LA EVALUACION NO VERBAL DEL ASPECTO COGNOSCITIVO EN PEERSONAS CON RETARDO MENTAL SEVERO Y PROFUNDO

El maestro de nios con impedimentos deber, para mejor realizar su misin, tener conocimientos profundos sobre el desarrollo del ser humano en cada una de las diversas reas de desarrollo: fsico/motor, intelectual, emocional, social, lingstico y moral. Este conocimiento le permitir ayudar a desarrollar eficazmente a estos nios. Esta presentacin girar entorno al desarrollo del rea cognoscitiva en el nio y sobre mtodos informales no verbales de evaluar este desarrollo en nios con retardo mental severo y con problemas comunicolgicos en general. El Desarrollo del Intelecto La teora cognoscitiva del psiclogo suizo Jean Piaget postula que el desarrollo de la inteligencia es en una progresin de etapas. Es continua y vertical pero tambin incluye unas subetapas de naturaleza horizontal en las cuales el individuo enriquece sus conocimientos relacionados con una unidad especfica. Este desarrollo intelectual es tambin en forma de espiral. As, el ser humano construye partiendo de adaptaciones hechas en la configuracin de esquemas mentales previamente adquiridos. Para explicar el proceso mediante el cual el ser humano adquiere unos aprendizajes, Piaget quien antes de ser epistemlogo y psiclogo, fue bilogo utiliza el concepto de homeostasis. Explica que los esquemas mentales se cambian y/o alteran mediante el proceso de equilibraciones. (Esquemas son configuraciones interrelacionadas coherentemente y discernibles en etapas especficas. En realidad representan el plan de accion de una etapa o unidad especfica.) El proceso de equilibracin envuelve los mecanismos de asimilacin y acomodacin. El primero ocurre cuando el nio internaliza la realidad externa a sus esquemas mentales de accin; el segundo se da cuando este modifica sus comportamientos para satisfacer las demandas de su medio ambiente.

Como ejemplo, consideremos el caso de un nio de 4 meses a quien se le da una maraca por primera vez (Opper, p.19). Para cogerla, deber realizar varias acomodaciones o modificaciones: para verla, deber percibirla correctamente en el espacio; para alcanzarla, deber ajustar sus movimientos del brazo a la distancia que hay entre el y el juguete; para agarrarla, moldear sus deditos a la configuracin de la maraca. Es decir, que precisa hacer cambios en sus modos para poder satisfacer esa nueva demanda. Al coger la maraca, el nio tambin ha hecho varias asimilaciones. Anteriormente, el haba cogido otras cosas. Al coger la maraca, trata de hacerlo incorporndola a su patrn de comportamiento habitual. O sea, trata de transformar el nuevo objeto a un patrn de comportamiento que el tiene y conoce; es decir, algo que se coge, que se agarra. En esta forma, lo asimila a su esquema dndole un significado. Mediante el proceso de equilibracin (asimilacin y acomodacin) el individuo se adapta a su ambiente; realiza unas adaptaciones. A la vez, satisface su necesidad de sistematizar, coordinar y organizar sus procesos sean estos fsicos o psicolgicos. De esta manera, progresa tambin en su desarrollo intelectual. Para derivar su teora cognoscitiva, Jean Piaget utiliz el mtodo clinique o clnico mediante el cual se estableca una comunicacin didica con el nio mientras este realizaba unas tareas. Se le presentaban, por ejemplo, dos vasos de diferentes dimensiones al nio; se le peda que realizara una tarea y luego que contestase una serie de preguntas. El anlisis e interpretacin de las respuestas ayudaba luego al investigador a determinar la etapa de desarrollo intelectual en que el sujeto se encontraba. Jean Piaget identific las siguientes etapas en el desarrollo de los procesos cognoscitivos: Sensorimotora (0 2) Esta etapa comienza al nacer y se extiende hasta los veinticuatro meses. En la misma el infante progresa en su habilidad para organizar y coordinar sus sensaciones y percepciones con sus movimientos y acciones fsicas (Yussen, p. 212). As, al nacer el beb tiene apenas unos

reflejos con los cuales empezar a funcionar pero ya a los dos aos mas o menos est comenzando a operar con un sistema simblico primitivo. Esta primera etapa consta de seis subetapas, a saber (1) reflejos simples (0 1); (2) primeros hbitos (Reacciones Circulares Primarias) (1 4) ; (3) Reacciones Circulares Secundarias (4 8); (4) Coordinacin de Reacciones Circulares Secundarias (8 12); (5) Reacciones Circulares Terciarias (12 18); y (6) Internacionalizacin de los esquemas (18 24). Estas, a su vez, se subdividen en dos perodos: (1) De 0 8 meses el Perodo Pre Intencional y de 8 24 meses el Perodo Intencional en el cual se hacen ya unos anticipos. Subetapa 1: Reflejos Simples (0 1 meses) El medio que utiliza el recin nacido para coordinar sus sensaciones y acciones es por medio de comportamientos reflejos. En esta subetapa el practica estos reflejos. Mas importante aun, desarrolla su habilidad para producir comportamientos que parecen reflejos cuando los estmulos estn ausentes. Cuando, por ejemplo, simula estar chupando, esta iniciando una accin; est estructurando una experiencia activamente. Subetapa 2: Reacciones Circulares Primarias (14 meses) Una Reaccin Circular Primaria es un esquema basado en el intento del nio de reproducir un evento que inicialmente ocurri fortuitamente. Por ejemplo, se chupa el dedito y luego trata de volver a hacerlo, pero no puede porque no puede coordinar sus acciones, sus movimientos visuales y motores. En esta etapa las reacciones son estereotipadas se repiten siempre de la misma manera. El cuerpo del beb es su centro de atencin, no su ambiente externo. Subetapa 3: Reacciones Circulares Secundarias (4 8 meses) La atencin del beb bebe se mueve ahora a los objetos de su ambiente. Hace sonar una maraca y el ruido le produce una fascinacin; entonces trata de repetir la accin para volver a experimentar el

mismo resultado. Tambin trata de imitar las acciones de otros, como la forma en que los adultos le hablan. En esta subetapa todava los esquemas del nio no demuestran intencin. Subetapa 4: Coordinacin de Reacciones Secundarias (8 12 meses) En este momento el nio combina y recombina los esquemas ya adquiridos en forma coordinada. Puede mirar un objeto y cogerlo simultneamente; o puede manipular un palo para alcanzar un juguete; o gatear para coger algo. O sea, ya exhibe acciones coordinadas, independientes (no imitativas), dirigidas al logro de un objetivo. Ya hay intencionalidad. Subetapa 5: Reacciones Circulares Terciarias (12 18 meses) El nio explora nuevas posibilidades con objetos. De acuerdo con Piaget, es en esta subetapa que comienza el despliegue de la curiosidad humana. El nio toma un bloque, por ejemplo, y lo hace caer, dar vueltas, chocar contra otro objeto, resbalar, etc. O sea, mientras en otras subetapas el nio reproduca eventos, ahora brega con eventos novedosos, de su propia creacin. Subetapa 6: Internalizacin de los esquemas (18 24 meses) El funcionamiento del nio ahora cambia del plano Sensorio/motor al plano simblico; el nio desarrolla la habilidad de usar smbolos primitivos. Estos smbolos primitivos permiten al nio pensar sobre eventos concretos sin actuar o percibir directamente. Es en esta etapa en que se usara un papel, por ejemplo, como si fuera una frisita para arropar a la mueca. Durante esta primera etapa (Sensorimotora), el nio logra algo que es sumamente significativo en el desarrollo de su intelecto. Se conoce como Permanencia de los Objetos. Consiste en saber (1) que el esta fsicamente separado de los objetos y sucesos que le rodean; y (2) que las cosas

continan existiendo aun cuando el no esta cerca de ellas o no las puede ver. Por ejemplo, que su maraca est en el cuarto, aunque el est en la cocina. La adquisicin de ese conocimiento se logra mediante una serie de cambios cualitativos a travs de las siguientes seis diferentes subetapas. 1. No hay concepto de permanencia de los objetos. Si el bebe ve un punto de luz lo sigue con la vista, pero luego ignora su desaparicin. 2. En este momento, el beb mira brevemente al lugar donde el objeto desapareci con una expresin de que espera que algo suceda. 3. Ahora el beb busca el objeto perdido (con la vista y con las manos). 4. En este momento, el nio busca activamente el objeto inventndose formas de llegar a el. Empuja el panel tras el cual se esconde el objeto o da la vuelta para llegar a donde est. Esto ocurre entre los 6 y los 12 meses. 5. El nio puede seguirle la pista a un objeto que se ha escondido rente a el en diferentes lugares. 6. En esta subetapa el nio busca el objeto en el lugar apropiado donde se escondi. Se recomienda ver el libro de Uzgiris & Hunt, el cual utiliza estas subetapas para diagnosticar edad mental. Etapa Concreta Pensamiento Pre Operativo (2 7 aos) o Etapa Preoperacional Esta etapa se conoce como representativa pues el nio logra destrezas representativas el lenguaje y la habilidad de dibujar. Su sistema simblico y su uso del lenguaje y de imgenes perceptuales se expande. Todava, sin embargo, la calidad del pensamiento del nio es diferente al de los adultos pues este no est an caracterizado por ser operacional. Operaciones, es necesario notar, son conjuntos de acciones que permiten al nio hacer mentalmente algo que antes haca fsicamente. En este momento todava el nio no exhibe ese tipo de pensamiento. Este es, sin embargo, representacional.

Esta etapa se divide, en algunas ocasiones, en dos subetapas: (1) la preoperacional temprana (de 2 a 4 aos), anteriormente descrita, y (2) preoperacional posterior (de 4 a 7 aos). En esta segunda subetapa, el pensamiento del nio presenta unas caractersticas especficas, como sigue. 1. Es egocntrico; es decir, no distingue fcilmente entre su perspectiva y la de otra persona. As, en una conversacin telefnica entre Mara, una nia de 4 aos, y su pap, quien est en su trabajo, ocurre lo siguiente;
Padre: Mara, tu mam est ah? Ella: Asiente con la cabeza. Padre: Puedo hablar con Mami? Ella: Asiente.

2. Es animista; cree que los objetos tienen cualidades humanas. Por eso pueden decir, Ese rbol empujo la hoja y por eso se cay o pueden decir, La acera tena coraje conmigo; me hizo caer. 3. Otra caracterstica del pensamiento del nio en esta etapa se relaciona con el concepto de conservacin. En esta etapa el nio no entiende que si se vaca el contenido del recipiente B en el C, como en la Figura 1, que ambos tienen la misma cantidad aunque son diferentes.
Figura 1.

Este concepto ha sido estudiado tambin con otros atributos tales como nmero, peso, volumen, rea, etc. Tambin se ha estudiado con relacin al rol sexual. Se ha encontrado que el nio de esta etapa cree que el sexo de de una mueca cambia, si se le cambian el pelo, el traje y el tamao. 4. En esta etapa el nio no puede razonar con lo que se conoce como clasificacin jerarquizada. Si se le da una coleccin de objetos a ser agrupados a base de dos o ms propiedades, como en la Figura 2, no puede usar esas propiedades consistentemente para sortearlos y hacer una buena clasificacin.
Figura 2.

5. Esto tambin se observa cuando se da al nio un problema que requiere inclusin de clase. Por ejemplo, si se le pregunta al nio, en relacin a la figura 3, aqu hay ms figuras o mas crculos? Dice que hay ms crculos.
Figura 3.

6. El nio en esta etapa de pensamiento tampoco puede ordenar un grupo de objetos en serie. Si se le pide que ordene unos palitos de mayor a menor, los ordena incorrectamente. Piaget sostiene que muchas de las limitaciones del pensamiento de los nios en esta etapa se deben a lo que llama centration, que se refiere a una concentracin estrecha en una sola cosa, en un solo aspecto de la situacin, a exclusin de los otros aspectos. Tambin se debe a irreversibilidad; es decir, el nio no puede imaginarse revirtiendo la accin, volviendo a donde estaba antes. Etapa Operacional Concreta (7 11) Se extiende de los 7 a los 11 aos. En esta etapa el pensamiento del nio cristaliza en algo mas parecido a un sistema. Ya no tiene las limitaciones que mencionramos anteriormente. Esto se debe a unos cambios graduales. Primero, de ser egocntrico pasa a un cierto relativismo; puede ver varios aspectos de un problema a la vez. Segundo, puede revertir las acciones mentalmente. Una limitacin de esta etapa es el que se depende de apoyos perceptuales y fsicos. El nio tiene que tener los objetos y eventos a la mano para poder pensar sobre ellos. Y es que todava est atado a lo concreto. Pensamiento Formal (11+) Este es un pensamiento abstracto. Ya no depende de experiencias concretas para pensar y proyectarse. Puede invertir situaciones, crear posibilidades hipotticas, establecer proposiciones abstractas y

proceder a razonar lgicamente sobre ellas. Ve que si A > B y B > C (entonces) A > C sin necesitar ver los elementos concretos. Adems,

>

1. Puede razonar en situaciones contrarias a los hechos; 2. Utiliza (para resolver problemas) la tcnica que se conoce como el probar hiptesis por el mtodo deductivo (Deductive Hiptesis Testing); y 3. Puede entender significados metafricos. Puede comparar dos ideas en trminos de significados abstractos. En trminos generales, al desarrollar el intelecto, el ser humano pasa por esas etapas. Es importante notar que, aunque hay diferencias individuales (unos las logran primero), la secuencia que se sigue al pasar por ellas es invariable; es la misma para todos. Cabe, adems, destacar que el ser humano puede estar en un momento dado mas avanzado en una subetapa que en otra.

Pruebas Informales No Verbales de Evaluar el Desarrollo Cognoscitivo en Nios con Retardo Mental Severo y en Personas con Problemas Comunicolgicos La teora de Piaget ha sido ampliamente estudiada. Ha dado lugar, entre otras cosas, a hallazgos relacionados con la adquisicin y desarrollo del lenguaje (Brown, 1970), al desarrollo de esquemas filosficos educativos (Bruner, 1978), a programacin educativa (Yoder, 1978) y al desarrollo de pruebas de nivel cognoscitivo, entre otras. Esta teora es aplicable a personas con retardo mental. Estudios indican que estas personas siguen la secuencia de desarrollo cognoscitivo normal. La diferencia est en el tiempo que toman para alcanzar las diversas etapas. Aquellos con retardo mental severo alcanzan slo la etapa sensorimotora, los adiestrables la preoperacional y los educables la etapa concreta.

As tambin es aplicable a personas con otros impedimentos. Se ha encontrado valiosa, adems, para el desarrollo de pruebas de evaluacin de nivel cognoscitivo. Hospitales, escuelas y clnicas utilizan pruebas cognoscitivas no verbales basadas en esta teora y descritas en la literatura para la evaluacin cognoscitiva informal de la etapa preoperacional en nios con retardo mental severo. Varias de estas pruebas no verbales se presentan a continuacin. Juego La evaluacin de comportamientos de juego puede arrojar algunas de las primeras pistas de que el nio normal est entrando en la etapa preoperacional. El nio refleja evidencia de estar desarrollando habilidades representativas por su accin sobre objetos, uso de juguetes y temas de juego. La evaluacin de juego puede ser til tambin al evaluar destrezas cognoscitivas de personas mayores que estn funcionando en la etapa sensorimotor tarda o etapa preoperacional temprana. Las guas para evaluar el juego no estn claramente definidas, pero la observacin y anotacin cuidadosas pueden y ayudan a asegurar juicios vlidos y confiables. El anlisis del juego del nio requiere que el evaluador observe y clasifique cada comportamiento espontneo de juego del nio. Cada accin sobre un juguete y cada serie de acciones relacionadas con un mismo tema se convierten en puntos importantes para la data potencial a analizar. La sesin debe ser grabada en video cartucho. Es posible hacer anotaciones en el momento si el evaluador tiene experiencia y/o est familiarizado con los comportamientos a anotar. Los siguientes factores importantes deben tomarse en cuenta al realizar una evaluacin de juego: (1) Algunas veces es difcil distinguir entre juego simblico e imitacin diferida. El primero es el uso claro de un objeto en sustitucin por otro; el segundo es la copia diferida (en tiempo) del comportamiento que el nio ha visto en otra persona. Ambos son ejemplos de pensamiento representativo.

(2) Es importante que el evaluador no de ms crdito a la persona de lo que sta logr. Una buena regla es dar solamente lo que se debe en la evaluacin. (3) Es importante tener una variedad de juguetes pues no todos gustan de los mismos juguetes. Deje que la persona a evaluar escoja los juguetes u objetos con los que quiera jugar. Inhelder (1966) ha descrito personas en las cuales el aspecto simblico o figurativo no se est desarrollando en secuencia con el intelectual u operativo. El juego y el lenguaje son reflejo de este aspecto figurativo. La evaluacin del juego es importante al identificar individuos con dificultades para simbolizar y con aquellas cuyo aspecto afectivo no es normal. Personas con retardo mental severo usualmente estn limitados en su comportamiento espontneo de juego. Si no juega espontneamente, el evaluador puede interactuar con el y con los juguetes para que este juegue. Al as hacerlo, debe notar si este imita y si puede demostrar comportamiento ms avanzado que el demostrado en la sesin de juego libre o espontneo. Puede comenzar un juego, tratar de envolver a la persona y luego ver si aade o vara el juego. MATERIALES: Una variedad de juguetes. Se sugieren (Nicolich, 1980) los siguientes: una mueca de trapo, una taza, plato, cuchara de juguete, una cacerola con tapa, cepillo y peinilla, espejo, cartera, botella de mueca, tela o sabanita, camin de basura y un telefonito. PROCEDIMIENTO: La evaluacin puede llevarse a cabo en un saln cmodo o en la casa de la persona. Puede ser video grabada. La mam o un familiar juegan con la persona a evaluar por 15 o 20 minutos sin dirigir la interaccin del nio con los juguetes. RESPUESTAS POR NIVELES:

(a) 9-12 meses: comportamientos de juego observados son frotar, golpear, chupar, mover, tirar, dar vueltas, arrugar, apretar o dejar caer/tirar el objeto. (b) 17-19 meses: Usa objetos para su uso esperado comn parte del tiempo. (c) 18-24 meses: Generalmente usa objetos para propsitos especficos solamente. La actividad conforma al modelo para la cual se usa el objeto diariamente. (d) 24 meses: Se observan juegos donde se simula. El nio puede tener un inters dominante en juguetes animados, jugar con muecas, con un osito lo abraza, lo besa, lo mece, etc. (e) 26 meses: El compaero de juegos se torna ms activo y la mueca, por ejemplo, es alimentada o vestida. La secuencia de juego es ahora de un tema continuo y simblico. Se prologan hasta 15 minutos.

(f) 24-30 meses: El nio introduce objetos ausentes en el juego. Puede darle comida a la mueca aunque no tiene una cuchara en la mano pero simula tenerla. (g) 24-30 meses: El nio usa un objeto para representar otro. Por ejemplo, pica un papel en pedacitos para hacer comida para la mueca. Para esto ignora los atributos del papel. Los pedacitos de papel representan la comida a dar a la mueca. El evaluador puede esperar encontrar comportamientos de juego de etapas anteriores en el funcionamiento evaluado. No es poco usual ver en dos terceras partes del juego del nio normal evidencia de etapas anteriores y una tercera parte ser representativa de la etapa en la cual est funcionando. (Chapman, 1980) Dibujo

La habilidad para formar representaciones de dos dimensiones se desarrolla durante la etapa preoperacional. Las tareas de dibujo ofrecen un mtodo simple y fcil de evaluar las habilidades representativas de la persona. Para utilizar estas tareas es necesario cerciorarse primero de que la persona a ser evaluada est libre de problemas motores que puedan interferir en su produccin. As tambin debe tener destrezas visuales suficientes para que la persona pueda visualizar el modelo a dibujar. MATERIALES: Lpices grandes, marcadores o crayolas y hojas de papel sin lneas. PROCEDIMIENTO: El evaluador muestra a la persona el modelo (dibujo de la figura a dibujar) y le pide que haga una copia del mismo. Haz uno como este, le dice. Si la persona es audioimpedida, se comunica esto por medio de gestos simples. El modelo debe estar visible ante el sujeto mientras este replica el dibujo para as eliminar confusin debida a la variable memoria. Hay que utilizar un papel sin nada escrito para cada dibujo que se le pida al nio hacer. En esta tarea ste copia el modelo; no imita al evaluador mientras este hace el dibujo. RESPUESTAS: La siguiente secuencia es la que se espera de nios normales. Sirve de parmetro en esta evaluacin. Los nios con retardo mental siguen esta misma secuencia pero tardan ms en adquirir la destreza dependiendo del grado de su retardacin. PREOPERACIONAL TEMPRANA: 2-4 aos Sub-etapa 0 Destrezas (a) 2.6 2.11 aos El nio no diferencia entre figuras abiertas (X) y cerradas (0) al copiar el modelo. Hace garabatos. (b) Hasta 3.6 3.10 aos El nio hace garabatos

IA

diferenciados para figuras abiertas (X) y cerradas (0). Sus dibujos no son copias, pero los garabatos de una figura se pueden diferenciar de los de la otra. IB (c) 3.6 4.0 aos (edad promedio) El nio distingue claramente entre figuras abiertas y cerradas (X de 0). No representa ngulos todava. PREOPERACIONAL MEDIO Y TARDIO: 4-5-6 aos IB IIA (d) 3.6 4.6 o 5.0 aos El nio diferencia entre formas curvas y formas derechas en sus dibujos. Diferencia un de un pero no un de un . (e) Empezando a los cuatro aos El nio empieza a diferenciar formas entre clases. Esto es, el crculo de la elipsis ; el del ; la de la X. El nio est ahora diferenciado formas de acuerdo a sus ngulos. Tarde en este perodo empieza a dibujar figuras circunscritas. Las dibuja correctamente pero los puntos de contacto no estn apropiadamente representados, con la excepcin de que generalmente dibuja muy bien. No dibuja el rombo correctamente, pero empieza a desarrollar figuras con diagonales . . IIB (f) 5.6 6.0 aos Mejora en el dibujo del rombo y gradualmente mejora en su dibujo de figuras circunscritas. PREOPERACIONAL TARDIO: 5.6 7.0 aos (h) 6.6 a 7.0 aos El nio reproduce correctamente figuras geomtricas. Puede dibujar an las figuras circunscritas ms complejas:

IIA

(Adaptacin de Dihoff (1979) y Piaget e Inhelder (1948) Percepcin Tctil

Piaget e Inhelder (1948) dicen que la percepcin tctil envuelve el traducir impresiones tctilo-kinsicas de un objeto invisible a una imagen espacial de tipo visual y que esta data puede ser utilizada para analizar la construccin de la imagen intuitiva as como los mecanismos envueltos en la percepcin tctil. La tarea asume que la persona tiene destrezas de percepcin tctil intactas. No es apropiada para personas con problemas de integracin viso motora o problemas de percepcin tctil. Esta Tarea de Percepcin Tctil requiere que la persona identifique objetos y figuras por medio del tacto. Se le muestra un objeto o forma y se le pide que encuentre uno idntico que est detrs de un panel, sin mirar. Es importante que el evaluador pueda ver como la persona busca y explora para encontrar el objeto. Se ha evidenciado que durante la etapa preoperacional los nios desarrollan la habilidad de identificar gradualmente formas complejas. MATERIALES: (En pares idnticos) -Objetos comunes: llave, peinilla, cuchara, lpiz, taza, tijeras, bola, bloque. -Formas / Figuras: Crculo, elipse, cuadrado, rectngulo, rombo, tringulo, cruz, estrella de 4 puntas, estrella de 6 puntas, semi-crculo, semi-crculo dentado, la cruz de Lorraine, la swstica, la cruz, el trapecio y varios trapezoides, superficies irregulares (de uno y dos huecos), sortijas abiertas y cerradas, sortijas entrelazadas o sobre impuestas. (Estas formas se cortan de cartn de 3/8 a de pulgada de grosor. Son esencialmente figuras planas que caben fcilmente en la palma de la mano. PROCEDIMIENTO: Coloque cuatro objetos o figuras en una caja (destapada por arriba y con un panel en un lado) y pdale al sujeto que identifique uno idntico al

modelo que se le muestra. Luego que saca un objeto este se reemplaza o sustituye con otro antes de pedirle que identifique otro. Se hace as para asegurar que la probabilidad de accidentalmente coger el correcto es una de cuatro. Utilizando la Gua de Respuestas, se aumenta sistemticamente la complejidad de la tarea hasta que la persona falla al identificar el objeto correcto. ORDEN DE PRESENTACION: Comience con objetos comunes, si la persona puede realizar la tarea correctamente, proceda con las figuras geomtricas. Sub-etapas IB IB IB - IIA IB IIA IIA IIB IIB Objetos crculo, cuadrado, cruz, tringulo crculo, cruz, Cruz de Lorraine, swstica crculo, cuadrado, rectngulo, elipse tringulo, cuadrado, semicrculo, cruz cuadrado, rectngulo, tringulo, trapiezo rombo, trapezoide, cuadrado, trapecio estrella de 4 puntas, cruz, semicrculo, dentado, tringulo swstica, estrella de 6 puntas, estrella de 4 puntos cruz Cruz de Lorraine, cruz, cruz, swstica sortijas sobreimpuestas, sortijas entrelazadas, sortija abierta, sortija cerrada superficie irregular de dos huecos, superficie

III

III III

III

irregular de un hueco, trapezoide, trapecio. Se requiere que con personas audioimpedidas se demuestre la tarea: Se escoge un objeto, se examina visualmente, se pone a un lado, se cierran los ojos y se busca dentro de la caja con la mano el objeto idntico a ese. RESPUESTAS: ETAPAS DE PERCEPCION TACTIL 0 Menos de 2.6: El nio no puede escoger objetos familiares por medio del tacto.

IA (Hasta 3.6 3.10): El nio puede escoger objetos familiares por el tacto. La exploracin tctil es pasado. Es posible que el nio descubra el objeto por casualidad. IB (Edad promedio 3.6 4) El nio escoge la forma pero no distingue entre crculos y cuadrados. Distingue entre figuras abiertas y cerradas. No identifica lneas derechas ni ngulos. Explora las figuras como si fueran tridimensionales. IB IIA (4-6): El nio distingue entre cuadrados y crculos; hace una diferenciacin cruda entre formas rectilneas y curvilneas pero no diferencia entre diferentes formas curvilneas o entre diferentes formas rectilneas. La exploracin tctil es global y se utilizan indicaciones casuales. Hay mucha duda al diferenciar entre el rombo vs. El trapezio vs. la cruz vs. las estrellas. Se pueden esperar muchos errores. Se distingue entre formas complejas (svstica, estrella de 6 puntas, cruz, trapezoide de ngulo a la derecha, formas entrelazadas).

IIB (5.0 5.6):

III (6.6 7.0):

Esta etapa se caracteriza para la exploracin metdica. (Adaptacin de Dinoff y de Piaget e Inhelder (1948). Poner en Serie (Seriacin): Piaget define la estructura psicolgica necesaria para la ordenacin matemtica el poner en serie (seriation) (Copeland, 1974, p. 97). Para resolver problemas complejos de serie, el nio debe tener el concepto de inclusin de clase y de nmero (Sund, 1976). Esta destreza se puede explorar clnicamente por medio de una tarea de ordenar diez palitos de madera de menor a mayor tamao. MATERIALES: Un conjunto de diez palitos que vara de 3 a 6 mm., de 7.5 a 14 cm. La tarea es difcil para un nio empezando en la etapa preoperacional o con problemas perceptuales. PROCEDIMIENTO: 1. Saque el segundo, quinto y noveno palitos y colquelos frente al nio en forma desordenada. Mediante gestos indquele que los ponga en orden - - seale al palito pequeo y a un punto a la izquierda, luego al grande y a un punto a la derecha y finalmente al punto entre estos. luego empuje los palitos hacia el nio. 2. Use los mismos tres palitos. Colquelos en orden de menor a mayor. Simule caminar, hacia arriba por los palitos, como en una escalera. Dgale al nio que repita esta accin. Usando gestos, como en el paso 1, arriba, mustrele que los tres palitos varan en tamao. Mzclelos y empjelos hacia el nio. Si responde incorrectamente, corrjalo. Mzclelos y empjelos hacia l otra vez. Trate este procedimiento tres o

cuatro veces antes de dejar la tarea. Si contesta correctamente, proceda con los prximos pasos. 3. Coloque todos los palitos, excepto el 2, 5 y 9 en desorden frente a la persona. Indquele, por medio de gestos, que los ordene. Si tiene dudas, ponga el ms pequeo y el ms grande en los extremos y seale al espacio vaco entre estos. Si la ordenacin est incorrecta, corrjala. 4. Ajuste la serie para dejar una pulgada entre cada palito y dos pulgadas donde se ha de aadir uno. Haga una pausa. Coloque los palitos 2, 5 y 9 en desorden entre el arreglo original y la persona. Indquele, por gestos, poner los palitos 2, 5 y 9 en su sitio. 5. Ponga todos los palitos en desorden e indquele que los coloque de menor a mayor el menor aqu (seale) y el mayor ac (seale) y el mayor ac (seale). Observe cuidadosamente como resuelve el problema. Si no est satisfecho con el arreglo, estimlelo a que lo modifique. RESPUESTAS: Etapa 1: Nivel Preoperacional 2 4 aos: Los nios ordenan los palitos en pares. 4 5 aos: los arreglan en conjuntos de tres (pequeos, mediano y grande).

Etapa II: Fines de etapa Preoperacional 6 7 aos: Colocan los palitos en orden pero es por un proceso de tratar y errar. Etapa III: Nivel Operacional Concreto 7 aos en adelante: El procedimiento es organizado y

exhaustivo. Se busca el palito ms pequeo, luego el prximo en tamao, etc. El nio es operacin con relacin de transitividad envuelta: si B es mayor que A y C es mayor que B entonces B es mayor que A. Se espera que personas con retardo mental puedan seguir esta misma secuencia, aunque logren los varios niveles de produccin ms tarde que los individuos normales, a base de su grado de retardacin. Conclusin: La teora de desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget es til para la evaluacin cognoscitiva no verbal informal de la etapa preoperacional en personas con retardo mental severo. Esta evaluacin ofrece varias ventajas. Primero, los resultados pueden relacionarse fcilmente con las etapas de desarrollo cognoscitivo descritas por Piaget. Por tanto, proveen al evaluador un medio de interpretar los resultados, describiendo el pensamiento representativo del nio y sus habilidades para la solucin de problemas y facilitan el derivar implicaciones programticas. Segundo, permite al evaluador modificar el material y repetir tareas tantas veces como sea necesario para no emitir conclusiones cuando las variables atencin y motivacin han podido interferir. Finalmente, las tareas pueden ser adecuadamente modificadas para la presentacin no verbal, lo cual ayuda grandemente en la evaluacin cognoscitiva de personas con retardo severo o con problemas de comunicacin. Se recomienda, sin embargo, adentrarse en la teora de Piaget para la interpretacin de los resultados y recordar que aunque tiles, no sustituyen las pruebas formales.

Nota: Las Figuras 1, 2 y 3 estn anejadas a este documento.

(Traducido por Elona Rodrguez Aponte, Ph D con permiso del autor (Gill, G. 1979)