamos de definir tienen otros efectos innovadores indirectos que n o deben subestimarse a la hora de evaluar el impacto global de los proyectos sobre el cambio educativo.

Estrategias d e investigacin e innovacin

El cambio educativo es el resultado de varios tipos de acciones: modificaciones en la poltica educativa; dinmica social y actividades de grupos educativos; cambios en la legislacin educativa, desarrollo e institucionalizacin de nuevos sistemas y modificaciones en el sistema de formacin de los profesores. Las ideologas sociales, que apoyan y orientan todos estos cambios, pueden entraar la restructuracin de los sistemas educativos mediante una revolucin social, como ha sucedido en China, C u b a o la Repblica Unida de Tanzania. Asimismo, pueden inspirar reformas educativas dentro del contexto de u n movimiento cultural m s restringido, como sucedi en Mxico y Per despus de 1968. E n cualquier caso, el cambio educativo depender de la interaccin de todas las transformaciones y de su pertinencia recproca en el marco de la estructura social. A este respecto, cabe decir que la investigacin educativa y su potencial de innovacin slo repercuten en algunos aspectos de la evolucin global.

El cambio educativo es asimismo consecuencia de modificaciones menos importantes, que llevan a cabo cotidianamente los profesores en las aulas, los administradores de las escuelas, los departamentos de planificacin, etc. A escala tan modesta, dichas modificaciones son el resultado de acciones relativamente menos racionalizadas y cuyos vnculos con la "investigacin", entendida sta en u n sentido tradicional, son m u y difciles de establecer. Dicho de otra manera, resultara demasiado simplista pensar que el cambio educativo es siempre consecuencia de la investigacin educativa. L a investigacin educativa y su potencial innovador constituyen slo u n aspecto m s , y probablemente no el m s importante, de los muchos con que cuenta dicha transformacin. N o obstante, existe la esperanza fundada de que la investigacin repercuta favorablemente en el cambio educativo, y es legtimo preguntarse sobre la manera en que la investigacin se inscribe en el proceso de ese cambio. El propsito del presente artculo no consiste en estudiar las estrategias del cambio educativo en cuanto tales, sino examinar la investigacin educativa y su potencial de transformacin, as como analizar los proyectos de investigacin educativa en cuanto componentes de las estrategias del cambio. Para sostener que la investigacin educativa proporciona una "estrategia" para el cambio educativo, hay que postular que la investigacin es en s misma innovadora y que se lleva a cabo para sugerir, promover, introducir o generar cambios en la educacin. Sin embargo, no todas las investigaciones son igualmente innovadoras ni contribuyen al cambio de la misma manera y con idntica intensidad. El impacto de la investigacin en el cambio educativo depender en ltima instancia de la actitud en relacin con la investigacin. As, la investigacin puede iniciarse con: a) la idea de que los sistemas educativos existentes tienen deficiencias y de que en el pasado la situacin era mejor (investigacin regresiva); b) u n

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Jean-Pierre Vielle

sentimiento de satisfaccin respecto del sistema educativo existente, aunque se admita la necesidad de introducir cambios de detalle (investigacin conservadora); c) u n cuestionamiento de los sistemas existentes y una crtica a los mismos que conduzcan a tomar nota de los problemas y a diagnosticarlos (investigacin crtica); d) el deseo de encontrar, elaborar, predecir y sugerir nuevos modelos para los futuros sistemas de educacin (investigacin prospectiva); e) la intencin de crear, desarrollar y establecer nuevos sistemas educativos originales (investigacin creativa). E n todos estos casos, la investigacin puede ser realmente innovadora, si con ella se generan cambios, esto es, algo nuevo. L a innovacin no es en s misma algo bueno o malo, progresivo o retrgrado, ya que el carcter que adopte depender de la orientacin general que se d al cambio deseado. Dicha orientacin o propsito en u n proyecto de investigacin depender de hecho de la gama de intereses, necesidades y deseos de los individuos y grupos que participan en la investigacin o que obtienen algn beneficio de ella. Desde este punto de vista, la pretendida "neutralidad de la investigacin cientfica" es u n mito o, al menos, u n "ideal" difcil de alcanzar. Estn o no generalmente encaminados al cambio, los proyectos de investigacin educativa tienen otros objetivos de transformacin m s inmediatos y que difieren en gran medida entre s. Cada proyecto tiene su propia "microestrategia" de cambio, de m o d o que no siempre es posible delimitar las estrategias m s amplias a que corresponden los diferentes tipos de investigacin ya mencionados. N o obstante, estos tipos de investigacin difieren en la relacin establecida entre los mismos y los procesos de cambio educativo y en la manera en que afectan al cambio. Cabe vincular los proyectos de investigacin educativa a los procesos y estrategias m s amplios del cambio educativo de tres maneras:

i. L a investigacin educativa puede considerarse c o m o u n primer paso para mostrar la necesidad de transformacin o anunciar el cambio deseado. Esto sucede generalmente en el caso de proyectos crticos en que se evalan y diagnostican los problemas de educacin, as c o m o de proyectos en que se elaboran nuevas pautas educativas, se analizan las tendencias futuras de la educacin o se preparan planes y programas educativos. U n rasgo c o m n a los proyectos mencionados es que en todos ellos se pretende que sus resultados sirvan de base para generar, inducir o provocar la transformacin educativa. N o obstante, estos proyectos raras veces desempearn u n papel tan capital y determinante, debido a la complejidad de los procesos del cambio educativo y a la intervencin de sus diversos factores. 2. E n otros casos, los proyectos de investigacin constituyen un conjunto de actividades paralelas y concomitantes con el proceso de transformacin educativa. Este es el caso de varios proyectos de investigacin instrumental que se llevan a cabo para apoyar el lanzamiento de un nuevo sistema educativo. Ciertos proyectos de investigacin disciplinaria y de investigacin orientada a la planificacin pueden servir de apoyo e incluso de justificacin de los hechos a posteriori en lo que atae a los procesos de adopcin de decisiones (en el sector de la planificacin educativa y la administracin central de los sistemas escolares). 3. Por ltimo, existen otros proyectos, cuyo objetivo explcito es generar cambios educativos. As sucede en el caso de los proyectos experimentales de desarrollo, los programas piloto de los sistemas educativos que han sido reformados recientemente y los proyectos de educacin n o oficiales de las zonas rurales y urbanas marginadas. E n todos estos casos la investigacin forma parte integrante del proceso educativo, social y cultural de cambio.

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El impacto de la investigacin en el cambio educativo

Los proyectos de investigacin tienen, en suma, u n impacto diferente, segn sea la manera de vincularse al propio proceso de cambio y segn sirvan de base a las transformaciones en materia de educacin o las provoquen directamente. T o d o hace pensar que los proyectos que consiguen mayor xito son los mejor vinculados a los m s amplios procesos de transformacin educativa y social. Teniendo en cuenta las ideas esbozadas anteriormente, cabe definir diferentes estrategias de accin en relacin con el cambio educativo, que corresponden aproximadamente a las diversas clases de investigacin ya mencionadas. i. L a "investigacin disciplinaria" se limita por regla general a formular, manifestar o recomendar cambios en la gestin de la educacin o la prctica educativa. El resultado de esta estrategia es, a lo sumo, una voluntad de cambio o el designio de u n modelo deseado de cambio que deber llevarse a la prctica por otros o mediante otras actividades. 2. L a "investigacin para la planificacin" seala en principio la "necesidad del cambio" e intenta conseguirlo racionalizando el proceso de la formulacin de polticas. Esto no obstante, sus resultados se limitan a m e n u d o a una especie de esbozo del cambio que no pasa de ser una pauta "deseable" de accin. A d e m s , la realizacin de este tipo de cambio depender de otros agentes y actividades, debido a la falta de participacin m s amplia en el proceso de planificacin. 3. L a "investigacin instrumental" procura estimular o inducir cambios educativos, m o dificando los sistemas, procedimientos y tcnicas educativos. Para ello, escoge con frecuencia la va del cambio tecnolgico y, por tanto, establece un estrecho vnculo entre investigacin e innovacin. N o obstante, los cambios que han de realizarse deben ser asimilados y adoptados por otros agentes educativos, precisando asimismo el apoyo de otros mecanismos de cambio (leyes, reglamentos e instituciones).

4. L a "investigacin con miras a la accin" intenta generar cambios educativos de m a nera distinta. Espera reducir la distancia existente entre los invetigadores especializados y los profesionales mediante la participacin de los alumnos y encargados del desarrollo de las comunidades en el propio proceso de investigacin. Esta estrategia de investigacin garantiza directamente la m o dificacin de la conducta de los estudiantes, al convertirlos en agentes del cambio en lo que les atae a ellos mismos y a su medio. N o obstante, esta estrategia se adapta mejor a los pequeos grupos y comunidades. Para ser aceptada y adoptada en contextos tales c o m o el sistema escolar oficial, requiere el apoyo de otros agentes y mecanismos de cambio. Cabe decir, en conclusin, que las repercusiones de los diferentes tipos de investigacin educativa ya examinados dependen por regla general de la estrategia dominante que en cada caso se utilice, de m o d o que el cambio educativo depende del tipo de estrategia adoptado. N o obstante, por una u otra razn, buena parte del proceso de cambio queda fuera del campo de accin de los investigadores. D e hecho, el mecanismo de transformacin estar generalmente en funcin de factores ajenos a los proyectos de investigacin, aun cuando los proyectos de investigacin sealen el tipo de acciones que deben adoptarse.

Factores que determinan el impacto de la investigacin

Los proyectos de investigacin educativa van acompaados normalmente por tentativas de innovacin a las que se puede ponerfinen cuanto, por una u otra circunstancia, se considere que pueden fracasar. Estas tentativas se realizan con recursos limitados y de tal m o d o que su fracaso no tendr grandes repercusiones en el funcionamiento regular del sistema educativo al que se incorporan las innovaciones.

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Jean-Pierre Vielle

D e la m i s m a manera, la duracin de estos proyectos, esto es, el periodo durante el cual se lleva a cabo el estudio o programa piloto, es a m e n u d o limitada. El alcance de sus repercusiones, es decir, la parte del sistema educativo (subsistema, nivel, grado, grupo o institucin) que con tales proyectos se piensa modificar, es tambin limitado. Por todo ello las repercusiones de los proyectos dependern bsicamente de su dimensin, del tipo de innovacin a que den lugar, de su contexto y del grado de participacin que permitan tanto en el desarrollo del proyecto c o m o en el beneficio de sus resultados.
DIMENSIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN

modificar asimismo las condiciones de su conveniencia. Para contribuir en gran medida al cambio educativo, quizs se requiera escalonar el proyecto a lo largo de un periodo prolongado de tiempo. Por el contrario, si lo que se intenta con el proyecto es apoyar u n proceso de adopcin de decisiones, decisiones que a m e n u d o se toman en situaciones de gran presin y emergencia, u n periodo m s breve puede ser el factor determinante del xito del proyecto.
NDOLE DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Los proyectos de investigacin educativa pueden abarcar una parte m s o menos grande del sistema educativo, se pueden llevar a cabo en el plano local, regional o nacional, incluir en los mismos todo u n nivel educativo o limitarse a una sola institucin (escuela) o grupo de instituciones. L a dimensin y alcance de los proyectos determinar su eventual xito (aunque esta afirmacin debe tomarse con reservas). E n caso de que el objetivo de u n proyecto consista en modificar las caractersticas de u n subsistema educativo, c o m o el nivel de enseanza primaria, no ser de m u c h a utilidad u n proyecto piloto en una nica escuela. E n cambio, u n proyecto piloto puede ser perfectamente idneo para producir cambios cuando lo que se persiga sea transformar una escuela determinada. Los proyectos pueden emprenderse en el m o m e n t o oportuno y proseguirse durante u n largo periodo, pero la "conveniencia" de u n proyecto es u n concepto relativo, ya que su "peso histrico" puede estar condicionado por la atmsfera poltica, la permeabilidad de grupos c o m o los de profesores y alumnos a las nuevas ideas y a las innovaciones, as c o m o por la disponibilidad inmediata de fondos de investigacin. L a elaboracin de u n proyecto puede 342

Los proyectos de investigacin educativa pueden ser innovadores desde el punto de vista de: a) los conocimientos acerca de la educacin: formas, teoras, esquemas mentales e ideologa; b) los mecanismos de toma de decisiones: sistemas y procedimientos administrativos para la gestin y el control de los sistemas educativos; c) los sistemas educativos: prctica educativa, medios de comunicacin de masas, instrumentos, mtodos y procedimientos; d) comportamiento de los agentes educativos: investigadores, encargados de formular polticas, administradores, promotores, profesores, estudiantes y patrocinadores. E n el presente estudio no se analizarn los complejos mecanismos mediante los cuales los cambios producidos en u n sector generan innovaciones en otro. N o obstante, resulta evidente la existencia de algunas relaciones. Emprender una investigacin que genere nuevos conocimientos modificar probablemente el comportamiento de los investigadores y los procedimientos para realizar sus actividades de investigacin. Al asociar a los encargados de formular polticas a las actividades de investigacin, los investigadores llegan a comprender mejor las necesidades polticas y pueden modificar el objeto de sus propias investigaciones. L a elaboracin de nuevos libros de texto puede afectar la metodologa de la investigacin que

El impacto de la investigacin en el cambio educativo

se est aplicando, los procedimientos de utilizacin de esos libros y la conducta de profesores y alumnos. Los proyectos de educacin no formal modifican los papeles sociales y las relaciones de los investigadores con otros participantes (profesores, estudiantes, animadores, etc.), lo que a su vez incide en los mtodos de investigacin, las estrategias educativas y los medios de comunicacin de masas que se utilizan en tales proyectos. N o nos es posible analizar la forma en que los diversos elementos de innovacin interactan en u n proyecto para generar cambios, ya que carecemos de una teora global del cambio educativo. N o obstante, es posible al menos identificar estos elementos de innovacin y sealar de qu manera aparecen en los diversos tipos de proyectos. i. Las innovaciones son de la mayor importancia en la investigacin con miras a la accin y en la investigacin instrumental. 2. L a investigacin disciplinaria genera innovaciones en los conocimientos sobre educacin, pero no tiene grandes repercusiones en los sistemas, estrategias polticas y procedimientos educativos. 3. L a investigacin para la planificacin ejerce u n intenso efecto innovador sobre las polticas y la administracin educativas, pero no genera u n gran volumen de nuevos conocimientos en materia educativa ni influye en el comportamiento de los agentes educativos. 4. Cabe decir que el conocimiento educativo se ve afectado por lo general por la investigacin disciplinaria; la investigacin para la planificacin repercute de manera m s innovadora en los procesos de adopcin de decisiones; la investigacin instrumental repercute en los medios de comunicacin de masas los instrumentos y procedimientos educativos y la investigacin orientada hacia la accin contribuye al cambio de los c o m portamientos. 5. L a investigacin con miras a la accin reper-

cute en u n mayor nmero de componentes de las actividades educativas. Sin embargo, el tipo de innovacin a que da lugar se limita a m e n u d o a los proyectos de educacin no formal. Pese a que dichos proyectos generan nuevos conocimientos, stos slo interesan directamente al reducido nmero de personas que participan en tales proyectos. El aspecto m s importante del potencial innovador de la investigacin orientada hacia la accin reside en el efecto que sta ejerce en la prctica educativa y en el papel y las relaciones de sus participantes. 6. Desde un punto de vista general, y en lo que respecta a la innovacin, cabe sealar que los diferentes tipos de investigacin se complementan, debido precisamente a que repercuten en las actividades educativas de distintas maneras y en diversos grados. L a innovacin educativa es un proceso que pocas veces tiene lugar despus de la investigacin. L a innovacin es u n componente de proyectos cuyo objetivo es generar el cambio educativo; de ah que sea importante conocer de qu m a nera dichas innovaciones contribuyen al establecimiento de procesos m s amplios de evolucin de la educacin.
NIVEL INSTITUCIONAL DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN

El impacto de la innovacin educativa c o m o consecuencia de los proyectos de educacin depender en gran medida de c m o se establezcan los proyectos, lo que no significa, sin embargo, que los proyectos deban llevarse a cabo en una institucin o sector de educacin determinados (por ejemplo, de ndole privada o pblica). E n todos los pases del m u n d o , el 80 por ciento de la educacin se imparte a travs del sistema escolar oficial, y el resto mediante programas extraescolares c o m o son los sistemas de

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formacin en el empleo y los sistemas no formales de desarrollo rural. A este respecto hay que sealar que las repercusiones de la investigacin dependern de la relacin que exista entre los proyectos y el sistema de enseanza oficial dominante. Los proyectos de investigacin podrn llevarse a cabo por conducto de cualquiera de los canales siguientes: i. E n el sistema de investigacin-desarrollo (I-D), por conducto de centros de investigacin independientes que n o se vinculen directamente al sistema de enseanza oficial. 2. E n el sector administrativo del sistema de enseanza oficial a travs de las ramas o secciones ministeriales creadas especialmente a tal efecto. 3. E n el propio sistema de enseanza oficial, en u n plano de grandes dimensiones, esto es, en u n nivel desde el cual se pueda influir en todo el sistema escolar o en un sistema o nivel importante del m i s m o . 4. E n el sistema de enseanza oficial, en u n plano de reducidas dimensiones, esto es, por conducto de instituciones aisladas en el seno de este sistema. 5. E n sistema no formales, es decir, en minisistemas educativos creados y desarrollados en el sistema de enseanza oficial y contrapuestos con frecuencia al m i s m o . Se pueden evaluar de la siguiente manera las repercusiones de los proyectos llevados a cabo en dichos contextos: 1. Los proyectos que se inician y desarrollan en centros de investigacin independientes y ajenos al sistema escolar tendrn, por regla general, u n efecto poco intenso en el cambio educativo. E n estos centros se insiste principalmente en la "investigacin disciplinaria". Los conocimientos generados y las recomendaciones que se formulen no llegan a conocimiento de los encargados de formular polticas ni al de muchos profesores y alumnos, pese a que sean stos los ms interesados por el cambio educativo.

2. El establecimiento, c o m o alternativa, de grupos de investigacin en el seno del sector administrativo del sistema de enseanza contribuye a resolver slo parcialmente los problemas antes mencionados. Por una parte, sus proyectos siguen centrndose con frecuencia en el enfoque de la "investigacin disciplinaria". A d e m s , existe la tendencia de que los resultados de la investigacin, cualquiera que sea su valor, sean examinados por los encargados de formular polticas en base a las consideraciones pragmticas que lo caracterizan. Por ese motivo, la investigacin de estos rganos suele terminar en los cajones de los archivos. L o m i s m o cabe decir de los "planes educativos", ya que la diferencia que media entre los planificadores tecnocrticos y los formuladores de polticas, por una parte, y los profesionales, por otra, hace que los planes se conviertan simple y llanamente en ejercicios que no contribuyen m u c h o al cambio educativo. 3. H a y que sealar que, por las mismas razones, el lugar ms idneo para llevar a cabo las actividades de transformacin parece ser el propio sistema de enseanza o un subsistema del m i s m o . Los proyectos de investigacin mediante los cuales se intentan introducir cambios en el sistema educativo, con el acuerdo y apoyo del gobierno, tienen a m e nudo xito, pero sus innovaciones tienden a producir cambios superficiales, cuya influencia en la conducta de profesores y alumnos es m u y escasa. 4. Las instituciones educativas resultan m s manejables que el sistema escolar en su conjunto para llevar a cabo innovaciones, y sus proyectos contribuyen en mayor medida al cambio, pese a lo exiguo de su escala y dimensin, as como a la dificultad de su difusin. 5. Por ltimo, los proyectos de la investigacin con miras a la accin, que se generan al margen del sistema oficial, parecen influir en mayor medida en el cambio educativo.

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N o obstante, las autoridades, los profesores y los investigadores universitarios, tienen reservas, por regla general, con respecto a estos proyectos, debido a su carcter m a r ginal y demasiado independiente. Por consiguiente, los efectos de la innovacin a que da lugar este tipo de investigacin no repercuten en el sistema escolar considerado en su conjunto, ni en otros tipos de investigacin.
PARTICIPACIN

Los proyectos de investigacin educativa se emprenden en lugares m u y diferentes. El contexto de su aplicacin es un factor determinante de su contribucin al cambio educativo. N o obstante, los efectos negativos de u n marco desfavorable pueden contrarrestarse mediante una participacin m s adecuada de los agentes del cambio educativo en el establecimiento de un proyecto o en la difusin de los resultados de carcter innovador. El examen de la naturaleza de la participacin en los proyectos de investigacin no debera limitarse al anlisis de las relaciones entre quienes formulan polticas y los investigadores. D e hecho, existen varios grupos de agentes que contribuyen de distintas maneras al cambio y que pueden identificarse en lo que respecta a los proyectos de investigacin educativa. Estos grupos son los siguientes: investigadores, encargados de formular polticas, especialistas en tecnologa y administradores, profesores, animadores del desarrollo de las comunidades, estudiantes, patrocinadores (financieros) de las investigaciones. Existen otras categoras de agentes que participan de manera menos directa en las investigaciones pero cuya influencia puede ser m u y importante. Entre stosfiguranlas asociaciones de profesores y los padres de familia, las asociaciones de estudiantes, las personas que trabajan en los medios de comunicacin de masas, etc. E n este estudio slo se considerar la partici-

pacin de los grupos m s directamente vinculados a la investigacin educativa. Si se parte de la base de que cada uno de los grupos que participan en las actividades educativas desempea las funciones que le incumben (los profesores ensean, los polticos aplican polticas, los investigadores realizan investigaciones, etc.), se llegar a la conclusin de que los lazos que existen entre los mismos son menos estrechos que los que vinculan las funciones que stos desempean. A este respecto, es m e nester hacer las siguientes observaciones: i. Los investigadores se encuentran por regla general aislados de los restantes miembros del sector de la enseanza y la administracin y apenas intervienen en el propio proceso educativo (profesores y alumnos). 2. Los investigadores tienen un mayor contacto con los patrocinadores de la investigacin, quienes slo en raras ocasiones son al m i s m o tiempo polticos y administradores. 3. Los animadores del desarrollo de las c o m u nidades slo mantienen estrechos vnculos con u n reducido nmero de comunidades aisladas (grupos marginales de las zonas rurales y urbanas). 4. Son los administradores quienes establecen contactos entre los encargados de formular polticas, por una parte, y los profesores y estudiantes, por otra. E n trminos generales, debe sealarse que la especializacin no favorece una estrecha colaboracin entre los grupos que participan en la investigacin y la promocin de la innovacin educativa. N o obstante, este contacto se puede ampliar mediante alianzas sociales y polticas m s estrechas entre tales grupos. N o todos los grupos mencionados tienen la misma capacidad y posibilidades (en trminos de poder) para promover o apoyar el cambio educativo. Los investigadores tampoco estn en una posicin de fuerza a este respecto, debido a su aislamiento respecto a otros grupos educativos y a su falta de autoridad para influir en el proceso de adopcin de decisiones, lo que,

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contribucin de este tipo de investigacin al cambio educativo se explica por una falta de "participacin activa" en los proyectos por parte de los administradores de segundo nivel, los profesores y los estudiantes. Quienes se encargan de formular polticas se sirven principalmente de sus "relaciones de poder" para Por lo que atae a la investigacin disciplinaria, propiciar el cambio educativo y, por consiguiente, recurren sobre todo con este fin a la debe establecerse la participacin a diferentes investigacin o a las recomendaciones de los niveles: especialistas de los grupos de investigacin. i. D a d o su aislamiento, el "investigador de gabinete" slo puede participar en el cambio educativo mediante sus trabajos y en la Los proyectos de la investigacin instrumental medida en que se difundan los resultados de abarcan u n amplio sector del sistema de ensus investigaciones. seanza y dan lugar frecuentemente a que los 2. Para los grupos que efectan investigacin investigadores, los encargados de formular poldisciplinaria en centros independientes re- ticas y los administradores se asocien m s estresulta difcil hacer que los encargados de chamente a los grupos de profesores y tambin a formular polticas y los administradores parlos estudiantes. El xito de este tipo de proyectos ticipen en sus proyectos, a no ser que se sigue dependiendo, sin embargo, de las reacestablezca previamente una relacin del tipo ciones de los profesores que participan en las "abastecedor-cliente". Ahora bien, incluso fases posteriores de los proyectos, m o m e n t o en en este caso, los intereses de los encargados de que stos se convierten en programas masivos. formular polticas y los administradores se A u n q u e en los proyectos de investigacin centran ante todo en los resultados operativos instrumental realizados en instituciones indede los proyectos, mientras que los investipendientes del sistema se consiga a m e n u d o gadores se muestran m s interesados en las asociar a administradores, investigadores, pronormas cientficas que afectan a la invesfesores y estudiantes, la contribucin de estos tigacin. proyectos al cambio educativo es limitada, debido a la dificultad de difundir los resultados de 3. Pocas veces, los grupos dedicados a la las innovaciones entre otras instituciones o alinvestigacin por materias o disciplinas consiguen atraer a profesores y alumnos a sus canzar los niveles polticos y administrativos superiores, niveles en los que se deciden los proyectos o lograr que stos muestren algn cambios que deben implantarse en el sistema. inters por los proyectos de educacin no oficial que emprenden los promotores. A la vista de lo anterior, es imposible que la Finalmente, hay que sealar que, en base a los "investigacin por disciplinas" repercuta en el proyectos de investigacin con miras a la accin cambio educativo m s all de su esfera de inse consigue establecer a escala reducida los fluencia directa, a saber, la comunidad de invesmecanismos eficaces de colaboracin entre protigadores disciplinarios. motores y estudiantes, gracias a la ndole participativa de sus mtodos. N o obstante, la creL a investigacin para la planificacin se lleva a ciente participacin de los estudiantes en el desarrollo de tales "sistemas microeducativos" cabo generalmente por grupos de investigadores contrasta m u c h o con la escasa participacin de en el sector administrativo central del sistema grupos tales c o m o los formados por las personas de la enseanza oficial. C o n frecuencia la escasa

a su vez, hace difcil que se interesen en la participacin de otros grupos en el proceso de investigacin y la promuevan. Las observaciones anteriores requieren ser consideradas en relacin con los diferentes tipos de investigacin ya citados.

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consagradas a la investigacin por disciplinas, ya que ignoran a m e n u d o las posibilidades de regeneracin con que cuenta la enseanza no oficial, al desconocer a los profesores de los sistemas de la enseanza especial, que adems los ignoran, a los encargados de formular polticas y los administradores, quienes consideran que constituyen u n peligro poltico, y a las fundaciones y a los patrocinadores, quienes no desean arriesgar sus fondos en este tipo de proyectos. As, pues, el alcance restringido de tales proyectos hace que los mismos carezcan de u n efecto decisivo en lo que al cambio concierne. Es probable que la existencia de diferentes estilos de "direccin" en lo que a los proyectos se refiere, modifique las condiciones de participacin que hemos esbozado: a) el prestigio de las instituciones que patrocinan o llevan a cabo determinados proyectos puede favorecer u n mayor nivel de participacin o u n efecto m s intenso en el cambio educativo; b) la coordinacin de los grupos con arreglo a u n cuerpo poltico o administrativo estimula por regla general una mayor participacin en la investigacin y la innovacin educativas.

ciales todo el sistema, puesto que generalmente deben limitarse a u n restringido nmero de establecimientos. E n consecuencia, no cabe esperar que las innovaciones a que dan lugar los proyectos de investigacin sean algo m s que el inicio del proceso del cambio educativo. L a relativa importancia, el alcance y la duracin del cambio educativo no slo dependern de las innovaciones que entraan los proyectos de investigacin, sino tambin de: a) otras caractersticas inherentes a los propios proyectos; b) los mecanismos externos de difusin de las innovaciones; c) las actitudes positivas o negativas respecto a la innovacin del contexto educativo. Tambin en esta ocasin sera ingenuo pensar que el problema del impacto en el cambio educativo pueda reducirse a aplicar el conocimiento que ha producido la investigacin, a tener en cuenta las recomendaciones que de ella se derivan, a utilizar sus resultados para la toma de decisiones o a aplicar sus recomendaciones.
AMPLIACIN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN

Difusin de la innovacin educativa

A veces, los proyectos de investigacin son incapaces de provocar cambios en el sistema de educacin, aun cuando se aumente el c o m p o nente de innovacin de los mismos, se establezcan m s estratgicamente o se logre con ellos u n mayor nivel de participacin. U n proyecto no deja de ser u n "intento de cambio" limitado en el tiempo y el espacio. U n proyecto se encuentra limitado en el tiempo debido a que goza de u n periodo de vida determinado (duracin de la observacin o de la experimentacin de u n proyecto piloto). Est limitado, asimismo, en el espacio, ya que los proyectos raras veces abarcan en sus fases ini-

Para poder ser difundida, la innovacin deber ampliar su campo de accin y hallar u n eco suficiente. Se puede ampliar el alcance de u n proyecto introduciendo u n mayor nmero de variables explicativas, utilizando u n nuevo instrumento educativo para un mayor nmero de estudiantes o, tratndose de u n proyecto de educacin n o oficial, haciendo participar en el m i s m o a u n mayor nmero de estudiantes. E n este caso, el problema consistir en modificar la escala y las dimensiones del proyecto. U n proyecto puede ser repetido cuando se lleva a cabo varias veces de la misma manera o con pequeas variantes. Por ejemplo, se puede repetir con otros grupos u n proyecto piloto de enseanza de idiomas; un plan educativo que se haya desarrollado para u n sector puede llevarse

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a cabo en otro y, por ltimo, se puede intentar realizar u n experimento de educacin no formal en una comunidad diferente. L a ampliacin y repeticin de los proyectos est en funcin de las caractersticas internas con que deben contar para causar un efecto ulterior en el cambio educativo. El proyecto debe ser: Repetible, es decir, que pueda emprenderse con arreglo a mtodos y procedimientos anlogos a los originales. Ahora bien, son m u y reducidos los proyectos de estas caractersticas, dada la diversidad de los sistemas educativos. Generalizable, es decir, que se pueda ampliar a varias situaciones o grupos. N o es frecuente que los proyectos tengan u n efecto masivo, habida cuenta de la dispersin y atomizacin de la investigacin educativa. Flexible, es decir, que puedan modificarse sus fines, objetivos, mtodos, escala, alcance, etc. Sin embargo, slo unos cuantos proyectos renen esta caracterstica, dada la inflexibilidad inherente a las normas por las que se rigen todos los tipos de investigacin. Mejorble, es decir, que los propios autores u otras personas puedan perfeccionarlos. Los investigadores de mente abierta procurarn mejorar en todo m o m e n t o sus proyectos; no as los perfeccionistas, ya que para ellos no cabe la posibilidad de alcanzar los resultados deseados. Los investigadores sin imaginacin o demasiado reservados se opondrn, a su vez, a la publicacin de sus descubrimientos y, por tal motivo, a que otros introduzcan mejoras. Para que las innovaciones a que dan lugar puedan ampliarse y ser nuevamente aplicables, los proyectos debern ser operacionales y viables. El hecho de que muchos proyectos permitan conocer mejor el problema educativo, tanto desde un punto de vista explicativo como crtico, n o significa que este conocimiento sea operativo para quienes formulan polticas. Los proyectos de investigacin por disciplinas carecen con 348

frecuencia de recomendaciones polticas o prcticas. N o obstante, la investigacin por disciplinas podr llegar a ser operativa siempre que los nuevos conceptos a que da lugar sean conocidos de los otros investigadores y utilizados por ellos en otros anlisis. L a eficacia de los planes depender, entre otras cosas, de que proporcionen mecanismos de ejecucin viables. Esto ocurre, por ejemplo, cuando en la elaboracin de los nuevos medios educativos (por ejemplo, libros) no se han previsto cambios en los mtodos ni tampoco en las guas de empleo, o cuando la innovacin en la enseanza no oficial no pueda cristalizar en u n sistema capaz de funcionar. E n consecuencia, no debe dejarse de insistir en la necesidad de hacer m s operativos los resultados de cualquier tipo de investigacin. L a difusin de las innovaciones generadas por los proyectos de investigacin dependern asim i s m o de la relacin entre la estrategia del propio proyecto y las estrategias m s amplias del cambio educativo. Los proyectos que tienen mayor xito son aqullos en los que esta relacin est mejor definida. A este respecto, hay que indicar que, con independencia de la calidad de sus propios objetivos, los proyectos deben vincularse de manera m s estrecha con las polticas educativas y las metas de los planes y reformas educativos, siempre y cuando estos proyectos sean pertinentes y aceptables. Para lograr una mayor capacidad de difusin es menester que los proyectos tengan las dimensiones apropiadas desde sus fases iniciales. M u c h o s de los proyectos que se emprenden tienen una escala demasiado reducida para que se les pueda prestar la debida atencin o para que puedan repercutir de manera decisiva en el cambio educativo. Por ejemplo, los proyectos dispersos de educacin no formal tendran u n mayor impacto si se coordinasen a nivel regional.

El impacto de la investigacin en el cambio educativo

Por ltimo, la difusin de la innovacin que generan los proyectos depender con frecuencia de otras acciones paralelas o de apoyo: medidas jurdicas, creacin de nuevas estructuras, etc. Las repercusiones limitadas de muchos proyectos obedecen al hecho de que no proporcionan estos mecanismos de apoyo adicionales. Ello puede deberse asimismo a la imposibilidad de llevar a cabo las acciones esperadas y recomendadas en los proyectos. M E C A N I S M O S E X T E R N O S DE DIFUSIN La difusin de la innovacin depende, no slo de los factores inherentes a los propios proyectos, sino tambin de los mecanismos externos de comunicacin entre los distintos grupos de agentes educativos, adems de los que vinculan a los investigadores (generadores de informacin) y a los encargados de formular polticas (usuarios). Por desgracia, la especializacin de las funciones educativas entraa problemas de participacin y comunicacin entre tales grupos. Comunicacin escrita El primer problema que hemos observado emana precisamente de la falta de documentacin de muchos de los proyectos. Esto resulta particularmente evidente en los proyectos de investigacin con miras a la accin o en la investigacin instrumental, que a m e n u d o carecen de documentacin escrita. L o m i s m o cabe decir de muchos proyectos de investigacin por disciplinas o de investigacin para la planicacin, que incorporan sus resultados a sus informes finales pero no explican la metodologa utilizada ni tampoco las circunstancias en que se ha desarrollado el proyecto (descripcin y evaluacin del protocolo de investigacin). Incluso cuando los proyectos estn bien documentados, resulta necesario difundir esta informacin. Por desgracia, los criterios de los editores se rigen con mucha frecuencia por normas internacionales que slo se aplican generalmente al caso

de la investigacin por disciplinas. La comunicacin de un gran nmero de investigaciones de otro tipo queda restringida a los "estudios de circulacin interna" y nunca llega a ser p u blicada. A medida que se desarrolla la investigacin, el volumen de documentos y publicaciones aumenta de tal m o d o que se hace necesario el empleo de bancos de datos y de sistemas de recuperacin de la informacin en lo que concierne a los resmenes analticos y a los estudios sobre investigaciones. Sin embargo, estos servicios no garantizan a otros grupos interesados u n fcil acceso a los mismos de los resultados de la investigacin. Las redes de informacin regional constituyen otra forma de difusin de los resultados, sobre todo cuando las redes internacionales tienden a distribuir la informacin ya establecida y generada por los pases desarrollados. Comunicacin oral Actualmente se deja sentir la necesidad de contar con comunicacin oral y no solamente escrita. N o obstante, existe una carencia de "lugares" y "momentos" en lo que a la vinculacin de los diversos grupos interesados concierne. Por regla general, la celebracin de simposios, conferencias, seminarios y cursos no llega ms que a conocimiento de una pequea comunidad de especialistas, aunque, por diversas razones, rara vez estimula el inters de las personas encargadas de la formulacin de polticas, los administradores, los profesores, los estudiantes y los promotores. Los profesores, en su calidad de principales agentes potenciales del cambio educativo, son los ms afectados por esta situacin, ya que en m u y pocas ocasiones participan directamente en la investigacin disciplinaria y en la planificacin. Otro problema que plantea la comunicacin es la falta de "lenguaje c o m n " fcilmente comprensible por todos los grupos. A este respecto, debe sealarse que una vinculacin ms

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estrecha de los grupos, cuya participacin en la investigacin es todava poco importante, puede exigir u n arduo trabajo de traduccin de los complejos lenguajes tcnicos de la investigacin por disciplinas y de la investigacin para el planeamiento. Comunicacin con intermediarios Para hacer participar de manera m s directa a los diversos grupos interesados en la difusin de la investigacin es necesaria la presencia de intermediarios cuya tarea consiste en incrementar la comunicacin entre los investigadores y otros grupos. Los investigadores se convierten con frecuencia en buenos intermediarios cuando e m prenden u n tipo diferente de actividad educativa o llevan a cabo otra clase de investigacin. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando los investigadores universitarios, expertos en la investigacin por disciplinas, comienzan a efectuar investigacin con miras a la accin o ingresan en otros grupos para llevar a cabo la investigacin para la planificacin. Los investigadores con diversas aptitudes y experiencia en diversos tipos de investigacin, que tambin realizan tareas docentes o adoptan decisiones, pueden incrementar igualmente la comunicacin entre los diversos grupos o agentes.
ACEPTACIN DE LA INNOVACIN

dedican a la investigacin, los profesores transmiten sus resultados y el resto escucha, c o m o buenos estudiantes). Por otra parte, la educacin sigue siendo u n sector impregnado de ideologa en el que a m e n u d o se transmiten contenidos ideolgicos so pretexto de objectividad cientfica. L a transmisin inconsciente de ideologa por parte de los agentes educativos dificulta an m s la comunicacin, al confirmar a todos en sus creencias acerca de la investigacin y la innovacin. L a rigidez del medio educativo aumenta en funcin de: a) el grado de "dependencia cultural", que favorece la adopcin indiscriminada de modelos educativos importados, junto con una falta casi absoluta de adaptacin; b) la "estructura de poder interna" y la "dominacin cultural" de las lites sobre las masas marginadas, que no estn en condiciones de generar una transformacin cultural. Para resumir, la difusin de innovaciones que se sugiere en los proyectos de investigacin educativa es u n problema complejo. Este tipo de difusin es u n concepto m u c h o m s vasto que el entendido tradicionalmente por difusin de conocimientos generados mediante la investigacin y no puede considerarse simple y llanamente c o m o u n problema de "aplicacin de los resultados de la investigacin a la adopcin de decisiones". L a investigacin educativa no es u n concepto homogneo, ya que abarca u n sinnmero de proyectos cuyo objetivo consiste en generar en mayor o menor medida y con arreglo a diversas modalidades una transformacin educativa. Desde el punto de vista de su impacto en el cambio educativo, existen diferentes tipos de proyectos de investigacin que pueden definirse en trminos de sus principales resultados innovadores: nuevos conocimientos; nuevos procesos de adopcin de decisiones; nuevos medios de comunicacin y procedimientos y nuevas

L a difusin de la innovacin depender ante todo de la permeabilidad y flexibilidad del medio educativo. Por desgracia, el m u n d o de la educacin no es slo uno de los menos permeables y adaptables a la innovacin, sino tambin uno de los m s reacios a aceptarla. Esta actitud se debe principalmente a la existencia de grupos establecidos, que, "petrificados" en sus papeles funcionales estereotipados, obedecen a algunas de las concepciones periclitadas de la "educacin como transmisin docente de conocimientos" (los especialistas se

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conductas. Estos distintos tipos de investigacin repercuten diferentemente en el cambio educativo, segn sea: d) la estrategia dominante de cada tipo de investigacin; b) el tipo de cambio generado (sugerido, programado, inducido o realizado); c) la implantacin m s o menos consolidada de la investigacin en estrategias m s amplias de cambio educativo. T o d o hace pensar que las incidencias de los proyectos en el cambio educativo estarn en funcin del tipo de investigacin a que pertenezcan. N o obstante, cada uno de estos tipos tiene sus propios lmites en lo que concierne a su impacto potencial en el cambio educativo. Cabra decir incluso que, por diversas razones, es poco probable que algn tipo de investigacin educativa produzca u n cambio significativo desde el punto de vista de la innovacin. El impacto limitado de la investigacin educativa en la transformacin y desarrollo de los sistemas educativos se deber en ltima instancia a las condiciones en que se realizan los proyectos: a) la escala y duracin de los proyectos; b) su posicin en relacin con el sistema de enseanza oficial predominante; c) el nivel de participacin en la realizacin y resultados de la investigacin. Por lo que hace a la innovacin que emana de los proyectos, las repercusiones de la investigacin educativa dependern de los mecanismos de difusin. L a importancia que se concede generalmente al conocimiento como resultado exclusivo de la investigacin disminuye una vez que se reconoce el hecho de que la investigacin puede producir diferentes resultados innovadores: conocimientos, decisiones, instrumentos y conductas. D e ah la inadecuacin de la clasificacin tradicional (investigacin bsica, investigacin aplicada, desarrollo experimental y actividades de apoyo), segn la cual la investigacin se organiza jerrquicamente de acuerdo con el nivel de "pureza" o "aplicacin" de los conocimientos. L a concepcin de la innovacin como u n proceso supeditado a la investigacin y dis-

tinto de sta se desmorona cuando se considera la innovacin como parte inherente de la investigacin. Asimismo, la investigacin no puede constituir sino un inicio del cambio, y no ha de confundirse la innovacin con todo el proceso de la transformacin educativa. El cometido de la investigacin en el cambio educativo se enmarca, por consiguiente, en una perspectiva m s realista, una vez que se admite que todos los tipos de investigacin son limitados en cuanto estrategias tendientes al cambio, y que para tener xito deben apoyarse en estrategias diferentes de la propia investigacin. Ante todo es menester terminar con la creencia en u n proceso lineal que parte de la investigacin y que, pasando por la difusin de los conocimientos generados, desemboca en sus "aplicaciones", "utilizacin" y "aplicacin", con arreglo a los procesos de adopcin de decisiones o la prctica educativa. Por ltimo, el aserto segn el cual el impacto de los diferentes tipos de investigacin educativa dependern ante todo de las caractersticas inherentes a los propios proyectos, subestima los efectos de las condiciones del medio social y la importancia de las estructuras de poder, lo que va en detrimento de los hechos. Por consiguiente, en los anlisis futuros, se debera subrayar la importancia: a) de la atmsfera de aceptacin o rechazo en que se lleva a cabo la investigacin educativa; b) del "poder" real de los investigadores respecto a la difusin de los resultados innovadores de la investigacin; c) de la influencia (potencial o real) de otros grupos de poder en la difusin de la innovacin; d) de la definicin del papel de los encargados de formular polticas y los administradores como grupos de poder; ) de los mecanismos reales de los procesos de adopcin de decisiones en el campo de la educacin; / ) de la contribucin concreta de todo tipo de investigacin a los procesos de adopcin de decisiones.

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Jean-Pierre Vielle

Notas
i. Lord Rothschild y otros especialistas han hecho consideraciones anlogas en lo que respecta a los estudios sobre las actividades relativas a las ciencias humanas y sociales (Lefer, Mitchell, 1971). 2 . Denominada con frecuencia "investigacin orientada al conocimiento". 3. Denominada con frecuencia "investigacin orientada a la adopcin de decisiones".

4. Denominada asimismo "investigacin orientada al desarrollo de sistemas". 5. L a "innovacin" se entiende aqu como una actividad deliberada de aplicacin sistemtica de algo nuevo que conduce a una modificacin de u n proceso normal o habitual. E n este sentido, el acto de innovar atae a la introduccin del cambio y no se puede confundir con el proceso m s general de la transformacin, a que pueden dar lugar acciones innovadoras diferentes de la propia investigacin.

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Sheldon F . Shaeffer

Aumentar l capacidad nacional a de investigaciones en l esfera a de l educacin a

calidad y la cantidad, el problema de la equidad, las demandas antagnicas de formacin acadmica y de formacin profesional se vuelven m s complejos, resulta tambin cada vez m s arduo desarrollar una mayor capacidad nacional para la investigacin. L o que se consideraba antao simple cuestin de aumentar el nmero de grados superiores extranjeros en educacin ha pasado a ser hoy una tarea m u c h o m s elaborada y lenta que consiste en definir, evaluar y posteriormente establecer u n "medio de investigacin" nacional que contribuya a garantizar la produccin, realizacin y utilizacin m s eficaces de las investigaciones en materia de educacin. Pero, a medida que la tarea se volva m s difcil, el inters por ella tambin iba en aumento. Por razones prcticas y financieras, e incluso ticas, tanto los investigadores locales c o m o los donantes extranjeros empiezan a reconocer que es preciso realizar un esfuerzo m u c h o mayor para estimular la capacidad local de investigacin en materia de educacin y "endogenizar" el proceso de investigacin: formar a investigadores locales en el anlisis e interpreH o y da, a medida que los problemas del tacin de su propio medio; adaptar metodolodesarrollo de la educacin el debate entre la gas e hiptesis extranjeras a las condiciones locales; vigilar y evaluar los sistemas educativos, cada vez m s complejos debido a la rapidez Sheldon Shaeffer (Estados Unidos de Amrica). Especon que cambian las sociedades en que se cialista de programas educativos del Centro de Inves- desarrollan; y, en general, eliminar la depentigacin para el Desarrollo Internacional. Ha trabajado dencia respecto de organismos extranjeros en para la Fundacin Ford en Indonesia.

Hasta no hace todava m u c h o los esfuerzos de los organismos donantes para mejorar la calidad de las investigaciones en materia de educacin de u n pas en desarrollo se limitaban a enviar a algunos miembros del personal de la principal universidad o del centro de investigacin y desarrollo, todava inexperimentado, de ese pas, a un establecimiento de educacin de u n pas del m u n d o desarrollado, con objeto de obtener u n ttulo superior en elaboracin de programas de estudios, psicologa de la educacin o administracin escolar. Los nuevos graduados regresaran despus a sus hogares, con el diploma en el bolsillo, para encontrarse sometidos a una carga imposible de asumir: responder a las expectativas de sus superiores y de los organismos donantes patrocinadores convencidos de que, mediante investigaciones, podran diagnosticar con exactitud (y, por ende, resolver con pocos gastos y fcilmente) los problemas educativos de su pas. Desgraciadamente, la relacin entre las investigaciones y la solucin de los problemas no ha sido nunca tan simple.

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

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lo que a servicios de expertos yfinanciacinse refiere. L a cuestin estriba ahora en saber si las autoridades locales de educacin y los donantes extranjeros tendran la paciencia, la sensibilidad y laflexibilidadnecesarias para ejecutar esta tarea cada vez m s difcil y apremiante. N o obstante, antes de empezar, unas palabras de advertencia: cada nacin ofrece al m u n d o un entorno que le es propio para la investigacin porque los elementos que componen dicho entorno son diferentes de u n pas a otro. Las investigaciones innovadoras efectuadas en algunos pases seran inimaginables (o incluso n o estaran permitidas) en otros; los complejos anlisis estadsticos de datos relativos a estudios nacionales, factibles en algunas administraciones pblicas, seran imposibles en otras donde todava no se ha logrado una totalizacin precisa de los datos; y, por ltimo, la investigacin c o m o actividad no remunerada y de pasatiempo en algunas sociedades sera incomprensible en otras en las que la investigacin constituye literalmente una actividad de subsistencia. D e bido a estas diferencias, no es posible prescribir al m u n d o en desarrollo en general, ni siquiera a alguna de sus diversas regiones geogrficas, "recetas" para crear una capacidad de investigacin. Este artculo no ofrece, pues, tales prescripciones, sino que trata de esbozar los problemas y los procesos a ellos vinculados para despus presentar una gama de enfoques distintos que los planificadores locales y los d o nantes extranjeros podran utilizar en sus esfuerzos continuos por aumentar la capacidad en materia de investigacin.

y consumidores, de participantes y de los que son objeto de la investigacin, de profesores universitarios y de encargados de formular polticas. Preocuparse con exceso por una definicin, si no es peligroso, puede ser a veces e m presa vana y frustrante ya que oscurece el concepto m i s m o que se pretende definir. T o mar la definicin de Vielle, para quien la investigacin es sencillamente "la produccin de conocimientos". Bajo esta amplia definicin describe cinco tipos principales de investigacin (lo que llama estrategias de "investigacin e innovacin"), clasificados en funcin de su objetivo. (Vase el artculo de J.-P. Vielle, P- 337-) L a definicin de Vielle de la investigacin c o m o "produccin de conocimientos" no ha de ocultarnos el hecho de que no siempre se trata de una actividad neutra y cientfica. L a investigacin constituye en gran medida u n fenmeno cultural asociado a factores sutiles, aunque importantes, tales c o m o la ideologa y la concepcin del m u n d o , los sistemas de c o m u nicacin y las formas de tomar decisiones. L o que es an m s evidente, la investigacin constituye asimismo u n proceso social y poltico. Los fondos que consume y los conocimientos que genera representan u n poder del que se puede usar (algunos diran abusar) para promover el dilogo y crear u n clima especial de pensamiento y de accin, para racionalizar las polticas y legitimar las decisiones y, c o m o propaganda, para adquirir influencia personal y ganar batallas polticas. Por consiguiente, la investigacin raras veces es el proceso neutro y apacible que a m e n u d o pretende la comunidad cientfica o suponen los organismos donantes.
LA CAPACIDAD

Definiciones y componentes de la capacidad LA INVESTIGACIN

L a nocin de investigacin es sumamente confusa. E s percibida, definida y clasificada de manera diferente segn se trate de productores

A primera vista, el trmino "capacidad" evoca "aptitud" o "competencia", y la expresin "capacidad de investigacin", la aptitud para diagnosticar problemas, analizar relaciones y llegar a conclusiones lgicas. N o obstante, es m s

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que todo ello, ya que la capacidad se relaciona asimismo con el poder de poseer, absorber y contener. Cuando hablamos de capacidad de una sociedad para efectuar investigaciones en la esfera de la educacin, nos referimos al nmero de componentes (fondos, servicios, recursos humanos) que puede efectivamente absorber, y a la cantidad, los tipos y la calidad de investigaciones en materia de educacin que es capaz de producir. M s concretamente, la capacidad de una sociedad para las investigaciones en materia de educacin es: el grado en que es capaz efectivamente de utilizar los componentes que convienen; organizar, realizar, evaluar y utilizar las investigaciones sobre educacin; y, luego, m a n tener y renovar peridicamente esas aptitudes. Aunque el trmino "capacidad" podra utilizarse para referirse tanto a instituciones y personas como a sociedades, en este artculo su empleo se limitar a estas ltimas. E n este sentido, nos referiremos, pues, al mejoramiento de los conocimientos personales en materia de investigacin, al establecimiento de instituciones de investigacin y a la promocin o aumento de la capacidad de una sociedad para las investigaciones en materia de educacin.
ELEMENTOS QUE C O M P O N E N EL MEDIO DE INVESTIGACIN

mente, sino que tambin, dado que los investigadores y las estructuras en las que trabajan n o existen en el vaco, el desarrollo de la capacidad de investigacin deber asociarse a lo que podra mejor denominarse el "clima de la investigacin", es decir, el contexto social, poltico y cultural que rodea el proceso de investigacin. L a capacidad de una sociedad determinada para efectuar los diversos tipos de investigacin descritos por Vielle depender, por consiguiente, de la madurez del medio en que esas investigaciones se realicen y de la calidad de los diversos elementos que lo compongan: los conocimientos personales, la estructuracin e institucionalizacin de esos conocimientos y de otros factores necesarios y la naturaleza del clima de la investigacin. Conocimientos y competencias personales Antes de que u n investigador en materia de educacin pueda llegar a ser verdaderamente competente (incluso quizs antes de que aprenda conocimientos tcnicos en materia de investigacin), habr de ayudrsele en primer lugar a desarrollar actitudes y valores propicios para llevar a cabo la investigacin. Esta es, en esencia, la primera fase para adquirir una "mentalidad de investigacin" que consiste en la toma de conciencia del carcter lgico, sistemtico y eficaz de la investigacin, y en la comprensin de sus premisas bsicas: interrogarse y analizar, aprovechar las adquisiciones del pasado y permanecer receptivo a otras visiones del m u n d o y a las relaciones de cooperacin con otros investigadores en la bsqueda de conocimientos. Para algunos miembros del medio de investigacin, c o m o los encargados de tomar decisiones, la apreciacin y la comprensin pueden ser suficientes; sin embargo, para los investigadores activos se trata slo del comienzo, de la base necesaria para una serie de conocimientos especficos. Entre stos cabe mencionar: Conocimientos especficos de la prctica pedaggica, tales c o m o la elaboracin de planes

Hasta ahora las actividades encaminadas a aumentar la capacidad de u n pas para las investigaciones en materia de educacin se centraban generalmente en los conocimientos tcnicos y en las competencias de cada investigador o en el desarrollo material de las instituciones de investigacin, elementos todos ellos sumamente especficos del medio general de la investigacin. Es evidente hoy que esa visin tan limitada de la capacidad, que a veces adoptan los organismos donantes, resulta insuficiente. N o slo las competencias personales necesarias son m s variadas y los factores institucionales m s c o m plejos de lo que se haba imaginado inicial-

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de estudios, formacin de maestros, creacin de tests, etc.; Conocimientos especficos de determinadas disciplinas en la esfera de las ciencias sociales, c o m o la antropologa, la sociologa, y la economa, que contribuyen a relacionar la educacin con el m u n d o que la rodea; Conocimientos especficos de determinadas m e todologas: descriptivas (registros y observaciones etnogrficas, etc.), deductivas (muestreo, tcnicas de encuesta, elaboracin de cuestionarios, estadsticas), y experimentales; Conocimientos conceptuales necesarios para captar las relaciones entre la escuela y la sociedad, identificar cuestiones susceptibles de ser investigadas y elegir mtodos de investigacin apropiados; Conocimientos analticos necesarios para evaluar el proceso de investigacin e interpretar los resultados; Conocimientos en materia de expresin, es decir, la aptitud, a m e n u d o subestimada, de presentar la informacin (as c o m o el propio proceso de investigacin) por medios apropiados y de forma que sea inteligible para diferentes pblicos. H a y que subrayar dos aspectos que conciernen las competencias en el medio donde se realizan las investigaciones. E n primer lugar, el carcter de ese componente es particularmente complejo, ya que la realizacin de diferentes tipos de investigacin (segn la definicin de Vielle) exige diferentes combinaciones de conocimientos, aunque sea cual sea el tipo de investigacin los conocimientos conceptuales y analticos fundamentales sern probablemente indispensables. Asimismo, no todos los que participan en el proceso de investigacin necesitan poseer todos esos conocimientos, pese a que todo investigador necesitar poseer con toda probabilidad u n nivel bsico de conocimientos. E n segundo lugar, al examinar los esfuerzos para fomentar la capacidad de una sociedad para efectuar investigaciones en materia de educacin mediante el mejoramiento de las tcnicas

de investigacin, tendremos que incorporar el concepto de "masa crtica". C o n harta frecuencia, tanto los organismos donantes c o m o los ministerios de educacin consideran esa masa en trminos puramente cuantitativos: la posibilidad de disponer de suficientes investigadores capacitados, cuyo nmero cabe suponer que vare de un pas a otro. N o obstante, lo que es importante, lo que hace que esta masa sea verdaderamente "crtica", no es slo el nmero de investigadores capacitados, sino una combinacin suficiente y hasta "rica" de los conocimientos antes mencionados en la esfera de la educacin, de las disciplinas, de la metodologa, etc.). As pues, esta "combinacin crtica" de conocimientos constituye una condicin necesaria para que el medio en que se efectan las investigaciones tenga u n nivel m s elevado y para que se desarrolle su capacidad para realizar investigaciones en la esfera de la educacin. Institucionalizacin y estructuracin de la investigacin N o obstante, esa combinacin no es an condicin suficiente para el desarrollo de la capacidad. Es probable que un grupo de investigadores en educacin, por m u y calificado que sea, permanezca aislado y resulte ineficaz, si no se vincula al proceso educativo por algn "lazo" que aporte importantes elementos de organizacin a sus trabajos, as c o m o una cierta estructura e institucionalizacin. Los aportes institucionales necesarios son los siguientes: existencia de una buena base de datos y de la capacidad institucional de compilar, tratar, almacenar y recuperar los datos; de publicaciones especializadas (revistas, bibliotecas, manuales, etc.), tanto nacionales c o m o extranjeras; de u n personal de apoyo capacitado; de equipo e instalaciones, desde las m s elementales (espacio donde poder trabajar) hasta los m s complejos (magnetoscopios y computadoras); y de fondos para gastos de investigacin, para sueldos, etc. M s difciles de definir son los factores es-

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tructurales e institucionales necesarios para la cohesin de los distintos investigadores. Es evidente que esa institucionalizacin no requiere necesariamente una institucin. E n algunos casos, puede que la mejor manera, o la nica, de organizar las investigaciones en materia de educacin sea la de agrupar de manera informal a los investigadores quizs con arreglo a experiencias compartidas y a perspectivas comunes adquiridas durante sus estudios realizados en el extranjero. N o obstante, son posibles otras opciones o combinaciones de opciones. H a y diversos factores que son comunes a la mayora de ellos; es importante reunir y equilibrar los conocimientos y otros aportes dentro de una institucin o administracin y entre instituciones o administraciones. Por regla general, entre los diferentes tipos de instituciones y entre el centro y la periferia (como tambin entre los distintos niveles jerrquicos de investigaciones en materia de educacin, descritos en el estudio del caso de Indonesia), hay una divisin del trabajo y de responsabilidades respecto a los diversos tipos o partes de la investigacin. U n a direccin eficaz no slo es necesaria para orientar las investigaciones, sino tambin para la gestin del personal y la administracin, y para representar los intereses de la institucin de la mejor manera posible de cara al m u n d o exterior; por ltimo, es fundamental que haya canales de difusin y redes de comunicacin entre los investigadores, las instituciones y los distintos niveles de la administracin (como en el caso del Anglophone West Africa Research Consortium). Digmoslo una vez m s , cualquier combinacin crtica de investigadores capacitados requiere algn tipo de vnculo crtico que organice y estructure sus esfuerzos. L a mayor parte de las veces, esa combinacin crtica deber preceder al vnculo, y los investigadores a las instituciones; cuando ste no era el caso en los pases en desarrollo, el paisaje apareca sembrado de esqueletos de instituciones construidas por los organismos donantes antes de haber dado una

formacin a los investigadores para que las ocuparan. Pero la dinmica acta recprocamente: en el marco de relaciones estructuradas e institucionalizadas pueden desarrollarse ms conocimientos (y m s complejos), y al revs, esas relaciones se estrechan a su vez m s ntimamente gracias a u n enriquecimiento de la c o m binacin de investigadores capacitados. El clima de investigacin N o obstante, ese vnculo tampoco es una condicin suficiente para el buen desarrollo de la capacidad de efectuar investigaciones. Cualquier combinacin rica de investigadores, aun cuando estn asociados en una institucin que funcione, seguir siendo u n enclave aislado si no dispone de u n clima de apoyo a la investigacin y si en ese clima no existe u n nivel crtico de energa que lo estimule. Las caractersticas de ese clima son numerosas y difciles de definir; algunas de ellas estn ya dadas y, por lo tanto, no son susceptibles de cambiar. Entraan, c o m o mnimo: L a existencia de una tradicin de respeto hacia la investigacin. Esa tradicin, hay que sealarlo, puede encontrarse tanto en sociedades tribales c o m o modernas, en poblaciones que desconocen el uso de la lectura y la escritura y en las que la conocen, aun cuando los m todos, las perspectivas ideolgicas y el nivel de evaluacin de esa investigacin puedan diferir de acuerdo con el carcter de la cultura indgena, la experiencia colonial y la historia postcolonial. L a apertura a la crtica y al cambio. Este aspecto se relaciona asimismo con el carcter de la cultura indgena y con la experiencia histrica, poltica e intelectual m s reciente. El valor que la poblacin y el gobierno atribuyen a la educacin y la medida en que se considera que contribuye a la movilidad individual y al desarrollo nacional. L a demanda (y la financiacin) de investigaciones por parte de los encargados de formular

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polticas, de los que practican la enseanza y de otros investigadores. Habr diferentes tipos de investigacin, segn que el apoyo provenga de las autoridades pblicas o de instituciones acadmicas. Recompensas no materiales a la investigacin, tales c o m o el reconocimiento universitario, la promocin en la carrera y la aplicacin de los resultados. Interaccin efectiva con otros sectores de la sociedad y con otras disciplinas y campos. U n clima caracterizado por relaciones estrechas entre educadores y especialistas en ciencias sociales, introducir diferentes tipos y calidades de investigacin, contrariamente a un clima caracterizado por el recelo y la competencia. Los vnculos estrechos con las comunidades mundiales en la esfera de las ciencias sociales y de la educacin. D e nuevo, u n clima abierto a la accin recproca con investigadores de otras partes del m u n d o en desarrollo y del m u n d o desarrollado, estimular otros tipos de investigacin distintos de los que se encuentran en sociedades m s cerradas y aisladas. L a voluntad de intercambiar informaciones entre la administracin y la comunidad cientfica. L a falta de recelo y la libre circulacin de la informacin entre esos dos grupos interesados en la educacin, permitira crear un clima sumamente diferente de aqul en que ningn grupo est dispuesto a discutir con los dems los resultados de sus investigaciones. Las investigaciones en materia de educacin tienen diversas finalidades: la mayor parte de las veces, producir varios tipos de conocimientos (sobre la investigacin m i s m a , sobre el contenido y los problemas de u n sistema de educacin y sobre las repercusiones de nuevas tecnologas y reformas) as c o m o legitimar polticas y adquirir ventajas en la lucha poltica. Las sociedades difieren en su capacidad para efectuar investigaciones en la esfera de la educacin su aptitud para absorber los aportes

necesarios a la investigacin, "producir" investigaciones, utilizarlas y luego reproducir esa aptitud en las generaciones futuras. Las diferencias se relacionan con el carcter del medio en el que se efectan las investigaciones en cada sociedad: el lugar, la calidad y la combinacin de la masa de investigadores; la solidez y cohe- sin de las estructuras y las instituciones de investigacin, y el nivel de energa y de apoyo que el clima de investigacin genera. As, en el esfuerzo por fomentar la capacidad de una sociedad para efectuar investigaciones en la esfera de la educacin, no es fcil prescribir intervenciones, ni siquiera establecer una simple secuencia de medidas a tomar, como por ejemplo formar nuevos investigadores, crear luego nuevas instituciones y, por ltimo, mejorar el clima en que se efectan las investigaciones. Los componentes de u n medio satisfactorio para la investigacin se interrelacionan de manera demasiado ntima como para permitir u n proceso tan simplista, y la dinmica entre esos c o m p o nentes y los diversos tipos de investigacin es demasiado compleja. Por consiguiente, lo que se necesita es una comprensin profunda de las complejidades del medio en que se efectan las investigaciones y u n enfoqueflexibley pluridimensional destinado a mejorar sus diversos componentes, tareas stas en las que ni los gobiernos locales ni los organismos donantes han demostrado m u c h o inters ni competencia.

Un marco de anlisis

Existe, por consiguiente, la necesidad de desarrollar u n marco para analizar el medio en que se efectan las investigaciones en la sociedad, evaluar su capacidad actual de efectuar investigaciones en materia de educacin y poder seguidamente planificar las intervenciones destinadas a fomentar esa capacidad. Desgraciadamente, la prctica actual, tanto de los d o nantes extranjeros c o m o de los planificadores nacionales, conduce m u y frecuentemente y con

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demasiada rapidez, y tambin de manera d e m a siado directa, a la ejecucin de los proyectos. El trabajo preparatorio para esos proyectos (estudios de viabilidad, misiones de planificacin, etc.) es realizado superficialmente por equipos visitantes de expertos, bien informados (sin duda) en su propio campo de especializacin, conocedores hasta cierto punto (quizs) de los datos objetivos sobre el pas beneficiario, tales c o m o el organigrama del ministerio y estadsticas bsicas sobre educacin, pero con frecuencia bastante desconocedores de su historia poltica y social, del carcter de su tradicin cientfica (tanto autctona c o m o colonial), de sus orientaciones ideolgicas (a veces implcitas) y de sus modelos culturales de pensamiento y de accin. Los resultados a m e n u d o no satisfactorios de esas intervenciones mal preparadas son fciles de advertir: demasiados doctores en administracin escolar (por ejemplo) e insuficientes en ciencias sociales; demasiada importancia a investigaciones a base de encuestas efectuadas en sociedades en las que a las preguntas directas raras veces se responde diciendo la verdad, y demasiada insistencia en los conocimientos estadsticos de la administracin central, cuando sus oficinas provinciales no pueden reunir datos escolares exactos. Por consiguiente, los responsables de constituir la capacidad de investigacin debern tener una profunda comprensin del medio de investigacin y hacer un diagnstico profundo de su situacin actual y de la capacidad de efectuar investigaciones en materia de educacin. El proceso de evaluacin y de formulacin de proyectos esbozado aqu tiene cuatro fases: a) anlisis del medio de investigacin y del nivel de capacidad a que se ha llegado; b) eleccin de mtodos concretos para realizar actividades destinadas a aumentar la capacidad, es decir, los tipos de investigacin que hay que desarrollar en determinadas zonas de la "geografa estructural" de la sociedad (capas de la administracin y tipos de instituciones); c) anlisis de los

componentes especficos de la capacidad (conocimientos, relaciones estructurales, factores a m bientales) que dentro de cada mtodo elegido requieren de manera m s patente una intervencin (y se prestan m s a ella); c) concepcin de proyectos concretos de desarrollo. A continuacin se presenta una "lista orientadora" de preguntas y de las necesidades en materia de informacin que el anlisis del medio requiere. N o es en absoluto exhaustiva y tampoco prescribe quin deber realizar el anlisis ni de qu forma. L a mejor solucin consistira en la investigacin local, pero los requisitos de los organismos donantes y las ventajas de una perspectiva exterior podran favorecer cierto tipo de colaboracin entre los observadores locales y extranjeros. Teniendo en cuenta que este tipo de anlisis es detallado y requiere tiempo, podran realizarse asimismo estudios menos completos: por ejemplo, un estudio sobre una importante decisin poltica en materia de educacin y la manera en que se ha adoptado, u n anlisis de una importante institucin de investigacin y la manera en que es administrada o una descripcin de u n importante proyecto de investigacin y la forma en que se ha realizado.
EL MEDIO GENERAL

L a finalidad reside en comprender el contexto general en que tienen lugar el desarrollo de la educacin y las investigaciones en materia de educacin; ese contexto abarca un amplio campo de investigacin. Por ejemplo, las dimensiones y la geografa fsica del pas y c m o se relacionan ambos con la dimensin de sus problemas. Cul es el nivel general del desarrollo nacional, tanto real c o m o potencial, y la situacin de las relaciones tnicas y religiosas, tanto desde el punto de vista constitucional c o m o real. Hasta qu punto la administracin es competente y sincera en la bsqueda del desarrollo y de la equidad. Hasta qu punto el sistema es accesible a la crtica fundamentada y al cambio. Y

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en qu medida estn suficientemente desarrollados otros subsistemas dentro de la sociedad: agricultura, servicios de salud, transporte, comercio, etc. M s sutiles, quiz, sean los factores relacionados con las formas de pensar y de actuar. Las diferentes culturas se caracterizan por distintos estilos y modelos de comunicacin y de planificacin, de toma de decisiones y de realizacin de tareas, proceso stos especialmente importantes en las actividades de investigacin. Los estados sumamente jerarquizados planifican y ejecutan las polticas de forma diferente de c o m o lo haran otros m s democrticos; las autoridades de sociedades en las que se trata de evitar a todo precio los conflictos abiertos adoptarn decisiones y reaccionarn a la crtica abierta de forma m u y diferente a las de sociedades en que se permite o hasta se favorece el intercambio franco.
EL SISTEMA DE EDUCACIN

administraciones c o m o vertical desde la administracin central hasta la escuela rural? Dicho an en trminos m s subjetivos, cul es el espritu de cooperacin dentro del sistema, especialmente respecto al personal docente, y qu opinin tienen en general los ciudadanos de la educacin y de su papel para su propio desarrollo y el de su pas? Las respuestas a preguntas de esta ndole deberan traducirse en u n tipo de anlisis de la educacin por sectores, contexto necesario con respecto al cual debe examinarse la situacin de las investigaciones en materia de educacin.
EL CLIMA DE INVESTIGACIN

El carcter de la organizacin, del tratamiento y de la utilizacin de las investigaciones en materia de educacin reflejar de diversas m a neras la situacin del sistema de educacin en general. U n a vez m s el tamao constituye u n factor de diferenciacin, ya que el nmero de profesores es superior en muchos pases al nmero de alumnos en otros. Cules son, pues, los "nmeros" que reflejan la situacin actual del desarrollo de la educacin (nmero de alumnos matriculados, flujos, porcentajes eficacia, etc.), y de qu indicadores se dispone para describir los problemas de calidad y equidad? Cul es la situacin de los servicios educativos, textos, programas de estudios y sistema de formacin del personal docente? Teniendo en cuenta que las investigaciones debern, a su vez, ser planificadas y administradas y que tienen por objeto influir en los planificadores y administradores, cul es la calidad de esos elementos del sistema de educacin, tanto desde el punto de vista horizontal entre las distintas

Cualquier anlisis del clima o "entorno cultural" de la investigacin ofrece dificultades especiales, debido principalmente a que en l pueden influir fcilmente la formacin y los prejuicios del analista. Por eso, es particularmente importante en este caso llegar a u n acuerdo de colaboracin entre las perspectivas locales y las extranjeras. Las primeras preguntas conciernen a la historia e ideologa precoloniales, coloniales y posteriores a la independencia. Cul es la tradicin de investigacin y el tipo de lgica utilizado en la cultura autctona y hasta qu punto una y otro no han sufrido la influencia de las tradiciones de las metrpolis y de los estilos del colonizador? E n qu valores y postulados se basan hoy los procesos de investigacin y de experimentacin, el acopio de datos y la produccin de conocimientos, la interaccin h u m a n a y el cambio social, y de dnde proceden esos valores y postulados? Tienen una orientacin positivista, funcionalista y gradualista, o se basan en la ideologa marxista y en la teora de conflictos o de la dependencia? Son de origen "occidental" (europeo o americano) o siguen an reflejando en parte la cultura autctona? D e qu forma se relacionan esos postulados con el valor asignado a la investigacin, a la crtica fundamental y a la reforma en general, as c o m o a los diversos

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tipos de investigacin en particular? Por ltimo, est el proceso de investigacin dominado en cierto m o d o por una minora poltica, social e intelectual, formada en una u otra tradicin?; se permite que las investigaciones se basen simultneamente en diversas perspectivas ideolgicas o metodolgicas?; y, se las utiliza para algn fin poltico o social? Las respuestas a estos interrogantes llevan a plantearse otras preguntas m s concretas relativas al grado de madurez de la comunidad cientfica y a la complejidad del proceso de investigacin. Cul es el tipo de intercambio entre los diversos investigadores (se evalan y critican unos a otros?), entre investigadores y consumidores, y entre los institutos de investigacin y el gobierno? Q u papel desempean los investigadores extranjeros en el proceso de investigacin? Quin solicita las investigaciones y contrata a los investigadores y c m o se r e m u neran? Quin financia las investigaciones? Q u porcentajes de fondos para la investigacin proceden de fuentes locales (y no de donantes extranjeros)? Cul es el porcentaje de las investigaciones financiadas localmente con fondos exteriores y las financiadas por cuenta del propio investigador? Y hasta qu punto ese tipo de financiacin estimula el espritu de iniciativa y la independencia de las investigaciones o las circunscribe a temas y mtodos concretos? Por ltimo, desde otro punto de vista, cules son los vnculos e interacciones que existen entre los investigadores en la esfera de la educacin y los investigadores de otros subsistemas y disciplinas? Concretamente, en qu medida las ciencias sociales y los especialistas en ciencias sociales orientan las investigaciones en materia de educacin y viceversa? Y cules son los vnculos e interacciones que existen con las comunidades internacionales que se ocupan de la educacin y de las ciencias sociales? M s concretamente, cul es la influencia de esas comunidades en los temas y mtodos elegidos para las investigaciones en el plano local y

cules son las normas utilizadas para evaluar los resultados de las investigaciones?
COMPETENCIAS QUE H A Y QUE POSEER PARA LAS INVESTIGACIONES

Si hasta este punto el anlisis se ha centrado en el marco y el clima en que se desarrollan las investigaciones, es preciso que haya asimismo u n anlisis del acto m i s m o de investigar: las clases de investigadores y de conocimientos existentes, los dispositivos institucionales para la investigacin y los tipos de investigacin deseada y realmente efectuada. Cualquier anlisis del medio en que se efectan las investigaciones deber incluir u n inventario de personas y de conocimientos. Quines realizan las investigaciones, cul es su origen social y su formacin acadmica, qu conocimientos poseen y dnde los adquirieron? Se trata de conocimientos de conceptualizacin y de anlisis as c o m o del inventario de mtodos y de instrumentos, de modelos y de teoras accesibles a los investigadores y que stos pueden utilizar? Habr asimismo que incluir el estudio del "espritu de negocios", es decir, la capacidad de presentar los resultados a diferentes pblicos y de "vender" las investigaciones. L o que tratamos de determinar con estas preguntas es la calidad y "riqueza" (en profundidad y en extensin) de la combinacin crtica disponible de los investigadores en materia de educacin, tanto en general c o m o en instituciones o a nivel de la administracin.
INSTITUCIN ALIZACIN DE LAS INVESTIGACIONES

U n a vez reunidas las informaciones sobre los conocimientos, pasamos a abordar las preguntas relacionadas con el "vnculo" crtico que los une. Concretamente, cul es la situacin de las instalaciones, el equipo, el personal de apoyo, las bases de datos, las bibliotecas, las revistas y otras publicaciones? D n d e existen y c m o se

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les utiliza? Q u dispositivos estructurales existen entre los investigadores (tanto entre las instituciones oficiales c o m o entre las redes m e nos oficiales) y cules son sus objetivos, la composicin del personal, y las caractersticas especiales, sus metodologas preferidas, sus form a s definanciacin?Desde u n punto de vista m s general, quines son los que ejercen funciones de direccin, c m o se equilibran los conocimientos y los intereses en materia de investigacin y c m o se distribuyen las tareas de investigacin y se divide el trabajo? Estas preguntas habrn de dirigirse tanto a la c o m u nidad cientfica en general c o m o a instituciones concretas. H a y otras preguntas relacionadas con la independencia y la autoproduccin. Pueden los dispositivos institucionales mantenerse por s mismos y perpetuarse solos o son creaciones puramente artificiales de los organismos donantes en peligro de derrumbarse cuando se les retiran los dispositivos en que se apoyan?
REALIZACIN DE LA INVESTIGACIN

ciones para la accin. Cules son los temas elegidos para esas investigaciones y qu mtodos se han utilizado? Cuantas investigaciones se dedican, por ejemplo, a la eficacia interna del sistema de educacin y cuntas a su eficacia respecto del m u n d o exterior? Se trata, en realidad, de "investigaciones" o bien, por el contrario, de una evaluacin de orientacin poltica o de una compilacin de datos con fines de propaganda? E n ese caso es importante la combinacin de distintos tipos de investigacin. Se estudiar atentamente por qu se subestiman las investigaciones "bsicas", sobre el contenido, considerado a m e n u d o u n lujo del m u n d o desarrollado, y por qu se exagera la importancia de las investigaciones evaluativas bajo contrato, que disfrutan a m e n u d o de los fondos de los donantes. M s complicado an es el problema de la calidad de las investigaciones. C m o se evalan las investigaciones: en el m o m e n t o de solicitar los fondos, durante su realizacin o c o m o u n producto acabado? Quin establece normas para efectuar esas evaluaciones y de qu forma se ajustan a las normas de la llamada "comunidad cientfica internacional"? Qu papel desempean en el proceso de evaluacin los investigadores y los donantes extranjeros? El ltimo aspecto de la realizacin de las investigaciones consiste en saber si stas responden a los planes de desarrollo local y a los intereses de los organismos donantes. Hasta qu punto la sociedad ha identificado las necesidades en materia de informacin y en qu medida las investigaciones realizadas se ajustan a esas necesidades? O , por el contrario, c u m plen esas investigaciones otros objetivos: servir de base para nuevas investigaciones destinadas a llenar las lagunas percibidas por la comunidad cientfica, proporcionar datos comparativos a los organismos donantes, servir de propaganda o constituir mecanismo para la formacin? E n otras palabras, cmo se utilizan las investigaciones?

U n a vez tratado el problema de las personas, de las estructuras y del clima reinante en el medio de las investigaciones, llegamos al ncleo del problema. Q u tipos de investigacin se realizan (iniciativa y ejecucin); es su nivel "bueno" y c m o se juzga su calidad (evaluacin), y en qu forma se relaciona con las necesidades del pas en materia de informacin (utilizacin)? U n a de las etapas de este anlisis requiere datos sobre los tipos de investigacin que se estn realizando (o que, por diversas razones, no se estn realizando), quin los solicita y quin los realiza. D n d e se efectan, dentro de la geografa estructural del sistema las universidades, la administracin pblica, las instituciones privadas a escala nacional o local, se trata de investigaciones sobre otras investigaciones, investigaciones sobre el contenido, investigaciones para la planificacin, investigaciones para la instrumentacin e investiga-

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ACTIVIDADES DE LOS ORGANISMOS DONANTES Despus de haber tratado toda la dinmica interna y las relaciones entre las personas, las instituciones y el clima, la ltima parte de este anlisis del medio en que se efectan las investigaciones consistir en examinar el papel de la comunidad de donantes extranjeros. Cul ha sido la magnitud de lafinanciaciny sus "xitos" y "fracasos", tanto desde el punto de vista local como exterior? C m o se planifican y controlan las actividades de los donantes en materia de investigacin y de formacin para la investigacin? En qu medida colaboran en este proceso los representantes de los organism o s donantes y los investigadores y encargados de formular polticas locales? Qu papel desempean los donantes (y si se acepta con satisfaccin que lo desempeen) en la seleccin de temas para la investigacin, el asesoramiento y la formacin de investigadores, el establecimiento de normas, la prestacin de servicios en tanto que agentes o intermediarios de las distintas unidades de investigacin, la comunicacin de los resultados de las investigaciones y la "venta" de las investigaciones c o m o producto comercializable? Y , lo que es m s delicado, qu papel especial han desempeado los d o nantes en sociedades polticamente represivas c o m o , por ejemplo, patrocinando proyectos de investigacin cuando n o se dispone de otros fondos o bien formando a investigadores que tienen problemas en sus pases y buscan refugio en el extranjero?

lidades relacionadas con la educacin (generalmente la psicologa pedaggica, elaboracin de programas de estudios, formacin del personal docente); creacin de una unidad de investigacin en una facultad universitaria de pedagoga; o el patrocinio de evaluaciones nacionales del sector de la educacin por conducto de unidades oficiales de investigacin o de planificacin. L a eleccin de una u otra de esas opciones relativamente limitadas obedeca a m e n u d o al carcter igualmente limitado del medio en que se llevaban a cabo las investigaciones. E n los pases en que las autoridades estatales eran indiferentes, la universidad representaba por definicin la nica institucin interesada en la investigacin; su facultad o escuela de pedagoga era en general el departamento m s apropiado para las investigaciones "aplicadas" y las posiciones de su instituto de investigacin, exterior al gobierno, hacan que estuviera m s dispuesto a iniciar u n anlisis crtico, condiciones stas con frecuencia apreciadas por m u c h o s donantes con espritu prctico e innovador. E n otros pases, con sistemas m s abiertos (o universidades m s dbiles) era m s lgico dirigirse hacia servicios del sector pblico. Estos form a b a n parte de la administracin que permita a los organismos donantes operar y reciban de los gobiernos recin independientes el encargo de efectuar evaluaciones y amplias reformas del sistema de educacin, estando por lo general dotadas de personal compuesto de funcionarios educados durante el periodo colonial, deseosos de conservar sus vnculos con los colegas occidentales. Cualesquiera que fueran los motivos, la financiacin inicial de las investigaciones en materia de educacin tena por nico objetivo aumentar la competencia de las especializaciones universitarias en materia de educacin o los conocimientos relativos a la evaluacin y la identificacin de problemas dentro de la administracin. Los resultados de ese financiamiento no tardaron en materializarse: el personal universitario reciba formacin hasta el diploma de

Enfoque pluralista de la accin

Los primeros esfuerzos encaminados a fomentar la capacidad para efectuar investigaciones en materia de educacin se centraban principalmente en proyectos unidimensionales: formacin de personas de mrito, procedentes a m e n u d o de diversas instituciones, en especia-

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estudios superiores (permitindoles con frecuencia ocupar cargos en el gobierno) y se realizaron importantes evaluaciones de los sistemas de educacin, crendose en todo el m u n d o en desarrollo institutos de investigacin. N o obstante, lo que sucedi posteriormente no siempre se haba previsto ni deseado. E n los centros pblicos de investigacin y desarrollo recay la tarea de compilar anualmente resmenes estadsticos y proyecciones sobre el nmero de alumnos matriculados y los clculos del costo/beneficio, o de elaborar y controlar proyectos masivos financiados por organismos donantes para la construccin de escuelas, la produccin de libros de texto y la formacin de personal docente. Al m i s m o tiempo, los investigadores de la universidad se encontraron nicamente con marcos conceptuales e instrumentos tcnicos adaptados al nivel de desarrollo y a los intereses acadmicos de Occidente y, por consiguiente, aislados de los intereses y el lenguaje m s prctico de sus colegas. A m b o s grupos descuidaban as la investigacin autntica de contenido, centrada en los problemas y su diagnstico, as c o m o la investigacin de estricta evaluacin, una y otra absolutamente indispensables para analizar a fondo la compleja relacin entre el sistema educativo y la sociedad y estimar las nuevas reformas que se estaban introduciendo rpidamente con la asistencia a gran escala de los organismos donantes. As pues, resultaba evidente la necesidad de proyectos que, superando los esfuerzos unidimensionales destinados a capacitar a investigadores individuales o a crear instituciones aisladas, se destinaran por medio de esfuerzos m s integrados y equilibrados a abordar la multiplicidad de los elementos individuales, institucionales y ambientales de los que depende la capacidad de una sociedad para efectuar investigaciones en materia de educacin.

FUERTE INTENSIDAD DE M A N O DE OBRA E IDIOSINCRASIA: EL "FRANCOTIRADOR" DE FRICA ORIENTAL

U n m u n d o ideal poseera u n pequeo nmero de modelos de incremento de la capacidad de investigacin, siempre con garantas de reproduccin y de reunir los niveles universales de calidad que puedan adaptarse y utilizarse en todos los medios del m u n d o en desarrollo donde se efectan investigaciones. Desgraciadamente c o m o hemos visto, esos medios y sus necesidades son tan diversos que, los mtodos flexibles, concretos e incluso especficos son con frecuencia los m s apropiados. El proyecto de desarrollo de las ciencias sociales del Centro Internacional de Investigacin para el Desarrollo con su "francotirador" constituye un ejemplo que viene al caso. Este proyecto se centraba principalmente en mejorar la investigacin de contenido dentro de la universidad, organizando cursos, concediendo becas y dando asesoramiento tcnico a los estudiantes y al personal de diferentes instituciones del frica oriental. Tambin se prestaba apoyo ms estructural mediante publicaciones, libros de texto y el fomento de una asociacin de ciencias sociales y de otras redes de investigadores menos formales. Se trataba claramente de u n proyecto especfico de desarrollo: individual, con fondosflexibles,compilando y difundiendo la informacin ms all de las fronteras nacionales; asesorando, formando y descubriendo a investigadores, y examinando, evaluando, patrocinando y coordinando las investigaciones. A u n q u e el proyecto, de gran densidad de m a n o de obra, no hizo demasiado por crear instituciones o mejorar el ambiente de las investigaciones de los pases participantes, parece que, dentro de sus objetivos y presupuesto limitados, permiti la seleccin de los investigadores de ms mrito (a veces principiantes) que recibieron ayuda financiera y pudieron formarse y perfeccionar gradualmente sus conocimientos.

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Esta funcin de intermediario independiente tiene, por supuesto, sus peligros. S u xito depende casi enteramente de una persona. Los temas seleccionados reflejan el "capital intelectual" (los intereses y las tendencias metodolgicas) del selector, las relaciones a largo plazo entre colegas son sustituidas por breves visitas episdicas de un "patrn" a sus "clientes" y los exmenes y evaluaciones de las propuestas y los resultados tienden a ser efectuados (y las normas, establecidas) por una comunidad exterior y no por una comunidad cientfica autctona. N o obstante, esos peligros se pueden paliar y, aunque esos proyectos especficos no hagan progresar demasiado el arte de "desarrollar capacidades" mediante la demostracin y la normalizacin de u n modelo reproducible a nivel universal, pueden de todos modos servir de inspiracin para la planificacinflexiblee imaginativa de proyectos.
BUENA INVESTIGACIN Y BUENA FORMACIN! EL APRENDIZAJE POR LA PRCTICA EN LA UNIVERSIDAD JAVERIANA DE COLOMBIA

Entre los especialistas del desarrollo se ha producido u n amplio debate sobre las normas utilizadas en los proyectos de investigacin y desarrollo del tercer m u n d o . Q u ministro de educacin no ha acogido a u n consultante residente que ha realizado por su propia cuenta u n buen trabajo de investigacin cientfica y que, para no disminuir la "calidad", ha incorporado a investigadores autctonos slo para trabajos de totalizacin de datos y la perforacin de tarjetas? Y qu trabajo de investigaciones "participativas" o de "aprendizaje por la prctica" no ha visto menguada su calidad por los c o m promisos destinados a favorecer la formacin? El problema, por supuesto, es m s complicado que la simple oposicin entre una "buena investigacin y una "buena formacin"; es la base de toda la cuestin del aprendizaje por la prctica,

problema que ha quedado reflejado perfectamente en el Programa de Tecnologa y de Investigaciones sobre Educacin de la Universidad Javeriana de Colombia. Pero hay m s an, puesto que se trata del problema m s general de los "normas" de calidad de las investigaciones. L a finalidad de este proyecto, c o m o el del "francotirador" de frica oriental, era bastante limitada: el establecimiento de u n programa dentro de la universidad, destinado a formar investigadores con el grado de "Master of Arts" (licenciados en letras con mencin en pedagoga) en enfoques interdisciplinarios de los problemas pedaggicos. N o haba inters en crear instituciones de investigacin (aparte el establecimiento del propio programa de formacin), c o m o tampoco en producir investigaciones de utilidad inmediata para los encargados de formular polticas de educacin en Colombia y mejorar el dilogo entre el m u n d o de la investigacin y el de la administracin. El ambiente general de las investigaciones era ya bastante favorable y lo que se necesitaba, al parecer, era enriquecer la combinacin crtica de investigadores disponibles haciendo de la investigacin parte integrante de la formacin profesional a nivel universitario, as c o m o formando a investigadores en mtodos cientficos m s generales y en conocimientos y disciplinas con una base m s amplia. El mtodo utilizado era el del "aprendizaje por la prctica". Los equipos interdisciplinarios de estudiantes ayudan a elegir y definir sus propios proyectos; se organizan los cursos y los seminarios de m o d o que los equipos de estudiantes recorran todo el proceso de investigacin, empezando por la adquisicin de las aptitudes y los conocimientos necesarios para conocer y comprender el mtodo cientfico. Cuando el proyecto del equipo ha terminado, se pide a cada estudiante que efecte u n estudio personal. C o n este mtodo, el programa ha logrado visiblemente ampliar la masa de investigadores en educacin en Colombia, que no

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son necesariamente investigadores con conocimientos complejos, sino ms bien profesores, administradores y encargados de formular polticas con una mayor comprensin de la investigacin en s y de las complejas interrelaciones que existen entre la educacin y la sociedad. El estudio de caso de Colombia muestra c m o un aspecto importante del programa de la Universidad Javeriana ha consistido en el antagonismo producido entre la enseanza de conocimientos nuevos y la obtencin de resultados de alta calidad. A veces, una formacin excelente no produce (y no hay que esperar que as sea) u n nivel cientfico excelente. Si se comienza por los intereses y motivaciones de cada participante en sus niveles personales de competencia; si se adaptan los temas, instrumentos y tcnicas de la investigacin a los niveles de educacin y a la experiencia previa de los participantes; si se les permite avanzar a travs del proceso cometiendo errores y aprendiendo de ellos a medida que avanzaban, y, luego, si se adaptan las normas de evaluacin a las circunstancias particulares de las investigaciones (los conocimientos del investigador, el tiempo y el presupuesto de que disponen), la formacin responde de maneraflexiblea las diversas categoras de investigadores y a sus necesidades. N o obstante, dado que los conocimientos de mala calidad no aseguran nunca la adquisicin de una buena formacin, los participantes en esos cursosflexiblesde formacin habrn de comprender que la realizacin de investigaciones sencillas y apropiadas a la formacin no les autoriza a efectuar un trabajo de mala calidad. H a y otros problemas que se relacionan con la cuestin de las normas de la investigacin. E n primer lugar, stas pueden variar de acuerdo con la perspectiva ideolgica de las investigaciones. E n segundo lugar, pueden variar de acuerdo con el nivel de desarrollo de cada persona o de la sociedad. E n tercer lugar, no se deber nunca recurrir al "relativismo" para negar al m u n d o en desarrollo acceso a los instrumentos, mtodos y normas del m u n d o desa-

rrollado. C o n harta frecuencia se imparte a los estudiantes extranjeros una formacin de segunda clase, los organismos donantes substituyen los programas completos del certificado de estudios superiores por cursos breves e inadecuados y se supone que las normas cientficas "universales" son demasiado rigurosas para el m u n d o en desarrollo; con ello se engaa a los investigadores hacindoles creer que las investigaciones imperfectas que se les ensea son mejores de lo que en realidad son. La situacin ideal es aqulla en la que una comunidad autctona de investigacin conoce perfectamente las normas de la comunidad cientfica " m u n dial" (o quizs, de sus diversas comunidades ideolgicas), pero despus es capaz de establecer sus propias normas para someterlas luego al anlisis de sus propios colegas. LA SUPERVIVENCIA DE LA INVESTIGACIN U n clima que sea propicio a la investigacin permitir una considerableflexibilidadpara desarrollar los programas destinados a aumentar la capacidad. E n cambio, un medio ms represivo, como en Chile, circunscribe de forma m u c h o ms acusada las actividades de la c o m u nidad local de investigacin y las del organismo donante. D a d o que para la primera el riesgo es especialmente grande, el segundo deber ser particularmente sensible a lo que se intenta lograr. D o s ejemplos demuestran cmo los organismos donantes y las instituciones locales en Chile han tratado de mantener vivas las actividades de la comunidad de investigacin d u rante casi u n decenio con regmenes no dispuestos a cooperar y, con frecuencia, hostiles. El C I D E , Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, fue fundado en 1964 como una unidad de investigacin y planificacin del sector privado de la educacin en Chile. A medida que prosper bajo el gobierno socialdemcrata del decenio de 1960, moder en cierto m o d o su programa combinando su inters

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por la accin y por las investigaciones de contenido (especialmente sobre el contexto poltico y econmico de la educacin) con u n nuevo inters por la formulacin y evaluacin de proyectos en la esfera de la educacin. M s o menos al m i s m o tiempo, se cre en la Universidad Catlica otra institucin, el PIIE (Programa Interdisciplinary de Investigacin en Educacin) con objeto de evaluar de manera independiente las reformas educativas iniciadas por el rgimen de Allende. D e carcter interdisciplinario y relacionado con u n programa de formacin a nivel de "Master of Arts", el PIIE hizo hincapi en una investigacin m s pura, sobre todo en cuestiones de desigualdad, m s bien que en el desarrollo de los proyectos. Tanto el C I D E c o m o el PIIE, y pese a ciertas diferencias en la orientacin y el centro de inters, han sufrido bajo el rgimen actual. Desde el punto de vista poltico han andado en la cuerda floja perdiendo contratos y personal. E n el caso del PIIE, ha sido privado de su programa de formacin y posteriormente expulsado de su base institucional. A pesar de ello, siguen existiendo: formando a investigadores, generalmente por medio de programas de aprendizaje; produciendo numerosos informes y publicaciones, y realizando principalmente investigaciones descriptivas, visiblemente bastante inocuas, pero capaces de todos modos de sealar las insuficiencias patentes de la educacin en Chile. Los fondos de los donantes para esas actividades de ordinario no utilizados para mantener artificialmente enclaves creados en medios sin apoyo a las investigaciones son fundamentales para que sigan existiendo. Por consiguiente, se trata de u n caso en el que los organismos donantes debern limitar sensiblemente sus esfuerzos a u n aspecto relativamente restringido del fomento de la capacidad de efectuar investigaciones con objeto de evitar su ulterior destruccin. Esa capacidad puede frustrarse por falta de inters y de apoyo, y tambin a causa de la represin. El inters local y la financiacin de

los organismos donantes en el decenio de i960 permitieron el establecimiento de diversas unidades de investigacin en una zona del Caribe. N o obstante, a medida que la financiacin exterior disminua, esas actividades de las unidades de investigacin recibieron menos prioridad, asignndoles, en cambio, otras actividades tales como la elaboracin de programas de estudio y la enseanza. M s adelante se crearon en el decenio de 1970 nuevas unidades, en particular las unidades de investigacin dentro de los ministerios de educacin de Jamaica y de Guyana. L a necesidad de esas unidades era patente: orientar el proceso de adopcin de decisiones y ayudar a evaluar los rpidos c a m bios que tienen lugar en ambos pases en el terreno de la educacin. N o obstante, una vez m s , las pruebas parecen demostrar que la indiferencia de las autoridades y los obstculos financieros se han combinado para limitar el desarrollo de esas unidades. E n esta regin hay una comunidad de investigacin potencialmente creativa, con program a s locales de formacin, publicaciones locales, sistemas adecuados de apoyo y una combinacin relativamente rica de investigadores tanto en las universidades como en la administracin. Pero la falta de fondos locales y la carencia de organismos donantes, la ausencia de redes entre las unidades bastante aisladas y la ausencia de investigaciones interdisciplinarias han dificultado u n refuerzo de la capadicad de efectuar investigaciones. U n o de los problemas bien pudiera ser la presuncin, tanto por parte de los encargados de formular polticas como de los organismos donantes, de que en esas pequeas comunidades isleas la investigacin no puede aportar nada nuevo. Las actividades desarrolladas en Jamaica gracias a la ayuda de Estados Unidos de Amrica han contribuido a disipar algo de esa falta de inters. Se han realizado varios proyectos de estudio y de evaluacin, y las competencias de la unidad de investigacin se han enriquecido considerablemente. N o obstante, subsiste el

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problema de si el ministerio estar dispuesto y en condiciones definanciarnuevos proyectos de investigacin o de recibir nueva asistencia por parte de los organismos donantes una vez que haya cesado la subvencin de la ayuda estadounidense. Por consiguiente, tanto en los a m bientes represivos c o m o en los indiferentes a las investigaciones, es particularmente importante que los organismos donantes desempeen u n papelflexiblee imaginativo.
LA CREACIN DE INSTITUCIONES MULTIDISCIPLIN ARIAS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MULTIINSTITUCIONALES

D o s proyectos, con objetivos ms generales, han tratado de adoptar enfoques m s variados respecto a la formacin por medio de la combinacin de diferentes tipos de ttulos, de participantes, de disciplinas, de metodologas y de localidades. Se trata del Centre de Recherches Interdisciplinaires pour le Dveloppement de l'ducation ( C R I D E ) en Zaire y del Programa de Formacin para la Investigacin en la esfera de la Educacin de frica occidental francfona, en Laval, Qubec. E n el C R I D E , en Zaire, se hace hincapi en la creacin de instituciones as como en la formacin. L afinalidaddel proyecto es de gran alcance: capacitar a u n personal interdisciplinario, especialmente para estudiar, desde el punto de vista de las ciencias sociales, las relaciones entre la educacin y la sociedad; generar conocimientos encaminados a la reforma de la educacin, y difundir esos conocimientos entre los administradores locales de la educacin y los encargados de formular polticas de educacin en el plano local. Segn las concepciones desarrolladas en este artculo, la meta es centrarse en las investigaciones de contenido en el marco de la universidad, ampliando la combinacin crtica de investigadores capacitados, estableciendo entre ellos u n nuevo vnculo institucional y mejorando el ambiente de la investi-

gacin con la creacin de vnculos con las comunidades m s amplias de especialistas en ciencias sociales y de administradores. El elemento central (y el xito principal) del C R I D E ha sido el perfeccionamiento del personal, si bien ste no se ha llevado a cabo por medio de una formacin masiva en el extranjero, tan generalizada en los primeros programas de desarrollo. Por el contrario, se ha utilizado una combinacin de mecanismos: riguroso trabajo de doctorado en Estados Unidos de Amrica, centrado en disciplinas relativas a las ciencias sociales; una formacin de doctorado ms breve en Europa, menos relacionada con las ciencias sociales, y un programa de formacin en investigaciones en el C R I D E m i s m o que culmina en u n diploma y finalmente (si llega el caso) en un ttulo local de doctor. Este ltimo comprende la asistencia a cursos, proyectos colectivos de investigacin y seminarios. Hasta ahora los resultados revelan u n xito considerable en lo que se refiere a la ampliacin de la variedad de disciplinas dominadas por el personal del

CRIDE.
El programa para frica se desarroll en u n medio bastante diferente de Zaire. Se trataba de uno m s pobre, menos desarrollado, en el que se consideraba sumamente urgente la necesidad de efectuar investigaciones evaluativas de instrumentacin sobre diversas reformas y tecnologas (ms que investigaciones de contenido). L o que importaba, pues, no era la creacin de una institucin interdisciplinaria (aunque, con el tiempo, podra capacitarse a varios miembros de una institucin), sino la formacin de investigadores procedentes de diversas instituciones y capaces de proporcionar a los administradores de la enseanza las informaciones que stos precisan sobre los progresos alcanzados en la esfera de la educacin. U n a vez ms se rechaz la formacin universitaria puramente extranjera; se planific ms bien un ciclo complicado de formacin, tanto en el pas m i s m o como en el extranjero, destinado a producir investigaciones pertinentes y a asociar en el proceso de forma-

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cin a investigadores y administradores, y promover una red de investigadores de frica occidental. El personal de las instituciones participantes determina primero las necesidades en materia de informacin que se detallarn posteriormente en u n coloquio internacional; el personal formado, planifica y sigue durante dieciocho meses u n programa en el extranjero relacionado con esas necesidades, y el plan de investigaciones desarrollado con ese programa se aplica despus en frica, sometindose los resultados del m i s m o a una reunin internacional. N o todo ha funcionado satisfactoriamente en esos programas. Especialmente, los resultados de las investigaciones no han sido siempre tan buenos ni tan pertinentes como se hubiera deseado y la participacin de instituciones y de personal local no ha sido tan amplia c o m o se esperaba. A d e m s , tampoco se desarrollaron los vnculos con el exterior, en el C R I D E debido a la falta de inters del gobierno y a la poca energa insticucional, y en el programa de frica occidental debido a la insuficiencia de relaciones con el sistema de enseanza superior de la regin. As, aunque a travs de esos enfoques flexibles (si bien fundamentalmente unidimensionales) se ha conseguido u n importante enriquecimiento de los conocimientos, todava no han plasmado debidamente los intentos encaminados a superar la etapa de la formacin de personas y de creacin de instituciones, que permitan desarrollar u n clima m s activo de apoyo a las investigaciones.
MULTIDIMENSIONALIDAD HORIZONTAL Y VERTICAL

sos tipos de investigacin, enseen distintas disciplinas, fortalezcan varios tipos de acuerdos institucionales y mejoren de diferentes maneras el ambiente de las investigaciones. Los proyectos basados en objetivos m s limitados (por opcin o por dificultades del medio) pueden tener efectos favorables como se indica m s arriba, pero el peligro de ese enfoque limitado estriba en que una combinacin crtica de investigadores (como en el C R I D E ) quizs no llegue nunca a establecer vnculos con su medio, o que una institucin (como el PIIE) quizs n o llegue nunca a salirse de su enclave. Pasamos ahora a ocuparnos de proyectos que contienen intentos de carcter m s multidimensional para fomentar la capacidad de una sociedad de realizar investigaciones en materia de educacin. Merecen sealarse dos enfoques: la multidimensionalidad "horizontal" a travs de diversas instituciones de la geografa estructural de una sociedad, y la multidimensionalidad "vertical" a travs de las diversos escalones administrativos de la geografa estructural. El entorno del frica de habla inglesa (oriental y occidental) es bastante diferente del entorno del frica de habla francesa: hay un grupo n u m e roso de investigadores capacitados, muchos de ellos en institutos de investigacin; en muchos ministerios hay unidades de planificacin y de investigacin favorablemente dispuestas y existen mecanismos para la compilacin regular de datos sobre las realizaciones en el campo de la educacin. N o obstante, se carece de u n conocimiento y una comprensin mutuos entre los productores de investigaciones dentro de las universidades y los consumidores de investigaciones dentro de la administracin. A causa de esta situacin se cre el Anglophone West African Regional Educational Research Consortium ( A W A R E R C ) , fundado en 1977 para contribuir al desarrollo de una comunidad de investigadores profesionales y de administradores, en otras palabras, para fomentar u n clima en el que se organizara y activara la capacidad potencialmente importante de realizar

El anlisis hasta ahora ha puesto de manifiesto la conveniencia, en la mayora de los contextos, de programas con una base amplia relacionados simultneamente con las diversas partes de la geografa estructural de una sociedad (universidades y administracin, instituciones provinciales as como nacionales), que fomenten diver-

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investigaciones en materia de educacin en el frica de habla inglesa. Los enfoques seleccionados han sido de carcter multidimensional, relacionados con distintos tipos de investigacin y con algunas instituciones y personas a travs de la geografa estructural de la regin, tanto en las universidades c o m o en la administracin: estudios de doctorado en el extranjero y estudios de "Master of Arts" en Ibadn, ayudas a la preparacin de tesis de investigacin, seminarios de metodologa, reuniones de consulta tcnicas e investigaciones colectivas orientadas hacia la poltica general. Esta combinacin est destinada al personal directivo del sector pblico, as c o m o a universitarios, administradores acadmicos de alto nivel y auxiliares de investigaciones, y tiene por objeto fortalecer la relacin entre la poltica y la prctica en materia de investigaciones y mejorar el clima en que stas se desarrollan. E n el P R O P P I P D A , en Indonesia, y en ciertas redes recientes de investigacin hay el m i s m o inters por obtener una combinacin de mtodos: formacin a nivel de "Master of Arts" y de doctorado, recompensas a la investigacin, trabajos prcticos de formacin especializada y actividades de aprendizaje por la prctica cuidadosamente planeadas. Tambin en este caso hay el m i s m o inters por la integracin de diferentes sectores: personal de establecimientos docentes, tanto seculares c o m o religiosos, investigadores as c o m o planificadores y responsables de tomar decisiones, educadores y tambin especialistas en ciencias sociales (y hasta u n abogado y u n ingeniero). Pero la idea de mejorar el clima de las investigaciones en u n pas tan disperso geogrficamente y tan jerarquizado desde el punto de vista de la administracin c o m o es Indonesia, exige esfuerzos para reforzar la "mentalidad" de la investigacin tanto en la periferia c o m o en el centro, en la administracin provincial as c o m o en la nacional. Por ello, la multidimensionalidad del proyecto era tanto vertical c o m o hori370

zontal en el sentido de que actuaba a diversos niveles de la administracin, nacional y provincial, con la frecuente participacin tambin de funcionarios de educacin a nivel de distrito y de subdistrito. D e esta forma se desarrollaron diversas actividades destinadas a fomentar la capacidad de investigacin que sirvieron para integrar a personas y a instituciones de diferentes niveles del sector pblico, enriquecer la combinacin crtica de investigadores, descentralizar los enclaves de la investigacin y aumentar dentro del sistema el apoyo financiero y moral necesario para las investigaciones. L a produccin, realizacin, evaluacin y utilizacin de diferentes tipos de investigacin dentro de una sociedad determinada depende de la presencia de una combinacin apropiada de distintos conocimientos y relaciones estructurales integradas en u n ambiente tolerante y propicio. L a formacin y el aumento de la calidad de esta combinacin y, en menor grado, la mejora de este clima en otras palabras, el fomento de la capacidad de una sociedad para realizar investigaciones en la esfera de la educacin pueden motivar una intervencin planificada de organismos tanto extranjeros c o m o nacionales. N o obstante, el desarrollo de esas intervenciones en u n pas es una tarea complicada y difcil. Exige u n profundo conocimiento del pas m i s m o su historia y su cultura, sus sistemas polticos y econmicos y de los componentes individuales, estructurales y a m bientales del medio en que se efectan las investigaciones. Exige asimismo algunas opciones difciles: qu tipos de investigacin son los que m s se necesitan, dnde debern realizarse esas investigaciones dentro de la geografa estructural del pas, cules son los componentes especficos del medio que habrn de modificarse para alcanzar esos objetivos. Exige sobre todo un cambio de actitud en los donantes y en los beneficiarios. Los pases en desarrollo debern estar dispuestos a realizar un franco autoanlisis de sus insuficiencias y de sus potencialidades y

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luego tomar las difciles opciones necesarias para establecer las prioridades del futuro desarrollo; los organismos donantes debern ser m s receptivos a esas evaluaciones internas y, as, ser capaces de comportarse m s que c o m o patronos c o m o colegas que ofrecen anlisis y proponen opciones desde sus propias perspectivas que son bastante diferentes. L o que es an m s importante, los organismos donantes debern consagrar m s tiempo, utilizar m s personal y demostrar un espritu m s innovador y m s flexible que hasta ahora para la planificacin y el desarrollo de proyectos destinados a fomentar la capacidad para realizar investigaciones en la esfera de la educacin. Las soluciones rpidas, uniformes y simplistas a este complejo problema son inoperantes. Este artculo ha examinado algunas de las m a neras en que ese espritu innovador y esa flexibilidad pueden mostrarse. As, se puede dar a la formacin una mayorflexibilidada la fase de formacin enriqueciendo la combinacin de competencias de los investigadores en lugar de aumentar el nmero de stos. Esto exige pasar de una fuerte dependencia del extranjero para la obtencin de un ttulo acadmico en materias slo relacionadas con la educacin, a combinaciones de varios enfoques, de localidades, de disciplinas y de participantes. Si se quiere que la formacin en las distintas disciplinas sea m sflexibley los grupos de personal en formacin m s diversificados, los m todos de formacin m s apropiados sern las tcnicas de investigacin participatoria y de aprendizaje por la prctica. Diversas categoras de personas pueden participar simultneamente en esos procesos: investigadores y encargados de tomar decisiones, dirigentes y compiladores de datos. Podrn ensearse sistemticamente diversos tipos de competencias desde el principio hasta elfinaldel proceso. Y el nivel de la formacin podr, hasta cierto punto, adaptarse a cada participante. Asismo, se podr demostrar una mayor flexi-

bilidad en las intervenciones para fortalecer el establecimiento de las relaciones institucionales y estructurales. Los llamamientos en favor de una mayor variedad de competencias dentro de las instituciones de investigacin y de redes de comunicacin y canales de difusin m s abiertos entre esas instituciones no es algo nuevo. Se reconoce en general que la integracin de personas con diferentes formaciones enriquece el intercambio de ideas dentro del proceso de investigacin, y que el intercambio de informacin y la difusin de los resultados llevan a investigaciones m s sistemticas y a evitar una duplicacin (aunque se ha indicado que la reproduccin de investigaciones previamente efectuadas en otros sitios puede a veces dar resultados positivos). N o obstante, lo que deber destacarse de forma m s acusada es la integracin de los participantes normalmente excluidos. E n otras palabras, las redes y los canales son con demasiada frecuencia unidireccionales, ya sea de arriba a abajo o bien desde la institucin "principal" a las instituciones "dependientes". Pero otras orientaciones y esquem a s pueden tambin ser eficaces. Los planificadores y los investigadores a nivel subnacional pueden orientar tilmente el proceso de investigacin a nivel nacional; los administradores de sistemas escolares, religiosos o privados poseen valiosas experiencias que compartir con los educadores del sector pblico; y lo que es m s importante, los especialistas en ciencias sociales pueden proporcionar perspectivas que a veces faltan en las instituciones o redes de carcter puramente educativo. L a integracin de todas estas personas dentro de nuevas relaciones estruturales fortalecer el vnculo crtico, enriquecer la comunidad cientfica y har que las investigaciones resultantes sean m s lcidas y eficaces. Por ltimo, una mayor flexibilidad y u n grado m s elevado de espritu innovador son sumamente necesarios para mejorar el clima de las investigaciones, ya que aqu tropezamos con la difcil tarea, y a veces problemtica desde el

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punto de vista tico, de actuar segn la tradicin, la cultura, la poltica y la creencia popular. Cabra destacar a este respecto dos tipos de actividades: en primer lugar a los encargados de formular polticas, en tanto que consumidores y apoyos potenciales de la investigacin, habra que asociarlos m s sistemticamente al proceso de investigacin y ponerlos lo m s a m e n u d o posible en contacto con la organizacin y realizacin (como participantes en la planificacin y la ejecucin), con la evaluacin (como encargados de vigilar su progresin examinando sus conclusiones) y con sus utilizaciones. Por ejemplo, los resultados de las investigaciones pueden elaborarse de forma que presenten distintas opciones a los encargados de formular polticas, haciendo as que el proceso de investigacin sea m s til a la poltica en materia de educacin y, por consiguiente, revista m s importancia para la futura adopcin de decisiones en este campo. E n la suposicin de que el "jardn" de la investigacin prosperar si florecen en l "mil

flores", se deber estimular a m s categoras de personas (profesores, estudiantes, encargados de formular polticas, investigadores profesionales) a utilizar conocimientos y tcnicas m s variados (cuantitativos y cualitativos, en la esfera de la educacin y de las ciencias sociales) a m s amplios niveles de la sociedad (pas, provincia, distrito, escuela) y en una mayor variedad de proyectos de investigacin. Ello entraa la necesidad de m s fondos, de una mayor flexibilidad en la financiacin de las investigaciones y la introduccin de conceptos de investigacin en los programas generales de formacin. E n este plan de accin es evidente el peligro de producir investigaciones de mala calidad, pero este impulso general y a gran escala del proceso de la investigacin m u y bien podra aumentar el inters de la sociedad en general hacia las investigaciones y contribuir as, a largo plazo, a mejorar el clima de investigacin y a reforzar la capacidad de investigacin en materia de educacin.

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Kenneth King

Dilemas de la ayuda a la investigacin en materia de educacin en los pases en desarrollo*

L a existencia en el extranjero de medios financieros limitados para la investigacin en materia educativa ha suscitado inevitablemente cierto inters entre los especialistas por los problemas y procesos de la administracin de esta ayuda. L a finalidad de este breve trabajo es analizar en parte lo que se conoce de esta financiacin en el plano internacional. Se har menos hincapi en las becas concedidas para realizar estudios superiores de educacin, que provocan el xodo de numerosos estudiantes del tercer m u n d o a los pases industrializados, que en los crditos directamente ofrecidos a los investigadores locales por diversas organizaciones internacionales.

Investigacin: subvencionada o no, localmente o desde el extranjero

dividirse en buena la financiada y mala la n o financiada. E s evidente que una gran parte de la actividad investigadora en materia de educacin la realizan, sinfinanciacinespecial, personas que la consideran c o m o algo inseparable de la labor de educacin superior. U n peligro de la propia existencia del financiamiento de la investigacin, por limitado que ste sea, es que clasifica a los productores del conocimiento educativo en dos categoras: los que disfrutan de crditos y los que no cuentan con apoyo financiero para su trabajo. A u n cuando muchos de la ltima categora quizs no hayan solicitadofinanciacin,la institucin o el organismo docente tendern con frecuencia a considerar menos orientado hacia la investigacin al estudioso n ofinanciadoque a quien recibe ayuda financiera. E n los pases m s pobres es incluso m s evidente que, de realizarse actividades de investigacin, para una gran parte de ellas n o se cuenta con u n apoyofinancieroparticular. Pero la distincin de rango entre investigadores financiados y nofinanciadoses incluso ms acentuada en el tercer m u n d o . E n primer lugar, con frecuencia, la propia pobreza del ambiente acadmico general hace que el hecho de ser becario sea m u c h o m s importante que disponer de

Quiz valga la pena sealar desde el principio que la propia nocin de financiacin de la investigacin sugiere la necesidad de ponerse en guardia frente a algunas ideas preconcebidas. U n a de ellas es la de que la investigacin puede

Kenneth King (Reino Unido). Director asociado de la Divisin de Ciencias Sociales del Centro de Investigacin para el Desarrollo Internacional, Ottawa, Canad. Ex profesor especialista de estudios africanos del Centre * Otra versin de este artculo ha aparecido en Comparative of African Studies, Edimburgo. Tiene experiencia en la Education, formando parte de una documentacin investigacin y en la enseanza en Kenia y Etiopia. sobre la ayuda a la educacin.

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

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crditos para realizar una determinada tarea. Ello garantiza el acceso, durante u n tiempo m s o menos largo, a todo u n conjunto de d o cumentacin bsica que frecuentemente n o puede obtenerla el personal universitario local. N o se trata de una cuestin de acceso a u n refinado sistema informtico, sino a cosas tales c o m o el papel, la tinta para clichs y la posibilidad de hacer fotocopias. Si por pequea que sea la subvencin del extranjero viene en una de las monedas que permiten suscribirse a revistas o a publicaciones recientes, es sta una ventaja inestimable en muchos pases del tercer m u n d o donde los bancos dificultan o hacen imposible la obtencin de las divisas necesarias para la suscripcin y donde incluso las bibliotecas universitarias tienen gran dificultad para constituir colecciones completas de publicaciones peridicas debido a las fluctuaciones de las polticas bancaria y monetaria. As, incluso una pequea subvencin en una moneda fuerte, destinada a las investigaciones, permite mantenerse al da. Pero eso n o es todo. L o normal es que con ello se obtenga dinero para los gastos postales (en el Zaire, en 1979, el envo al extranjero por correo areo de una carta pesada equivala al sueldo mensual de u n maestro), lo que representa una cierta posibilidad de viajar y de difundir sus trabajos a una parte de la comunidad nacional e internacional de investigadores. A veces, si la subvencin est integrada en una red m s amplia de organismos de financiacin que se ocupan de u n m i s m o tema, incluye los gastos de viaje para reunirse con investigadores de otros pases; viajes nacionales o internacionales que se pagan en moneda fuerte y que brindan la oportunidad de adquirir materiales profesionales y otros que no se encuentran en el propio pas. E n resumen, las subvenciones para investigacin en el tercer m u n d o , independientemente de lo que puedan contribuir a proseguir ciertos trabajos, son inseparables de ciertas ventajas y privilegios que son m u c h o m s difciles de

obtener por los universitarios de los pases en desarrollo que por sus colegas de otros pases, financiados o no. E n estas circunstancias, p o dra ser importante determinar la medida en que la verdadera investigacin prosigue realmente entre quienes no reciben fondos del exterior y el tipo de investigacin de que se trata. U n a de las conclusiones m s evidentes de tal estudio podra ser que lafinanciacindetermina el estilo de la investigacin1. Es m u c h o m s probable que en la investigacin no subvencionada se empleen mtodos de estudio baratos: investigacin personal, investigacin de biblioteca, anlisis histrico, investigacin participativa o contribucin a la teora de una especialidad determinada. C o n frecuencia estas actividades son m u y intensivas y laboriosas, pero lo m s importante es que a m e n u d o no resulta fcil delegarlas en colaboradores. E n cambio, en la investigacin cara sobre ciencias sociales se recurre casi por definicin a tcnicas de encuesta sobre muestras amplias (o a entrevistas repetidas con frecuencia sobre muestras pequeas) y a avanzadas tcnicas de tratamiento de datos. E n este caso puede delegarse la labor de acopio de datos en ayudantes, lo que entraa gastos, remuneraciones, dietas, viajes, cursillos, etc. El problema con estos gastos de investigacin casi inevitables es que m u y fcilmente pueden sugerir una diferencia de rango, por ejemplo, entre el trabajo terico o histrico del que se piensa que no necesita financiacin, y la investigacin cuantitativa, que suele subvencionarse. Es m s , cuanto m s estrecho sea el nexo aparente entre lafinanciacinexterior y los mtodos que requieren una amplia labor de obtencin y tratamiento de datos, mayor ser la preferencia de los organismos donantes por ese tipo de investigacin y m s se orientarn los investigadores hacia ese m o d o de adquisicin de fondos. U n o de los resultados m s deplorables de esta exagerada dicotoma entre las tcnicas de anlisis terico o histrico y las de investigacin de carcter estadstico es que, en muchas

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en materia de educacin en los pases en desarrollo

partes del m u n d o , se han acumulado montones de datos y se ha sobreestimado la capacidad del investigador o del frgil sistema de anlisis de datos para descifrarlo o incluso abordarlo. Otro es la impresin de que los organismos exteriores prefierenfinanciardiversos tipos de investigacin cuantitativa y creen que, de alguna manera, sta tiene una relacin m s directa con el desarrollo que otras formas de investigacin. M s adelante volveremos sobre la relacin de la investigacin con el desarrollo, pero, para terminar con la oposicin entre la investigacin financiada y de la no financiada, analicemos el origen de la financiacin local y extranjera. Es sorprendente que, segn todos los indicios, se haya escrito tan poco acerca de la primera. Se admite con demasiada facilidad que los fondos disponibles a travs de las universidades o los consejos nacionales de investigacin sean d e m a siado escasos para realizar investigaciones serias, o que, en caso de necesidad, las administraciones universitarias dediquen los crditos de investigacin a sufragar actividades m s urgentes. Las subvenciones individuales, cuando existen, vienen a ser de unos 3 000 a 5 000 dlares c o m o m x i m o , con evidentes excepciones en pases c o m o Mxico y Colombia. Suele decirse que la financiacin extranjera a la investigacin es necesaria debido a esa irregularidad y, en ocasiones, a la completa carencia de dinero para la investigacin en el propio pas. E n realidad, con la financiacin externa parece prestarse poca atencin a las normas locales y a las estructuras propias de financiacin. A u n q u e la subvencin extranjera debera ser u n complemento a los recursos locales, m s bien suele representar u n acentuado contraste con stos, llegando a ser diez o veinte veces superior a los que suele ofrecer la universidad local. Por otra parte, por diversas razones, entre las que figuran las conveniencias administrativas, con mayor frecuencia se concede una generosa subvencin extranjera de 70 000 dlares a u n solo investigador que siete subven-

ciones pequeas del m i s m o organismo para iniciar o mantener una serie de actividades distintas en una facultad o u n departamento universitario. H a y que decir que el trabajo burocrtico que requiere una subvencin i m portante no es mayor que el de una pequea. T o d o ello implica, casi inevitablemente, la notoriedad del investigador que recibe ayuda extranjera y la atencin suplementaria que se presta a su investigacin y a los resultados de la misma incluso antes de que se den a conocer. L a difusin de las investigaciones subvencionadas con fondos exteriores se inicia con una neta ventaja sobre las actividades locales. Incluso sin una estrategia de difusin, los fondos extranjeros destinados a la investigacin merecen la atencin oficial. E n primer lugar se necesita la autorizacin del ministerio o ministerios competentes, que tal vez tendrn que solicitar formalmente esa ayuda del extranjero; tambin es necesario que el rector de la universidad est al corriente del proyecto y pida ayuda para el m i s m o personalmente. M s tarde, los informes sobre el objeto de la investigacin y la utilizacin de los crditos pasarn a intervalos regulares por la administracin de la universidad o del instituto. N a d a de especial hay que decir en contra de todo ello, pero la consecuencia involuntaria de los procedimientos administrativos locales y extranjeros es que quien recibe los fondos del extranjero adquiere una notoriedad m u c h o mayor y u n rango que no tiene contrapartida exacta en las universidades del m u n d o industrializado. L a completa desproporcin entre las subvenciones locales de 5 000 dlares o menos y las de 50 000 100 000 dlares que se reciben del extranjero representa u n riesgo real de que estos fondos exteriores perturben o dividan a la comunidad investigadora local. Se conocen casos de investigadores que, aprovechndose de subvenciones de distinto origen, reciben para u n solo proyecto fondos superiores a los que su departamento o facultad puede esperar en u n decenio. E n los pases del cono sur de Amrica Latina

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es m s grave la cuestin de lafinanciacinextranjera. L o s institutos de investigacin sobre ciencias sociales, incluidos los que se ocupan de la educacin, se han reconstituido fuera de las universidades y son totalmente dependientes de los fondos extranjeros, tanto en lo que se refiere a sueldos y alquileres, c o m o a la investigacin. Es evidente que hay que prestar mayor atencin al papel y al impacto de la investigacin extranjera en los centros chilenos y argentinos por ejemplo, que en pases c o m o la India, donde slo una parte de la investigacin es subvencionada desde el exterior. Hasta cierto punto, la distincin entre investigacinfinanciadadesde el interior y la financiada desde el extranjero recuerda la polmica sobre los efectos de la formacin en el extranjero por oposicin a la formacin local2. Los organismos donantes estn persuadidos de que la investigacin ideal es c o m o la formacin universitaria lafinanciadacon fondos locales y lamentan profundamente ver que se constituyen prestigiosos grupos de investigadores universitarios subvencionados por el extranjero. Por otra parte, sera interesante estudiar con apoyo documental las estrechas relaciones que existen entre la formacin adquirida en el extranjero y la posibilidad de obtener del extranjero crditos a la investigacin en el tercer m u n d o . Es, por ejemplo, u n doctorado realizado en el extranjero la primera etapa hacia una beca de investigacin de origen extranjero?

mados localmente o en el extranjero difiere tanto en estos pases que es difcil determinar una tendencia en este campo. E n algunos pases de Amrica Latina y de frica, todos los ttulos superiores en materia de educacin tienen que obtenerse en el extranjero. Estos estudiantes estarn, por tanto, m u c h o m s al corriente de las investigaciones que se estn realizando en los pases industrializados que sus colegas de los pases donde existen estudios de doctorado desde hace muchos aos. D e todos modos cabe esperar que la fundacin o el organismo que durante un decenio o m s han estado formando u n instituto o u n departamento universitario mediante un cuidadoso programa de formacin en el extranjero continen poniendo a disposicin de sus estudiantes los fondos destinados a la investigacin a su regreso del extranjero.

Si existe actualmente alguna vinculacin entre la formacin en el extranjero y la ulterior participacin en actividades de investigacin financiadas por el extranjero, es posible que esto se modifique en el prximo decenio. Las fundaciones de los pases de Occidente ya no son financieramente capaces de recibir y formar a los numerosos estudiantes extranjeros que podan acoger en los aos sesenta y setenta. Todava se dispone de fondos limitados para algunos de los candidatos m s destacados de los pases pobres, pero el sector m s rico del tercer m u n d o se har cargo gradualmente de la formacin superior en el norte. L a reduccin Si tal es el caso en una gran parte de las de la matrcula en el norte, combinada con el deseo de adquirir ingresos procedentes de esos investigaciones realizadas con fondos extranpases generalmente ricos en petrleo, har jeros, se plantean varios interrogantes acerca del pequeo grupo que consigue adquirir su difcil evitar esta polarizacin. Sin embargo, no es seguro que, despus de esta formacin en el formacin superior fuera del pas. Qu influencia tiene el estilo de investigacin realizada extranjero, los fondos para investigacin de los donantes vayan a manos de esos pases m s a nivel de graduado en el tipo de investigacin ricos, sino que m s bien tendern a ir a los pases que se efecta con fondos extranjeros despus que m s lo necesiten. de graduarse? Utilizan el ttulo extranjero c o m o u nfiltroo garanta para los donantes A u n q u e en trminos generales las organizainteresados en apoyar la investigacin de alto ciones donantes son conscientes de las disennivel en los pases en desarrollo? L a relacin siones que, por su propia naturaleza, provoca numrica entre diplomados postgraduados forla financiacin de las investigaciones y de las

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consecuencias de basar la investigacin en las normas y los estilos de las instituciones principales del Occidente, en la prctica sera difcil proponer que la formacin o la subsiguiente labor de investigacin se realicen a u n nivel menos elevado. U n a vez adoptada la decisin de crear las nuevas universidades del tercer m u n d o en los aos cincuenta y sesenta, era difcil modificar la lnea a seguir. Se han hecho intentos en favor de algunas disciplinas en lugar de otras, pero pocas veces se ha bajado el nivel por debajo de las "normas internacionales" en la ayuda a la formacin o a la investigacin. Por lo tanto, la cuestin de la investigacin subvencionada por el extranjero est ntimamente relacionada con el m o d o de desarrollo universitario y con las normas establecidas para la admisin y formacin de sus dirigentes. Estas estructuras se han venido forjando durante u n periodo de diez a veinte aos en numerosos casos, y durante m u c h o ms tiempo en varias universidades de la India, el norte de frica y Amrica Latina. Pero hoy da la orientacin de una universidad hacia la investigacin suele ser u n criterio con el que se la juzga internacionalmente. E s inevitable que este criterio favorezca a las universidades que se han creado m s recientemente con una fuerte tradicin de investigacin norteamericana o europea. Los sistemas universitarios fundados en concepciones europeas m s antiguas sobre la universidad tal vez reflejan todava esas tradiciones y, en consecuencia, ofrecen pocas oportunidades de estudios superiores o de investigacin. A pesar de estas distinciones histricas, existe la propensin a clasificar las universidades segn la seriedad con la que enfocan la investigacin y a hablar, en general, de a m bientes de investigacin sanos e insanos, m a duros e inmaduros.

Tradiciones y medios de investigacin

E n los ltimos aos se vienen examinando m s de cerca las tradiciones que en materia de investigacin existen en los distintos pases del tercer m u n d o , dividindolas en categoras: la tradicin latinoamericana de investigacin, la tradicin de investigacin del frica francfona, la tradicin de la regin anglfona del Caribe, etc. Ello ha sido de utilidad para que aparezcan series distintas de puntos de partida histricos en diferentes pases y para liberarse de la creencia de que el tercer m u n d o tiene u n conjunto de problemas de investigacin comunes. Incluso si se concentra la cuestin en una sola rea de disciplinas, la educacin, y en u n solo pas o regin, persiste un considerable grado de heterogeneidad. Hace tan slo unos doce aos, la investigacin en materia de educacin ofreca u n aspecto similar en Kenya, Tanzania y Uganda, todos ellos bajo la zona de influencia de la Universidad de frica Occidental. Las polticas nacionales y las prioridades locales han separado a los investigadores de los tres pases, y actualmente se registran diferencias considerables en la organizacin yfinanciacinde las investigaciones en ciencias de la educacin3. Las diferencias son m u c h o ms notables si se comparan los centros privados de investigacin educativa de Amrica Latina con los departamentos de investigacin y desarrollo en materia de educacin de la Universidad de las Indias Occidentales y de la Universidad de Guyana 4 . L o s primeros subsisten gracias a la investigacin. E n algunos casos, puede que hayan sido eliminados de las universidades en pases que desaconsejan abiertamente la investigacin en ciencias sociales, incluida la educacin; en otros, ciertos grupos de investigadores prefirieron seguir la va de la investigacin privada no lucrativa, con frecuencia porque las universidades, predominantemente dedicadas a la enseanza de primer ciclo, no ofrecan posibilidades de investigacin a tiempo completo.

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El resultado, en ambos casos de Amrica Latina, es una intensificacin del esfuerzo y una organizacin del trabajo en torno a determinados proyectos, cada uno de los cuales cuenta con sus propios fondos y est sujeto a unas fechas lmite. A u n q u e no pueda garantizarse una financiacin generosa a largo plazo (lo que es cierto en la mayora de los centros), existe una norma de ayuda mltiple por parte de los donantes a una variedad de pequeos proyectos. Continuamente se conciben nuevas ideas, que se transforman en documentos de proyecto y se transmiten a las adecuadas fuentes de financiacin. E n muchos casos, la ayuda es a corto plazo, de tal m o d o que, apenas se ha iniciado un proyecto el investigador tiene ya que pensar en el siguiente. Cualquier interrupcin en los proyectos equivale a una interrupcin en los sueldos. El resultado de este estilo de investigacin es una impresin de productividad y, muchas veces por razones de continuidad, una adaptacin de la investigacin al tipo definanciacinque se pretende obtener. Es posible que se exagere la inseguridad y dependencia de los centros de investigacin privados. E n las situaciones polticas m s opresivas logran incluso salir adelante con una serie de temas de investigacin que son diferentes. El gobierno muestra m u y poco inters por sus resultados, tal vez porque los centros se encuentran ahora fuera del sistema universitario habitual, por lo que es escasa su responsabilidad oficial en la formacin de la prxima generacin de investigadores. E n cambio, los territorios caribeos de la Commonwealth n o sufren el apremio de las fechas lmite debido a los mltiples contratos exteriores. L a influencia externa sobre la investigacin parece ser notablemente escasa. U n a gran parte de las actividades que se llevan a cabo en las secciones de investigacin de las facultades de educacin en el Caribe consiste en la elaboracin de programas y una gran parte del trabajo realizado en el exterior est asociado a institutos ingleses de educacin, siendo su carcter especial a causa de la dispersin de las 378

pequeas islas dependientes. C o n frecuencia, se paga a los investigadores su sueldo ordinario c o m o especialistas encargados de elaborar y probar material didctico y de realizar actividades en el servicio. E n tales circunstancias, es fcil que los proyectos de investigacin se salgan de la rutina diaria y tarden muchos aos en finalizarse. Tambin es difcil, al comparar la situacin del Caribe con la de los institutos de investigacin a tiempo completo de otros pases, n o establecer una jerarqua de estilos y ambientes de investigacin. Naturalmente, ste es uno de los peligros que se presentan cuando se traza el m a p a del ambiente de investigacin de diversos pases y se sealan los elementos que faltan en los numerosos estilos y metodologas de investigacin. Se da por supuesto con demasiada facilidad que existe una escala de investigacin (etapas de crecimiento) que va desde u n a m biente de investigacin precario en el que slo existen uno o dos tipos de investigacin, hasta un ambiente de madurez en el que se ofrecen todas las posibilidades: desde la investigacin experimental a la investigacin participativa, etnogrfica, etc.5. Es saludable mostrar la especificidad de los ambientes de investigacin en los diferentes pases, aun a riesgo de que los donantes clasifiquen a esos pases en la primera, segunda o tercera divisin, segn la fragilidad o solidez de su situacin en materia de investigacin. Por supuesto, existe el riesgo de racionalizar en exceso el proceso de investigacin, pero probablemente es preferible que se conozca mejor la manera en que realmente se organiza la educacin y la investigacin en determinados pases. A falta de informacin detallada, los observadores exteriores se sentirn m s propensos a formular juicios globales sobre las necesidades de innovacin y de investigacin del tercer mundo.

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el desarrollo, por lo que frecuentemente los fondos que u n organismo destina a la investigacin se determinan en realidad mediante consideraciones m s amplias acerca del sector Sera menos probable que los organismos extede la educacin que debe recibir ayuda. Si, riores estableciesen de manera arbitraria las c o m o sucedi hace u n decenio, los donantes prioridades de la investigacin en materia eduextranjeros se sienten desalentados con el sector cativa si existiera una informacin actualizada universitario de los pases en desarrollo y existe de la investigacin que se realiza en un contexto determinado. Sin embargo, es posible que una un nuevo inters por la enseanza bsica y no formal, habr una tendencia a limitar tambin a serie de informes sectoriales sobre la investiesos campos los fondos destinados a investigagacin por pases condujera simplemente a una cin y evaluacin. Para dar u n ejemplo m s nueva forma de priorizacin hecha desde el exterior. E n tal caso, losfinanciadorespoten- general, cuando las prioridades de ayuda de los ciales podran oponerse a una propuesta de u n organismos se orientaron hacia lo que vagamente se dio en llamar ayuda a los m s necesiindividuo o un instituto basndose en que el tados, la parte destinada a la investigacin se pas no combina todava adecuadamente la cadecant tambin hacia la investigacin sobre la pacidad administradora de la investigacin con pobreza, primeramente en las reas rurales y las instituciones de ayuda a la investigacin, las redes de difusin, etc. E n realidad, es m s m s tarde en las urbanas. Sean cuales fueren las objeciones que puedan hacerse sobre esa concenbien escasa la probabilidad de que la libertad tracin del inters mostrada por numerosos individual de investigar sobre el tema que uno organismos, tenemos bastante perspectiva para m i s m o ha elegido quede restringida por algn anlisis del contexto de investigacin en u n reconocer que han provocado una concentracin sin precedentes de investigacin educativa en determinado pas. U n anlisis realmente serio uno de los campos hasta ahora descuidado: edude las deficiencias de la investigacin podra cacin no formal, extraescolar y de adultos. llevar a los donantes perspicaces a incorporar m s elementos en su subvencin de los que de Otro criterio de seleccin que con frecuencia otro m o d o hubieran introducido. se utiliza para la financiacin de la investigaLa ayuda exterior y las prioridades de investigacin

El problema ms general con el que tropiezan los investigadores del tercer m u n d o no es el exceso de informacin por parte de los donantes, sino la falta de ella. Y ste es u n factor fundamental para determinar las prioridades que se siguen estableciendo acerca del tipo de trabajo que estn dispuestos a financiar. Pero la ignorancia de las necesidades de un pas determinado es slo una de las numerosas razones por las que las prioridades de investigacin educativa suelen fijarse todava en el exterior. Quiz sea til examinar brevemente algunas de las dems razones. E n primer lugar, en muchos casos la prioridad que concede a la investigacin educativa un organismo se deriva de la prioridad que asigna al papel general que desempea la educacin en

cin por el extranjero es la nocin de "ventaja comparativa", como suele decirse. Los organism o s donantes se preocupan naturalmente, hasta cierto punto, de su propia imagen y de causar cierto impacto. Por eso hay una propensin a seleccionar u n aspecto de la educacin o de la investigacin que, desde el punto de vista del organismo, merece especial atencin, y a concentrar en l lafinanciacin.Naturalmente, a veces el organismo no tiene alternativa: su margen de accin es limitado por los estatutos originales y solamente se pueden conceder subvenciones, por ejemplo, para la educacin de los nios en su primera infancia, la educacin profesional o los programas de accin. Pero, en otros casos, el organismo ha elegido una o dos reas determinadas y la investigacin se organiza en torno

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a ellas. Por el m o m e n t o , en realidad se ha estudiado m u y poco la manera en que ciertos temas cobran relieve internacional y otros quedan descartados. E n algunos casos, los intereses profesionales y personales de los organismos de financiacin juegan u n modesto papel en el proceso de examen y seleccin, pero lo m s corriente es que los representantes del organismo acten c o m o agentes o intrpretes de los nuevos enfoques o tendencias que ven ya perfilarse en los pases desarrollados y, por supuesto, en los pases en desarrollo. Es evidente que una gran parte de la investigacin subvencionada en el tercer m u n d o se ajusta a las prioridades establecidas por los organismos de financiacin del m u n d o industrializado. D e ello se derivan varios problemas. E n primer trmino, la estrecha relacin existente entre los universitarios y los consejos de investigaciones en Europa y en Amrica del Norte, a travs de rganos de asesoramiento, no tiene nada que ver con la relacin entre los organismos de financiacin y las universidades del tercer m u n d o . E n consecuencia, los universitarios del tercer m u n d o estn m u c h o menos informados de los fondos extranjeros disponibles y del tipo de investigacin al que se destinan. E n ocasiones hay pequeos concursos de investigacin para obtener fondos de los organismos donantes y se anuncian pblicamente en el pas o la regin donde son aplicables. Pero lo cierto es que una gran parte de los fondos para la investigacin procedentes del extranjero se asignan tras largas entrevistas personales entre el donante y el beneficiario, que van seguidas de la solicitud oficial. Las entrevistas sobre u n posible financiamiento estn m u c h o ms personalizadas cuando se trata del tercer m u n d o que en el caso de los pases industrializados. Puede que, hasta cierto punto, ello sea necesario a causa de las dificultades de que examinen u n proyecto especialistas de la misma disciplina o de juzgar la viabilidad de u n proyecto sin una visita personal al lugar m i s m o . L a consecuencia de estos procedimientos, tal 380

vez razonables e incluso inevitables, es que las redes oficiosas cobran una gran importancia. Es relativamente sencillo para los investigadores que ya se encuentran en una de esas redes detectar los cambios en la poltica de financiacin y en las prioridades de los organismos, pero esas informaciones son prcticamente inaccessibles para numerosos investigadores de los pases en desarrollo. Otra tendencia del enfoque de la "ventaja comparativa" consiste en hacer que investigadores de diferentes pases se integren en una red de estudios sobre un tema similar. Tambin este procedimiento ofrece ventajas; rompe el aislamiento de los investigadores y compensa en cierto m o d o la escasa comunicacin de los conocimientos sobre investigacin entre los pases del tercer m u n d o . Pero c o m o la propia idea de crear una red de investigacin excede ampliamente los recursos de la mayora de los pases que podran participar, ejemplo de c m o los fondos extranjeros crean u n contexto de investigacin sumamente diferente de lo que sera posible en el propio pas y que se limita a unos cuantos estudiosos. Puede ocurrir que, en ciertos casos, el atractivo que ofrece el trabajo en c o m n prevalezca sobre la cuestin de si el proyecto de investigacin corresponde realmente a una prioridad local. U n o de los aspectos ms problemticos acerca de las prioridades de la investigacin ya se ha mencionado anteriormente: es una preferencia de los organismos por financiar las investigaciones relacionadas con el desarrollo o con la poltica. Este objetivo6 parece eminentemente razonable y fue ampliamente fomentado en las nuevas universidades de frica, pero al analizarlo m s de cerca plantea numerosos problemas. C o n frecuencia, la investigacin que prefieren los organismos definanciacinextranjeros se dice que es "de inters poltico" o "polticamente utilizable", para diferenciarla de la investigacin acadmica, terica, o de la que se piensa que est exenta de inters para los responsables de la poltica. L a imagen que

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estas expresiones sugieren es la del dirigente politico vido de resultados de investigacin que le sirvan para apoyar su poltica y la del investigador que se los proporciona; imagen que tiene poco que ver con la realidad de la lnea de contacto entre investigacin y poltica, y que concede escasa atencin a los obstculos que impiden a la investigacin penetrar en la poltica. E n la expresin "de inters poltico" subyace la idea de que el responsable de la poltica es un hombre prctico, vido de consumir hechos, y en espera de que la investigacin responda a preguntas realistas sobre lo que "funciona m e jor" y en qu condiciones. Por ello se siente la propensin a sostener que slo se debera financiar la investigacin que se concentra en problemas solubles, manejables. Es decir, la investigacin que puede "cambiar algo". Efectivamente, una gran parte de esta clase de investigacin se financia con fondos exteriores: la cuantitativa, la orientada hacia los problemas, la que busca la eficacia. Qu tipo de comportamiento de los profesores es ms favorable para mejorar el rendimiento escolar? Q u decir sobre la influencia del nmero de alumnos de una clase, de los libros de texto, de los sistemas de autodidaxia, etc.? El peligro no consiste tanto en el mtodo de investigacin c o m o en el supuesto de que sta, a diferencia de trabajos ms tericos o histricos, aportar respuestas que se podrn traducir en actos. Sea cual sea el balance de la aplicacin de los resultados de esa investigacin, al menos se puede afirmar que los trabajos basados en un enfoque m s terico, tambin se pueden utilizar para una accin prctica (por ejemplo, la labor de Freir, que durante u n decenio y medio ha influido y afectado a numerosos responsables de la poltica de alfabetizacin). Otra consecuencia de esta distincin estril entre investigacin prctica e investigacin terica es que una gran parte de la investigacin se limita a la evaluacin de diversas innovaciones y a los programas de asistencia en el tercer

m u n d o . Anteriormente, esta investigacin evaluativa la realizaban los asesores de los pases m s industrializados, pero ahora se confa directamente, cada vez m s , a investigadores del tercer m u n d o . Podra parecer que esto nos aleja de la cuestin de las prioridades locales o extranjeras de la investigacin. Pero, en realidad, la mayor parte de las innovaciones, los experimentos sobre infraestructuras, o los proyectos de desarrollo rural integrado que requieren evaluacin son los que reciben la ayuda extranjera. Precisamente por ello, es una ventaja financiera considerable poder participar en tal evaluacin. D e hecho, en los pases donde abundan los proyectos financiados por organismos extranjeros es abrumador el nmero de los que se interesan por la investigacin evaluativa por contrato, y fcilmente se comprende que la modalidad de investigacin por contratos a corto plazo representa u n poderoso freno para aqullos que desean dedicarse a la investigacin por disciplinas y a largo plazo7. Puede que no est generalizada la oposicin entre la investigacin por disciplinas, en gran parte no financiada, y la investigacin evaluativa, altamente rentable, hecha para los organismos internacionales, pero se puede decir que esta oposicin ha adquirido grandes proporciones en varios pases y produce un efecto an m s perturbador cuando los investigadores locales son todava m u y escasos. C o m o los organismos definanciacincontinan reflexionando sobre el efecto de la ayuda de investigacin destinada a la educacin en los pases en desarrollo, y los investigadores locales examinan las posibilidades de emprender investigaciones con fondos del extranjero, no ser superfluo notar algunas orientaciones preliminares, que se desprenden de nuestro artculo, i. L o s organismos internacionales prestan insuficiente atencin a las investigaciones no financiadas que realizan en pases desarrollados o no, c o m o parte de sus funciones, los profesores universitarios o los miembros de institutos de investigacin.

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Kenneth King

2. Existe una tendencia a suponer que la investigacin de calidad es la que puede cifrarse en dinero y se tiene la impresin de que, con frecuencia, las subvenciones de investigacin de origen extranjero se sitan a un nivel m u c h o ms alto que las subvenciones locales. N o se han examinado las consecuencias que estos dos factores tienen para la labor ordinaria de adquisicin y produccin de nuevos conocimientos en las universidades del tercer mundo. 3. L a reduccin de la investigacin a trminos monetarios ha hecho que se apoye m u c h o ms desde el extranjero la investigacin cuantitativa que la que se orienta menos al acopio y anlisis de grandes series de datos. 4. Es evidentemente peligroso que estn m u c h o m s personalizadas las relaciones entre los beneficiarios y los organismos donantes que entre los consejos de investigaciones y los universitarios de Amrica del Norte y E u ropa. El predominio de las redes oficiosas acta, efectivamente, como un dispositivo de seleccin, pero su intervencin puede encumbrar a una pequea lite de investigadores internacionales que sirven de "traductores" o "agentes" entre los organismos donantes y las instituciones locales. 5. Poco se sabe de la relacin entre la formacin de investigadores en el extranjero y la posteriorfinanciacinde las investigaciones con fondos exteriores. N o cabe duda de que, en muchos casos, un ttulo extranjero de investigacin es el primer paso hacia la obtencin de lafinanciacinde las investigaciones con fondos exteriores. 6. El reciente inters por examinar el medio de investigacin educativa en varios pases en desarrollo es u n afortunado progreso con relacin a la idea de que todos los pases del tercer m u n d o tienen condiciones de investigacin m u y similares. Sin embargo, todo anlisis puramente mecanicista de los elementos esenciales de una infraestructura de investigacin podra conducir a una estril 382

distincin entre medios de investigacin ms "maduros" y menos "maduros", a cada uno de los cuales convendran ciertas categoras de investigaciones. 7. E n materia de investigacin educativa, los criterios de prioridad de los donantes para la atribucin de fondos se siguen estableciendo en gran medida, por muchas razones, fuera de los pases donde se realiza la investigacin. Esto sucede por diversas razones: necesidad financiera que tienen algunos investigadores de adaptar sus trabajos a los fondos que pueden obtener, el deseo de los organismos de ser innovadores y financiar trabajos en especialidades en las que tienen una "ventaja comparativa" sobre otros donantes, posibilidad de acceso a las redes de investigadores, etc. Los investigadores locales son conscientes, en general, de que los organism o s de financiacin tienen una serie de prioridades que se extienden a todos los pases, an cuando en sus declaraciones hagan gala de cierta sensibilidad. E n inters de la equidad y para superar el sistema de redes oficiosas que existen actualmente, debera prestarse ms atencin a la publicacin de los concursos de investigacin en el tercer m u n d o . 8. L a concesin de subvenciones de origen extranjero a los investigadores que se interesan por los problemas educativos conduce a que la investigacin ya no sea una actividad ordinaria sino una actividad que se realiza durante u n nmero limitado de aos. Los crditos se suelen conceder por un periodo de uno o dos aos, y, si se trata de una actividad de evaluacin, los contratos son a m e n u d o de ms corta duracin. Para que la investigacin educativa sea fructuosa sera conveniente conceder a los investigadores cantidades menos elevadas durante periodos de tiempo ms largos. 9. Convendra interesarse por las posibilidades locales definanciacinde la investigacin y examinar atentamente el m o d o en que los

Dilemas de la ayuda a la investigacin en materia de educacin en los pases en desarrollo

crditos extranjeros pueden reforzar y regularizar las posibilidades locales, en lugar de acudir al extranjero para poner en marcha una actividad reservada a una minora.

Notas
i. Vanse ms adelante las observaciones sobre el impacto de la formacin en el extranjero desde el punto de vista metodolgico. 2. Pueden obtenerse algunos artculos interesantes sobre este tema dirigindose al Eastern African Universities Research Project, dirigido por el D r . T . N . Maliyamkene, de la Universidad de Dar es-Salaam.

3. Vase David Court, " T h e idea of social science in West Africa: an aspect of the development of higher education", Minerva, vol. X V , n. 2 , 1 9 7 9 . 4. Errol Miller, An examination of alternative approaches to strengthening national educational research capacity in the English speaking Caribbean, 1979, Research Review and Advisory G r o u p , I D R C , Ottawa. 5. Se encontrar una buena contribucin a la descripcin de los medios de la investigacin educativa en los estudios de S . Schaeffer, "Aumentar la capacidad nacional de investigaciones en la esfera de la educacin" y de J. P . Vielle, "El impacto de la investigacin en el cambio educativo", que publicamos en este m i s m o nmero. 6. Para u n estudio de las razones que condujeron a las universidades de frica oriental a dedicarse a la investigacin para el desarrollo, vase D . Court, Contract research in conference on strengthening social science capacity in the developing areas, Bellagio (Rockefeller), octubre de 1980.

7. Ibid.

383

Miala Diambomba

Investigacin y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario

E n su artculo, Sheldon Shaeffer nos ha ofrecido en este m i s m o nmero u n excelente resum e n de los problemas relativos al desarrollo de las investigaciones en materia de educacin y del tipo de anlisis que debera preceder a cualquier accin en este campo. El marco de anlisis del medio en que se realiza la investigacin, tal c o m o se presenta, puede ciertamente constituir u n instrumento til en el proceso de la identificacin del carcter de una posible intervencin de los organismos donantes o de los gobiernos beneficiarios. Pienso, sin embargo que los problemas que plantea son ms complejos y complicados de lo que Shaeffer nos indica. E n la primera parte, tratar de sealar las dificultades principales que pueden plantearse en la utilizacin de esta clase de instrumento y, en la segunda, tratar de aplicarlo al caso de Zaire.

Responde l investigacin a a una necesidad nacional?

Miala D i a m b o m b a (Zaire). Especialista en economa de la educacin, dirige actualmente el programa de formacin para la investigacin educativa para estudiantes de habla francesa de frica del Oeste en la Universidad de Laval, Quebec. Este programa est financiado conjuntamente por la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI) y por la Fundacin Ford.

L a hiptesis fundamental de este anlisis es la de que existe una necesidad de investigaciones en materia de educacin en los pases en desarrollo y que hay que aumentar su capacidad en este campo. A todas luces esto plantea una serie de problemas, siendo el principal la determinacin de esta necesidad. C o m o dice justamente el artculo considerado, qu significa la investigacin, c m o debe organizarse y la manera de realizarla no es tan neutro desde el punto de vista cultural como pretenden los investigadores y los que financian la investigacin. Todas estas cuestiones estn relacionadas con los valores del sistema al que uno pertenece e, incluso dentro de ste, de acuerdo a las pocas puede variar segn el m o d o en que se perciben. El hecho de que el significado de la investigacin puede estar determinado por el contexto cultural salta a la vista en la decisin ideolgica de negar categora de ciencia a las prcticas y procedimientos de los pueblos no occidentales. Los pigmeos de la selva ecuatorial pueden utilizar las leyes generales de la fsica al construir sus puentes y, sin embargo, no se reconoce este proceso c o m o el resultado de un saber cientfico. Por citar otro ejemplo: hemos visto que los agricultores de las sociedades llamadas primitivas conocen la ley del rendimiento decreciente de la tierra sometida a una explotacin exesiva,

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

Investigacin y asistencia exterior: el punto d e vista del beneficiario

lo que les induce a llevar a cabo una rotacin de cultivos entre las diferentes parcelas de tierra para no impedir el proceso natural de fertilidad. Este conocimiento se ha acumulado gracias a la experiencia durante largos periodos de tiempo, pero generalmente no se reconoce c o m o conocimiento cientfico. Algunas de las monografas mencionadas por Shaeffer tambin pueden utilizarse para ilustrar este problema de los valores. El programa de formacin de investigadores en el frica francfona occidental se basa en el supuesto de que existe la necesidad de formar investigadores en dicha parte de frica. N o s dimos cuenta de esta necesidad no porque recurrieran a nosotros los habitantes de esa parte de frica sino porque el personal de la Fundacin Ford (y yo mismo) fuimos a descubrirla. Supongamos que la necesidad existe all realmente, ya que los sistemas de educacin pueden enfrentarse efectivamente con problemas que es preciso resolver. E n nuestro estudio sobre el medio no nos hemos limitado a identificar el carcter de la necesidad de investigaciones en materia de educacin en el frica francfona sino que les propusimos el tipo de investigacin que necesitaban para resolver mejor sus problemas. Sugerimos, por ejemplo, que utilizar los mtodos de la sociologa o tener en cuenta el contexto social en el estudio de estos problemas nos proporcionaba una fuente m s amplia de informacin que si no lo hiciramos. Supongamos de nuevo que es lo que realmente ocurre, ya que se puede sostener que el estudio de los efectos externos de la educacin y de su influencia en el proceso de la escolaridad nos permitira conocer mejor estos problemas. Nosotros fuimos m s lejos, indicando que los mtodos cuantitativos de estudio constituyen mejores instrumentos para analizar los problemas de la educacin que los cualitativos y propusimos que el programa de formacin comprendiera computadoras y que se exigiera a los alumnos que lo utilizaran en sus investigaciones. L a cuestin es saber hasta qu punto reflejan

estas necesidades, por lo menos parcialmente, la ideologa de la Fundacin Ford sobre la investigacin en general y sobre las investigaciones en materia de educacin en particular. Estamos, por ejemplo, realmente seguros de que la utilizacin de la computadora constituye una condicin necesaria para efectuar buenas investigaciones o que se utiliza principalmente porque se ha convertido en u n elemento del patrimonio cultural de Occidente? Si se trata de esto ltimo, por qu inducir entonces a u n grupo de personas a quedar prisioneras de una tecnologa costosa con la que sus pases no pueden contar? A u n q u e u n anfisis del medio puede ser condicin necesaria para la creacin de una estructura de investigacin en cualquier pas, es an m s importante quiz el contexto de referencias e intenciones de la persona que deba efectuarla y los objetivos de las distintas partes interesadas. L a eventualidad de u n conflicto entre estos objetivos y, por consiguiente, en la definicin de las necesidades, puede observarse igualmente en el programa de formacin de investigadores en materia de educacin en el frica francfona. Al tratar de determinar el carcter de la necesidad de la investigacin educativa en dicha zona, muchos profesionales de la educacin y directores de las instituciones encargadas de los proyectos de innovacin en materia de educacin con quienes nos entrevistamos nos informaron que el nivel de la capacidad de investigacin que necesitaban consista en conocimientos tcnicos relativos a la investigacin misma y al acopio de informacin. Parece, pues, que el personal especializado requerido era de u n nivel relativamente bajo. Las razones que aducan en la bsqueda de este gnero de capacidad se basaban en el carcter de los experimentos que implicaban una transferencia bsica de informacin sobre conocimientos tcnicos y de informacin cientfica bsica y que, en esas condiciones, quien analizara la informacin con miras a su evaluacin tena que conocer los idiomas locales, disponer de suficientes datos acerca de las tcnicas locales

385

Mala Dajmbomba

y aceptar trabajar con los campesinos. E n su opinin, u n universitario era, en ese m o m e n t o , la anttesis de esa clase de persona. Sin embargo, tanto la Fundacin Ford, que haba definido el carcter de la necesidad, como el centro de formacin interesado decidieron que se estableciera u n programa de formacin a nivel universitario. Se trata entonces de saber si al actuar de esta manera no se dio en efecto una nueva definicin de la necesidad. L a justificacin de esta aparente redefinicin de las necesidades se basaba en dos razones: de una parte la hiptesis de que las personas que dirigan estas instituciones no saban qu clase de actividades era preciso llevar a cabo para evaluar sus proyectos (ya que no posean la formacin requerida para poder hacerlo) y de otra parte que lo que se necesitaba en realidad eran investigadores altamente calificados para efectuar investigaciones de gran calidad. A todas luces, estas presunciones implican una valoracin. E n primer lugar, cuando decim o s que estas personas no poseen los conocimientos necesarios, pretendemos decir realmente que so naben lo que creemos que deberan saber y esto puede no tener nada que ver con su medio. E n segundo lugar, por investigacin de gran calidad entendemos simplemente una capacidad de reproducir la investigacin realizada en los pases desarrollados en la forma en que all se realiza. Por tanto, la necesidad de investigadores en materia de educacin en los pases que participan en este proyecto fueron definidos segn lo que pensamos que necesitaban y no segn lo que parecan determinar las condiciones locales. Por ejemplo, en u n informe de consultor escrito por m para la Fundacin Ford indicaba que, si bien poda ser excelente la idea de crear dicho centro de investigaciones en materia de educacin, no estaba seguro de si se necesitaba en la forma que proponan quienes haban promovido su creacin. M i s dudas eran resultado de las entrevistas que haba celebrado con los principales interesados. A m i parecer, en

aquel m o m e n t o no se haba percibido en el Zaire la necesidad de investigaciones en materia de educacin por las razones siguientes: i. E n el m o m e n t o de acceder a la independencia, Zaire slo contaba unos veinte titulados universitarios. 2. Se consideraba que la educacin constitua un variable importante del desarrollo econmico y de la promocin del individuo. 3. Se estimaba, pues, que el servicio de educacin constitua la preocupacin esencial. 4. D e este m o d o no pareci necesario estudiar el mecanismo del sistema de enseanza, sobre todo porque se podan obtener fcilmente los fondos destinados a la expansin educativa, tanto dentro como fuera del pas. Teniendo en cuenta esta situacin, yo no vea cmo u n instituto de investigacin poda funcionar en u n sistema y en una poca en que los usuarios potenciales no parecan necesitarlo. Se corra el riesgo de que si se creaba el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el Desarrollo de la Educacin ( C R I D E ) en estas condiciones, tendra las mismas caractersticas de otros centros semejantes creados con ayuda externa. C o m o sabemos, muchos de estos centros fueron establecidos sin que existiera una "real comunidad de intereses entre las personas a quienes se destinan y las personas que los crean", por ser estos ltimos los nicos en considerarlos necesarios. Esta opinin pareca respaldada por m i impresin de que ninguno de los directores de las instituciones de enseanza en Zaire que, segn mis informaciones, estaban encargados de su creacin, pareca estar al tanto de lo que se trataba. E n realidad, la investigacin no pareca constituir una gran preocupacin en la universidad, ya que la m o vilidad social y profesional de la comunidad acadmica no estaba relacionada con la investigacin y, por consiguiente, esta actividad no resultaba ventajosa. Llegu, por tanto, a la conclusin de que en vez de empezar por la creacin de u n centro m u y estructurado pero artificial, debera haberse programado una es-

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Investigacin y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario

trategia de inversiones en personal. Concretamente, suger que la primera etapa de las actividades de la Fundacin Ford en relacin con el desarrollo de la capacidad de investigacin en Zaire hubiera debido limitarse a conceder algunas becas a las personas calificadas para estimularlas a continuar sus investigaciones. Evidentemente, estas personas habran constituido a largo plazo el ncleo del C R I D E autctono. La Fundacin Ford no desconoca, claro est, los problemas que yo planteaba en este informe, pues estaban relacionados con los que se haba enfrentado anteriormente otro de los proyectos de Zaire: la Escuela Nacional de Derecho y Administracin Pblica ( E N D A ) . Fundada en i960 para formar al personal administrativo del Gobierno de Zaire, esta escuela desapareci en 1971, principalmente al rechazarla su propio medio (se debati m u c h o el valor de sus ttulos). Sin embargo, la Fundacin Ford decidi llevar adelante el proyecto del C R I D E . Siete aos despus, este Centro parece enfrentarse con los mismos problemas que la E N D A ; sigue siendo una especie de isla artificial impugnada por la Facultad de ciencias de la educacin, de la que se supona era u n servicio de investigacin. El primer problema que estos ejemplos plantean es el de si la decisin de ejecutar el proyecto tal como se program originalmente no se basaba en una apreciacin cultural diferente de las condiciones del medio y de lo que se requera para desarrollar la capacidad de investigaciones en materia de educacin en Zaire. Tambin podemos preguntarnos si los organismos donantes no tienen sus propias necesidades (gastar dinero) y si la tendencia a satisfacer esta urgencia no afecta al proceso de toma de decisiones. As pues, el estudio de Shaeffer no insiste quizs lo suficiente en el peligro del prejuicio de origen cultural inherente al proceso de identificacin de la necesidad de un centro de investigaciones, de los tipos de investigacin que se necesi-

tan y de los modos de desarrollar las capacidades. Sin embargo, importa prestar especial atencin a este problema, ya que c o m o indica el caso del C R I D E , es posible que el proceso de desarrollo de la capacidad de investigacin se reduzca a u n simple ejercicio de reproduccin de los medios occidentales de investigacin en el tercer m u n d o . E n realidad, muchos centros de investigacin en l creados parecen ser simples extensiones de los que funcionan en los pases donantes. Por esta razn, estos centros recrean evidentemente el tipo de investigacin y los temas que se estudian en los pases desarrollados. E n realidad, la Universidad de Makerere, el I D S y el 1 R E S han obtenido todos su reputacin de investigacin de gran calidad debido a su capacidad de reproducir la investigacin occidental. C o m o nos dijo u n ministro de informacin de Kenya en una de las reuniones del Consejo de la Comunidad de frica Oriental en Nairobi, esta tendencia a recrear la investigacin occidental podra ser el motivo que aleja a los investigadores africanos potenciales de la investigacin: el temor de que su labor no sea reconocida por sus colegas extranjeros o por sus representantes locales los lleva a una inaccin casi total. L o esencial en este problema de definicin de las necesidades de la investigacin estriba, por tanto, en la apertura de espritu del que est encargado de definirlas. O bien es capaz de limitar su papel a observar y a tomar nota de lo existente para definir cualquier necesidad a partir de los factores locales, o bien su interpretacin de las necesidades est teida por sus propios valores. L a experiencia muestra que esto ltimo es lo ms frecuente. A d e m s , incluso cuando esta persona tiene u n espritu abierto a m e n u d o no puede dejar de actuar sin perder de vista los objetivosfijadospor los organismos de financiacin.

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Mala Djambomba

El caso del Zaire

Tras haber reflexionado sobre los problemas que plantea el marco de anlisis propuesto por Shaeffer, tratar de aplicarlo ahora al caso del Zaire. Intentar ver si el resultado del anlisis es significativamente diferente de las conclusiones obtenidas en la poca en que escrib las observaciones sobre el proyecto del C R I D E en 1974. Utilizar el material obtenido y las observaciones hechas durante u n reciente viaje a Zaire. C o m o sugiere Shaeffer, comenzar por un examen del perfil histrico del desarrollo de las investigaciones en materia de educacin en el Zaire y ver despus si la informacin disponible permite la identificacin de aspectos concretos cuya ausencia obstaculiza la realizacin de tales investigaciones. Intentar por ltimo examinar cul es su consecuencia en la programacin de los proyectos expresamente destinados a valorar las capacidades. Para obtener una perspectiva histrica del desarrollo de las investigaciones en materia de educacin en el Zaire, he presentado dos cuadros. El primero muestra el reparto de ese tipo de instituciones, el otro su evolucin en el tiempo. L a informacin as obtenida nos indicar a su vez, dnde se llevan a cabo los distintos tipos de investigacin. Los datos utilizados en estos cuadros proceden de u n estudio analtico bibliogrfico preparado por A b e m b a y Mulongo, que han recopilado una lista suscinta de los documentos sobre educacin publicados en el Zaire en los ltimos quince aos. Cierto es que la lista es parcial, pero proporciona informaciones pertinentes sobre la orientacin de las investigaciones en materia de educacin en el Zaire. L a clasificacin de los datos de acuerdo con las fuentes institucionales muestra que el 63 por ciento de los 223 documentos citados en el estudio procedan de las instituciones superiores de educacin y de formacin profesional, es decir, la Facultad de Educacin y el Instituto Peda-

ggico Nacional. Otro 12 por ciento de documentos procede de otros institutos de tipo educativo pertenecientes a la Universidad N a cional de Zaire ( U N A Z A ) , tal c o m o el Centro Interdisciplinario para el Desarrollo y la E d u cacin Permanente ( C I D E P ) . E n base a estos datos, parece que son m u y pocas las investigaciones en materia de educacin efectuadas en las facultades de ciencias sociales y en el ministerio de Educacin. N o existen investigaciones privadas.
C U A D R O I . Distribucin, segn su procedencia, de los documentos e informes sobre educacin publicados entre 1971 y 1978 Procedencia Facultad de Educacin e Instituto Pedaggico Nacional Otras fuentes de la U N A Z A Facultad de Ciencias Sociales Sector privado Ministerio de Educacin y otras instituciones pblicas Otras fuentes en Zaire Fuera de Zaire Porcentaje

63 12 4 5 3,5 6 6,5

M s adelante veremos por qu estos documentos proceden principalmente de instituciones de tipo de educacin profesional. E n primer lugar examinaremos su distribucin en el tiempo. La distribucin en el tiempo de los documentos disponibles muestra que 48 por ciento de todos aquellos que figuran en el catlogo de las bibliotecas examinadas se escribieron y/o se publicaron en 1974. Es difcil apreciar la importancia de esta cifra porque no sabemos por qu son tan pocos los documentos referenciados del periodo anterior a 1971. El que los autores no hayan podido encontrar estos documentos en las bibliotecas puede explicarse por el mero hecho de la prdida de muchos de ellos en el traslado de las facultades y de sus bibliotecas a diferentes recintos universitarios, consecuencia de la reforma de 1971.

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Investigacin y asistencia exterior: el punto d e vista del beneficiario

Parece, sin embargo, que 1974 seala u n punto de partida en el desarrollo de las investigaciones en materia de educacin. Esto es an m s evidente cuando se eliminan de la lista los informes de investigacin relacionados con la formacin, escritos para obtener u n ttulo. Segn los datos de los 140 documentos catalogados, 94, o sea el 67 por ciento, eran informes de investigacin de los estudiantes; slo 46 documentos e informes publicados en peridicos pueden, pues, considerarse resultado de la investigacin de los miembros del personal docente de la Facultad de Educacin y del Instituto Pedaggico Nacional.
C U A D R O 2. Evolucin en el tiempo de la parte dedicada a educacin en los documentos publicados entre 1970 y 1978 (en porcentaje)
Instituto Pedaggico Nacional (IPN)

Ao
1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978

Facultad de Educacin (CRIDE)

Total

2,1

2,1

2,1
32,6

15,2

2,1
47,8

6,5
13,0

8,6 4,3

2,1 8,6 4,3

8,6
21,6 12,9

4,3

Indica el aumento sbito de publicaciones sobre educacin en 1974 u n progreso significativo en el desarrollo de las investigaciones en materia de educacin en el Zaire? A primera vista no lo parece, pero tenemos que tomar en cuenta el hecho de que muchos de los informes y documentos publicados son resultado de las actividades realizadas principalmente gracias a la asistencia tcnica. Por ejemplo la mayora de estas publicaciones de 1974, derivan de u n coloquio especial sobre la importancia de los estudios interdisciplinarios en la esfera de la educacin, organizado bajo los auspicios de la

Fundacin Rockefeller, y la publicacin en que aparecieron se cre gracias a una subvencin de la Fundacin Ford. Los datos no proporcionan informacin suficiente para mostrar los efectos de una posible reduccin de los fondos que proceden de estas organizaciones. Sin embargo, la tendencia indica una reduccin en las actividades de investigacin. Los motivos de ello se harn evidentes cuando examinemos la actitud de gobierno hacia la investigacin. Los documentos e informes de la investigacin sobre el contenido proceden principalmente de instituciones acadmicas. A su vez, los documentos e informes relativos a la planificacin, proceden tanto de las instituciones acadmicas como de la unidad de planificacin e investigaciones del ministerio de Educacin. Por qu se ha limitado la investigacin a estudios de planificacin y contenido? L a razn est en la importancia concedida a la educacin c o m o medio de lograr u n desarrollo econmico y poltico nacional y a la vez como instrumento de promocin del individuo en la sociedad. Los nicos tipos de investigacin emprendidos son, por tanto, los que se consideran tiles para la formulacin de polticas de expansin de la educacin. ste parece ser el motivo por el cual todos los documentos del ministerio de Educacin estn destinados a la planificacin de la educacin. E n general, el gobierno no tiene inters en las investigaciones en materia de educacin. D e vez en cuando se han planteado problemas acerca del costo de la educacin, pero slo en periodos de crisisfinanciera.Tambin se han planteado problemas sobre la eficacia de los sistemas de educacin, pero slo cuando las escuelas no han podido admitir a determinadas categoras de alumnos o cuando el resultado de los exmenes ha sido catastrfico (en agosto de 1979, se convoc u n seminario especial sobre la reforma de la educacin, en parte c o m o reaccin ante u n 82 por ciento de fracasos en los exmenes definde estudios secundarios).

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Mala Diambomba

Incluso en estos casos, se han resuelto estos problemas gracias a medidas o presiones polticas destinadas a obligar a las autoridades que conceden la admisin o los diplomas a actuar de conformidad con los intereses de los que pueden ejercer influencia en estas decisiones. L a falta de inters que en las investigaciones en materia de educacin muestra el gobierno ha tenido otro efecto: una falta total de vinculacin entre las polticas educativas gubernamentales y las actividades de investigacin en las universidades. E n general, las actividades de investigacin de los alumnos y del personal docente de la facultad parecen limitarse a u n ejercicio acadmico destinado a obtener el ttulo o el reconocimiento de los colegas extranjeros. E n estas condiciones, la labor se ha limitado en la mayora de los casos a aplicar a situaciones locales las teoras aplicadas en otros pases o a someter a prueba los instrumentos de investigacin igualmente experimentados en otros lugares. Incluso en aquellos casos en que los problemas de investigacin son resultado de una preocupacin autntica y de una evaluacin de los problemas locales en materia de educacin, la necesidad de reconocimiento en el extranjero prevalece sobre la de relacionar la investigacin emprendida con el medio social local. D e este m o d o , el inters por la investigacin sobre el contenido en las universidades no implica necesariamente una decisin consciente de vincular la investigacin con los problemas de educacin que se plantean en la actualidad. E n la mayora de los casos, esta investigacin se efecta debido a tradiciones establecidas por instituciones similares en otros pases. E n cuanto a la investigacin de otro tipo, su inexistencia se debe a la opinin general sobre el valor de las investigaciones en el sistema. N o es realista esperar que se efecten investigaciones sobre la investigacin donde la investigacin no se considera preocupacin predominante. A su vez, las investigaciones instrumentales y las destinadas a la accin, tal vez no se lleven a cabo debido a lo limitado de la experi-

mentacin en el sistema. C o n frecuencia se considera que la razn por la cual no se efectan investigaciones instrumentales se deriva del temor de tener que enfrentarse con cuestiones que pueden ser delicadas. Sin embargo, ste no parece ser el caso del Zaire. Si, c o m o ya hemos indicado, todava no se ha considerado realmente a la educacin c o m o u n problema que exige innovaciones y evaluaciones urgentes, nadie se interesar necesariamente en los problemas relacionados con la eficacia de la poltica de educacin. Permite la informacin disponible una identificacin de los componentes especficos del medio de la investigacin que impiden su desarrollo en los distintos niveles del sistema? M e parece que en el caso del Zaire, el problema no reside en la informacin sino en la oportunidad de tal procedimiento en este m o m e n t o . Si, c o m o sugiero, las investigaciones en materia de educacin no se han llevado a cabo porque la educacin no se considera un problema urgente que exige anlisis y experimentacin, parecera intil tratar de identificar los elementos a que Shaeffer se refiere. Es posible que el Zaire no posea una buena infraestructura de bibliotecas, pero es ello u n motivo para no tratar de estudiar los problemas de la educacin si realmente consideramos que lo merecen? Parece igualmente difcil afirmar si, por ejemplo, es o no la falta de personal con capacidades de concepcin, la que explica la falta de inters por las investigaciones en materia de educacin, ya que la actitud de las personas hacia tales investigaciones puede estar relacionada con sus opiniones generales acerca de la educacin. E n realidad la misma cuestin puede plantearse acerca del problema de la masa crtica. Se dice que el desarrollo de la capacidad de investigacin se relaciona con el hecho de que en un pas exista determinada masa crtica de investigadores capacitados. Por lo que podemos ver, el problema decisivo en el caso del Zaire parece ser la idea que se hacen de la necesidad de investigaciones en materia de educacin.

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Investigacin y asistencia exterior: el punto de vista del beneficiario

Hasta cierto punto, esta apreciacin parece estar influida por la posicin jerrquica atribuida a la educacin entre las muchas variables que influyen en la vida de los habitantes del pas. A su vez, esta posicin jerrquica parece estar determinada por el papel que se atribuye a la educacin y el uso que se hace de ella, y por la disponibilidad de medios para impartirla. Y a que, como hemos dicho, la educacin se utiliza fundamentalmente c o m o medio de acceso a una situacin material superior, slo se convierte en problema si no puede impartirse o si existe en realidad una relacin entre el aumento previsto de la productividad debido a la escolaridad prolongada y a los beneficios que produce. E n el Zaire el espejismo de la riqueza, debido en parte a la existencia de inmensos recursos mineros, ha provocado la ilusin de que la educacin puede en realidad comunicarse en el grado y cantidad deseados. Sabemos igualmente que las ventajas que se atribuyen a la instruccin no estn relacionadas necesariamente con la productividad. D e este m o d o , pese al reconocimiento episdico de la ineficacia del sistema de enseanza, slo se reconoce superficialmente la existencia de graves problemas que exigen u n remedio urgente. Por tanto, si suponemos que el papel de la investigacin consiste en proporcionar conocimientos y producir otros nuevos no slo para comprender mejor c m o funciona el sistema sino tambin para corregir sus insuficiencias eventuales, el no reconocimiento, consciente o inconsciente, de la existencia de los problemas de educacin priva a la investigacin

en materia de educacin de todo carcter prioritario. N o podemos, pues, atribuir el hecho de que la investigacin en materia de educacin en Zaire est an en su infancia simplemente a la falta de una adecuada infraestructura de informacin, a las condiciones polticas y econmicas, a la inexistencia de una masa crtica, o a la falta de vnculos entre la investigacin y la p r o m o cin social y universitaria. Para afirmarlo, debemos concluir antes que existe una necesidad interna de investigacin. A m i parecer, no podemos atribuir igualmente la falta de inters en la investigacin a una falta de "tradicin de la investigacin", ya que la misma existencia de una tradicin implica que a priori se ha hecho sentir su necesidad. Cules son las medidas que se desprenden de este anlisis para crear una capacidad de investigacin? M e parece intil aventurarse en grandes proyectos de investigacin si se quiere que los investigadores se pongan, realmente, manos a la obra. C o m o aparentemente las condiciones no se han modificado de m o d o significativo, vuelvo a sugerir, c o m o en 1974, que la mejor estrategia de los interesados en crear esta capacidad en Zaire es alentar a las personas ya capacitadas que realmente desean realizar investigaciones, mediante recompensas individuales a la investigacin. Esto proporcionara una base para la formacin en el futuro de otros investigadores, y an m s , los resultados de la investigacin que se obtendran gracias a estas recompensas podran ayudar potencialmente a convencer al sistema acerca de la necesidad de la investigacin para solucionar los problemas.

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Susanne Mowat

La investigacin y su difusin: cuatro ejemplos asiticos

gos comunes. S u realizacin exigi u n trabajo complejo, con amplios mustreos de poblacin, una vasta recopilacin de datos y u n profundo anlisis de los datos reunidos. Todos ellos indican numerosas insuficiencias y significativas diferencias entre las poblaciones urbanas y rurales en los sistemas que describen. Y lo que es m s importante, los cuatro estaban explcitamente vinculados a consideraciones de poltica general, es decir, que se haban efectuado expresamente con elfinde examinar los problemas en su realidad concreta y con el objetivo declarado de influenciar la respuesta oficial a dichas cuestiones. E n gran medida, todos ellos lograron alcanzar ese objetivo. E n 1978, el Grupo consultativo de estudio sobre la investigacin2 ( R R A G ) organiz u n seminario en Singapur con elfinde que las personas que haban estado estrechamente relacionadas con los estudios pudieran reunirse, comparar y discutir algunas de esas cuestiones3. Esto puede demostrarse si examinamos cuatro Participaron en la reunin personas todava estudios nacionales de evaluacin educativa, activas en el campo de la investigacin, as c o m o realizados entre 1972 y 1975, sin ninguna relapersonas que desde elfinde sus estudios haban cin entre s, en Indonesia, Malasia, Filipinas y ejercido cargos que los facultaban para tomar Tailandia1. Esos estudios presentan varios rasdecisiones, si bien pudo observarse que los participantes tendan a comportarse ante todo c o m o investigadores y a delegar en otros, Susanne M o w a t (Canad). Directora adjunta de la concretamente en los polticos, la responsabilidivisin de ciencias sociales del Centro de Investigacin dad de las decisiones. Los resultados de los sobre el Desarrollo Internacional (CRDI) y coordicuatro estudios haban sido presentados a los nadora del grupo consultativo de estudio sobre la participantes, junto con cuatro monografas investigacin de dicho Centro (RRAG). El anlisis de las posibles utilizaciones de la investigacin educativa nos lleva necesariamente a constatar la multiplicidad de vas de intervencin o de influencia de la investigacin sobre u n sistema poltico. Raras son las veces en las que se ve una relacin directa y en las que puede ponerse en manos de los encargados de tomar decisiones resultados de investigacin claros, que les permitan luego actuar en consecuencia. Para ello existen muchas razones entre las que merece destacarse la relativa incertidumbre de la mayor parte de los resultados de las investigaciones, la rapidez con que se toman las decisiones polticas y las muchas presiones que se ejercen sobre los encargados de decidir. Sin embargo, afirmar que la investigacin es intil o que carece de sentido es desconocer, en realidad, que esa investigacin aporta su contribucin a la poltica de varias maneras, complejas y sutiles.

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

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nacionales sobre el medio ambiente que indicaban cul haba sido su influencia sobre los estudios, sobre su organizacin y sobre su concepcin. L o que vamos a exponer a continuacin es u n resumen de ello, as c o m o de las actas del seminario.

Gnesis de los estudios

E n todos los casos, los factores que ejercieron influencia sobre las decisiones tomadas para emprender los estudios se consideran diversos y relacionados. Se considera que la actitud de las instituciones interesadas (ya dependan de la administracin central o de u n servicio ministerial) es tan significativa como la combinacin de otros factores que inciden en cada caso.
INDONESIA

cin deban orientarse hacia las necesidades inmediatas del pas, entre ellas u n sistema de evaluacin y de estudio de la relacin entre el esfuerzo educativo y los resultados en materia de educacin, especialmente desde el punto de vista de los logros escolares (aptitudes cognoscitivas y no cognoscitivas). Por lo tanto con la mejora de la capacidad investigadora c o m o tema explcito general, desde el m o m e n t o de su concepcin el estudio se hallaba claramente en condiciones de servir a variosfinesa la vez.
MALASIA

E n este caso, para la iniciacin del estudio fueron determinantes ciertas necesidades institucionales especficas. Al planificar el anlisis de sexto grado a comienzos de 1972, la Oficina de Desarrollo Educativo (actualmente Oficina de Investigacin y Desarrollo Educativo y Cultural o B P 3 K ) tuvo que enfrentarse con el problema de establecerse c o m o u n organismo durable dentro del ministerio de Educacin y Cultura. Se esperaba que la oficina facilitara informacin al ministro y que le hiciera distintas recomendaciones para determinar una poltica, adems de aportar a los otros servicios del ministerio y a la Oficina Nacional de Planificacin ( B A P P E N A S ) resultados tangibles y propuestas prcticas. Ante la magnitud de la labor, la oficina se percat de la necesidad de mejorar la capacidad de su personal para efectuar evaluaciones. A d e m s , el plan quinquenal de desarrollo ( P E L I T A ) , que acababa de elaborar la B A P P E N A S , "necesitaba datos e informacin para preparar los planes educativos". L a Oficina de Desarrollo Educativo tena en cuenta asimismo el principio de que las actividades de evalua-

Este estudio fue motivado por la preocupacin del gobierno acerca de lo que consideraba "una tasa de fracasos excesiva" al final de los seis aos normales de educacin pblica, que era sistemticamente de un 30 a 40 por ciento anual. Entre las razones que contribuan a aumentar la preocupacin sobre este fenmeno figuraba el hecho de que, aun cuando la enseanza no es obligatoria en Malasia, el gobierno est obligado a dar nueve aos de enseanza a todos los nios en edad escolar. A d e m s , en 1971 acababa de cumplirse el segundo plan educativo, cuyo objetivo principal haba sido el aumento de m e dios materiales de enseanza, razn por la cual no poda invocarse la falta de medios. A este respecto, parece que la decisin de concentrarse en los abandonos escolares fue tomada principalmente por los especialistas en educacin al verse forzados a observar que los locales que haban conseguido se iban quedando vacos e incluso en algunos casos deban ser cerrados, comprometiendo as su reputacin de planificadores. Polticamente, el problema del abandono escolar estaba relacionado con los desequilibrios regionales que la nueva poltica econmica de 1969 haba tratado de eliminar. Aqu vemos nuevamente una coincidencia de intereses polticos y educativos que da por resultado una situacin que hace viable el estudio desde diferentes puntos de vista. " L o que pareca u n

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problema educativo recibi una atencin preferente porque se examin en una perspectiva m s amplia."
FILIPINAS

El "Anlisis de los resultados de la enseanza elemental" ( S O U T E L E ) , de Filipinas, se destin al principio a responder "a la necesidad de obtener datos de base para el proyecto gubernamental de libros de texto". E n este sentido puede considerarse destinado a satisfacer las condiciones requeridas para la obtencin de u n prstamo del Banco Mundial. Pero "como el equipo formado para examinar la recopilacin de esos datos era multidisciplinario (...) no se limit a eso". Parece adems que al m i s m o tiempo se tom conciencia, por as decirlo, cuando se realizaba el proyecto de los manuales escolares, de que el creciente nmero de dificultades con que tropiezan los autores de las polticas educativas, los planificadores, administradores y educadores ya no se puede resolver basndose en simples i m presiones y en datos fragmentarios. Era necesario saber qu y cunto se reciba en contrapartida de las enormes sumas asignadas anualmente a la enseanza elemental. Esa informacin era absolutamente necesaria para poder resolver los problemas fundamentales que aparecan en los planes de estudios, el perfeccionamiento del personal y de las instalaciones materiales de enseanza, as c o m o en materia de administracin y control de los establecimientos escolares. Cada vez se haca sentir m s la necesidad de bases empricas con que responder las cuestiones que se planteaba el Consejo nacional de educacin.
TAILANDIA

resultado de una decisin colectiva: " E n definitiva, la investigacin se hizo porque interesaba al pblico." Al igual que los pases vecinos, Tailandia trataba de hacerse "una clara idea de los problemas de la enseanza primaria", adems de "obtener datos para la elaboracin del cuarto plan de desarrollo educativo". El pas estaba tambin m u y preocupado por las cuestiones de la igualdad en la enseanza y ya posea cierta tradicin en encuestas de gran envergadura.

Realizacin de los estudios

Parece que la decisin de la realizacin del estudio tailands fue tomada en gran medida por responsables y hombres polticos que no participaban directamente en la administracin de la enseanza. El estudio parece haber sido el

Presenta inters el mtodo de investigacin escogido, es decir la evaluacin a gran escala, porque no es slo cuantitativo sino que refleja tambin una relacin entre el costo y el resultado del proceso educativo, con todas las c o m plejidades inherentes al tratamiento de datos y la interpretacin consiguiente. Al menos, a posteriori se reconoci que una vez decidida la realizacin del estudio, cuanto m s completo y perfecto fuera, tanto mejor sera. E n Filipinas la determinacin de la dimensin de la muestra era tambin una decisin poltica. Se trataba de interesar a u n gran nmero de personas no m u y versadas en investigaciones, que probablemente no se convenceran si la muestra comprenda, por ejemplo, slo mil alumnos. E n Tailandia existe un macrotipo y un microtipo de investigacin; el primero es ms convincente a la hora de elaborar una poltica. Sin embargo, surgieron inmediatamente problemas de organizacin y de personal. Ninguno de los rganos de investigacin haba emprendido antes proyectos de tanta envergadura; todos los proyectos deban utilizar una documentacin elaborada en el pas, cosa que no exista. Todos se apoyaban en mustreos numerosos realizados en grandes pases con diversidad de lenguas, razas y grupos. Considerando el lugar y costo de los estudios, se insista en la necesidad de

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obtener resultados. Ahora bien, debido al carcter de la informacin que haba de recopilarse y a las consecuencias que podan derivarse si se difundan los resultados prematura o incorrectamente, era adems preciso efectuar la labor con la mayor discrecin posible. L a orientacin, que atestiguaba la presencia en u n lugar determinado de equipos encargados del estudio, haca an ms acuciante la necesidad de triunfar.

xito de los estudios se debe tambin al carcter interdisciplinario del proyecto. T a n es as que se demostr la necesidad de u n enfoque multidisciplinario en lo que se refiere a la educacin". [Un participante malasio.]

Direccin

Personal

Los recursos de personal debidamente preparado variaba de u n pas a otro. El actual B P 3 K indonesio dispona de u n personal m u y reducido y encargado ya de otras tareas; no contaba con ningn experto en computadoras y slo con dos personas con conocimientos especializados en pruebas y evaluaciones. E n Filipinas y Tailandia, el problema parece haber sido menos la escasez de personal que el hecho de que esas personas trabajasen tambin en diversas instituciones y organismos. "El personal exista, pero disperso, y los directores de los departamentos en los que trabajaban no queran desprenderse de ellos." E n todos los casos, a medida que se formaban los equipos, aumentaba el nmero de departamentos y organismos oficiales que intervenan indirectamente en el estudio como consecuencia de cesin o transferencia de personal. Se estima que ha sido importante la amplia corriente de inters as creado, tanto en lo que se refiere a planificar u n modelo que dara resultados positivos como por lo que respecta a crear u n clima favorable a su explotacin. "Reunimos especialistas para este proyecto (...) Tuvimos que buscar personal idneo en otras partes, en universidades, etc. La razn que hizo que el estudio tuviera una base ms amplia fue la necesidad y no una voluntad deliberada; pero dio buenos resultados (...) N o s preguntbamos constantemente quines podran hacerlo. N u n c a se encontraba a nadie (...) Por ltimo, el

"Est claro" se dijo "que hemos utilizado tcnicas estructurales, como la creacin de organismos ad hoc, que bajo la direccin de buenos jefes capaces de aplicar los mtodos preconizados, pueden hacer el trabajo." Desde el punto de vista profesional, cuando comenzaron los estudios, los cuatro jefes de equipo ya ocupaban cargos de cierta responsabilidad, y los estudios, lejos de ser la culminacin de su carrera, les allanaron el camino para el prximo ascenso. Todos eran expertos y veteranos administradores que se desenvolvan perfectamente en su medio. C o m o coment uno de ellos, quizs con excesiva moderacin, "las redes oficiosas fueron utilizadas con gran provecho". L a promocin ulterior de los jefes de equipo repercute, por supuesto, en la difusin de los estudios. E n u n caso por lo menos, y probablemente en dos (uno de los jefes de equipo es actualmente director general de educacin y otro director de enseanza primaria) "el investigador no tena ms que dirigirse a s mismo". Los participantes destacaron asimismo las cualidades personales de los jefes. Dijeron de todos ellos que "haban tratado bien a la gente", que haban conseguido la abnegacin de sus colaboradores y crear u n clima en el que cada cual daba lo mejor de s m i s m o . Tambin parece que saban maniobrar con habilidad, que conocan perfectamente las "argucias" burocrticas. Se les describe como hbiles y astutos "intermediarios", "capaces de unir, de crear toda clase de vnculos y de eliminar las relaciones conflictivas o contradictorias".

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Utilizacin

Si los que toman las decisiones son polticos, el problema que se plantea a todos los jefes es el de c m o influenciar, coaccionar o incluso dirigir a los polticos. Los participantes en Singapur sealaron varias medidas determinadas que podran tomar, en particular los "intermediarios", que pueden facilitar directamente informaciones tiles. L a opinin general era que "acuerdo poltico" no significaba necesariamente una relacin directa con la formulacin inmediata de opciones o de decisiones polticas sino que indica m s bien una caracterstica que define el ambiente en que se toman las decisiones. Los pasos dados por los cuatro equipos para conseguir este acuerdo poltico revelan algunas semejanzas sorprendentes.
TAILANDIA

Los tailandeses formularon dos principios de difusin. El primero es el de "participacin y pertenencia". C o m o ya hemos dicho, eso supona una participacin desde el principio de los encargados de definir polticas; el propsito deliberado de solicitar el asesoramiento tcnico y profesional de distintas personas que ejercan diferentes funciones en la administracin o fuera de ella y tanta participacin local c o m o fuera posible. L a participacin permita obtener informacin de primera m a n o a m s gente y aumentaba su predisposicin a aceptar los resultados del estudio. El segundo principio es el del "reforzamiento". U n a vez terminada la evaluacin del estudio, la difusin mediante la participacin directa fue reforzada con una distribucin del informe tan extensa c o m o lo permitan los presupuestos, es decir, a oficinas regionales, a funcionarios encargados de la elaboracin de presupuestos, a profesores de universidad, etc. Pero "los informes surten poco efecto y apenas tienen impacto, excepto en el caso de los profesores universitarios" segn la opinin del

miembro de u n equipo. Por consiguiente, se procur hacer ms propaganda por la prensa y la televisin. Asimismo, se pidi a algunos de los miembros de los equipos encargados del proyecto que participaran en seminarios; otros, que entonces enseaban en la universidad, utilizaron en sus clases y seminarios los resultados de la investigacin. Se celebr u n seminario especial para hacer la primera presentacin de los resultados de la evaluacin al que asistieron unos noventa participantes: dirigentes responsables, administradores, educadores y dems interesados. Concluida la segunda fase de trabajos prcticos, se cre un comit para establecer la estructura de una reforma educativa. L a creacin de este comit se debe principalmente a la influencia del estudio de evaluacin. El comit reclut a varios de los miembros del equipo de investigacin, y en la redaccin de su informe se utilizaron datos del estudio. Durante algn tiempo, el comit fue considerado como la mxima esperanza para una reforma educativa en Tailandia, aunque ulteriores cambios de gobierno disminuyeron sus posibilidades. Quizs con cierta exageracin, uno de los participantes evalu en los trminos siguientes la experiencia adquirida en la organizacin y la presentacin del estudio de evaluacin: "La gran dificultad del estudio es la complejidad de la propia investigacin. Al final del trabajo, nos encontramos con 200 variables, algunas de ellas imposibles de medir. Noventa pudieron ser evaluadas. El estudio tard en completarse cuatro aos, pues eran demasiadas las cosas que tenan que entender los encargados de elaborar polticas. 'Por qu no una o dos variables solamente, si se puede saber?', preguntaban. El costo del personal encargado de efectuar los estudios fue asimismo m u y elevado. Los administradores locales estaban al principio ansiosos de que se estudiaran sus problemas; dos aos despus haban desaparecido. T o d o era demasiado complejo. L a investigacin en el futuro debera ser ms sencilla, ms fcil. H u b o problemas de

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gestin: reunir entre 30 a 40 investigadores y informe. Buscamos entonces u n buen periodista, administradores result dificilsimo. El trataque resumi los resultados en cuatro artculos miento de datos tambin constitua u n proque aparecieron en el Straits Times. F u e u n blema, ya que haba muchos centros de clculo buen trabajo. N i siquiera se dieron cuenta de pero pocos programadores competentes. Por que no se trataba del propio informe. Fueron ltimo, estaba el problema de la difusin de la necesarios de tres a cuatro meses para empezar investigacin. No sabemos cmo utilizar los resul- a saber cul era la reaccin del pblico frente al tados de la investigacin. Este no es un problema informe. Cuando se conoci la respuesta y se exclusivo de un pas sino que se trata de un pro- supo la importancia de la misma (mediante blema mundial. C o n respecto a la relacin entre cartas a la prensa, debates, seminarios, nmero el investigador y el encargado de la formulacin de ejemplares vendidos), el gobierno se enconde polticas: no est claro hasta dnde puede traba prcticamente obligado a aplicar algunos llegar el investigador. Los dirigentes encargados aspectos del informe que se consideraban urdefijardirectrices estn muy ocupados y no en- gentes. tienden. L a mayora entendern los porcentajes; "Paradjicamente, la aceptacin de las conalgunos entendern los promedios; casi ninguno clusiones del informe malasio y de las medidas entiende la correlacin. Coeficientes beta, reconsiguientes estuvo a punto de trastornar el gresin mltiple: nadie entiende esos conobjetivo perseguido. Se cre una comisin de ceptos." funcionarios, que, al cabo de siete meses y basando sus recomendaciones por lo menos en H e m o s hecho algunos observaciones. Pero, parte, en el informe, elabor una larga lista han tenido otros pases preocupaciones del de las medidas legales que habran de adopm i s m o tipo en materia de gestin, plazos, c o m tarse: m s becas, libros de texto gratuitos, proplejidad y lenguaje tcnico? fesores mejor formados. Esas recomendaciones, en u n sentido puramente "aumentativo" no MALASIA reflejaban la perspectiva general de todo el sistema que deliberamente haba fomentado el " A l escribir el informe se observ que deba ser informe. D o s aos despus, en 1976, se cre til para demostrar a los polticos y pblico otra comisin bajo la direccin del viceprimer interesado, y a los medios universitarios, que el ministro afinde estudiar en qu podran conasunto haba sido analizado correctamente. E n consecuencia, la primera publicacin fue u n sistir otras reformas m s generales. informe tcnico que no presentaba conclusiones sino que expona lo que se haba hecho y lo que se haba descubierto. Los lectores podan sacar sus propias conclusiones. Pero nos percatamos de que no era probable que los polticos se dejaran influir por el documento. Por eso nos esforzamos en traducir la informacin al lenguaje profano y presentarla en una publicacin en la quefiguraranlas conclusiones sacadas. Este fue el documento que realmente se utiliz. "Pero cuando nos enfrentamos con la cuestin de cmo difundirlo, pensamos que el mejor m o d o de hacerlo sera dar a conocer el "Al comienzo, la difusin adquiri u n carcter espectacular, pero no era eso lo que nosotros pretendamos. Medidas a corto plazo, c o m o las relativas a los libros de texto, fueron adoptadas para satisfacer la demanda del pblico. Los verdaderos resultados pueden aparecer ahora, c o m o consecuencia de la creacin de la comisin presidida por el viceprimer ministro. Pero han tenido que transcurrir n o menos de cuatro aos antes de ver que se haca algo." [ U n participante malasio.] Los malasios atribuyen el xito de su informe a las tres razones siguientes: "Primera: sta es la nica investigacin que

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estbamos en condiciones de efectuar apartndonos de las orientaciones normales. El uso de un lenguaje profano en el informe no es ms que una simple manifestacin de ello. "Segundo: disponamos de u n fuerte apoyo poltico. Aprovechamos la ocasin que nos daban los polticos. "Tercero: el estudio no fue slo u n anlisis de la transferencia y la adquisicin de conocimientos, sino que tena otras caractersticas humanas y sociales. L a educacin es actualmente un factor esencial del desarrollo nacional. E m p e z a m o s a lograr que la gente vaya a la escuela slo para recibir instruccin (...) y no con objeto de conseguir u n empleo. Empieza a haber un equilibrio entre la necesidad de formar m a n o de obra y la educacin confinessimplemente educativos. A pesar de ello, hay cosas que la prxima vez haramos de otra manera. N o volveramos a emprender nada sin definir nuestros objetivos ms detenida y completamente. A u n q u e el estudio sobre el abandono escolar era de alcance indeterminado, tuvo inesperados resultados positivos. Pero la suerte slo llama una vez a la puerta. Asimismo, quisiramos reevaluar los mritos del instrumento. Quizs haya sido demasiado complicado."
FILIPINAS

fines publicitarios. Adems se edit un informe tcnico "pero m u y complicado" cuya difusin se vio por ello limitada. Se dice que muchas de las decisiones tomadas con respecto a la difusin en general reflejaban la consciente ambicin de "una difusin no slo amplia sino profunda tambin, de manera que pudiera mejorarse el sistema". Otro ejemplo de ello es que se celebraron seminarios a nivel local para divulgar y debatir los resultados del estudio. Los investigadores filipinos atribuyen asim i s m o al S O U T E L E la mejora de sus conocimientos acerca de la organizacin y difusin de investigaciones. "Qu aprendimos? Cometimos muchos errores, pero cada vez que caamos volvamos a levantarnos. E n especial, aprendimos tres cosas. Primero, que trabajando desde el principio con los investigadores y los que toman decisiones, se obtienen mejores resultados. Segundo, que a menos que la difusin sea suficiente y que todos participen, no se pueden aprovechar todas las posibilidades de utilizacin. Tercero, que no bastan las aptitudes administrativas sino que son tambin necesarias las capacidades humanas."
INDONESIA

Los patrocinadores del S O U T E L E le atribuyen el haber favorecido en el pas una "actitud positiva hacia la investigacin". H a y igualmente pruebas del deseo de mejorar los resultados de la educacin, aunque slo sea "porque todos prevn otro S O U T E L E " . Por otra parte, gracias al proyecto, aparecen nuevas perspectivas al final de cada curso acadmico, tanto en el mbito afectivo como en el cognoscitivo. Al igual que en otros pases, se tomaron asim i s m o rpidas decisiones en cuanto a la forma del informe. C o m o en Malasia, se public y difundi ampliamente una versin destinada al pblico, de la que se hicieron varias ediciones. La prensa y la televisin fueron utilizadas con

La situacin indonesia es diferente en cuanto a que el equipo encargardo del estudio de evaluacin no posee el estatuto de semiautonoma de los otros equipos. Se record a los participantes que "el B P 3 K forma parte de la administracin. Los informes son automticamente restringidos y no se permiten los comunicados de prensa". El estudio tuvo menor apoyo poltico que los dems; el impulso provino en gran parte del propio B P 3 K y de sus esfuerzos por aumentar sus posibilidades de evaluacin y su importancia general como organismo influyente en la toma de decisiones. N o se prepar una versin del informe destinada al pblico y su difusin fue, por lo tanto, limitada. Pero a las cuestiones relativas a sus repercusiones y a su

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difusin se les da la misma importancia, si no m s , que en los otros pases. Los indonesios estudian la posibilidad de redactar "informes de ejecucin" que trataran de interpretar de manera relativamente sencilla, breve y comprensible los resultados de las investigaciones que pudieran (o debieran) tomarse en consideracin en las deliberaciones sobre las medidas a tomar. Se pondran peridicamente a la disposicin de los interesados y, en particular, estaran destinados a aquellas pocas personas que, por el alto cargo que ocupan, son las que se hallan en mejores condiciones para usarlos eficazmente. Otro procedimiento, actualmente a prueba, fue descrito as: "Por qu los investigadores no cambiaran de actitud con respecto a la investigacin? (...) Estamos tratando de que sectores de la administracin se ocupen de investigacin de forma simple, e intentamos que el procedimiento sea lo ms sencillo posible. Para ello hay que esclarecer los aspectos confusos de la investigacin. Al obrar as, se logran dos objetivos: en primer lugar resulta que c o m o para efectuar este tipo de trabajo ya no necesitamos estar totalmente ocupados, disponemos de tiempo para dedicarlo a otras cosas; en segundo lugar, las personas que efectan estos estudios consideran que se trata de sus propios estudios y, por consiguiente, utilizarn los resultados. Esta es otra manera de concebir la difusin que atae tanto a la metodologa como a los resultados." A m e n u d o se subray la importancia de que los investigadores consideraran la situacin real de los responsables de la toma de decisiones. U n a posibilidad era la aplicacin constante de las cualidades de astucia y previsin que haban sido tan elogiadas. Los investigadores, dijo una participante hablando en su calidad de traductora de investigaciones, "deben saber lo que van a necesitar los responsables dentro de dos aos. A d e m s , deben abstenerse de informar a ese personal acerca de ciertos estudios en curso". L a otra supona algunos cambios. Otro par-

ticipante resuma as la situacin: "Por m u y compleja que sea la investigacin, es necesario efectuar una transcripcin de los resultados. Y el investigador debe modificar y consultar con otras personas." Otro aspecto en el que quizs sea necesario u n cambio de actitud es el de las esperanzas que se ponen en la investigacin. L a idea de que no era indispensable que los resultados fueran inmediatos, o inmediatamente tangibles, fue m u y bien acogida. U n a difusin satisfactoria n o ha de ser forzosamente lo m i s m o que el c u m plimiento de u n proyecto. El hecho de que lo segundo sea penosamente lento "puede ser una fuente de vigor en vez de debilidad. Si la difusin es demasiado rpida y directa, ser de breve duracin. Por el contrario, si es indirecta, permite a todos examinarla y reflexionar sobre ella. Es un proceso bastante sutil de difusin de conocimientos, valores e ideas. Los estudios sociales, base de los estudios de evaluacin, son en este caso de gran importancia porque nos permiten pensar en nociones c o m o la de desequilibrio, igualdad de oportunidades, igualdad de acceso. Ninguno de los estudios terminaba afirmando que eran necesarios m s libros de texto o m s educadores, o que hubiera que hacer m s cosas. Estamos confundiendo aplicacin con difusin de ideas. Esta supone u n largo proceso".

Visin de conjunto

Quizs la principal leccin que se desprende del estudio de evaluacin es la necesidad de tener presente el factor de la difusin desde el m i s m o principio de las actividades de investigacin. Insistir tanto en las tcnicas de difusin puede ser desagradable para algunos. " M e m o lesta la idea de que los resultados de la investigacin dependan de venderlos", dijo en cierto m o m e n t o un participante de Singapur. Sin e m bargo, muchos resultados de la investigacin se presentan al pblico con la esperanza de que

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sean aceptados y comprendidos por l. Si es ste el objetivo perseguido, podrn discernirse algunas reglas sencillas: i. Distinguir entre el pblico y los pocos responsables influyentes. Prestar atencin a ambos, reconociendo que los mtodos diferirn en cada caso. 2. Distinguir entre repercusiones inmediatas y a largo plazo. Aspirar a ambas cosas, pero considerar esencialmente aqullas c o m o u n medio de reforzar la direccin y el mpetu de stas. 3. Prestar atencin a estos asuntos e incorporarlos a las actividades de los proyectos de investigacin desde el principio y durante todas sus fases. L a difusin comienza m u c h o antes de que se termine el proyecto. Al celebrar el seminario, n o eran an m u y evidentes los efectos especficos que pudiera tener el proyecto en las decisiones. Esa situacin era causa de preocupacin entre los investigadores y aqullos a quienes el asunto afectaba m s directamente. Era, no obstante, una preocupacin inteligente y optimista, ya que los investigadores saben mejor que nadie la importancia del "ambiente" para tomar decisiones, as c o m o la eficacia de las "repercusiones a largo plazo" y de la influencia "indirecta".

Notas
1. Indonesia: National assessment ofthe quality ofIndonesian education: survey of achievement in grade six. Informe preparado por la Oficina de Investigacin y Desarrollo Educativo y Cultural ( B P 3 K ) del Ministerio de E d u cacin y Cultura de Indonesia, en colaboracin con el Consejo de Investigaciones Educativas de N u e v a Zelanda. Malasia: Study of opinion about education and society. Informe presentado al Ministerio de Educacin por Datok M u r a d M o h d N o o r (presidente), en febrero de 1973. Filipinas: The outcomes of the Philippine elementary education: a rapport of the major findings of project SOUTELE. Vol. I: Anlisis de los datos sobre el sexto grado (mayo de 1976); vol. II: Informe tcnico sobre los datos relativos al sexto grado (mayo de 1976); vol. Ill: Anlisis de los datos sobre el cuarto grado (diciembre de 1976) ; vol. IV: Informe tcnico sobre los datos relativos al cuarto grado (diciembre de 1976). Proyecto del grupo de estudio para la aplicacin de los proyectos de desarrollo educativo ( E D P I T A F ) , del Departamento de Educacin y Cultura. Tailandia: A study of primary schooling in Thailand: thefinalreport. Factors affecting scholastic achievement of the primary school pupils; A study of primary schooling in Thailand: equality of educational opportunity (octubre de 1974). Proyecto conjunto de la Oficina de la C o m i sin Nacional, la Oficina del Primer Ministro, el Ministerio del Interior y el Ministerio de Educacin. 2. Creado en 1976 por el I D R C , el grupo de consulta se encarga de examinar el estado de la investigacin educativa en su relacin con los problemas educativos de los pases en desarrollo y de informar sobre la situacin. Consta de unos quince miembros, procedentes principalmente de frica, Asia y Amrica Latina y se rene, por lo general, una vez al ao. 3. Para una informacin completa vase Susanne M o w a t , The genesis, conduct and utilisation of educational research, Ottawa, The Research Review and Advisory Group, I D R C , 1978.

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Tendencias de l investigacin a en Amrica Latina: "Seminario 8 0 "

Los seis informes por pases demostraron u n aumento en los resultados de la investigacin: los participantes de otros pases presentaron pruebas semejantes. Pareca haber u n objetivo c o m n idear nuevas maneras de ofrecer una mejor educacin a los nios socialmente deErnesto Schiefelbein (Chile). Economista, investigador en el Centro de Investigacin y Desarrollo de la saventajados, pero las prioridades y estraEducacin (CIDE), en Santiago (Chile); miembro de tegias en materia de investigacin diferan. El comits de redaccin de revistas de educacin en cinco inters en las investigaciones que ejercen una pases de Amrica Latina. Miembro del Research influencia en las decisiones ha dado lugar a Review and Advisory Group R R A G (Canad). Haba llegado, pues, el m o m e n t o propicio para evaluar todo el proceso de desarrollo de las
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Durante la ltima dcada se realizaron en Amrica Latina ms investigaciones en materia de educacin que en todos los periodos anteriores, por lo menos en trminos de actividades de educacin publicadas o divulgadas. Prcticamente las diez revistas importantes que p u blican investigaciones educativas fueron fundadas en los aos setenta y, rompiendo con una antigua tradicin, todas ellas se editaron m s de una vez y se convirtieron en publicaciones peridicas estables. Quizs tambin por primera vez los investigadores se convencieron de que su labor poda contribuir ms a la solucin de los problemas locales que las concepciones importadas de otros contextos, sin que ello excluya el uso de todas las fuentes de informacin para mejorar sus experimentos. E n varios pases tambin se realizaron investigaciones comparadas sobre varios temas. Los contactos frecuentes entre los directores de los principales centros de investigacin contribuyeron a que se compartieran apreciaciones y temas entre varios pases latinoamericanos.

investigaciones. O c h o instituciones nacionales o internacionales contribuyeron al financiamiento de la evaluacin, pero en varios pases se movilizaron otros recursos para celebrar seminarios especiales con objeto de analizar el orden del da del Seminario 8o o de usar tambin los resultados secundarios de otras actividades en la valoracin internacionalfinaldel proceso de evaluacin. Se escogi una muestra representativa compuesta de veinticinco investigadores educativos, que tena en cuenta las disciplinas, los pases, la relacin con los usuarios e incluso los temas. Asistieron a la reunin veinte de ellos, as c o m o diez observadores de los organismos de financiacin. E n el Seminario 8o estuvieron representadas ocho redes de investigacin relacionadas con la educacin.

Balance sucinto de la investigacin educativa

Ernesto Schiefelbein

una amplia definicin de la investigacin educativa que comprende la descripcin de situaciones analizadas slo superficialmente, la elaboracin de proyectos experimentales e incluso la produccin de nuevos materiales didcticos. A pesar de esos objetivos, sigue habiendo poca informacin susceptible de utilizarse en la prctica para tomar decisiones. E n algunos pases quiz sea necesario analizar las oportunidades de acceso a la educacin, pero en la mayora de los casos el problema que se plantea hoy es c m o hacer que los nios de familias pobres pasen a los cursos superiores en lugar de repetir el primer ao muchas veces. Los estudios sociolgicos sobre educacin disminuyen al m i s m o tiempo que parecen aumentar ciertas metodologas, tales c o m o la investigacin participad va. E n general ha disminuido el nmero de proyectos de investigacin vinculados al avance de los conocimientos en cierta disciplina, mientras que aumentan los proyectos de desarrollo, la elaboracin de proyectos de inversin y las investigaciones evaluativas por contrato. U n a comparacin entre las investigaciones realizadas en las universidades y las efectuadas por las administraciones revel que los estudios sobre la evolucin social, los recursos humanos y los rendimientos son realizados sobre todo en los centros pertenecientes a las universidades, mientras que los estudios sobre eficacia y costos, as c o m o las propuestas relativas a proyectos de enseanza, etc., se relacionan con las instituciones gubernamentales. D e todas m a n e ras, es tan escasa la evaluacin de las reformas efectuadas que cabe suponer que los proyectos ejecutados seriamente son raros, por lo que se destac la necesidad de la evaluacin.

Algunas posibles explicaciones

Se destacaron varios intentos de "investigaciones sobre investigaciones". Existen buenas descripciones de los esfuerzos de investigacin.
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U n anlisis de los efectos de los seminarios nacionales sobre investigacin educativa demostr u n resultado m u y positivo en cuanto al tipo y la calidad de los proyectos. Se realizaron estudios sobre formacin y tipos de investigacin, redes de investigacin, impacto o fracaso de los proyectos de investigacin, evaluacin de las investigaciones financiadas con fondos p blicos y muchos otros temas. Los participantes convinieron en que esos esfuerzos reflejaban la voluntad de utilizar mejor los fondos consagrados a la investigacin y a apartarse de los temas o mtodos que estn de m o d a . E n algunos pases, c o m o Mxico o Brasil, se observ u n espectacular aumento de las investigaciones patrocinadas por el gobierno, mientras que en otros, c o m o Venezuela o Chile, la mayora de los esfuerzos se realizaron en centros privados que trabajaban bajo contrato o con subvenciones de fuentes internacionales. Por ltimo, en pases c o m o Costa Rica o Colombia, la investigacin florece en la universidad. E n general se observ u n firme aumento de las demandas de los gobiernos en materia de investigaciones especiales. N o es fcil sacar conclusiones generales de la relacin entre el contexto social, econmico y poltico y la investigacin educativa. A lo sumo se puede considerar que los frecuentes trastornos polticos en algunos pases han limitado, a la larga, el estudio de ciertos temas, o que sbitos cambios polticos han hecho obsoletos los resultados de ciertos proyectos experimentales. Los investigadores que consagran su actividad al cambio de las estructuras sociales tienden a concentrar su inters en las experiencias no formales o a dar sobre todo apreciaciones crticas de la situacin del m o m e n t o ; pero rara vez ofrecen soluciones. Son escasas las obras de investigacin que revelan las condiciones previas para que los estudiantes logren mejores resultados. Los participantes del Seminario 80 estaban de acuerdo en considerar que, en el futuro sera preciso alentar, tanto los trabajos crticos, c o m o los destinados a aumentar la eficacia. A d e m s , parece que in-

Tendencias de la investigacin en America Latina: "Seminario 8 0 "

cluso en los regmenes represivos siempre hay alguna posibilidad de expresin crtica. El financiamiento desempea u n papel de peso en todo el proceso. El apoyo de la Fundacin Ford a comienzos de la dcada del sesenta fue importante para el establecimiento de varios centros de formacin de especialistas, el desarrollo de publicaciones y otros tipos de difusin. Los programas de la O E A y la Unesco destinados a las universidades y a los centros gubernamentales, y sus seminarios para funcionarios pblicos completaron esos esfuerzos iniciales. E n la preparacin de proyectos para bancos de fomento se utilizaron los informes de las investigaciones. Sin embargo, la idea de utilizar investigadores acreditados para prestar asistencia tcnica a otros pases no obtuvo unanimidad. U n o de los problemas ms graves contina siendo la cuestin financiera de c m o mantener en marcha la capacidad de investigacin creada durante la ltima dcada en Amrica Latina.

Estos factores y el inters de los investigadores que se esfuerzan por promover el cambio social a travs de la educacin no formal han m o l deado paulatinamente la "investigacin con m i ras a la accin". Despus apareci una tendencia a incorporar a los individuos y grupos afectados por la investigacin c o m o "miembros del equipo de investigacin" a lo que se ha llam a d o "investigacin participativa". M s que un nuevo mtodo, es u n nuevo estilo de investigacin, que en algunos casos se convierte en "investigacin heurstica", cuando el tema y los objetivos son transformados por la dinmica del propio proceso de investigacin. Los participantes estimaron que la investigacin basada en la participacin es interesante, aunque en fase de evolucin. Si bien los resultados de la investigacin participativa tal vez no sean suficientemente sistemticos ni bastante clara la funcin del investigador, pueden constituir u n medio para examinar otros tipos de investigacin. C o m o sus resultados no pueden c o m p a rarse fcilmente con otras situaciones, sus efectos son limitados. E n Amrica Latina la mayora de las decisiones sobre educacin dependen de los ministerios de Educacin. Por eso, la mayor parte de las investigaciones estaban destinadas inicialmente a influenciar la administracin. M s adelante, varios otros grupos fueron reconocidos c o m o usuarios de las investigaciones: la opinin pblica en general, los sindicatos de profesores, las organizaciones de masas, algunas capas sociales o ciertas colectividades. E n algunos casos ese nuevo pblico consumidor exige diferentes formas de presentacin o de difusin de los resultados (a veces se intenta la investigacin participativa para reunir en una misma actividad la produccin y la difusin). Por otra parte, el aumento del nmero de revistas especializadas demuestra que a muchos otros investigadores les sigue interesando influir en las decisiones m e diante las instituciones de formacin pedaggica o los centros de profesores, as c o m o por medio de los educadores profesionales de la enseanza.

Caractersticas de la investigacin

U n o de los objetivos comunes consista en hacer que el lenguaje local y las races histricas se convirtiesen en una fuente valiosa para la experiencia educativa. Se destac el papel de Paulo Freir en ese terreno c o m o en otros. L a rgida organizacin de las clases sociales, heredada de la poca colonial hispnica y reforzada por el proceso de industrializacin, puede haber estimulado el inters por analizar los problemas de la educacin desde un ngulo sociolgico y no desde el educativo. Es posible que ambos factores estn relacionados con un cierto rechazo de una concepcin de la investigacin pedaggica que no est al servicio de u n sistema de valores. Es igualmente probable que las universidades, donde suele manifestarse la oposicin poltica, tambin hayan contribuido a la produccin de esos investigadores "comprometidos".

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Ernesto Schiefelbein

Se sigue considerando que la investigacin cuantitativa consiste en simples inventarios descriptivos. Por tanto, se reconoce la necesidad de una investigacin emprica que estudie las relaciones entre las principales variables, tanto a pequea c o m o a gran escala, pero tambin se sugiri que otros enfoques, c o m o el antropolgico o el histrico, podran desempear u n papel fundamental en la toma de decisiones.

Desarrollo de las redes

El impacto de la investigacin educativa

D a d o el inters general por la justicia social, se debati ampliamente la cuestin del impacto producido. Repercusiones a largo y corto plazo, estudios crticos o de apoyo, la opinin pblica y la administracin, la consolidacin y el c a m bio: tales son algunas de las cuestiones que limitan la posibilidad de medir los efectos m s objetivamente. T o d o impacto implica juicios de valor; por consiguiente, se evala de una manera relativa o convencional. E n general pareca que los interesados en aumentar la eficacia se interesaban tambin en medir los efectos: los que quieren cambiar las estructuras desean percibir el m o m e n t o en que ese proceso se ha cumplido. Los organismos externos de financiamiento tienden a preferir que los efectos se midan en el contexto de la evaluacin de la distribucin de los recursos. Las tradiciones orales deben tenerse en cuenta en las estrategias destinadas a producir cierto impacto. Conferencias o artculos de peridicos podran ser mecanismos m s eficaces que las revistas para difundir los resultados de las investigaciones en Amrica Latina. A d e m s , no est m u y desarrollada la aptitud de vincular los resultados de las investigaciones a problemas concretos; hace falta u n esfuerzo complementario que complete la investigacin propiamente dicha. El pronstico de los problemas a los que habra que dedicar determinados recursos podra ser una manera de aumentar los efectos, con tal que los resultados se obtengan a tiempo.

L a acumulacin de resultados de investigaciones es una condicin previa para lograr m s eficacia en el desarrollo de las investigaciones futuras. N o es necesario comenzar cada vez desde el principio. Las redes de investigacin son u n o de los instrumentos para acumular resultados (en Amrica Latina existen 32 redes en este campo). Las redes pueden, adems, estimular los esfuerzos realizados en sectores especficos del sistema educativo. Pero cada red determina tambin el utilizador de la informacin, que ejerce cierto control sobre los participantes. Las instituciones fuertes tienden a ofrecer cierta asistencia a las nuevas o a las m s dbiles, pero esta dependencia puede reducir su capacidad creadora o su desarrollo. Gracias a las redes pueden evitarse las duplicaciones, si bien cierto grado de duplicacin o incluso la repeticin de los estudios pueden ser necesarios para desarrollar la capacidad local de investigacin. N o obstante, todos estos problemas y otros similares no deberan constituir u n obstculo para la instalacin de nuevas redes, aun cuando deban tomarse algunas precauciones para reducir los riesgos mencionados. Cada red debera concebirse de m o d o que aumentase al m x i m o el desarrollo de los distintos elementos. Es necesario que alguien (o varias personas) visite a los distintos miembros y los asista en ese proceso de desarrollo, de m o d o que se saque el mayor partido de la c o m u nicacin. Pero se subray tambin que ese observador debera tener s u m o cuidado en no interferir en las decisiones locales ni en el desarrollo de la capacidad local. Hace diez aos el latinoamericano peda que se creara una capacidad local de investigacin; ahora parece pedir que se proteja esa capacidad de la destruccin y que se fomente la difusin y la explotacin de los resultados obtenidos.

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D e l investigacin a l accin: a a la poltica lingstica en Jamaica

El objetivo de este trabajo es examinar la influencia de la investigacin sobre la enseanza y utilizacin de las lenguas. Esta investigacin se lleva a cabo en la School of Education de la University of the West Indies y ha influido en las polticas seguidas por el ministerio de Educacin de Jamaica en materias de programas de estudio de idiomas y seleccin de libros de texto. L a investigacin analizada se inici en 1964. Para poder apreciar los problemas planteados, es importante entender el contexto en que se suscitaron.

Idioma y clase social

Las clases media y alta de Jamaica utilizan u n ingls local como medio normal de comunicacin. Las clases bajas y los campesinos hablan el criollo jamaicano. A u n q u e los jamaicanos de todas las clases sociales entienden el criollo y en uno u otro m o m e n t o lo hablan todos los miembros de la sociedad, el ingls es la lengua oficial del pas. Y se utiliza en las ceremonias, los tribunales, la iglesia, el Parlamento y la escuela.

Errol L . Miller (Jamaica). Profesor especializado en la formacin de maestros, Instituto de Educacin de la University of West Indies de Jamaica. Miembro del Research Review and Advisory Group RRAG (Canad).

Desde el punto de vista histrico, el ingls ha sido el idioma de mayor prestigio, en tanto que el criollo ha sido socialmente inaceptable. A u n q u e ha predominado la actitud de considerar degradante el empleo del criollo, u n n mero creciente de partidarios de la cultura nacional han defendido el estudio, el reconocimiento y la supremaca del criollo. Este movimiento cuenta con dos grupos principales de adhrentes: el de los que han estudiado el dialecto y u n grupo pequeo pero influyente de autores dramticos.,Por tal motivo, el teatro se ha convertido en uno de los lugares en que se ha legitimado el empleo del criollo. El ingls corriente es el medio empleado para la enseanza escolar en todos los niveles del sistema educativo. Hace unos veinte o treinta aos, no era extrao que los profesores castigaran a los nios que empleaban la lengua verncula en el patio de la escuela, por lo que huelga sealar que el uso del criollo en las clases estaba estrictamente prohibido. Al m i s m o tiempo, la gran mayora de los nios matriculados en la escuela, especialmente en el primer ciclo, han sido y son de habla criolla. Esto significaba que los nios que ingresaban a la escuela, a los 6 7 aos, llegaban con el idioma de su casa, el criollo, pero se enfrentaban con el ingls, lengua de la escuela. A u n q u e para el nio este ltimo era u n idioma extranjero, la escuela no consenta ningn compromiso que sirviese de puente entre el criollo y el ingls

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Perspectivas, vol. X I , n. 3) 1981

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corriente. El nio tena que aprender en ingls y la metodologa empleada por los profesores, incluso para ensearles a leer, parta del supuesto de que su lengua materna era el ingls; en consecuencia, la estrategia predominante en las escuelas era el empleo de tcnicas de enseanza de la primera lengua. Los libros empleados para la enseanza del ingls eran textos publicados y preparados para nios ingleses. U n a serie m u y difundida hasta el decenio de 1970 era la de los Blackie's Readers, utilizados por los nios escoceses hasta los aos treinta.

de varios estudios breves indicaron que alrededor del 50 a 60 por ciento de los nios de 12 aos, es decir, los que se encontraban al trmino de sus estudios primarios, eran funcionalmente analfabetos. Se estim que en 1972 ocurra lo m i s m o con u n 40 por ciento de los jamaicanos de m s de 15 aos de edad. El criterio para determinar que u n individuo es funcionalmente alfabeto corresponde a u n nivel de lectura de u n alumno de cuarto ao de la escuela primaria. Este bajo rendimiento ha constituido una preocupacin constante para los pedagogos, los polticos y el pblico en general.

El nivel de adquisicin del ingls

Naturaleza de la investigacin

D e todos modos, los resultados obtenidos en la enseanza del ingls en la sociedad de Jamaica han sido crnicamente deficientes. Craig constata lo siguiente: " E n el examen para el G C E (certificado general de educacin), por ejemplo, la proporcin de fracasos en ingls en toda la reginfluctaentre 70 y 80 por ciento. A u n q u e esta situacin es de suyo negativa, la verdadera dimensin del problema queda demostrada por el hecho de que los nios que fracasan son los especialmente seleccionados para asistir a escuelas secundarias que los preparan para dicho examen. Entre los dems alumnos que no han tenido acceso a la escuela secundaria, y que, c o m o debe recordarse, constituyen alrededor del 90 por ciento del grupo de edad respectivo, el nivel es an inferior. U n resultado que se observa todos los das es la falta alarmante de candidatos que puedan ocupar los puestos que exigen redactar con claridad y precisin. Otro es el ritmo lento y el bajo nivel de rendimiento en el trabajo de secretariado. Otra consecuencia es la elevada proporcin de personas que se ven obligadas a realizar trabajos temporales hasta que logran aprobar u n examen de ingls o cualquier otro en que el ingls sea u n factor determinante"*. A fines del decenio de i960, las conclusiones

L a investigacin aqu analizada pretenda establecer una base emprica para mejorar tanto el aprendizaje como la enseanza del ingls corriente en las escuelas de Jamaica. A u n q u e abarca todos los niveles del sistema educativo (escuelas primarias, secundarias y escuelas normales), se refiere fundamentalmente a los tres primeros cursos de la escuela primaria. El objetivo esencial de la investigacin fue la creacin de u n puente pedaggico entre el idioma criollo con que llegan los nios a la escuela y el ingls corriente que la escuela desea ensearles. Los pilares principales del puente son: a) respetar la lengua del nio, estimulndolo a utilizar el criollo e incitando al profesor a emplearlo cuando constituya u n medio apropiado para comunicarse con el nio; b) evitar el empleo en el periodo inicial de estructuras del ingls corriente que no tengan equivalente en criollo; y c) introducir gradualmente las nuevas estructuras inglesas, al principio oralmente y en situacin, despus mediante ejercicios de lectura y escritura, y finalmente afianzndolas por medio de distintos ejercicios de automatizacin. D e b e tenerse en cuenta que la investigacin
* Dennis C R A I G , " S o m e developments in language teaching in the West Indies", Caribbean Quarterly, vol. XII,
n. 1, 1966.

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D e la investigacin a la accin: la poltica lingstica en Jamaica

analizada es esencialmente labor de una persona que ocasionalmente consigui alguna ayuda, pero no la de una organizacin de investigacin. D e ello se deduce que en este estudio no se recurri a tcnicas de gran complejidad, lo que de ningn m o d o resta mritos a la labor realizada. Tambin es importante reconocer que durante u n periodo de 14 aos, que se inici en 1964, se ejecutaron los tres proyectos siguientes: a) el proyecto de enseanza de lenguas 1964-1966; b) el proyecto sobre la lengua de los nios 1966-1969; y c) el proyecto M o n a 1969-1975. E n el proyecto de enseanza de lenguas el investigador trabaj prcticamente solo aunque dispuso de una ayuda mnima y de consejos del personal de las escuelas normales y del ministerio de Educacin. E n el proyecto sobre la lengua de los nios trabaj solo y en el proyecto M o n a llev a cabo su labor con u n equipo que contaba con u n promedio de seis miembros a tiempo completo y cuatro a tiempo parcial. Los dos primeros proyectos mencionados abarcaron pocas escuelas. E n cambio, el proyecto M o n a se llev a cabo a escala nacional. El objetivo era mejorar el nivel de la enseanza y el aprendizaje del ingls corriente en las escuelas de Jamaica. Para ello, se trataba ms particularmente de: 1. Desarrollar una nueva estrategia pedaggica que permitiese ensear el ingls corriente a alumnos que no hubiesen alcanzado el nivel mnimo en ese idioma, combinando ciertas tcnicas de enseanza de la lengua materna y de u n segundo idioma. 2. Utilizar la investigacin c o m o principal instrumento para alcanzar los objetivos antes sealados mediante: a) la divulgacin de los resultados de la investigacin ya realizada; b) la realizacin de una investigacin bsica sobre el desarrollo de la nueva estrategia pedaggica; y c) la realizacin de una investigacin anloga sobre la lengua de los nios, especialmente los de los primeros cursos de la escuela primaria.

3. Crear los servicios de apoyo necesarios para el nuevo modelo de enseanza mencionado. Ello podra lograrse mediante: a) la elaboracin de materiales para profesores y alumnos; b) la formacin en el empleo de los profesores sobre la nueva metodologa; y c) la participacin de funcionarios del ministerio de Educacin y de personal de las escuelas normales en esas actividades, habida cuenta de la importancia de la contribucin de los mismos al funcionamiento de las escuelas. 4. El investigador se propona influir no slo en la metodologa de enseanza del idioma en Jamaica, sino tambin en las Antillas y en otras regiones. L o esencial de este anlisis se dedicar al proyecto M o n a , financiado a mayor escala y de repercusiones ms visibles.

Financiamiento internacional

E n 1969, en nombre de la universidad, el Comit Interfacultades de Lingstica present la primera solicitud de subvencin a la Fundacin Ford con miras alfinanciamientode los estudios lingsticos en la universidad. A raz de la decisin de la Fundacin Ford de otorgar ayuda a la universidad para la investigacin y los estudios lingsticos, el Comit Interfacultades de Lingstica fue reconocido como una institucin competente y fue transformado en el Subcomit de Lingstica del Senado responsable de la administracin de la subvencin de la Fundacin Ford. L a fundacin acept el plan sexenal elaborado por el Comit nterfacultades de Lingstica. E n consecuencia, concedi a la universidad tres subvenciones de dos aos de duracin cada una. L a primera, correspondiente a 1969-1971, se destin principalmente a contratar personal suplementario y a instaurar la enseanza de la lingstica en la universidad. Los fondos se emplearon en la formacin universitaria superior de los profesores de la Universidad de las Indias Occidentales;

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ayudantas; material didctico de ayuda a la investigacin posdoctoral; conferencias regionales sobre lingstica; cursos prcticos para maestros de las escuelas; reuniones de evaluacin; u n profesor visitante y consultores para asesorar a la universidad en el establecimiento de unidades lingsticas en la m i s m a . L a segunda subvencin, correspondiente a 1971-1973, se dedic a la investigacin y a la elaboracin de materiales pedaggicos. Esta labor se tradujo en el denominado Proyecto de Investigacin Lingstica del Caribe ( C L R P ) , dividido en elementos repartidos en las tres universidades. L a investigacin vers sobre los siguientes aspectos: a) estudios sobre el empleo de las lenguas en los que podran basarse ulteriormente normas realistas aplicables a las escuelas; b) identificacin de las diferencias en la expresin oral que corresponden a las variables socioeconmicas; c) anlisis descriptivo de las lenguas criollas; d) estudio de los procesos de aprendizaje de la lengua con especial atencin al fenmeno de la interferencia entre los dialectos criollos y el ingls corriente. A los efectos del presente artculo, slo nos interesa al sector del proyecto que se llev a cabo en M o n a , al que en adelante nos referiremos c o m o el proyecto M o n a . Los fondos del subsidio deban utilizarse en lo siguiente: un Director del programa de investigacin, encargados y ayudantes de investigacin, formacin universitaria superior, consultores, materiales y equipo, viajes del personal y reuniones y cursos prcticos sobre lingstica para profesores. El tercer subsidio, correspondiente a 19731975, fue prcticamente una continuacin del segundo. El financiamiento ascendi a 390 000 dlares durante u n periodo de 6 aos.

Antecedentes del proyecto M o n a

El proyecto M o n a comprenda cuatro aspectos: investigacin sociolingstica; investigacin psicolingstica; investigacin sobre la lengua de

los maestros; y u n grupo de trabajo sobre materiales lingsticos. L a subvencin Ford permiti la contratacin de personal a tiempo completo. Sin embargo, c o m o su duracin se limitaba a dos aos, no fue posible crear puestos permanentes. El equipo constituido emprendi estudios en los terrenos siguientes: 1. Variantes lingsticas en el habla de los nios de Jamaica: es un hecho conocido que aunque el criollo se usa en toda Jamaica, son claras sus diferencias segn las distintas regiones geogrficas. Se estudiaron esas variantes en nios de 6 a 12 aos de edad. 2. Variantes lingsticas de los maestros en formacin; este estudio, adems de analizar el conocimiento de la lengua de los alumnos de las escuelas normales, procur estudiar sus repercusiones en la formacin de esos alumnos y en sus actividades profesionales c o m o maestros. E n estudios anteriores se haba dado por descontado que los profesores tenan la competencia necesaria en el idioma, mientras que en ste se procur evaluar esa competencia en la prctica. 3. Investigacin psicolingstica, encaminada a elaborar u n test lingstico y cognitivo. Se trataba de un test de rendimiento para determinar los conceptos que dominan los nios de habla criolla e identificar tambin sus deficiencias. L a investigacin en esta esfera produjo resultados que se extendieron a c a m pos ajenos a la enseanza del idioma. Por ejemplo, se haba establecido anteriormente que si se mostraba a personas de habla criolla una fotografa de u n automvil aplastado contra u n rbol y se les peda que dijesen algo sobre el rbol, nunca diran que el rbol haba recibido el choque del auto y que siempre empezaran diciendo algo acerca del auto. Se descubri que en el criollo no existe la voz pasiva, y que el mecanismo que se aplica es concentrarse en el sujeto que acta y no en el objeto que sufre la accin. Las consecuencias de esto son importantes;

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por ejemplo, para la ciencia, en la que m u chos conceptos se refieren a objetos que sufren una accin y no a sujetos activos. 4 . El grupo de trabajo sobre materiales lingsticos: en este caso el propsito fue elaborar materiales didcticos para la clase inspirndose en la investigacin ya realizada y en la investigacin en curso. El grupo de trabajo se ocup de elaborar materiales destinados a: a) los alumnos de los cursos i., 2 . 0 y 3. 0 de la escuela primaria; b) la formacin lingstica de los alumnos de las escuelas normales; y c) los alumnos de los cursos io. y II.. L a actividad del proyecto M o n a que ejerci mayor influencia en la poltica aplicada fue la del grupo de trabajo sobre materiales lingsticos, por lo cual es interesante estudiar en detalle la relacin que se estableci entre este grupo y el ministerio de Educacin y la forma en que la investigacin lleg a reflejarse en los materiales elaborados.

El grupo de trabajo sobre materiales lingsticos

la modificacin de la coleccin, incorporando a la misma los mtodos y los resultados de la investigacin y de los trabajos sobre la situacin local. El ministerio de Educacin mantuvo conversaciones con los editores, quienes se mostraron reacios a proceder a la modificacin solicitada. E n vista de ello, el ministerio decidi que la coleccin sera suprimida poco a poco. Casi simultneamente se formul la sugerencia de que el ministerio concediera una subvencin al grupo de trabajo sobre materiales lingsticos para que elaborara materiales destinados a los cursos i., 2 . 0 y 3 . 0 . L a decisin de recurrir al grupo de trabajo sobre materiales lingsticos fue adoptada por el departamento de publicaciones y de hecho inaugur la poltica del ministerio de Educacin de utilizar en las escuelas, en la medida de lo posible, materiales elaborados a nivel local. Cabe tambin observar las amplias repercusiones de esa decisin en los planes de estudios, pues, los materiales lingsticos elaborados por el grupo de trabajo definiran los programas de estudios de idiomas de los cursos i., 2 . 0 y 3. 0 de las escuelas primarias.

Desde comienzos del decenio de i960, los educadores e investigadores universitarios del sector de la enseanza de lenguas criticaron tanto la metodologa c o m o los textos utilizados en las escuelas para esta enseanza. El Sr. Craig, director del proyecto M o n a , demostr claramente, mediante la investigacin realizada, las deficiencias de que adoleca la enseanza de lenguas y elabor a tal efecto nuevos materiales y mtodos. L a coleccin Island Readers que se vena utilizando en las escuelas durante varios aos se basaba en un mtodo global y en tcnicas de enseanza de la primera lengua. El departamento de publicaciones estableci u n comit especial para examinar esta coleccin. El comit celebr tres reuniones y recomend al ministerio que se pidiese a los editores de Island Readers

Elaboracin de materiales para los cursos 1., 2. y 3.

A principios de 1973, ^a Sra. Peggy Campbell, profesora de una escuela secundaria que tena la capacidad y experiencia necesarias para elaborar materiales didcticos, fue contratada por el grupo de trabajo sobre materiales lingsticos para que redactara el material destinado a los cursos i. y 2 . 0 . El trabajo se program de acuerdo con la siguiente pauta: a) los investigadores y la Sra. Campbell se reuniran para elaborar planes de trabajo que permitiran definir los temas y estructuras que debe abarcar cada periodo escolar en campos c o m o la lectura, la escritura, la audicin y la expresin oral; b) estableceran los

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ejercicios correspondientes; c) a continuacin, la Sra. Campbell redactara los planes de lecciones, etc., en funcin de los ejercicios ya elaborados; d) la totalidad del grupo volvera a reunirse para examinar, palabra por palabra, el material preparado por la Sra. Campbell; ) la Sra. Campbell procedera entonces a una nueva redaccin del texto;/) los investigadores volveran a revisar los materiales redactados; g) stos se reproduciran y se enviaran a 35 escuelas experimentales, seleccionadas en colaboracin con el ministerio de Educacin para ensayar los materiales; h) al m i s m o tiempo que los manuales destinados a los alumnos y las guas para los profesores, se enviaran cuestionarios a los profesores para que formulasen observaciones detalladas sobre los materiales que remitiran al grupo de trabajo (cabe sealar que no slo se contribuy alfinanciamientodel grupo de trabajo sino a que se probasen los materiales en el terreno); t) despus de analizar los resultados de los tests y la informacin proporcionada por los maestros de las escuelas experimentales se procedera a una nueva redaccin, que la totalidad del grupo revisara cuidadosamente; j) los materiales modificados se enviaran a continuacin a todas las escuelas para que se sometieran a una nueva prueba el ao siguiente. A d e m s , la autora se reuni con los maestros de las escuelas experimentales dos veces al trimestre en grupos de trabajo organizados especialmente por la universidad.

La campaa para mejorar los programas escolares

E n 1972 la reforma del programa de estudios primarios fue la piedra angular del programa de reforma de la enseanza del nuevo gobierno. E n primer lugar, se lanz la campaa para m e jorar los programas escolares. El ministro de Educacin invit a u n grupo de trabajo a m pliamente representativo, integrado por 60 profesores de enseanza primaria y secundaria en activo en toda la isla, a otros educadores y a algunas personalidades eminentes de diversos sectores, a definir la educacin funcional en Jamaica. El grupo de trabajo se dividi en cuatro subgrupos y se pidi a cada u n o de ellos que estudiase independientemente el problema en su totalidad. Se les encarg que analizaran los resultados de nueve aos de enseanza de la siguiente manera: qu deberan ser capaces de hacer los alumnos al trmino de nueve aos de educacin (sus aptitudes); qu deberan saber los alumnos al trmino de nueve aos de educacin (sus conocimientos y su criterio); c m o deberan sentirse los alumnos al trmino de nueve aos de educacin (su actitud). E n el documento bsico de la campaa se sealaban las siguientes estrategias: a) aplicacin del programa de acuerdo con el calendario siguiente: 1973 (cursos i. y 6.); 1974 (cursos 2 y 7. 0 ); 1975 (cursos 3 . 0 y 8.); 1976 (cursos 4 . 0 y 9. 0 ); 1977 (5.0 curso); b) proseguir las consultas con Por estimarse que el mtodo establecido era el grupo de trabajo y con los profesores de los demasiado lento, se procedi a su simplificadiversos grados de cada ciclo para determinar cin, llegndose a u n acuerdo sobre lo esencial las aptitudes, conocimientos, criterio y actide la actividad que deba realizarse. L a autora someti sus documentos al examen de los tudes que deberan desarrollarse en los distintos grados de acuerdo con las nuevas metas fijadas; investigadores. El material se experiment y se modific. A u n q u e de este m o d o se logr estac) invitar a los miembros del grupo de trabajo blecer materiales lingsticos acordes con los y a los profesores de los diversos grados de cada resultados de las investigaciones, el procediciclo a que declarasen c m o saben y qu prueba miento result lento y pesado. L a autora seal tienen de que los alumnos de u n determinado que, aunque se trataba de un ejercicio intelectual grado han obtenido la formacin deseada; estimulante, el mtodo era penoso y agotador. d) destinar a funcionarios del ministerio de Educacin a puestos de dedicacin exclusiva

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dentro de la campaa para aplicar el programa segn el calendario descrito. El plan fue aprobado por el Parlamento y obtuvo el financiamiento necesario.

Elaboracin de materiales para los cursos 10. y 11.

E n 1974 la duracin de la enseanza secundaria elemental pas de tres a cinco aos, con lo que el porcentaje de escolares de 12 a 17 aos aument en un 50 por ciento. Las pruebas efectuadas por el ministerio en m a y o de 1974 revelaron que u n nmero importante de alumnos del 9. 0 curso eran funcionalmente analfabetos, pero que por otra parte exista una minora apreciable de alumnos con un nivel avanzado de preparacin. E n vista de ello, se decidi dividir el programa de lengua y comunicacin del io. curso en tres niveles: el prefuncional, el funcional y el avanzado. Se decidi encomendar al grupo de trabajo sobre materiales lingsticos la elaboracin de materiales para el nivel funcional y el avanzado, ya que el ministerio adopt para el grupo prefuncional u n programa de recuperacin previamente preparado. E n junio de 1974 el ministerio de Educacin destin dos redactores a tiempo parcial al grupo de trabajo sobre materiales lingsticos para que, bajo la supervisin del Sr. Craig, trabajaran en la elaboracin de materiales para el io. curso. E n 1975 se decidi designar u n redactor a tiempo completo y se le encomend la elaboracin de los materiales destinados al grupo funcional: se conservaba u n redactor a tiempo parcial para el del nivel avanzado. U n procedimiento similar se utiliz para los materiales destinados a los cursos i.
y 3--

personalizada, de m o d o que las guas del profesor aparecieron con retraso para dar tiempo a los alumnos de examinar los materiales. A u n q u e se haba previsto la informacin retroactiva y los redactores recibieron observaciones de los alumnos y de los maestros, no se procedi a ningn test en las escuelas y no hubo oportunidad de incorporar la informacin en ninguna modificacin de la unidad a la luz de la experiencia obtenida en la escuela. Pese a que el ministerio organiz varios seminarios con los maestros en las nuevas escuelas secundarias para poder proporcionar informacin al equipo de elaboracin y a los redactores, estos ltimos no participaron por lo general en esas reuniones a causa de la brevedad de los plazos que tenan para producir los nuevos m a teriales. N o se proporcion formacin a los maestros, que n o estaban habituados a esta nueva metodologa de semiautodidaxia que les obligaba a trabajar con una parte de una clase solamente. El redactor principal observ que en varias ocasiones, debido al apremio en la produccin de materiales, hubo que enviarlos al ministerio antes de que se hubiese concluido su revisin. Ello signific que determinadas mejoras a los proyectos de unidades que se haban reconocido e identificado en el grupo de trabajo sobre materiales lingsticos no fueron a veces incorporadas a la versin final por falta de tiempo.

Materiales para l enseanza a del ingls en las escuelas normales

Desde el comienzo el equipo estuvo apremiado por el tiempo y en todas las unidades la produccin sufri retrasos. Se consider m u y importante hacer llegar los materiales a los estudiantes debido a que se utiliz un mtodo de enseanza

E n 1971 se celebr en el Instituto de Ciencias de la Educacin una conferencia de formadores de maestros en la que se debatieron los problemas de desarrollo de las escuelas normales y de la reduccin del periodo de formacin a dos aos. Se observ que aproximadamente u n 40 por ciento de los estudiantes con diploma de la escuela normal no haban alcanzado u n nivel satisfactorio de conocimiento del ingls,

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difusin y divulgacin de los resultados de la pero que, debido a la gran necesidad de proinvestigacin; d) la vinculacin entre los investifesores, haban obtenido sin embargo el digadores y el personal tcnico del ministerio de ploma correspondiente. Se estim esta situacin Educacin; ) la voluntad poltica de cambio; sumamente lamentable e inquietante y se atri/ ) la simultaneidad de las operaciones (la decibuy a ello el bajo nivel de conocimiento del sin de renunciar al empleo de la coleccin idioma de u n nmero apreciable de los nuevos Island Readers, el lanzamiento de la campaa alumnos de las escuelas normales. E n 1972 se para mejorar los programas escolares y la creadesign a u n nuevo director del M i c o College cin del grupo de trabajo sobre materiales didcal que se facult para introducir cambios raditicos se hizo todo al m i s m o tiempo); g) la cales en ese instituto. U n o de los primeros secexistencia de u n mecanismo para resolver los tores que abord fue el de la enseanza del problemas; h) el que la investigacin se llevara a ingls. cabo en u n medio universitario. Se decidi destinar a u n m i e m b r o del departamento de ingls del college para que trabajara L o ocurrido en el caso estudiado indica que con el grupo de trabajo sobre materiales lingsse ha de proceder de m o d o distinto cuando se ticos en la elaboracin de u n curso destinado a trata de definir polticas o de hacer investigacorregir algunas de las deficiencias bsicas de ciones. L a elaboracin simultnea de materiales los alumnos del primer ao. Para completar el destinados al programa de lengua de los cursos 1. , libro del profesor y el manual del alumno se 2 . 0 y 3 . 0 por el grupo de trabajo y de u n proelabor u n test al que tuvieron que someterse grama de estudios general para las escuelas pritodos los alumnos que ingresaron en M i c o marias por el ministerio lo demuestra claraen 1973. Aqullos que el examen declar insumente. Tambin se desprende lo m i s m o de las ficientes, formaron pequeos grupos y asistieron diferencias de enfoque que se observan entre la a u n curso preparado por el grupo de trabajo elaboracin de los materiales para los cursos i., sobre materiales didcticos. Despus de la expe2.0 y 3.0 y j a e j o s destinados a los cursos io. riencia del curso en el ao acadmico 1973-1974, y 11.. L a poltica suele formularse en momentos el programa fue considerablemente modificado. de tensin que pueden obligar a actuar con Se registr u n progreso apreciable en el nivel de pragmatismo, en tanto que la investigacin rendimiento de los alumnos de M i c o u n ao tiende m s bien hacia el idealismo. despus. L a poltica define medidas aplicables a todas las escuelas, mientras que la investigacin se Posteriormente el grupo de trabajo sobre m a basa en una muestra de la poblacin. Por teriales lingsticos elabor u n curso modelo, ejemplo, el C D T trabaj con las 800 escuelas denominado actualmente College English y que primarias existentes, en tanto que el grupo de trase utiliza en M i c o y en otras escuelas normales bajo sobre materiales lingsticos bas su labor para la formacin de los estudiantes deficientes en 35 escuelas que finalmente se redujeron a 9. en ingls en el m o m e n t o de la admisin. L a poltica exige respuestas urgentes, inmediatas e instantneas. H a y que actuar en el m o m e n t o , si n o fue posible hacerlo con anteEvaluacin crtica rioridad, y con prisa. Al contrario el enfoque de la investigacin es futurista. Tolera las inconO c h o factores parecen haber sido determinantes gruencias e inconvenientes del presente con la en la creacin de u n clima de investigacin que certeza de que se subsanarn en el futuro y influy ulteriormente en la poltica aplicada: admite las dificultades actuales a cambio de las a) la perseverancia de u n investigador local; soluciones futuras. b) la ayuda de la Fundacin Ford; c) la constante

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D e la investigacin a la accin: la poltica lingstica en Jamaica

L a poltica se aplica sin mayor reflexin o anlisis. L a evaluacin crtica puede poner en tela de juicio la poltica y destruir el entusiasmo. E n cambio, la investigacin est en continua revisin, ya que procede por autoanlisis crtico esencialmente. L a poltica tiende a seguir u n ritmo rpido y a recorrer m u c h o terreno en u n periodo relativamente breve. Por el contrario, la investigacin es lenta y laboriosa. E n razn de sus enfoques diferentes, existe una tensin potencial en la superficie de contacto entre poltica e investigacin, a menos que su sincronizacin sea adecuada. L a existencia previa o la creacin de vnculos entre los investigadores y los responsables de la poltica es de la mayor importancia. Durante el periodo examinado, el ministerio de Educacin dio pruebas de una cierta apertura en la adopcin de decisiones. Por ejemplo, invit a personal ajeno al ministerio a participar en el examen de la coleccin Island Readers. Se estrecharon as los vnculos establecidos con los profesores en activo y otros sectores, que tuvieron influencia en las decisiones adoptadas. N o podra sostenerse que de no haberse creado esos vnculos se habra carecido de una superficie de contacto, pero seguramente las operaciones habran sido m u c h o m s difciles y el proceso m s lento aun cuando en definitiva se hubiesen alcanzado los mismos resultados. Es evidente que los contactos personales entre investigadores y responsables de la poltica facilitaron el proceso. Cuando el ministerio de Educacin rgano que establece la poltica apoy la investigacin, le proporcion los fondos necesarios para que las conclusiones de la investigacin se tradujeran en materiales didcticos. Durante los 14 aos del periodo considerado, en ningn m o m e n t o el ministerio ofreci apoyo financiero para la investigacin bsica realizada por el Sr. Craig y sus colegas. E n otras palabras, el proceso de investigacin no fue respaldado por los responsables de la definicin de las

polticas excepto cuando los trabajos estaban tan avanzados que ya estaban listos para su utilizacin. L a fuente delfinanciamientopara la investigacin procedi del exterior y consisti en una serie de aportes de la Fundacin Ford que prest asistencia a la U W I y a M o n a para diversos proyectos. L a perseverancia del investigador local y las diversas intervenciones de la Fundacin Ford fueron factores clave para la realizacin del proyecto. Sin embargo, las relaciones entre ambos no fueron simples, ni seguras, ni constantes y slo en el periodo comprendido en 1971 y 1975 se logr una convergencia de objetivos y prioridades. E n efecto, el investigador tuvo que obrar con gran habilidad para que el espritu de investigacin n o sufriera del carcter aleatorio del apoyo financiero. Al aportar estos fondos, la Fundacin Ford no tena otro objetivo que el de suscitar iniciativas a nivel local, lo que, se esperaba, incitara a las autoridades locales a prestar apoyo al proyecto y garantizar su continuidad. Si es cierto que esta hiptesis se comprob en distintos aspectos (creacin de una estructura institucional, evolucin del proceso de enseanza, nuevos empleos y promocin profesional para el personal formado por el proceso de investigacin), n o ocurri lo m i s m o con la propia investigacin. L a hiptesis de que este proceso generara u n apoyo local resulta actualmente infundada pues, cuando la investigacin compite en el mercado local por obtener parte de los escasos recursos existentes sale perdiendo, por concederse prioridad a otros aspectos que se estiman m s vinculados con las necesidades de supervivencia de la sociedad. E n la actualidad, en el marco de la situacin, en el pas no existe la tradicin de solucionar de manera autctona, mediante la investigacin y la innovacin, los problemas locales. E n consecuencia, la investigacin se encuentra en una situacin bastante dbil y, por lo general, depende de la iniciativa individual y del apoyo exterior.

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Las caractersticas del caso analizado permiten sealar que para institucionalizar la investigacin en el plano local, a largo plazo parece ser indispensable u n apoyo exterior. Tambin puede suceder que los resultados de la investigacin, en forma de materiales didcticos, puedan convertirse en una fuente de ingresos

que sirvan de apoyo para esa actividad. E n otras palabras, los productos de la investigacin pueden generar recursos que permitan financiar el propio proceso de investigacin. Es probable que, con el tiempo, la investigacin demuestre su eficacia en el plano local y genere entonces el respaldofinancieronecesario.

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Tendencias y casos

La educacin de adultos en l India: a una experiencia a nivel de pueblos

Sushmita Bannerji
El Programa Nacional de Educacin de Adultos es una vasta empresa que se lleva a cabo a nivel nacional, cuesta millones de rupias e interesa a millones de personas. Este artculo es u n informe sobre las actividades del programa a pequea escala, en 30 pueblos, con unos gastos inferiores a 50 000 rupias y afectando a unos pocos centenares de personas. El Centro de Asistencia Social e Investigacin ( S W R C ) de Tilonia es un organismo voluntario que ha estado trabajando en Silora, distrito de Ajmer, en Rajasthan, durante los ltimos siete aos. Tiene programas de desarrollo y de servicios en materia de agricultura, de sanidad, de industrias rurales y de educacin no formal, preescolar, primaria y de adultos. Las personas que trabajan en el centro son los habitantes locales que han recibido formacin durante el ejercicio de sus funciones en diferentes esferas, y especialistas o profesionales c o m o gelogos, mdicos, enfermeras y diplomados en agricultura o en educacin. necesaria a los maestros locales y tom las decisiones correspondientes al programa y a los mtodos de enseanza. E n 1976 se comenz de nuevo con u n programa de formacin de 15 das en Tilonia, destinado a los educadores de adultos de nueve pueblos, en una radio de accin de 20 kilmetros. E n esta ocasin el programa y los mtodos de enseanza fueron elaborados por

e SWRC. l
Estas dos fases del proyecto fracasaron a falta de continuidad en el trabajo, de contactos regulares entre maestros, de inspeccin, de material de enseanza elaborado a nivel local, de mtodos de enseanza adaptados al lugar y de inters por parte de los enseantes. El ministerio de Educacin organiz un seminario sobre la preparacin del material para la educacin de adultos en el S W R C , en el distrito vecino de Haryana. A este seminario asistieron los miembros del S W R C de Tilonia y de Haryana. E n 1979, en el marco de u n nuevo programa del N A E P , sefijaronlos siguientes objetivos: a) alfabetizacin por va de la agricultura, la sanidad, y la cra de animales; b) la educacin cvica general; c) participacin de la comunidad en el centro de educacin de adultos, a travs de u n comit de actividades recreativas y culturales a escala del pueblo; d) organizacin del aprendizaje por grupos en asociaciones, clubs de jvenes, etc.

Antecedentes

El S W R C inici sus actividades en materia de educacin de adultos en abril-mayo de 1974. Las clases se impartieron en tres pueblos, incluido Tilonia, donde haba doce clases a cargo de u n programa de alfabetizacin al 100 por ciento. L a Asociacin para la Educacin de Adultos de Ajmer imparti la formacin

Seleccin de los instructores

Sushmita Bannerji (India). Es especialista en comunicaciones, ha trabajado para la televisin en Bombay y en proyectos de comunicacin rural.

Seleccionamos a los pueblos que quedan cerca de Tilonia, en un radio de accin de 20 kilmetros y organizamos all una serie de reuniones.

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Perspectivas, vol. X I , n. 3 , 1981

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La reaccin fue diversa e interesante. Por ejemplo, cuando fuimos al pueblo de Pedi Bhata quedamos entusiasmados porque todo el pueblo (20 familias) se reuni para recibirnos. Y cuando supimos que en Pedi Bhata todo el m u n d o entre 15 y 35 aos de edad era analfabeto, nos pareci que ste era uno de los lugares en que el programa podra tener u n xito seguro. Adems el hecho de que n o hubiera m s que una casta (la Gujjar) en el pueblo reducira las complicaciones. El problema de encontrar u n maestro se resolvi amigablemente: se nombr al responsable de correos de Patn, pueblo situado a cuatro kilmetros de distancia. Los habitantes del pueblo lo conocan, estaban familiarizados con l y l acept venir todos los das hasta Pedi Bhata, lo que es fcil, porque el pueblo est situado a poca distancia de la carretera. D e improviso, uno de los habitantes del pueblo pregunt qu pasara si el maestro fuera atacado durante la noche, por los ladrones o por enemigos, a su regreso. Y ste fue el problema. Las gentes de Pedi Bhata dijeron que no estaban preparados para asumir la responsabilidad de la seguridad del maestro; ste se atemoriz y all se acab la reunin. E n cada pueblo informbamos a la gente que encontrbamos sobre el motivo de la reunin. Esperbamos a que hubiera unas 20 a 30 personas reunidas, nos asegurbamos de que todas las castas estaban representadas, pedamos a los dirigentes oficiosos de cada casta que estuvieran presentes y despus comenzbamos la reunin. Generalmente nuestro portavoz fue S u d a m m a , de Tilonia, que trabaja en el dispensario del S W R C . Al haber participado ya previamente en varias reuniones de seleccin de auxiliares de sanidad, reuna la experiencia necesaria. E n las reuniones, explicbamos el programa y ponamos de manifiesto los puntos siguientes: el maestro tena que ser elegido por la c o m u nidad; deba haber pasado por lo menos el 8. grado escolar y tendra que dirigir u n centro educativo para adultos de 15 a 35 aos de edad,

durante dos horas diarias y en el momento que las conviniera. Percibira u n sueldo mensual de 50 rupias y tendra que venir a Tilonia unos 7 10 das afinde recibir la formacin necesaria. Si los resultados de la formacin no eran satisfactorios, tendra que abandonar y en ese caso los habitantes del pueblo podan elegir a otra persona. L a persona as designada se desplazara a Tilonia dos veces al m e s para asistir a reuniones. Los alumnos abonaran 25 pases mensuales, cantidad que el instructor ingresara en una cartilla de correos del pueblo o en el banco m s prximo, en una cuenta abierta a nombre del centro de educacin de adultos, de m o d o que alfinaldel trimestre el dinero pudiera invertirse en compras destinadas al centro de educacin de adultos del pueblo. El pueblo proporcionara u n local para el centro de educacin de adultos y elegira a un comit de 4 a 6 miembros, representantes de las castas principales de dicho pueblo. E n algunos pueblos, donde haba trabajadores experimentados del S W R C que ya haban sido originalmente seleccionados por la comunidad, no fue necesario celebrar reuniones como tampoco las hubo para tres cursos de mujeres. E n otros pueblos ya funcionaban centros de educacin de adultos bajo la gida de la Asociacin de Educacin de Adultos de Ajmer. Los instructores fueron seleccionados en dos tandas, una en junio-julio de 1978 y otra en febreromarzo de 1979. M s tarde, nos dimos cuenta de que las impresiones obtenidas en aquellas reuniones eran engaosas. Slo algunas personas privilegiadas hablaban en estas reuniones y el maestro seleccionado no lo haba sido verdaderamente por la comunidad, sino por las personas m s influyentes del pueblo.

Preparacin del material

E n junio-julio de 1979 preparamos el libro de lectura elemental, la gua del maestro, u n libro

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ilustrado sobre anlisis de suelos, u n libro de fotografas sobre la puericultura, u n calendario para aprender el clculo y u n juego de alfabetizacin para adultos. El primer libro de lectura se bas en u n mtodo de alfabetizacin funcional. Se trata de algo sencillo, conteniendo dibujos simples y palabras clave en hindi que tambin se leen en voz alta en el dialecto local. El manual est redactado en hindi, con algunas palabras en dialecto local. L a gua del maestro contiene cuentos o ancdotas que ilustran las palabras clave de cada leccin y temas de debate. Preparamos dos libros ilustrados, pues ramos conscientes de la dificultad de los analfabetos para aceptar la letra escrita, mientras que las ilustraciones captan su atencin y despiertan su curiosidad. L a mitad superior del calendario representa motivos tradicionales del campo y est ilustrada con imgenes de insectos que atacan las cosechas. L a mitad inferior contiene los das del mes con espacios en blanco para llenarlos. Este juego de alfabetizacin es una copia del juego llamado Housie (bingo) pero tiene letras del alfabeto en lugar de nmeros. T o d o este material ha sido multicopiado. El libro de lectura es el que los estudiantes conocen mejor. Los instructores no parecieron consultar a m e n u d o la gua del maestro. Al recibir cada centro 45 ejemplares solamente de los libros ilustrados y del calendario, su impacto fue reducido. Las palabras clave de la cartilla se convirtieron en una especie de consigua. Muchos de los estudiantes han aprendido de memoria lecciones enteras. Los estudiantes dicen que ellos han aprendido " R a m - R a m - S a " (la primera palabra clave del abecedario), lo que nos recuerda las primeras canciones que aprendamos en los jardines de infancia. El Rajasthan Praudh Shikshan Samiti, centro de suministros del Estado, est imprimiendo la cartilla del S W R C y una gua revisada del maestro, especficamente concebida para ser utilizada con el manual.

Formacin

L a formacin para el primer grupo de instructores tuvo lugar en Tilonia y en Chotanaraina en junio-julio de 1979. El primer da, o los dos primeros, se pasaron debatiendo sobre sus funciones y la necesidad de la alfabetizacin de adultos. Aparte de unas pocas sesiones sobre la agricultura y la sanidad (impartidos por agentes de vulgarizacin agrcola y por mdicos del S W R C ) , nos concentramos en la alfabetizacin funcional y en los mtodos de enseanza. Todos los das hubo lecciones de demostracin y cada cursillista preparaba una leccin, la explicaba ante los otros, y stos la discutan. Nosotros sugerimos a los cursillistas que, para que los alumnos se familiarizaran con las letras del alfabeto, podran comparar su forma con la de objetos conocidos. Varios cursillistas se aplicaron en ese aspecto y sugirieron c o m p a raciones ingeniosas. Sin embargo, muchos tomaron esto por lo esencial del nuevo mtodo, por lo que este enfoque fue abandonado posteriormente. Las reuniones vespertinas se dedicaron a juegos para los estudiantes.

El trabajo en las clases

E n cada pueblo, los centros de educacin de adultos inauguraban sus actividades con ceremonias, rezos, cantos y distribucin de golosinas. E n Tilonia, durante la primera reunin de los alfabetizabores, el mtodo de alfabetizacin basado en palabras clave fu objeto de una controversia. L a gente del pueblo y los comits objetaron que esa no era la manera correcta, que era c o m o empezar la casa por el tejado y que se debera comenzar con el mtodo tradicional. Los maestros tuvieron que hacer frente a una fuerte presin social y muchos volvieron a utilizar los mtodos tradicionales. Finalmente decidimos dejar que los alfabetizadores escogieran el mtodo que les pareca ms conveniente para su centro. El resultado fue que

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algunos se atuvieron al mtodo de palabras clave, otros utilizaron el tradicional abec, mientras que otros m s recurrieron a una mezcla peculiar de nuevos y viejos mtodos. Nosotros no aprovechamos esta oportunidad para observar, grabar y comparar los resultados obtenidos. Aprendimos muchas cosas tiles sobre los mtodos de alfabetizacin funcional en el terreno. N o s dimos cuenta y admitimos que, en varios aspectos, habamos sido ambiciosos en exceso. Esperbamos que los alfabetizadores iniciaran y dirigieran los debates; les pedamos que los llevaran con suavidad y sin retrica, esperbamos que supieran de agricultura, de sanidad, de cra de animales, de derechos y deberes y de la explotacin, con slo diez das de formacin. E n pocas palabras, era demasiado lo que exigamos de u n alfabetizador al que se haba asignado un sueldo nfimo de 50 rupias. Habamos pasado por alto el hecho de que el instructor tena ya una posicin social en el pueblo, y que la asistencia y el inters por el centro de educacin de adultos estaba en relacin directa con su posicin en la comunidad. A d e m s , al ser jvenes los instructores, los habitantes m s ancianos no queran venir al centro para otra cosa que no fuera la alfabetizacin. Al principio los instructores trataron de animar los debates, pero para la gente del pueblo aquello no era m s que canciones y pura charlatanera. El pueblo se haba formado una imagen diferente del centro de educacin de adultos. Esperaban que fuera "una escuela nocturna" con un maestro severo que escribiera en el encerado mientras los alumnos escriban en sus pizarras. Los instructores nos sealaron m u y justamente que si sus clases tenan fama de frivolas, podran atraer a gente indeseable y en ese caso tendran que cerrarlas. As pues, hubo u n conflicto en lo que se refiere a las aspiraciones: el pueblo quera una escuela nocturna apropiada y nosotros, un "centro no formal de educacin de adultos". Los instructores nos informaron que lo nico que queran los estudiantes era aprender a leer y

escribir. Estaban m u y motivados, pero no queran otra cosa. N o les interesaba hablar de otros temas. Aprendimos que la alfabetizacin, para la gente del pueblo era u n smbolo de prestigio social, u n medio que serva para catapultarlos desde la situacin de ignorante de pueblo hasta las fronteras de la ciudad. Si sabes leer y escribir, hablas el idioma de los sahabs, puedes ir al banco y conseguir u n puesto en la ciudad, no tienes que matarte trabajando en los campos porque basta con sentarse y escribir en una mesa. E n pocas palabras, eres u n moderno brahaman ceido con el cordn sagrado de la alfabetizacin. N o s dimos cuenta de todo esto y decidimos conceder certificados a todos aqullos que supieran leer y escribir despus de u n curso de 10 meses.

Matrcula y asistencia

C o m o de costumbre, al principio se matricul u n buen nmero de personas de 40 a 50 en cada centro. Poco a poco la asistencia media fu bajando de 15 a 20. M u c h o s nios se acostumbraron a venir a los centros de educacin de adultos. A m e n u d o haba m s nios que adultos. El alfabetizador haba recibido formacin para la educacin de adultos y tropezaba con dificultades para ensear simultneamente a los adultos y a los nios, particularmente en lo que se refiere a organizar debates serios sobre salarios mnimos, semillas hbridas, etc., en presencia de 15 a 20 nios. E n las temporadas de plena actividad agrcola, la asistencia bajaba a unos 7 10 adultos, pero en las otras temporadas, la asistencia aumentaba hasta llegar de 40 a 50 adultos.

Reuniones quincenales

Los maestros iban a Tilonia los das 15 y 30 de cada mes. Inicialmente, durante algunos meses,

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tambin celebramos reuniones en Chota N a raina para los centros de educacin de adultos situados alrededor de dicha localidad. Pero finalmente decidimos que era importante no aislar a los alfabetizadores que podan aprender m u c h o de sus intercambios con los otros. E n estas reuniones hablbamos de problemas, mtodos de enseanza, y del nmero de lecciones que haban enseado con el libro de lectura. E n una reunin, invitamos al jefe de la sucursal del Union Bank of India, de Tilonia y organizamos un debate con l. E n otra reunin mostramos diapositivas sobre la tuberculosis y hablamos de esta enfermedad. Los encargados de la extensin agrcola les dieron clases de agricultura junto con los cursillistas del I C A R que estaban all para su orientacin rural. El orden del da de esas reuniones no estaba planificado. Haba que consagrar algn tiempo al cobro de los salarios, el acopio de materiales para su centro y la redaccin de los informes. Adems, los alfabetizadores no llegaban todos al mismo tiempo, sino que aparecan entre las 9 de la maana y la 1 de la tarde. Incluso cuando se fijaba la hora, siempre haba autobuses que se demoraban, o alguien que perda el autobs o reventones de ruedas, o distancias demasiado largas. Los alfabetizadores traan sus informes m e n suales a estas reuniones. M u c h o s de ellos tuvieron que aprender a calcular promedios y porcentajes. Incluso en el ltimo informe cometieron errores al llenar los formularios. E n el informe mensual, se preguntaba a los alfabetizadores lo que haba hecho su centro para el desarrollo de la comunidad. Las respuestas variaban: desde plantar rboles y organizar la semana de la limpieza hasta echar petrleo a las aguas estancadas. La inspeccin dependa del tiempo, de la distancia, de la accesibilidad y del transporte. Tratbamos de visitar cada centro por lo menos dos veces al mes. E n algunos casos pudimos hacerlo as, pero en otros las visitas fueron m e nos frecuentes.

Llegamos a la conclusin de que el xito de un centro de educacin de adultos depende, en su mayor parte, del alfabetizados Por ejemplo, pese a que por quedar algo alejado el centro de alfabetizacin del pueblo de Teeshri fue poco visitado, sus estudiantes sacaron el mayor provecho. L o m i s m o se puede decir del pueblo de M o r d a . E n Chota Naraina, pueblo que fue visitado a m e n u d o , hubo que cerrar dos centros. Tenamos comits en nueve pueblos, cinco de los cuales en actividad. A pesar de esto, tres de los centros de esos cinco pueblos no haban obtenido u n buen resultado. Esto confirm nuestra conviccin de que el alfabetizador es la clave del programa. Sin embargo, debemos aadir que no nos mantuvimos en contacto constante con los miembros de los comits. Si lo hubiramos hecho as, los comits se habran interesado m u c h o ms y habran mostrado u n mayor espritu de iniciativa.

Centros femeninos

El primero de los centros femeninos comenz en Tilonia, en septiembre de 1978. L a maestra recibi su formacin junto con los otros instructores. Sin embargo, los centros femeninos no han dado buenos resultados. E n Tilonia, la maestra era demasiado joven (16 aos) y slo pudo atraer a su centro a muchachas m u y jvenes que no consiguieron buenos resultados en los exmenes escritos que realizamos. E n Rampura, el centro comenz en marzo de 1979 y funcion bastante bien durante uno o dos meses, pero ahora la maestra se ha marchado del pueblo. E n Chota Naraina, la maestra pudo dirigir el centro (inaugurado tambin en marzo de 1979) durante unos pocos das solamente. Fue m u y criticada por los habitantes del pueblo por querer hacer funcionar u n centro en horas nocturnas. Tena que desplazarse a pie desde su hogar hasta otro local en el que las mujeres haban decidido que se instalara el centro y se consider deshonroso que tuviera que caminar

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de noche por las calles. Ahora la maestra ha vuelto al pueblo de sus padres, por lo que se ha cerrado el centro. Es m u y difcil encontrar dos o tres mujeres alfabetizadas en la mayora de los pueblos. Incluso cuando hay alguna mujer de buena voluntad para dirigir u n centro, los suegros o el marido no se lo permiten. N o hay que olvidar que la mujer est ocupada hasta las nueve de la noche y que luego est m u y cansada. A u n cuando se les permita venir quin va a llevarlas hasta el centro de educacin de adultos y acompaarlas de nuevo a casa a su regreso? N o obstante, nos proponemos hacer otra prueba con los centros femeninos.

Actividades culturales y recreativas

L a primerafiestase organiz el 9 de septiembre de 1978, da de la alfabetizacin. Miembros del S W R C fueron a los diferentes centros de educacin de adultos ese da. E n cada uno de estos pueblos se organiz u n Julus (procesin) con antorchas. Al frente de la procesin iba u n tamborilero, abrindose camino por las calles del pueblo y atrayendo a una masa de pblico que se congreg en el lugar. All hubo un pequeo espectculo cultural preparado por el centro de educacin de adultos de ese pueblo, seguido de discursos pronunciados por el alfabetizador, o algn miembro del comit o el maestro de escuela que explicaba las razones de lafiesta.El da fue celebrado en 12 pueblos. Nuestros agentes de extensin agrcola llevaron a los 4 pueblos cuadros ilustrados sobre la agricultura que dieron lugar a debates m u y animados sobre el tema en los centros de educacin de adultos. E n dos pueblos se organizaron reuniones de agricultores. Los alumnos se interesaron mucho por las lminas en color sobre las diferentes enfermedades (sarna, tuberculosis, malaria, clera) que fueron mostradas por el doctor en siete pueblos. E n Matholi se presentaron dos obras de teatro
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en dialecto local (sobre el prstamo de dinero y las elecciones). L a reaccin a las obras de teatro fu m u c h o m s intensa y espontnea que a cualquier otro medio. E n Char se organiz una funcin cultural con la participacin de los pueblos vecinos, en la cual los habitantes y los estudiantes de educacin de adultos de Char presentaron una comedia m u y buena. E n Tilonia se organiz una prueba deportiva entre los centros de educacin de adultos de Churli y de Rampura. E n otras tres zonas se han establecido clubs de jvenes. Se public u n boletn quincenal multicopiado en dialecto local. Los maestros actan c o m o reporteros y las noticias se refieren a los sucesos y novedades de los pueblos. El boletn se lee a los estudiantes de los centros de educacin de adultos. E n otra zona se elabor u n sistema sanitario para los estudiantes de educacin de adultos. Durante la cosecha cada aprendiz aport granos que el maestro y el comit vendieron luego; el dinero recaudado fue utilizado para comprar medicinas que se conservan en el centro. El doctor, o alguien de la seccin sanitaria del S W R C de Tilonia, visitar el centro todos los meses y los estudiantes enfermos tendrn u n tratamiento gratuito con su propio botiqun de medicinas. Todas estas actividades se llevan a cabo en los centros del primer grupo. Los centros del segundo grupo que comenzaron a mediados de febrero de 1979 son demasiado recientes.

Evaluacin

Decidimos usar mtodos de evaluacin formales y no formales. E n el primer caso, los estudiantes hacen u n examen escrito. L a evaluacin escrita se llev a cabo en marzo y junio de 1979 en los centros del primer grupo. L a segunda evaluacin no obtuvo tan buenos resultados como la primera porque en algunos centros se produjeron cambios de maestros y la mayora de los

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estudiantes haban terminado su libro de lectura en m a y o , con lo que parafinesde junio haban ya cesado de frecuentar los centros. El segundo grupo haba sido programado para llevar a cabo una evaluacin en agosto de 1979. E n cuanto a la evaluacin no formal, habam o s previsto experimentalmente concentrar los trabajos en el centro de educacin de adultos, en la cuestin de los maestros y en los estudiantes. Visitaremos los hogares de los estudiantes, conversaremos con las familias y de paso les preguntaremos si consideran que el estudiante ha sacado provecho de la instruccin recibida en el centro, qu piensan del centro y cules son sus impresiones sobre el maestro. Hablaremos con los estudiantes mismos y tambin con otros grupos escogidos al azar entre otros habitantes.

grama y pediremos una lista de todos aqullos que han aprobado el 8. grado y que desean dirigir el centro de educacin de adultos. Luego entrevistaremos a los candidatos y decidiremos por nuestra cuenta. L a formacin durar por lo menos 15 das, haciendo hincapi en la agricultura. Los cursillistas del I C A R nos ayudarn en la formacin. E n vez de presentar a los alfabetizadores una orientacin general y esperar de ellos que trabajen por su cuenta los detalles, prepararemos u n plan de estudios con ellos d u rante su periodo de formacin. L a distribucin de los temas se har cada mes. Adems de darles la cartilla y la gua del maestro, nos preocuparemos porque los alfabetizadores preparen material durante el periodo de formacin. A d e m s , observaremos la utilizacin y el impacto de los materiales de enseanza-aprendizaje. Se pedir a los alfabetizadores que traten de motivar a los adultos pertenecientes al nivel de ingresos inferiores para que asistan al centro de educacin de adultos. Habr reuniones cada 15 das, como las mini-reuniones de trabajo planeadas en funcin de los progresos y las necesidades de los centros. Esos cambios son fruto de nuestra experiencia adquirida durante diez meses de existencia del Programa Nacional de Educacin de Adultos en treinta pueblos.

Proyectos

Proyectamos disponer de bibliotecas en bicicleta, una para cada cuatro grupos de pueblos. Tambin nos proponemos publicar y distribuir folletos para los recin alfabetizados. Continuaremos celebrando reuniones en los pueblos, pero la seleccin del alfabetizador ya no se har all. E n estas reuniones explicaremos el pro-

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Perfiles de educadores

Makarenko educador El proceso de formacin y desarrollo de la teora pedaggica y del sistema de enseanza en nuestro pas ha estado estrechamente vinculado con la tarea cientfica y el trabajo prctico de toda una plyade de destacados educadores soviticos. Entre los eminentes educadores soviticos activos luchadores por la afirmacin de las ideas y principios democrticos en la teora y la prctica de la enseanza y la educacin Antn Makarenko (1888-1939) desempea u n papel primordial. Su nombre ocupa con derecho u n lugar destacado en la pedagoga clsica mundial; se han publicado millones de ejemplares de sus libros, que gozan de inmensa popularidad. E n muchos pases del m u n d o se realizan investigaciones sobre la actividad del admirable educador y se intenta utilizar sus ideas de manera creativa en la praxis pedaggica. Sin embargo, en la literatura de divulgacin y especializada el "fenmeno Makarenko" se interpreta en forma simplista y a veces incluso de manera errnea. Algunos investigadores extranjeros de la obra de Makarenko, no se sabe por qu razn, opinan que es u n "genial autodidacta" y describen su sistema pedaggico en relacin con la pedagoga progresista del pasado y del presente, pero fuera de su contexto histrico. E n cierta medida, a ello ha contribuido la circunstancia de que en las publicaciones y obras m s conocidas de Makarenko hay relativamente pocas indicaciones sobre sus relaciones con la tradicin de la pedagoga mundial y con los grandes especialistas de la educacin, soviticos y extranjeros, que eran sus contemporneos. N o obstante, c o m o lo demuestran las ltimas investigaciones de los eruditos soviticos, basadas en documentos, a pesar de su origen social bastante humilde y de los arduos trabajos que debi realizar en su juventud (su padre era obrero pintor y l m i s m o , desde los 17 aos, comenz a dar clases en las escuelas primarias para hijos de ferroviarios), Makarenko adquiri vastos conocimientos de historia de la pedagoga. M u c h o s de los grandes principios tericos que l fund y que luego llev a la prctica se basan en ideas de I. G . Pestalozzi, R . O w e n , K . D . Uchinski, N . A . Dobroliubov y de otras figuras destacadas de la pedagoga democrtica mundial del pasado. Los estudios que se realizaron sobre las obras inditas de carcter artstico, periodstico y cientficopedaggico de Makarenko, as c o m o sobre su correspondencia y los documentos de las instituciones educativas que l dirigi, confirman una vez m s la atencin que prest a los trabajos de los grandes pedagogos soviticos de la poca: N . K . Krupskaia, A . V . Lunacharski, P . P . Bronski y S. T . Shatski. Durante el periodo prerrevolucionario y a comienzos de la era sovitica, en la formacin de la concepcin del m u n d o y de la posicin pedaggica de Makarenko influyeron profundamente los trabajos de M a r x , Engels, Lenin y los libros de Gorki. T o d o ello demuestra que son infundadas las pruebas que presentan al destacadsimo educador sovitico c o m o una solitaria "cima montaosa en el desierto". T a m p o c o parecen corresponder a la verdad las afirmaciones de ciertos estudiosos de la vida y la obra de Makarenko, que pretenden que hay u n "alejamiento" entre las experiencias e ideas de Makarenko y las corrientes sociales y pedaggicas m s progresistas. Incluso antes de la segunda guerra mundial, en vida del insigne educador sovitico, la influencia de su concepcin optimista y llena de vida se hizo sentir en la. Korczak y S. Freinet quienes, al igual que Makarenko, han adquirido renombre mundial. Iu. Fuchika, . Herriot y muchos pensadores importantes cuyas obras penetraron en la Unin Sovitica durante los aos 30, escribieron sobre el trabajo pedaggico realizado en la comuna Dzejinski que Makarenko haba dirigido. S u experiencia y su herencia terica no perdieron su vigencia y hoy se utilizan, en teora y en la prctica, para la educacin de las jvenes generaciones. L a notable influencia de la actividad pedaggica de Makarenko en la colonia Gorki (1920-1928) y en la comuna Dzejinski (19271935) tampoco puede examinarse separadamente de la actividad de las escuelas y de otras instituciones educativas de la dcada del 20, de cuya direccin se encargaron ciertos educadores eminentes y de gran talento, c o m o S. T . Chatski, M . M . Pistrak, M . S. P o grebinski, V . N . Soroka-Rosinski, etc. Por ltimo, es necesario tener en cuenta la calidad singular de la experiencia y de las ideas cientfico-pedaggicas de Makarenko. C o m o es sabido, ste comenz su carrera junto con otros pedagogos que sostenan, en teora y en la prctica, la educacin por el trabajo en una escuela nica. Pero en muchos problemas de teora y metodologa de la educacin comunista, Makarenko super el nivel del pensamiento pedaggico a que se

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Perspectivas, vol. X I , n. 3, 1981

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haba llegado en su poca, pues pens en el futuro de la escuela y de la pedagoga socialista y plante problemas de largo alcance. Entre los problemas actuales de la pedagoga socialista, en cuya elaboracin ocupa u n sitio preponderante la herencia terica de Makarenko, conviene sealar ante todo problemas de metodologa tales c o m o "pedagoga y poltica", "la pedagoga y las otras ciencias", "lgica pedaggica", "la enseanza de la educacin", "la correlacin entre la teora y la prctica en la educacin", " m o d o de vida y educacin", "actividad pedaggica paralela", "la unidad de la educacin y de la vida". Merecen cierta atencin las teoras de Makarenko sobre la relacin entre la pedagoga y las dems ciencias: las sociales (filosofa, tica, esttica, psicologa) y las naturales (biologa,fisiologa).Precisamente, la profunda penetracin en la esencia de una actitud tico-moral de carcter nuevo y socialista permiti que Anton Semenovich Makarenko formulara la siguiente afirmacin que reviste particular importancia: "Exigir lo m s posible del hombre con el mayor respeto hacia l." Esta posicin suele exponerse a las crticas de algunos pensadores de la pedagoga contempornea debido a que la disyuntiva "exigencia-respeto" pasa a ocupar el primer plano en el principio de exigencias del hombre. Sin embargo, el propio Makarenko destac que desde el punto de vista de u n autntico humanitarismo, el respeto y la exigencia no constituyen categoras y actitudes diferentes sino extremos dialcticos interrelacionados de u n todo. Para el estudio de los problemas tericos de la pedagoga tienen muchsima importancia las ideas de Makarenko sobre la vinculacin de la ciencia pedaggica con la psicologa y la biologa, y a veces con la fisiologa, y relacionado con ello, su crtica de las posiciones metodolgicas de la pedologa. C o m o es sabido, la pedologa pretendi ascender a la categora de ciencia marxista fundamental del nio y, segn parece, sintetizar las nociones de todas las ciencias sociales y naturales en materia de formacin del hombre en crecimiento; a la pedagoga por otra parte, se le atribua una funcin de disciplina puramente aplicada y tcnica que, basndose en los datos tericos de la pedologa, deba formular recomendaciones m e todolgicas aplicables a la prctica escolar. E n una serie de trabajos y conferencias ("Informe al Instituto Pedaggico Ucraniano de Investigaciones Cientficas", 1928; "Experiencia de trabajo metdico en una colonia de trabajo infantil", 1931-1932; "Los pedagogos se encogen de hombros", 1932, etc.), Makarenko expuso una crtica de las ideas de los pedlogos, cargadas de elementos de sociologa y biologa: su concepcin de la "omnipotencia" del medio ambiente

y la herencia, su doctrina basada en el respeto pasivo de la que ellos llamaban "naturaleza", que los vincula a los tericos de la "educacin libre", el pedocentrismo y el menosprecio de la funcin educadora del maestro, de la colectividad infantil y de la actividad personal c o m o formadoras de la personalidad. Luchando por una pedagoga orientada hacia una meta, que crea al hombre y transmite a la sociedad la responsabilidad de los resultados de la educacin, Makarenko, en la m i s m a poca que los pedlogos, no repiti las opiniones limitadas de los materialistas franceses que sostenan que "la educacin todo lo puede". Segn Makarenko, el poder de la educacin en las condiciones sociales socialistas aument en la medida en que los pedagogos usaron con eficacia las nociones de la psicologa, la biologa, la medicina y todas las ciencias del hombre que comenzaron a desempear una funcin auxiliar en la organizacin prctica del proceso educativo y en la investigacin pedaggica. E n cuanto al problema de la lgica pedaggica, segn Makarenko est estrechamente vinculada con la comprensin de la esencia de la educacin. Considerando a la pedagoga c o m o "la ciencia m s dialctica", se bas en el hecho de que "la educacin es u n proceso social en el sentido m s amplio". Frente al m u n d o complejo de la realidad circundante, el nio comienza a adoptar u n nmero infinito de actitudes, cada una de las cuales invariablemente se desarrolla, se entrelaza con otras actitudes, se complica con el crecimiento fsico y moral del propio nio. T o d o este "caos" aparentemente no responde a ningn clculo, pero, sin embargo, organiza en cada m o m e n t o determinado lafijacinde la variacin en la personalidad del nio. "Orientar ese desarrollo y dirigirlo: tal es la tarea del educador" (Obras en siete tomos, segunda edicin, t. IV, M o s c , 1957, p. 20). D e esa comprensin de la esencia del proceso educativo tambin surgi la crtica que Makarenko formula sobre los errores de lgica del pensamiento pedaggico tradicional: errores relativos al empleo de la proposicin deductiva, al uso del procedimiento aislado y al fetichismo tico. E n ello se origin la posicin clsica que an sigue vigente: "la dialctica de la actividad pedaggica es tan grande que ningn mtodo puede proyectarse c o m o positivo si su efecto no es controlado por todos los otros mtodos que se adoptan simultneamente con el primero (...) U n mtodo particular siempre puede ser a la vez positivo y negativo; el elemento decisivo no es su accin directa sino la actividad de todo el sistema de recursos a r m nicamente organizados" (Seleccin de obras pedaggicas en dos tomos, t. I, p. 258). El desarrollo de la posicin de Makarenko en materia de lgica pedaggica adquiere particular actualidad en el enfoque

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pluridisciplinario del proceso pedaggico integral. Este se basa en la comprensin del proceso educativo c o m o u n objetivo dialctico complejo que se organiza por medio de componentes que a su vez se organizan mutuamente y conducen a u n sistema lgico que funciona armnicamente gracias al esfuerzo concertado de los educadores que conocen bien las normas objetivas de la formacin de la persona. Sumamente actuales son tambin las opiniones de Makarenko sobre la relacin entre teora y prctica de la educacin en el sistema socialista. "Considero que vivimos en una poca en la que los trabajadores prcticos modificarn notablemente la situacin de las ciencias" (Ibid., p . 261). L a tendencia a que la masa trabajadora participase en la solucin de los problemas prcticos relativos a la construccin del socialismo sobre la base del progreso de las ciencias, que comenz a desarrollarse en la poca de Makarenko, se ha consolidado firmemente en nuestros das en una sociedad socialista desarrollada. Precisamente, al o b servar esa tendencia, Makarenko reaccion con energa contra los intentos de los pedlogos que pretendan descifrar tales o cuales regularidades en el desarrollo de la personalidad del nio partiendo de tesis generales y n o comprobadas por la sociologa, la psicologa, la biologa y las dems ciencias. " C o m o base para (...) una ley pedaggica", escribi Makarenko, "tiene que haber una induccin a partir de la experiencia. Slo la experiencia completa, comprobada tanto en su desarrollo c o m o en sus resultados, slo la comparacin de secciones ntegras de la experiencia, puede ofrecernos datos para elegir y decidir" (Ibid., p . 13). Al m i s m o tiempo Makarenko consider el papel de la induccin en el conocimiento de las leyes de la pedagoga: segn l, no se trata de u n fenmeno excepcional ni universal sino de algo que est vinculado indisolublemente con la deduccin. E n la investigacin pedaggica " c o m o en cualquier otro c a m p o " , contina Makarenko, "la experiencia surge de las posiciones deductivas, y stas tienen una i m portancia que supera los lmites del primer m o m e n t o de la experiencia y permanecen c o m o u n principio rector durante todo su desarrollo" (Ibid., p . 14). Estas ideas, definidas en las obras especializadas c o m o "la nocin de unidad de la educacin y la vida de los nios" y "la pedagoga de la actividad paralela", presentan u n inters excepcional para la teora y la prctica de la educacin actual. Hace m u c h o que la pedagoga clsica mundial propuso la nocin de que es la propia vida la que ofrece la educacin primordial del hombre. Esta idea profundamente materialista sirve de base al principio de respeto a la naturaleza en la educacin (Comenius, I. G . Pestalozzi, J. J. Rousseau, A . Disterveg). Sin embargo, slo a Makarenko le corresponde el mrito de la creacin

concreta de u n sistema de educacin construido sobre la organizacin de la vida de los educandos. Ello n o quiere decir que Makarenko siga pasivamente lo que se ha dado en llamar "naturaleza del nio"; prefiere, en cambio, el camino del desarrollo m x i m o de cada caracterstica personal c o m o preparacin clara, creativa y mltiple para la vida del individuo. Al observar el desarrollo sin precedentes y las posibilidades educativas en todas las esferas de la vida de los nios y jvenes de la Unin Sovitica, M a k a renko aconsej no esperar que la vida misma diese espontneamente sus frutos para satisfacer las necesidades de la sociedad, sino organizar en u n proceso pedaggico acabado no slo los estudios y trabajos sino tambin toda la vida de la generacin que se est formando. Makarenko aplic esa nocin de manera m s precisa durante su experiencia c o m o director de instituciones educativas. El paso a la enseanza media obligatoria y generalizada, la aplicacin del principio de la unin de la educacin con el trabajo y con una actividad creativa y variada por parte de los nios, la perspectiva de estudios por equipo en todas las escuelas y, vinculada con ella, la posibilidad de satisfacer las necesidades de la poblacin organizando la jornada prolongada o la media jornada de trabajo. Esos rasgos objetivos, presentes y futuros, de las escuelas soviticas de enseanza general, que demuestran que stas poseen condiciones reales para aplicar amplia y creativamente en la prctica educativa las ideas relativas a la organizacin pedaggica y racional de toda la vida de los nios, constituye una de las principales contribuciones de Makarenko. Al destacar especialmente el significado del aporte de Makarenko a la elaboracin de una serie de problemas metodolgicos de la pedagoga, es necesario aclarar que ese aspecto de su obra cientfica exige u n anlisis m s amplio y profundo. N o s referimos sobre todo a su reflexin sobre las caractersticas de la colectividad educativa y a la metodologa de la organizacin del proceso educativo. E n relacin con ello, debemos sealar que el nombre de Makarenko est directamente relacionado con el propio trmino "colectividad educativa". Makarenko estudi diversos aspectos de este concepto, tales c o m o la unidad de los vnculos externos e internos, la correlacin entre las colectividades generales y las primarias, los tipos de actitudes colectivas internas, la construccin de colectividades a partir de su organizacin, sus tradiciones, su estilo y su carcter. E n la vida de la colectividad educativa, Makarenko incluy todas las actitudes tpicas de una sociedad democrtica y todas las formas de actividad. H o y resultan extraordinariamente actuales sus ideas sobre el desarrollo de las funciones educativas de la colectividad, que de objeto de la influencia educativa de los

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pedagogos pasa a ser sujeto activo en la organizacin de su propia vida. A esos aspectos se aaden las formulaciones y opiniones de Makarenko sobre la unidad de los mtodos educativos y los mtodos de instruccin de los nios. L a pedagoga clsica del pasado, c o m o es sabido, sostena que primero haba que instruir al nio y luego educarlo. Las nuevas condiciones sociales y los nuevos problemas relativos a la educacin de nios y jvenes exigieron medidas esenciales al respecto. Makarenko desempe u n papel innovador, pues se propuso instruir a los nios durante el proceso educativo y transformar activamente las condiciones de su existencia influyendo en su conciencia, sus sentimientos y su conducta. Junto a esos mtodos educativos se sitan otros, inherentes a la funcin de la enseanza en la colectividad infantil y a la personalidad del nio tomado aisladamente, es decir, a su individualidad. Destaquemos de paso que sera errneo suponer que Makarenko consider a las colectividades slo c o m o u n instrumento para la educacin de las masas; la unidad de las actividades colectivas e individuales constituyen el rasgo caracterstico de su sistema educativo. Algunos especialistas no comprenden totalmente el sentido que l da a la colectividad educativa, y slofijansu atencin en la importancia de las relaciones entre los alumnos. E n realidad, Makarenko concedi u n significado especfico a la comunicacin colectiva interna en el proceso de formacin de la personalidad del educando. Durante sus primeros aos de trabajo en la colonia Gorki sobreestim el contacto c o m o elemento caracterstico de la colectividad, c o m o l m i s m o manifest m s adelante. Makarenko consider el contacto colectivo interno en unin con los vnculos externos de la colectividad, a cuya riqueza y variedad confiri un significado excepcionalmente importante. Los vnculos externos de la colectividad con u n sector social m s amplio, segn Makarenko, constituyen la fuente bsica de las influencias indispensables para el desarrollo pleno de cada individuo. L a vida de la sociedad en todas sus mltiples manifestaciones habr de ser la fuente del proceso de formacin del hombre. Los contactos y las actividades dentro de la colectividad constituyen u n singular "mecanismo" de elaboracin de las informaciones que llegan de fuera, mecanismo que contribuye a que cada individuo reaccione selectivamente frente a las influencias del m u n d o exterior y plasme por s m i s m o los rasgos tpicos e individuales de la personalidad. Precisamente aqu est la clave de las afirmaciones de Makarenko sobre la colectividad, tomada sta c o m o u n mtodo "que, siendo general y particular, permite a la vez que cada individuo por separado desarrolle sus rasgos particulares y conserve su individualidad" (Ibid., p . 37).

L a actitud de Makarenko sobre la educacin del individuo en la colectividad suele interpretarse a veces c o m o una posicin que favorece la represin de la libertad del nio y su sometimiento incondicional a las exigencias y a la voluntad de la colectividad. Tal interpretacin caracteriza de manera d e m a siado simplista la relacin real entre la colectividad y el individuo que se describe en la obra de M a k a renko. E n efecto, cuando la individualidad choca con la colectividad y se enfrenta con la opinin pblica, ignorando sus obligaciones para con la colectividad, "encaprichndose" y tratando de remplazar la disciplina por la anarqua, se plantea el problema de la coaccin. N o obstante, en tales situaciones se imponen a los individuos sanciones humanas basadas a la vez en la exigencia y en el respeto. E n las condiciones corrientes del proceso pedaggico normal, las relaciones entre la colectividad y el individuo se han establecido teniendo en cuenta a la vez los intereses de ste y la defensa del derecho colectivo de cada educando. El mayor y m s fuerte no puede ofender al m s joven y dbil: tal era la firme tradicin de la colectividad, y el que la infringa sufra la reprobacin social. Por consiguiente, la colectividad n o slo n o era represiva sino que, por lo contrario, garantizaba la libertad de cada individuo. E n el desarrollo de la vida de las colectividades educativas Makarenko asign u n lugar primordial al trabajo, en unin con la enseanza de las ciencias bsicas y con una amplia educacin poltico-social y moral. Sus ideas sobre la educacin laboral pueden resumirse brevemente de la siguiente manera: a) el trabajo se convierte en u n procedimiento eficaz de la educacin comunista a condicin de que se incluya en el sistema general de la organizacin del proceso educativo; adems, tal sistema es inconcebible sin la incorporacin de todos los nios y adolescentes, segn las posibilidades de su edad, a formas de trabajo socialmente provechosas; V) es preciso que esas formas de trabajo, en tanto que participacin obligatoria a la autogestin y al trabajo productivo, se organicen a partir de una base tcnica moderna y se centren tanto en una creacin selectiva c o m o en u n trabajo gratuito, realizado en inters de todos: slo cuando esas condiciones se renen pueden aprovecharse los nios de la riqueza de las relaciones que determinan el desarrollo armonioso y libre de la personalidad; c) a la colectividad laboral de alumnos, a sus organismos y administradores en todas las etapas de su desarrollo, habr de corresponder la funcin de organizadores responsables de la propia actividad laboral, la distribucin de las ganancias, la contabilizacin de los salarios, la utilizacin de m l tiples estmulos morales y materiales del trabajo y la organizacin del consumo.

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Conviene examinar de manera crtica la afirmacin de ciertos especialistas para quienes la obra de M a k a renko constituye el modelo de determinada organizacin del proceso pedaggico en la que los gastos de educacin e instruccin se sufragan con los beneficios aportados por la participacin de los alumnos en el trabajo productivo. Makarenko nunca fue partidario de una escuela de "autofinanciacin", pues consideraba que el efecto econmico del trabajo de los educandos deba estar enteramente subordinado a la organizacin pedaggicamente racional de la vida de la colectividad y tender al logro del desarrollo de la personalidad de los miembros. Makarenko explicaba la circunstancia de que los alumnos de la colonia Gorki y de la c o m u n a Dzejinski trabajasen diariamente en la produccin hasta las 4 de la tarde c o m o medidas forzosas provocadas por las dificultades precisas que nuestro pas tuvo que soportar en la poca posterior a la guerra civil. Entonces, en la distribucin del tiempo, el trabajo lindaba con el estudio, la enseanza de deportes, el arte, los juegos, la actividad social: el efecto econmico de la actividad laboral de los estudiantes formaba parte de su iniciacin a las relaciones de produccin, distribucin y consumo pero de ninguna manera se trababa de "autofinanciacin". E n las condiciones actuales, en que el problema de la educacin laboral y la preparacin de los estudiantes de las escuelas de enseanza general para la vida, el trabajo, la eleccin consciente de una profesin conforme con sus inclinaciones y aptitudes individuales pero tambin con las necesidades sociales, se han convertido en "el problema nmero uno", esa parte de la obra de Makarenko adquiere una funcin sumamente importante y directamente vinculada con la prctica de las asociaciones laborales de estudiantes y, en particular, con las investigaciones cientficopedaggicas. Makarenko fue u n o de los primeros educadores soviticos que propagaron constantemente las ideas sobre la integracin de las diversas instituciones educativas: escuelas, familias, uniones de clubs, organizaciones sociales, asociaciones de vecinos. A d e m s , insisti sobre todo en la funcin de la escuela c o m o centro pedaggico y metodolgico que mobiliza las fuerzas educativas m s calificadas y competentes. Algunos investigadores actuales, tomndolas demasiado al pie de la letra, repiten diversas opiniones de Makarenko sobre la escuela c o m o colectividad nica, unlversalizan su idea sobre la agrupacin de nios y adolescentes de diversas edades e intentan copiar diversos esquemas de organizacin que se haban aplicado en la colonia Gorki y en la comuna Dzejinski. Cabe recordar que en realidad Makarenko destac la necesidad de utilizar una metodologa de la

educacin sujeta a condiciones concretas de la organizacin del proceso educativo. Por supuesto que las condiciones de la actividad de las escuelas de instruccin general y de otros institutos educativos actuales exigen la aplicacin de una metodologa m u y diferente de la que aplic Makarenko cuando dirigi la colonia y la c o m u n a . " E s posible", observ Makarenko, "una experiencia diferente, y si la ensayara, tal vez pensara de otra manera" (Ibid., p. 73). D e b e tenerse presente esa consideracin de M a k a renko cuando se analizan una u otra de sus obras. E s necesario que el lector sepa distinguir lo que sigue siendo una regla general de la teora y de la metodologa pedaggicas, de lo que slo tiene sentido en una poca la del autor y corresponde nicamente a las condiciones concretas de su experiencia. Merecen especial atencin las obras literarias d e Makarenko, en particular Poema pedaggico, Banderas de las torres y Libro para padres. Desde luego, sera errneofijaru n lmite estricto entre las obras artsticas escritas por Makarenko y sus trabajos pedaggicos propiamente dichos (artculos, conferencias, discursos). L a base ideolgico-pedaggica y conceptual de estos escritos es nica, tan nica c o m o su objetivo: la educacin de u n hombre verdaderamente libre y feliz. E n las obras artsticas de Makarenko hay pginas donde el autor se eleva hasta las cimas del pensamiento cientfico-perdaggico. Pero hay q u e tener en cuenta tambin, si se considera el legado literario del educador y escritor c o m o u n material real basado en la experiencia de su trabajo en la colonia Gorki y en la c o m u n a Dzejinski, que en Poema pedaggico, Banderas en las torres y otras obras artsticas los hechos reales suelen estar adaptados o desplazados en el tiempo y a veces tambin mezclados con el producto de la imaginacin del autor. Por esta razn sus obras artsticas no poseen siempre una base objetiva y estrictamente cientfica que permita estudiar hechos reales de la tarea prctica de Makarenko. Pero eso no disminuye ni su inters artstico ni su valor para caracterizar las ideas pedaggicas de Makarenko y su concepcin del m u n d o . U n a cuestin importante de la ciencia pedaggica es la de orientar la educacin, no hacia la copia mecnica de una u otra forma concreta de la actividad, sino hacia la aplicacin creativa de las ideas fundamentales de los grandes educadores del pasado a situaciones reales de la escuela contempornea o de la familia, de las asociaciones, de las organizaciones pblicas, de las colectividades laborales y de otras instituciones sociales de educacin. As, por ejemplo, hoy han vuelto a adquirir particular actualidad la experiencia y las ideas de Makarenko sobre el desarrollo de la autogestin y su interpretacin del papel de la militancia en la colectividad de las instituciones educativas.

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Evidentemente, conviene prestar especial atencin no a ciertas formas concretas de trabajo en esferas tales c o m o el sistema de relaciones y servicios de la com u n a , o la actividad del consejo de comandantes o de diversas comisiones permanentes y temporarias, etc., sino a determinadas situaciones fundamentales tales c o m o la participacin de todos los estudiantes sin excepcin, incluso los m s jvenes, en la realizacin de diversas funciones de organizacin en la colectividad primaria y la general, el cumplimiento de una responsabilidad real frente a la colectividad y sus rganos en lo relativo a las decisiones tomadas, a su ejecucin y al control de su aplicacin en la vida. H o y resulta legtimo plantear la necesidad de enfocar la obra de Makarenko de una manera m s profunda y cientficamente fundada. El camino recorrido desde la poca en que vivi Makarenko y que condujo a la escuela y a la pedagoga socialista, permite responder en forma objetiva a la pregunta sobre la riqueza conceptual universal de sus teoras. Sin formular el problema del anlisis detallado y crtico de los trabajos de los estudiosos contemporneos de la obra de Makarenko, queremos sealar simplemente que la concepcin de Makarenko fue el resultado de u n proceso largo y complejo de bsquedas creativas, de hallazgos felices y al m i s m o tiempo de superaciones de errores y equivocaciones, inevitables en la vida de cualquier estudioso que no sigue u n camino trillado sino que se abre valientemente el propio camino hacia la verdad. L a gnesis y la evolucin del sistema pedaggico de Makarenko hasta no hace m u c h o tiempo no haba sido objeto de investigaciones especiales de carcter histrico-pedaggico. Sera errneo pensar que ya en los aos prerrevolucionarios, o incluso en los primeros aos despus de la revolucin, Makarenko haba llegado a ser el m s famoso educador de nuestro tiempo. E s cierto que, siendo an u n joven maestro, ya estaba convencido de la importancia de la autogestin de los alumnos. Pero en los difciles primeros aos de trabajo en la colonia Gorki, Makarenko utiliz especialmente la actividad de algunos alumnos mayores y m s autorizados en quienes se apoy para organizar la colectividad. Tal enfoque condujo inevitablemente a la formacin en la colectividad del ncleo "activo" y del "pasivo", tal c o m o ocurre m u y a m e n u d o en la prctica actual de la educacin. E n la segunda mitad de la dcada del veinte, Makarenko comienza a hacer participar en el trabajo al c o m n de alumnos de la colonia, lo que se convertir en el rgano colectivo m s importante para la autogestin, gracias a la cual todos los alumnos de la colonia comenzarn a participar en la organizacin de m l tiples asuntos de la colectividad. L a experiencia del desarrollo de una autntica

colectividad llev a Makarenko tambin al descubrimiento de cierta forma de organizacin tal c o m o la de los destacamentos y equipos de estudiantes, que se formaron para realizar determinadas tareas concretas y socialmente tiles. C o m o directores de esos grupos (destacamentos) se eligieron por regla general a los estudiantes que no formaban parte del ncleo activo, lo que permiti que poco a poco se atrajesen a todos los estudiantes hacia las actividades de organizacin dentro de la colectividad, que desempeasen funciones de responsabilidad y, al m i s m o tiempo, se suprimiesen los privilegios del ncleo activo y se evitase que entre stos surgiera la idea de que pertenecan a una lite. D e tal manera, la organizacin de la vida de la colectividad adquiri u n carcter autnticamente democrtico y h u m a n o . El excepcional inters que despierta la obra de Makarenko en nuestros das se explica por la armona entre su experiencia y su concepcin terica, y los problemas que la escuela sovitica de hoy resuelve de manera prctica. Esto confiere a los estudios actuales sobre Makarenko u n carcter no slo acedmico sino tambin prctico. Si en los primeros 10 15 aos posteriores a la muerte de Makarenko muchos educadores slo aplicaron elementos aislados de su tcnica pedaggica y las ideas del ilustre educador se utilizaron en las escuelas sobre todo imitando diversas manifestaciones exteriores de su sistema, las ltimas dcadas se caracterizan por una aspiracin cada vez m s perseverante y masiva por parte de los profesores que trabajan de manera creativa: la de penetrar en la esencia de la teora y la metodologa de la colectividad educativa. Pero la aplicacin creativa de las ideas de Makarenko no es reciente. As, por ejemplo, en la escuela n mero 12 de la ciudad de Krasnodar, cuyo director durante m s de treinta aos fue el emrito maestro de la repblica y licenciado en ciencias pedaggicas F . F . Briujovetski, el trabajo orientado hacia la cohesin, la formacin y la educacin de la colectividad de educadores y estudiantes se caracteriz por una aplicacin consciente de una serie de principios del sistema de Makarenko: el desarrollo de la autogestin, la aplicacin de la tradicin de la vida colectiva, la integracin de las actividades cognoscitivas, laborales, sociales, estticas y deportivas de los alumnos en la escuela y fuera de ella. N o son pocos los ejemplos de escuelas semejantes, cada una de las cuales hall un enfoque original en la aplicacin del legado de Makarenko a la prctica de la educacin de nios y adolescentes. N o obstante, en las ltimas dos dcadas, dicha aplicacin en la experiencia actual en materia de educacin va adquiriendo nuevas orientaciones. Llama la atencin sobre todo el carcter masivo de ese movimiento. M u c h a s colectividades pedaggicas

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de las comarcas de Rostov, Voronezh, Lvov, de la regin de Stavropolsk, de ciudades enormes c o m o M o s c , Leningrado o Kiev realizan u n trabajo diversificado y con claros objetivos sobre la base de la enseanza y la aplicacin creativa en su experiencia del legado de Makarenko. E n tal actividad creativa y pedaggica no hay modelos ni se aspira a la unificacin. As, por ejemplo, en muchas escuelas de M o s c se presta particular atencin al desarrollo de la actividad cognoscitiva y colectiva de los alumnos; en las escuelas de Stavropol recibieron merecida atencin las actividades de las uniones laborales de estudiantes; en las escuelas de Voronezh y de Lvov tuvo m u c h o xito la experiencia de los nios en los clubs de la juventud, de acuerdo con sus intereses personales, etc. Esta seleccin de enfoques para aplicar las ideas de Makarenko en la escuela actual no conduce a una copia unilateral de su sistema o de algunos de sus elementos ni a una hipertrofia del m i s m o . T o m a d a globalmente, la escuela actual se caracteriza por una aspiracin a la aplicacin mltiple de contenidos y formas de organizacin del proceso educativo y por una gran riqueza en materia de mtodos. L a segunda particularidad de la aplicacin de las doctrinas de Makarenko en la Unin Sovitica contempornea es el estudio y la aplicacin del patrimonio clsico y contemporneo de los educadores soviticos y extranjeros. L a experiencia y las ideas de Makarenko pueden entenderse correctamente y asimilarse de manera realmente creativa slo a condicin de que se tengan en cuenta sus raises histricas, su gnesis, la totalidad de sus vnculos con la escuela y la pedagoga de la poca en que vivi y trabaj el insigne educador, y tambin su influencia en el desarrollo futuro de la teora y la prctica de la educacin. Es importante tambin tener en cuenta que los estudios modernos sobre Makarenko, a nuestro entender, no constituyen solamente la actividad de u n crculo relativamente restringido de pedagogos e investigadores que trabajan profesionalmente, sino el trabajo masivo de maestros, estudiantes y vastos grupos sociales: grupos de discpulos de Makarenko constituidos por u n gran nmero de jvenes trabajadores, empleados, estudiantes y ex alumnos que contribuyen a la organizacin del tiempo libre de nios y adolescentes en sus lugares de residencia; sectores de la sociedad pedaggica, compuestos tambin por discpulos de Makarenko, que inician a u n masivo auditorio de padres en las teoras del notable estudioso de la pedagoga socialista; clubs escolares, museos y otras agrupaciones que llevan el nombre de A . S . Makarenko. Para que tenga xito ese movimiento pedaggico es necesario u n trabajo profesional de investigacin:

la bsqueda de nuevas fuentes, la realizacin de anlisis de textos, una indagacin a fondo de todo el conjunto de hechos reales que permiten comprender y aclarar la gnesis del sistema pedaggico de M a k a renko y su evolucin en medio de las cambiantes condiciones histricas. N o obstante, conviene recordar que si nos encerramos en el crculo restringido de los intereses cientficos especficos, sin vnculos m l tiples con la prctica y con la vida, ese trabajo de investigacin puede transformarse en u n escolasticismo estril, en una teorizacin abstracta. L a unidad de la teora y la prctica fue el principio metodolgico ms importante de todo el sistema de Makarenko, es la condicin indispensable del xito de la actividad de investigadores, de educadores y de las vastas organizaciones pblicas que hoy da completan las investigaciones creadoras de Makarenko perfeccionando el proceso educativo. Hacen falta m s estudios creativos sobre la obra de Makarenko y la publicacin de los materiales de archivo afinde que circulen en los medios cientficos y aclaren muchos problemas importantes de la teora y la prctica de la educacin. Por de pronto, se est preparando una nueva edicin cientfica de su obra completa que estar lista cuando se celebre el centenario del nacimiento del autor. Se realizarn tambin investigaciones fundamentales para precisar la experiencia y las opiniones del notable educador sovitico c o m o parte integrante de la experiencia de nuestra escuela y de nuestra teora de la educacin en su totalidad. T o d o ello, sin embargo, no disminuye el significado de lo que ya se hizo en el marco de la utilizacin mltiple de la experiencia y de las obras artsticas y cientficas de Makarenko para el desarrollo de la pedagoga socialista. C o m o lo demostraron las investigaciones realizadas en los ltimos aos en la Unin Sovitica (A. A . Fronov, F . I. N a u m e n k o , etc.), siguen siendo muchas las obras inditas de Makarenko. E n el Archivo Estatal Central de Literatura y Arte de la U R S S se hallan muchas decenas de documentos. Se conservan m a teriales de las obras de Makarenko en los archivos de M o s c , Kiev, Jarkov, Poltava, K r e m e n u g y en las grandes bibliotecas y museos. Conjuntamente con las obras publicadas del gran educador, con la vasta bibliografa sobre su vida y su actividad y con las investigaciones especiales, los nuevos materiales permitirn profundizar m s el estudio de su legado (vase A . A . Fronov, "Los materiales de archivo inditos c o m o fuente de estudio de la experiencia y las opiniones tericas de Makarenko" en el libro Pedagogichskoie nasledie A. S. Makarenko i sovremnnaia shkola [El legado pedaggico de A . S . Makarenko y la escuela contempornea], Voronezh, 1981, p. 81-86).

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A d e m s , las nuevas investigaciones de los especialistas en Makarenko no desvalorizan de ninguna m a nera lo que ya se hizo en esa esfera. H u b o grandes aportes por parte de investigadores de la obra y la teora de Makarenko, tales c o m o I. F . Kozlov, A . G . Ter-Gevondian, E . N . Medynski, N . A . Lialin y V . A . Sujomlinski. A d e m s , hay que sealar las actividades de la colectividad del laboratorio de la Academia de Ciencias Pedaggicas, donde trabajaron I. A . Kairov, G . S. Makarenko, V . E . H m u r m a n , M . D . Vinogradova y una serie de grandes eruditos y educadores. N o menos valor tienen las investigaciones sobre ciertos problemas de la teora y la metodologa de la educacin, directamente vinculados con la obra creativa de Makarenko. Se trata de problemas sobre disciplina escolar (E. I. Monoszon, L . E . Raskin), sobre la colectividad y la administracin escolar

(T. E . Konnikova, V . M . Korotov, Z . A . Malkova, L . I. Novikova) y sobre muchos otros temas. Finalmente, se debe destacar el enorme inters que despierta y el valor que se da al estudio de la obra y de los trabajos tericos de Makarenko en el extranjero, en pases con distintos tipos de organizacin polticosocial, con tradiciones particulares en cuanto a la educacin e instruccin de nios y jvenes, muchos de ellos con concepciones opuestas en materia de teora pedaggica. Este creciente inters es la manifestacin de una tendencia objetiva hacia el fortalecimiento de la comunicacin entre personas y sistemas del m u n d o actual, comunicacin en la que la ciencia y el arte habrn de desempear u n papel primordial.
G. N. FILONOV

Academia de Ciencias Pedaggicas ( U R S S )

Gastn M I A L A K E T (dir. publ.), El derecho del nio a la educacin. Pars, Unesco, 1979. 258 p. Elias M E N D E L I E V I C H (dir. publ.), Children at work. Ginebra, O I T , 1979. 176 p .

Quienes tienen la oportunidad de estudiar y reflexionar acerca del derecho del nio a la educacin provienen probablemente de u n ambiente en que dicho derecho ya se ejerce tan naturalmente que slo pueden hacer falta simples mejoras marginales. Otros, tal vez la mayora, que no tienen tiempo de reflexionar al respecto, proceden en cambio de aquellos ambientes en los que m u y probablemente el derecho del nio a la educacin existe solamente a nivel marginal. La existencia de estos dos extremos, y en particular del segundo, se hace m u y presente en la publicacin de la Unesco El derecho del nio a la educacin y en la publicacin de la O I T Children at work. El derecho del nio a la educacin es una recopilacin de ensayos realizados por distintas personas que examinan el problema desde puntos de vista diferentes. E n la parte primera del librofigurauna consideracin preliminar sobre la existencia del concepto en calidad de tal, las implicaciones filosficas del apoyo a ese concepto y "la educacin" a la que tiene derecho el nio. Fernando Volio, en u n ensayo sobre el derecho del nio a la educacin, presenta u n resumen histrico que culmina con la aprobacin de la Declaracin de los Derechos del Nio por las Naciones Unidas y las medidas ulteriores tomadas por el sistema de las Naciones Unidas. Este ensayo pasa completamente por alto la contribucin de Asia y de Oriente. A n en la parte dedicada en dicho estudio al nivel regional no hay ninguna referencia a Asia.

Refirindose al Principio 7 de la Declaracin de los Derechos del Nio, Volio reclama que "ningn otro [inters] desnaturalice ese 'principio rector' del proceso educativo, c o m o , por ejemplo, el inters del Estado o incluso el de los propios padres del nio, cualesquiera que sean los valores y los fines que se invoquen". La supremaca del individuo respecto del grupo al cual pertenece pueder ser un elemento de la mentalidad "occidental" o "europea". El estudio habra sido m u c h o ms completo si hubiese presentado otros puntos de vista. La contribucin de Suchodolski referente a "El derecho del nio a la educacin: sufilosofa"constituye u n examen equilibrado del derecho individual del nio a la educacin y de los lmites impuestos al m i s m o por el hecho de que el nio es u n miembro de la comunidad que lo mantiene. Suchodolski reconoce que existen desfases entre la prctica y la manera de pensar actuales, pero su anlisis indica que l n o considera a las desigualdades actuales como inevitables. Entre los desfases que menciona Suchodolski se halla "el que existe entre todo lo que, en materia de derechos del nio, tiene u n carcter objetivo, institucional y jurdico, que puede ser pblicamente controlado y evaluado, y todo lo que sucede en la vida privada, en las familias, donde el organizador social y el magistrado no tienen acceso, salvo en los casos de infracciones graves a las leyes". Suchodolski es algo pesimista en cuanto a la creacin de una comunidad

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en la que imperara una "atmsfera de amor familiar". Pero indica cules son las condiciones que favoreceran la aparicin de ese tipo de comunidad: " A m e dida que eliminemos las desigualdades y las injusticias en la distribucin de los bienes y en la utilizacin de los servicios culturales y sanitarios, a medida que se reduzcan las diferencias entre ricos, bien alimentados e instruidos, y pobres, hambrientos e ignorantes, a medida que logremos calmar las pasiones nacionalistas y tribales, los sentimientos de odio y de agresin, y que creemos una autntica comunidad de todos los habitantes de la tierra, mejorarn las condiciones para el ejercicio de los derechos del nio, incluido el derecho a la educacin." El ensayo que cierra la primera parte del libro intenta dar una idea del tipo de "educacin" a la que deberan tener derecho los nios. Este anlisis parece ser una necesidad lgica si se desea examinar el "derecho a la educacin". El intento de Maliaret de responder a la pregunta qu educacin?, n o hace justicia a las ideas nuevas que Mialaret pudiera tener. El lector del artculo se encuentra con ideas que han estado circulando en el ambiente de la educacin por algn tiempo. El estudio no nos permite establecer si es posible agrupar estas ideas para darles una nueva interpretacin. L a segunda parte es una recopilacin de n artculos que tratan en forma m u y completa el tema "Ejercicio del derecho a la educacin". Podran existir varias limitaciones al ejercicio del derecho a la educacin. Algunas de ellas n o son imputables a los nios, sino que surgen del contexto socioeconmico en el que nacieron y de su propia herencia biolgica. Los artculos "Los nios deficientes" y "El acceso a la educacin y el sexo" estudian problemas que forman parte de la segunda categora de limitaciones. L o alentador del artculo referente a "Los nios deficientes" de Mannschatz es la afirmacin categrica de que es posible integrar a los nios deficientes "en la sociedad c o m o ciudadanos en pie de igualdad con los dems y asegurarles una vida feliz". Para ello, se requieren "sistemas globales y eficaces de educacin y de sanidad pblica, marcados por el sello del humanismo". Tambin depende de "la actitud positiva y de la atencin cuidadosa de todos los miembros de la sociedad para sus conciudadanos deficientes". Es reconfortante notar que esos sistemas son realizables. Refirindose a la discriminacin entre los sexos, Saunders afirma que todava existe, tanto en los pases desarrollados c o m o en los pases en desarrollo, en una u otra forma. Saunders seala algunos factores que determinan esta situacin, en particular "las barreras impuestas por la mentalidad imperante" entre los maestros, los padres y las dems personas responsables de la educacin de los jvenes, la definicin del

papel de cada uno en funcin del sexo en el hogar, la diferenciacin de facto en los planes de estudio entre materias para nios y materias para nias, y "el hecho de que las personas que m s influencia podran ejercer en la introduccin de las reformas no se dan cuenta hasta qu punto se hallan aferradas a las ideas sobre el papel y el destino tradicionales de cada sexo". Saunders considera a los maestros c o m o al grupo con m s posibilidades de contribuir al mejoramiento de la situacin actual. El autor trata el problema desde una perspectiva m s amplia que la limitada al nio. Si bien esta actitud es conveniente y tal vez inevitable cuando se estudia u n tema c o m o es el de "el derecho del nio a la educacin", hubiera sido m s interesante prestar una atencin especfica al grupo estudiado, o sea, "los nios", en particular los m s pequeos, y tratar a la "educacin" desde un punto de vista m s amplio que el de la escolarizacin. Otro grupo de artculos se refiere a las limitaciones impuestas por el hambre y la malnutricin, por el alejamiento de los individuos de su medio acostumbrado, c o m o en el caso de los exiliados y de los inmigrados, por el habitat fsico c o m o en el caso de las poblaciones dispersas y aisladas, y por la represin por causas raciales. El artculo de Raimbault sobre el hambre y la malnutricin de una visin interesante y global de los efectos negativos del hambre y de la malnutricin. L a afirmacin segn la cual "en una edad m u y precoz los disturbios en la nutricin tienen efectos irreversibles sobre la adquisicin de los reflejos condicionados, la coordinacin sensitivomotriz y la actividad general" revela la magnitud de u n problema que supera a todos los dems. Sin embargo, el autor nos advierte que "es m u y difcil distinguir en los casos de dficit mental lo que es resultado de la malnutricin, lo que es imputable a la insuficiencia de estmulos intelectuales y afectivos de parte de la familia y lo que es debido a las influencias nocivas del medio ambiente fsico (sobre todo las condiciones higinicas)". El hambre y la malnutricin provocan una limitacin m s ampliamente difundida que otras, tales c o m o el racismo, los problemas de los exiliados y de los inmigrantes, o los de las poblaciones dispersas. A esta lista puede aadirse la limitacin impuesta al nio cuando la enseanza n o se le imparte en su lengua materna. Tal vez este problema tampoco est tan difundido c o m o el hambre y la malnutricin. Cada pas, empero, puede padecer todos estos problemas en mayor o en menor escala. El artculo sobre el racismo se refiere principalmente a la situacin en frica del Sur, donde existe no solamente una negacin de los derechos de los nios a la educacin sino una negacin de los derechos humanos en lo que atae al conjunto de la poblacin. El concepto sudafricano es el de "segregacin escolar".

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El autor seala, utilizando ejemplos de Estados Unidos y del Reino Unido, que "no basta con abolir el principio de la segregacin escolar deliberada para garantizar a todos los nios el derecho a la igualdad de educacin". Queda m u c h o por hacer si se desea evitar "la educacin de una subclase definitiva". E n otro artculo se examinan los problemas de grupos determinados de exiliados o inmigrantes desde una perspectiva predominantemente psicosocial. U n a caracterstica notable de este artculo es que describe a los grupos a los que se refiere y define los trminos que utiliza. T a m b i n cita trabajos de investigacin realizados por estudiosos y las opiniones que sustentan. Entre ellas figuran las ideas de que los llamados "trastornos del comportamiento" y la "inestabilidad motriz" n o son m s que la traduccin en el cuerpo del nio de conflictos que no pueden verbalizarse; los conflictos en este caso son los que surgen del abandono de "la cultura de origen para adoptar la de la sociedad de acogida"; la opinin de que "el respeto del idioma y de la cultura de origen es una condicin necesaria (pero no suficiente) en una educacin que quiere ser democrtica". El estudio de los problemas de las "poblaciones dispersas y aisladas" tambin aporta ciertas ideas cuyo c a m p o de aplicacin es m s amplio que el del contexto particular en el que se presenta. Los siguientes fragmentos ilustran este aspecto: "es absurdo apartar a los nios de las realidades de la vida para colocarlos en instituciones especiales"; "los adolescentes y los adultos pueden y deben participar en el aprendizaje c o m n y en las actividades destinadas a resolver los problemas"; "si bien se pueden organizar algunas actividades especiales para los nios, no convendr en general establecer una diferenciacin en razn de la edad entre los programas educativos para nios y para adultos porque, c o m o se ha visto, los nios desempean u n papel econmico y productivo importante"; "los maestros, organizadores de la enseanza y del desarrollo, debern ser reclutados en las propias comunidades aunque no posean ttulos pedaggicos oficiales". L a pertinencia de este tipo de ideas se constata cuando se considera la desalentadora situacin en lo que se refiere a la matrcula y la desercin en los sistemas escolares de tipo tradicional de la mayor parte de los pases en desarrollo. U n artculo titulado "Situacin actual y perspectivas futuras" describe este problema. El anlisis presentado por el autor demuestra claramente que en la mayora de los pases en desarrollo el sistema convencional no puede funcionar. Se necesitan soluciones no convencionales para obtener resultados convencionales. Las investigaciones realizadas en pases en desarrollo, en los que se efectuaron comparaciones entre los alumnos que

abandonan la escuela y los que la frecuentan, permitieron sacar las siguientes conclusiones: "Cuanto m s prolongada sea la asistencia a la escuela, mayores son las aspiraciones de los padres con respecto a la educacin de los hijos, m s abiertos estn a las innovaciones agrcolas, mayor es la frecuencia con que leen libros y peridicos y escuchan la radio; se observa tambin que aumenta la participacin en organizaciones de la comunidad; que entre ellos hay mayor participacin electoral; que creen en el progreso (por ejemplo, en que el hombre acabar por comprender algn da la causa de las inundaciones, las sequas y las epidemias); que estn m s dispuestos a adoptar medidas para regular los nacimientos, que son menores sus prejuicios y su etnocentrismo; que son m s altos los resultados de sus tests de inteligencia relativamente no culturales (bateras de Piaget), y de otras formas de razonamiento verbal; que en general es mayor su capacidad para salir de su propio 'centro', es decir, alcanzar una mayor amplitud de miras, de empatizar, de pesar otras posibilidades." El medio econmico, social y familiar que afecta el derecho del nio a la educacin, tema de otro artculo en esta parte del libro, concentra la atencin en la necesidad de enfocar el problema en forma global. Segn el autor, el asegurarles a todos los nios u n autntico derecho a la educacin es " u n objetivo a largo plazo que plantea cuestiones complejas: desarme y abolicin de la guerra, desarrollo de tecnologas de substitucin, lucha contra la contaminacin del medio ambiente, control de los nacimientos, reorganizacin total del comercio internacional, abandono de la 'sociedad de consumo', conciencia lcida de la importancia de la calidad de la vida, y, finalmente, reorganizacin de cada una de las sociedades nacionales (y de la comunidad de naciones) con arreglo a la justicia, la igualdad, la libertad y la dignidad de la persona h u m a n a . Sean cuales fueren las consecuencias y los costos del programa, su rpida aplicacin es la condicin misma de la supervivencia de la humanidad". Los artculos sobre "Racismo y educacin", "Cultura oficial y cultura indgena" y " L a psicologa del nio" tratan de la negacin del derecho del nio a la educacin debida a una "opcin deliberada" del hombre. "El caso extremo de discriminacin en la enseanza c o m o poltica deliberada de gobierno lo ofrece la Repblica de frica del Sur [donde] las autoridades no ocultan tampoco su propsito de m a n tener a la poblacin africana en una situacin social de sojuzgamiento por medio de una educacin diferente." Pareciera que el racismo es una forma extrema de "cultura oficial" opuesta a la "cultura indgena", con lafinalidadno solamente de mantenerlas completamente separadas, sino de subordinar la una a la

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otra. Al referirse al "nio indigena", los autores de 'Cultura oficial y cultura indgena" afirman que "el grupo del que forma parte se encuentra en posicin de evidente subordinacin y, por tanto, sujeto al juego de fuerzas extraas que persiguen su integracin a u n agregado h u m a n o , la sociedad oficial, m u cho m s amplio y complejo que la sencilla y cerrada comunidad parroquial en la que obtuvo su carta de naturaleza". Si bien, afortunadamente, el racismo tal c o m o existe en frica del Sur es excepcional, es m u y probable que el tipo de situacin anteriormente descrita se presente en muchos pases. E n " L a psicologa del nio", el autor afirma que la creencia en la teora de los dos factores (la herencia y el medio) para el desarrollo mental implica "una forma de discriminacin pseudocientfica entre los nios con respecto a su derecho a la educacin, detrs de la cual se oculta una discriminacin racial y social". L a utilizacin de las pruebas de inteligencia para inculcarles a ciertos nios la idea de "su inferioridad intelectual y, por lo tanto, social", es u n abuso. El mal uso de una tcnica no significa necesariamente que sta sea errada ni que deba ser abandonada. L a tercera parte del libro se titula "Promocin del derecho a la educacin" y en ella se recopilan siete artculos. Las limitaciones de la accin del Estado ya sea capitalista o socialista, en la promocin del derecho a la educacin, constituyen una buena introduccin para considerar el tema de lo que u n Estado debe hacer. La imposibilidad de establecer "la escuela obligatoria [sino] a partir de cierto nivel econmico", el hecho de que la escuela "favorece a los hijos de los medios socioculturales elevados", de que "existen con frecuencia varios tipos de escuelas que difieren sensiblemente por su naturaleza, nivel y prestigio", las diferencias entre las escuelas rurales y las urbanas, ilustran la limitacin de la accin del Estado. Otra serie de limitaciones de la accin estatal para promover este derecho deriva de factores tales c o m o u n alto crecimiento demogrfico y u n bajo ingreso per capita. E n u n artculo titulado " U n esfuerzo de imaginacin", se plantea la necesidad de "innovar, de inventar nuevas formas de accin para alcanzar, por medios e itinerarios inslitos, los objetivos que nos fija el m u n d o actual". " L a educacin extraescolar", destinada a "prolongar o substituir la labor de la escuela", no es m u y innovadora. Los ejemplos presentados con referencia a la educacin extraescolar dan la desagradable sensacin de que existe u n sistema dual en el que los m s pobres se encargan del trabajo manual y son relegados a una vida rural. Este fenmeno recuerda "la cultura oficial" y la "cultura indgena". E n su conjunto, los artculos de esta parte del libro dejan al lector con la impresin de que la invencin de

nuevas formas de accin todava est por hacerse. L a publicacin de la O I T Children at work examina un problema cuya existencia implica una negacin del derecho del nio a la educacin. U n anlisis de los aspectos tales c o m o la legislacin, el trabajo de los nios en la prctica, las condiciones laborales y de vida, la educacin y la capacitacin, constituye la primera parte de la publicacin. L a segunda parte se refiere a la situacin imperante en diez pases: Argentina, Grecia, India, Indonesia, Italia, Mxico, Nigeria, Pakistn, Per y Tailandia. L a estructura de los informes sobre los pases vara, pero en general contienen informacin acerca del medio sociocultural, la poblacin, los sectores de actividad, las condiciones laborales y educacionales y de la formacin profesional. E n la introduccin se aclara que hablar de los nios que trabajan n o significa necesariamente plantear el problema social del trabajo de los nios. El trabajo de los nios implica empleos "que son i m puestos a los nios, responden a una necesidad imperiosa, se llevan a cabo en condiciones de explotacin y requieren recursos fsicos y mentales mayores de los que posee el nio explotado, porque son montonos, penosos, peligrosos o excesivamente prolongados, porque son una fuente de preocupacin y porque inevitablemente privan a los nios de escolarizacin, esparcimiento y bienestar general". El anlisis m u y breve del "medio social, econmico y cultural" del trabajo de los nios resulta ser superficial. Atribuye la existencia del trabajo de los nios a "la naturaleza esttica de la sociedad", a "tradiciones y actitudes de las regiones en las que se practica" y a "una actitud de total resistencia a la evolucin y al cambio". Hace caso omiso del orden econmico explotador que reina dentro de las naciones y entre las mismas para mantener a algunos sectores en u n a pobreza perpetua. Este anlisis se halla en contradiccin con la afirmacin que se hace en otra parte del libro, de que "el punto crucial del asunto es que o bien (el nio) trabaja, a expensas de su bienestar fsico y mental, o bien sufre de hambre". Sera interesante conocer la informacin o la base en la q u e se apoya el autor cuando afirma que "en los pases en desarrollo no se entiende corrientemente que u n nio, que haya dejado de ser u n beb, deba ser m a n tenido sin que trabaje". El captulo referente a " L a legislacin" describe la accin emprendida por la O I T parafijarlmites de edad mnima para el empleo, y las medidas complementarias destinadas a verificar la aplicacin de los requisitos legales. El captulo que trata del trabajo de los nios en la prctica presenta cifras en materia de empleo por grupos de edad de diferentes regiones y pases. El estudio establece que "es imposible hacer

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una estimacin exacta del nmero de nios que trabajan por la sencilla razn de que, dado que en la mayora de los pases el trabajo de los nios es clandestino, todas las partes estn interesadas en ocultarlo". C o m o era de esperar, las condiciones y el medio de trabajo de los nios implicados son absolutamente deplorables. El valor que tiene el estudio de la O I T reside en que la informacin que provee torna m u y concreta una nocin vaga. El estudio menciona "das de 10, 12 14 horas de trabajo durante seis o a veces siete das por semana"; "nios de 8 9 aos en las puertas de los grandes hoteles de las metrpolis del tercer m u n d o , a las 11:30 de la noche, que siguen tratando de vender la edicin matutina del peridico". Las condiciones de vida, as c o m o la educacin y la formacin de esos nios tambin son deplorables. El captulo referente a las condiciones de vida analiza algunas de las consecuencias del trabajo de los nios. Se enumeran brevemente sus efectos en el crecimiento fsico, mental y social, m u y negativos por cierto. El hecho de que u n nio, debido a su absoluta pobreza, est obligado a realizar u n trabajo que afecta a su crecimiento fsico, lo hace ms pro-

pens a contraer enfermedades crnicas y puede vulnerar su sistema nervioso central y retrasar su crecimiento mental, es un auto de acusacin contra la humanidad en general. L a primera parte del libro concluye con un captulo sobre la accin futura, que enumera y examina ocho formas posibles de accin. Entre ellas, reconforta leer lo siguiente: " U n viento de cambio debe soplar a travs de la sociedad y de la mente de los hombres, porque solamente si los hombres adoptan un enfoque radicalmente diferente se podr alcanzar el objetivo final, o sea, la eliminacin del trabajo de los nios." Estas dos publicaciones indican que cualquier solucin de los problemas tratados requiere una accin concertada en varios frentes por parte de toda la humanidad. Las medidas de caridad aqu y all cualquiera sea su escala, apenas si modificarn las causas profundas que originan la situacin desafortunada de los nios en numerosas regiones del m u n d o , tan expresivamente representada en las fotografas de Children at work.
D . A . PERERA

(Sri Lanka)

Ricardo N A S S I F , Teora de la educacin. Madrid, Editorial Cincel Kapelusz, 1980.

Esta nueva obra de Nassif constituye una muestra de la valiosa y tradicional aportacin argentina al pensamiento pedaggico en Amrica Latina. S u Teora de la educacin est referida a la de la poca actual; se caracteriza por su concepcin global e integradora y no se aisla de los datos c o m o lo hace una dialctica circular de la que n o se separan los "pares" antinmicos: idea y realidad de la educacin, naturaleza y cultura, sociedad e individuo, conservacin y renovacin, reproduccin y creatividad, etc. El contenido se estructura en torno a los temas que pueden considerarse fundamentales en toda teora de la educacin; la educacin desde varias perspectivas: el educando, el educador y la relacin educativa; el proceso educativo con susfines,leyes y funciones; los sistemas educativos. Se establecen al comienzo de la obra los elementos bsicos del problema educativo; la realidad de la educacin, en la existencia individual c o m o en la sociohistrica, en su aspecto de proceso inherente a la condicin h u m a n a , en relacin con la actividad que realizan determinados hombres y grupos con intencin de producir unos resultados; a ello se agregan la educacin y el conjunto de influencias incontroladas del ambiente y en el proyecto de construccin del

futuro de la vida del hombre... El autor considera dos criterios globales para abordar el hecho educativo: el sistemtico y el histrico, incluyendo en cada uno de ellos diversos procedimientos de indagacin. Se ocupa igualmente de las "perspectivas contextales" de la educacin; la educacin en la perspectiva de la Naturaleza, en la perspectiva sociolgica, y en la perspectiva cultural general. E n el estudio de la educacin desde el punto de vista sociolgico, comenta el autor las subcultures c o m o realidades existentes dentro de la cultura total. Estima, sin embargo, que por tratarse de un campo de estudio casi indito no estn todava dadas todas las condiciones para una "pedagoga de las socioculturas" particulares, n o siendo posible m s que una aproximacin a las cuestiones principales. L a dificultad de una teora pedaggica de las subcultures se hace an mayor si pensamos que esta pedagoga se caracteriza por el afn de construirse a s m i s m a surgiendo directamente de la praxis. E s m s podra decirse que esa pedagoga se hace deliberadamente en contra de toda pedagoga general. Opina Nassif que las pedagogas de las subcultures y sus correlatos las subeducaciones pueden estructurarse en dos grandes sectores: u n o , en el que se

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estudia la interrelacin entre diversas civilizaciones, y, otro, que se ocupa de las influencias y conflictos entre los distintos grupos de una m i s m a sociedad. Dentro del primer sector encaja la idea madre de la cultura y la educacin "nacionales" y sus correlativos: educacin supranacional, educacin internacional, educacacin colonizadora, as c o m o la cultura y educacin hegemnicas, e invasoras, que corresponden a pases dotados de poderes de difusin difcilmente resistibles sobre las culturas de tipo "tercermundista" que les quedan subordinados en lo cultural, c o m o estn en lo econmico. Dentro del segundo sector incluye, entre otras, la categora de la educacin popular, o de masas, y la de lites; la de educacin rural y educacin urbana; la educacin proletaria y educacin burguesa; la de la educacin juvenil frente a la cultura adulta... Esa ltima categora recibe por parte del autor u n tratamiento especialmente cuidado: se detiene en el problema y conflicto de las generaciones y lo estudia desde el punto de vista histrico, partiendo desde sus orgenes en los distintos pases hasta llegar al m a y o del 68 francs y, desde el punto de vista sistemtico, resume los grandes condicionantes actuales de este conflicto: el " b o o m " demogrfico; los estudios de psicologa juvenil y de grupo; las contradicciones de la sociedad actual; la violencia y la guerra; la confusin de ideas y valores. Tras la visin de los problemas de la educacin desde una ptica macroscpica, se pasa ahora al estudio de los agentes individuales de la educacin: los hombres, educandos y educadores interpretando el proceso pedaggico. Nassif presenta la educacin c o m o "drama pedaggico" en el cual "dialogan" los personajes de la situacin educativa: educandos, educadores, padres, mdicos, psiclogos. U n o s son protagonistas de hechos educativos, otros soportan la escena desde instancias m s alejadas, menos visibles, pero no menos importantes: polticos, socilogos, filsofos, idelogos. El sujeto de la educacin puede ser estudiado con metodologas m u y diversas y desde varias ciencias. Pero lo m s importante es que todos los acercamientos cognoscitivos e interpretativos sobre el hombre puedan ser reunidos por el pedagogo en funcin del sujeto educativo, a fin de que los aportes cientficos impulsen la accin educativa... D o s son los grandes criterios desde los cuales realizar el estudio del sujeto de la educacin; el evolutivo o gentico, que concibe la vida del h o m b r e c o m o u n proceso continuo y constante de desarrollo y de transformaciones, proceso que se cumple por etapas, pero que cubre toda la existencia del ser desde la gestin hasta la muerte, y el diferencial que tiende a la absoluta diversidad de las individualidades. Estos criterios sirven de fundamento a la llamada educacin gentica, por una parte,

y a la educacin diferencial, individualizada o personalizada, por otra. El estudio del educador es tan complejo c o m o el del educando. E n efecto, si educador es todo lo que genera influencia educativa, la g a m a de educadores es amplsima y va desde el h o m b r e (los hombres) c o m o estimulador de educacin para sus semejantes hasta las circunstancias naturales y socioculturales c o m o fuentes de influencias configurativas. Se distinguen, sin duda, los educadores personales y los "poderes" educadores dentro de los cuales se realiza la educacin. Nassif presta atencin a los educadores personales, aquellos hombres que realizan o impulsan la educacin de los dems, y, en el caso de la autoeducacin, regulan la suya propia. Despus de presentar la imagen del "esclavo"; la imagen del "soberano"; la imagen del "misionero"; del "olvidado", del "culpable" el autor emprende la bsqueda de una nueva imagen del educador. E n nuestro tiempo el maestro n o tiene una imagen clara a la cual aferrarse; dbil e inseguro se siente vctima de la desconfianza social. L a sociedad espera de l una competencia profesional, y los polticos en m a teria de educacin tratan de elevar las cotas de su formacin hasta el nivel universitario; pero en este tiempo de crisis, la figura del profesor no acaba de alcanzar equilibrio (entre profesionalizacin, exigencia cultural, derechos laborales y estatus econmico) necesario para reencontrar la perdida identidad. Es particularmente interesante el captulo dedicado a losfines,finalidades,funciones y "leyes de la educacin" apoyando estas ltimas en las enunciaciones de Spranger y Roura-Parella; la reduccin fenomenolgica de Krick; la exposicin de "leyes" de Francisco Larroyo; la contribucin de la anteropologa cultural, y la teora de la "violencia simblica" de Bourdieu-Passeron. Culmina la obra con el tratamiento de los sistemas educativos, parte en la que figura una inteligente y ponderada crtica de las posiciones sustentadas por Elich y Reimer en torno a la "desescolarizacin". C o m o seala acertadamente Nassif, parece c o m o si Illich partiera de la hora cero de la historia y de la pedagoga poniendo en u n m i s m o saco el tradicionalismo escolstico y las nuevas tendencias pedaggicas algunas de las cuales descansan sobre el supuesto de la modificacin de la sociedad. Al tratar de los grados de la educacin revisten novedoso inters el desarrollo de las actuales tendencias hacia la educacin bsica y el tratamiento de la pedagoga universitaria. R . Nassif se expresa, frecuentemente, con u n tono de conviccin, mediante el cual es capaz de conseguir que el lector se sienta implicado en la prosecucin de su pensamiento. Permanece, otras, sin embargo, en

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una ostensible indefinicin, en una actitud no c o m prometida, de mero informador. Pero siempre es estimulante la forma c o m o invita a releer la obra, ya clsica, de autores de variado signo, desde Dilthey y Ortega a Erikson, Hernndez Ruiz, Mendel, M i a laret, F r o m m , Garca H o z , Faure, Suchodolsky o Lobrot a leer las ltimas publicaciones de los jvenes rganos universitarios de expresin. C o n sus citas y sus giles sntesis crea verdadera necesidad de acudir

a los mismos textos que l est mencionando. S u bibliografa, siempre a pie de pgina, es m u y amplia y est m u y al da. Lstima que la obra, tan til, no tenga u n apndice bibliogrfico ni un ndice alfabtico de autores y materias.
Jos B L A T GIMENO

Ministerio de Educacin (Espaa)

Georges S N Y D E R S , II n'est pas facile d'aimer ses enfants. Paris, Presses Universitaires de France, 1980. 291 p.

Filosofar es pensar que las cosas no son claras. Y es lo que hace Georges Snyders quien, contra una opinin todava m u y difundida, comienza por afirmar que amar a los propios hijos no es natural ni fcil. U n libro publicado poco despus que el suyo L'amour en plus, de Elisabeth Badinter (Flammarion) confirma su tesis de que el amor maternal no tiene nada de "natural" y muestra que, hasta el siglo pasado, la mayora de las madres consentan en dar a criar a su hijo afuera sabiendo que tena pocas posibilidades de sobrevivir. Snyders analiza el problema de u n m o d o distinto; establece c o m o u n hecho que, a pesar de las apariencias y las ilusiones, amar a los hijos no es m s fcil que amar al propio cnyuge, y se pregunta si no es posible sin embargo fundar este amor razonando. Si se quiere saber c m o amar, no es til, incluso indispensable preguntarse por qu amar? C o m o marxista, Snyders no vacila en buscar ese porqu en el sentido de la historia y en la lucha de clases. S u primer captulo pone en escena cinco personajes: el antiguo esclavo, el colonizado, el criado, el obrero, la mujer; tienen en c o m n que en uno u otro periodo de la historia se los ha tratado c o m o a nios y que se les dio el carcter que se le atribuye al nio: verstil, irresponsable, caprichoso, incapaz de hacerse cargo de s m i s m o . . . El autor muestra que tal ideologa no poda dejar de trascender sobre los nios reales, consagrndolos a la m i s m a desconfianza, al m i s m o servilismo que los grupos humanos a los cuales se los identificaba; cuando se infantiliza a los oprimidos, se oprime a los nios. Y no es u n azar si los grandes movimientos para liberar al pueblo, a los colonizados o a las mujeres son tambin los que toman con seriedad la infancia, a quien le reconocen u n valor determinado; no es u n azar si el autor de Le Contrat social es tambin el de L'Emile. Es necesario, sin embargo, adoptar esas tesis de m o d a que, so pretexto de liberar la infancia, preten-

den independizarla de todo control y de toda direccin que no puedan valorizar al nio sin menospreciar al hombre? Los doctrinarios como Lapassade, Mendel y M a u d Mannoni llegan hasta negar pura y simplemente el amor de los padres, que no sera ms que la mscara de su egosmo, de su narcisismo y de su sadismo, y pretenden sustituirlo por el conflicto entre las generaciones, conflicto idealizado y elevado a la categora de lucha de clases. Para ellos, la familia es en realidad la insticucin de la dominacin burguesa por excelencia, que adiestra al individuo desde su nacimiento, explotando su debilidad, y le infunde una culpabilidad invencible. Ciertos historiadores (Aries, Donzelot) ensalzan el Antiguo Rgimen y reducen a la familia a una creacin burguesa dedicada al "encierro de los nios". D e hecho, estos innovadores radicales estn de acuerdo con los reaccionarios del siglo pasado en identificar la familia con el poder que sera esencialmente "paternal" para hacer de la educacin familiar el prototipo de todas las represiones; se contentan con invertir el signo de esta identidad y afirmar que no se puede suprimir la explotacin sin suprimir la familia. Snyders muestra con facilidad que toda esta crtica llamada radical reposa sobre un postulado tcito, sobre la idea de que el nio librado a s m i s m o , podra de repente, adaptarse al m u n d o , regular sus instintos, crear, aprender slo lo que necesita saber, en resumen, que el nio "liberado" no tendra necesidad de educadores. Contra ese espontanesmo el autor afirma con fuerza que la infancia es una realidad trgica, u n combate por la vida, combate que el nio no puede librar solo; adems, tiene siempre necesidad del amor de los adultos para superar su sentimiento de debilidad, sentir que lo toman en serio, vencer su culpabilidad, abrirse a lo real. Por otra parte, es u n error histrico pretender que la familia moderna es una creacin burguesa destinada a domar al pueblo. Desde hace 150 aos, hace

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notar Snyders, existe una familia obrera que tiene rasgos determinados y una reivindicacin obrera por el derecho a la familia. Es dentro de esta familia obrera, que se encuentra, a pesar de sus fracasos y sus taras, los mejores ejemplos de matrimonios sin problemas de dinero y de amor desinteresado por el nio. " L a paradoja inaudita del marxismo escribe el autor es sostener que hay u n progreso de la historia (...) y que ese progreso no se realiza a partir de los favorecidos y refinados, sino dentro de los ms explotados, a condicin de que ellos se organicen y adquieran conciencia de su situacin dentro del partido de su clase" (p. 172). Este "a condicin" no deja de inquietar al lector; no seria el partido el Deus ex machina por intermedio de quien todos los problemas encuentran su solucin y sin quien nada puede ser resuelto? Observo sin embargo que las soluciones que propone Snyders podran encontrarse tal cual dentro de perspectivas diferentes a la suya; en el humanismo o en cualquier otra religin. Pienso en su deseo de unir la educacin al trabajo productivo. Pienso tambin en esas bellas pginas donde l muestra que, si la familia est casi siempre desgarrada por conflictos, es en el nico lugar en el que los conflictos pueden ser "vividos" lo que no significa que lo sean siempre en lugar de ser mortales; aquellas pginas donde l dice que la adolescencia es la etapa donde uno se puede probar en blanco, sin arriesgar fracasos irreparables (p. 239). Pienso sobre todo en la manera c o m o resuelve su problema inicial: por qu amar a nuestros hijos? E n principio, porque el nio tiene necesidad vital de este amor para crecer, despus

porque todo hombre tiene derecho a ser a m a d o antes de demostrar que lo merece; nuestra ternura, aparentemente sin razn para el nio, implica una razn profunda; ella testimonia "que todo ser h u m a n o tiene el derecho de ser a m a d o y podra y debera ser a m a d o " (p. 241). Esta afirmacin, esta fe, m e parece m s cristiana que marxista. E n todo caso se puede estar siempre de acuerdo con las tesis de Snyders sin adherirse por ello a "la lucha de clases c o m o motor de la historia". Pero tiene razn cuando dice que no se puede justificar el amor hacia los nios sin creer que la historia tiene u n sentido que les abre u n porvenir. Para muchos contemporneos, la familia no es ms que un refugio y una coartada; por lo m i s m o , est destinada al fracaso; porque, y Snyders lo expone bien, el destino de la familia es solidario con el de toda la sociedad. Pero esta solidaridad es recproca; y se puede decir que aqul que a m a verdaderamente a sus hijos no tiene por qu proecuparse por la felicidad de todos: " Y porque nos a m a m o s , queremos liberar a los dems de su soledad glacial" (luard). Snyders no ha vacilado en enfrentarse con u n problema agudo, dramtico, que la civilizacin occidental tiene cada vez ms dificultad en resolver. Contrariamente a la mayora de los autores, aborda este problema tomando partido, pero al menos sin maniquesmo, con esta virtud tan rara en nuestro das: el coraje del matiz.
Olivier R E B O U L

Universidad de Estrasburgo (Francia)

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AFRICA DEL SUR: Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri COSTARICA:LibreraTrejos,S. A.,apartado 1313,SAN JOS. Building, Church Street, P. O . Box 724, PRETORIA. C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, L A H A B A N A . A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . Empresa C O P R E F I L , Dragones n. 456 e/Lealtad y Campanario, L A H A B A N A 2. A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger BuchCHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, P R A H A I (Exposihandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E cin permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka RING/MNCHEN. "El Correo" (ediciones alemana, inglesa, espaola y francesa): M . Herbert Baum, Deutscher P R A H A I. nicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA. Unesco-Kurier Vertrieb, Besaitstrasse 57, 5300 B O N N . a il Para los mapas cientficos: Geo Center, Postfach 800830, C H I L E : Bibliocentro, Ltda., c s l a 13731, Constitucin n. 7, SANTIAGO (21). Librera La Biblioteca, Alejan7000 STUTTGART 80. dro I 867, casilla 5602, SANTIAGO 2. A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P. 64, O U A G A D O U G O U . LiC H I N A : China National Publications Import Corporation, brairie catholique "Jeunesse d'Afrique", OUAGADOUGOU. West Europe Department, P. O . Box 88, P E K I N G . ANTILLAS FRANCESAS: Librairie " A u Boul'Mich", 1, rue CHIPRE: " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.P. O . Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T - D B - F R A N C B Box 1722, NICOSIA. (Martinica). D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription SerANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . , P. O . vice, 35 Norre S0gade, D K 1370 K O B B N H A V N K . Box 200, W I L L E M S T A D (Curacao, N . A . ) . REPBLICA D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida Bolvar ARGELIA: Institut pdagogique national, 11, rue Alin. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O . Haddad (ex-rue Zatcha), A L G E R . Socit nationale E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de l Cultura a d'dition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard Zirout Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, Pedro Moncayo y Youcef, A L G E R . 9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ; A R G E N T I N A : Librera El Correo de l Unesco, E D I L Y R a Peridicos solamente: D I N A C U R Ca. Ltda., Pasaje S . R . L . , Tucumn 1685, 1050 B U E N O S AIRES. San Luis 325 y Matorelle (Santa Prisca), Edificio Checa, AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., Ofic. 101, Q U I T O ; Libros solamente: Librera Pomaire, P. O . Box 33, B R O O K V A L B 2100, N . S . W . Publicaciones Amazonas 863, Q U I T O . peridicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptions Dept., EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepsito: E L CAIRO. United Nations Association of Australia, Victorian E L SALVADOR: Librera Cultural Salvadorea, S. A . , calle Division, 2nd Floor, Campbell House, 100 Flinders Delgado, n. 117, apartado postal 2296, S A N SALVADOR. Street, M E L B O U R N E 3000. E S P A A : Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N AUSTRIA: Buchhandlung Gerold and C o . , Graben 31, DARROA (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, A-ion W I E N . apartado de correos 341, L A C O R U S A ; Librera AlB A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd.,Ittefaq Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, D A C C A 3. Libros, S. A . , Castell, 37, apartado 1223, M A D R I D - I ; BLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 Librera Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7. BRUXELLES, C C P 000-0070823-13. REPBLICA P O P U L A R D E B E N I N : Librairie Nationale, ESTADOS U N I D O S D E A M R I C A : Unipub, 345 Park Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. nicamente "El B. P . 294, P O R T O N O V O . Corre" en espaol: Santillana Publishing Company Inc., BIRMANIA: Trade Corporation n. (9), 550-552 Merchant575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022. Street, R A N G O O N . ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . BOLIVIA: Los Amigos del Libro, c s l a postal 4415, L A a il Box 2996, A D D I S A B E B A . P A Z ; Av. de las Heronas 3712, casilla postal 450, CoCHABAMBA. FILIPINAS: The Modern Book Co., 922 Rizal Avenue, P. O . Box 632, M A N I L A 2800. BRASIL: Fundaao Getlio Vargas, Servio de PublicaFINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, es, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, 00100 HELSINKI 10. R I O D E JANEIRO (GB). FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, BULGARIA: Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, 75700 PARIS (CCP 12598-48). SOFIJA. G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd.,P. O . Box 195, C A N A D : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, St. CaA C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869, therine Street West, M O N T R E A L , Que. H 3 H 1 M 7 . A C C R A . T h e University Bookshop of Cape Coast. The C O L O M B I A : Cruz del Sur, calle 22 n. 6-32, B O G O T A . University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L E G O N . Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 34, n. 18-24, GRECIA: Grandes libreras de Atenas (Eleftheroudakis, BOGOTA. Kauffman, etc.). C O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, BRAZZAVILLE; G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin con Commission nationale congolaise pour l'Unesco, la Unesco, 3. a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, B . P . 493, BRAZZAVILLE. GUATEMALA. REPBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for G U I N E A : Commission nationale guinenne pour l'Unesco, Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L . B.P. 964, C O N A K R Y . C O S T A D E M A R F I L : Librairie des Presses de l'Unesco, C o m HAIT: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B . P. m , mission nationale ivoirienne pour l'Unesco, B.P. 2871, PORT-AU-PRINCE. ABIDJAN.

H O N D U R A S : Librera Navarro, 2. a avenida, n. 201, C o m a yaguela, TEGUCIGALPA. H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Evergreen Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, W o n g Chuk Hang Road, A B E R D E E N ; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services Publication Centre, G P O Building, Connaught Place, H O N G K O N G . H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u. 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoztrsasg utja 16,
BUDAPEST VI.

LUXEMBURGO: Lb are Paul Brck, 22, Grand-Rue, i r ii LUXEMBOURG. MADAGASCAR: Commission n t o a e de l Rpublique ai n l a dmocratique de Madagascar pour l'Unesco, B . P. 331,
TANANARIVE.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I; 80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A BAD 500001. Subdepsitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I IIOOOI; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastri
Bhavan, N E W D E L H I I I O O O I .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, S E L A N G O R . University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M P U R 22-11. M A L : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B. P. 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45). M A U R I C I O : Nalanda C o . Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T LOUIS.

INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gramedia Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ; Indira P. T . , 37 Jl.
Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A P U S A T .

MAURITANIA: G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . M X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insurgentes Sur n. 1032-401, M X I C O 12, D . F.; Librera "El Correo de la Unesco", Actipn 66, Colonia del Valle, M X I C O 12, D . F. MONACO: British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.

IRAK: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n. 300, B . P. 1533, T H R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Enghlab Avenue, P. O . Box 314/486, THRAN. IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12. ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & C o . , H . F. Hafnarstraeti 9, R E Y K J A V I K .

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283, 71 Allenby Road, T E L Aviv 61000. ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FlRENZE.
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K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, KUWAIT. LESOTHO: Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frres, B . P. 656, BEYROUTH. LIBBRIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, MONROVIA. LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, SCHAAN.

PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-iAzam, P. O . Box 729, L A H O R E 3. P A N A M : Agencia Internacional de Publicaciones S. A . , apartado 2052, P A N A M I. P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580, A S U N C I N . P E R : Editorial Losada Peruana, Jirn Contumaza 1050, apartado 472, L I M A . P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A . P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

SUDAN: Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M P U E R T O R I C O : Librera "Alma Mater", Cabrera 867, Ro Piedras, P U E R T O R I C O 00925. SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. R E I N O U N I D O : Catlogos y material publicitario: H . M Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356,103 27 S T O C K . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; H O L M 16. nicamente "El Correo": Svenska FN-ForGovernment bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N bundet, Skolgrnd 2, Box 150 50, S-104 65, S T O C K H O L M . W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, BELFAST B T I 4JY; SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z R I C H . 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2 H E ; 50 Fairfax Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N V E II. Street, BRISTOL B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, CARDIFF TAILANDIA: Nibondh and C o . Ltd., 40-42 Charoen Krung C F I i J W ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402, B A N G K O K . Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . PublicaSuksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, ciones peridicas y otras publicaciones: H . M . StationeryN G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, BA Office, P. O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Government BANGKOK. bookshops: L O N D O N , BELFAST, B I R M I N G H A M , BRISTOL, REPUBLIC UNIDA DE TANZAN A: Dar-es-Salaam Bookshop, CARDIFF, E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R . P. O . Box 9030, DAR-ES-SALAAM. T O G O : Librairie vanglique, B . P . 378, L O M . Librairie R E P B L I C A D E M O C R T I C A A L E M A N A : Libreras internaciodu Bon Pasteur, B . P . 1164, L O M . Librairie moderne, nales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG. B. P. 777, L O M . R E P B L I C A U N I D A D E L C A M E R N : L e secrtaire gnral de TRINIDAD Y TOB AGO: National Commission f r Unesco, o la Commission nationale de la Rpublique fdrale du 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I. Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600, Y A O U N D E . T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Carthage, T U N I S . Avenue, SALISBURY. R U M A N I A : Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei T U R Q U A : Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL. n. 29, BUCARESTI. I L E X I M , Romlibri, Str. Bisrica Amzei n. 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI. U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A . S E N E G A L : Librairie " L e Sngal", B . P . 1594, D A K A R ; U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. Librairie Clairafrique, B . P . 2005, D A K A R . U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado 1092, SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . MONTEVIDEO. Box 131, M A H . V E N E Z U E L A : Librera del Este, A v . Francisco de MiranSIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra da 52, Edif. Galipn, apartado 60337, C A R A C A S . La M u Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . ralla Distribuciones, S . A . , 4 . a avenida entre 3. a y 4. a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, S I N G A P U R : Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 N e w C A R A C A S 106. Industrial Road, o f Upper Paya Lebar Road, S I N G A f YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, PORE 19. P. O . B . 36, 11-001 B B O G R A D ; Drzavna Zalozba SloveREPBLICA ARABE SIRIA: L b a r e Sayegh, immeuble Diab, i r ii nije Titova C . 25, P . O . B . 50-1, 61-000 L J U B L A N A . rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S . ZAIRE: La Librairie, Institut national d'tudes politiques, SOMALIA: Modem Bookshop and General, P. O . Box 951, B . P . 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaroise MOGADISCIO. pour l'Unesco, Commissariat d'tat charg de l'ducaSRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gartion nationale, B . P. 32, K I N S H A S A . diner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

Estos son los ttulos publicados por la Unesco en el campo de la educacin, desde enero de 1981:

El modelo peruano de innovacin: la reforma de la educacin bsica

1980
75 p. 7 F

Las reformas de la educacin: experiencias y perspectivas

1981
240 p. 30 F

Reciben ella y l la misma educacin?

1980
92 p. 20 F

Boletn d e suscripcin
Para suscribirse a la edicin francesa, inglesa o espaola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuacin y enviarlo por correo, acompaado de u n cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su pas cuya direccinfiguraen la lista que se da alfinaldel nmero (para conocer la tarifa de suscripcin en su moneda nacional, consulte al agente de venta). Tambin puede usted enviar el bono de suscripcin a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envo postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.

Al agente de venta para m i pas (o a la Unesco, P U B / C , 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 nmeros por ao). O Edicin inglesa Edicin francesa Edicin espaola Adjunto la cantidad de D 1 ao: 56 F 2 aos: 90 F (gastos de porte incluidos)

(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta para su pas.) Nombre Direccin

(Se ruega escribir a mquina o con letras de imprenta)

Firma

En los nmeros precedentes

Vol. X , n. 4, 1980 Johan Gattung Estructura y funcin de las universidades transnacionales POSICIONES/CONTROVERSIAS Patrick van Rensburg Nuevas consideraciones sobre las brigadas de Serowe Alexei Leontyev Aprendizaje intensivo en estado de receptividad inconsciente Vladimir Fiodorovich Mor gun La sugestopedia: una prctica rica, una teoria poco original ELEMENTOS DOCUMENTALES: 1980-20OO: LA ESCUELA PREVISIBLE Denis G. Osborne Ciencias fundamentales: aprender a pensar en trminos de probabilidad Pierre Schaeffer M a s s media: la escuela entre Descartes y M c L u h a n Harold G. Shane y Bernadine Tabler Ciencias sociales: tendencias actuales y proyecciones George Psacaropulos Hacia una atomizacin del modelo educativo Gilda L. de Romero Brest Amrica Latina: esbozo de u n modelo educativo Malcolm S. Adiseshiah El futuro de la educacin en Asia: el reto de las cifras Ruchdi Labib L a educacin en el m u n d o rabe: hacia la unidad dentro de la diversidad Eduardo Grigorievich Kostiachkin U R S S : la escuela del ao 2000 TENDENCIAS Y CASOS Roger White y David Brockington L o estraescolar: una segunda oportunidad 5. B. Ekanayake Formar profesores para nuevas funciones en Sri Lanka

ELEMENTOS DOCUMENTALES REFORMAR LA EDUCACIN: I. ENFOQUES Richard Sack U n a tipologa de las reformas de la educacin Czelaw Kupiciewicz Las reformas escolares hoy da: tendencias y debates Colectivo UPE L a reforma de la enseanza al nivel local Roben McCaig L a reforma de la educacin: su dimensin h u m a n a E. Ayotunde Yoloye Evaluar las reformas TENDENCIAS Y CASOS Mahfoudh Chouchane El trabajo manual en la escuela primaria: la experiencia tunecina Yuri Stolariov L a creacin tcnica en los nios en edad escolar

Vol. X I , n. 2, 1981 Robin Burns Educacin para el desarrollo y educacin para la paz Yuri Babansky L a escuela y la explosin de la informacin POSICIONES/CONTROVERSIAS Hans N. Weiler Los objetivos de la planificacin de la educacin; nuevas reflexiones George Psacaropulos L a educacin planificada hoy da: nuevas reflexiones ELEMENTOS DOCUMENTALES REFORMAR LA EDUCACIN: 2. EXPERIENCIAS Sixten Marklund Suecia: la implantacin de la escuela polivalente Andrs Cardo Per: la reforma de la educacin y el sistema educativo nuclear Colette Snami Houeto Benin: la formacin de personal docente para la aplicacin de la reforma Federico Carattoni San Marino: la reforma de la enseanza bsica Minda C. Sutoria Filipinas: la evaluacin continua de las reformas en vas de realizacin David R. Evans Ghana e Indonesia: las reformas de la educacin no formal en el plano local TENDENCIAS Y CASOS Ren Ochs L a cooperacin europea en materia de educacin Pierre Tabatoni L a Conferencia de Sofa: al margen del informe

Vol. X I , n. i, 1981 Rajaml P. Devadas L a enseanza de la nutricin Hilary Perraton U n a teoria de la enseanza a distancia POSICIONES/CONTROVERSIAS Manzoor Ahmed El Banco Mundial y la ayuda a la educacin