O ESTGIO NA FORMAO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS: CONFLITOS E DILOGOS ENTRE TEORIA E PRTICA VASCONCELLOS, Snia FAPR soniatramujas@yahoo.com.

m.br GE: Educao e Arte / n.01 Agncia Financiadora: Sem Financiamento Neste artigo, discuto sobre o papel do estgio curricular no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes do Paran (FAP), centrando a ateno nas vozes (relatos) de oito alunas do quarto ano, turno matutino, na disciplina de Prtica de Ensino no ano de 2006. A inteno principal foi problematizar questes relacionadas formao inicial do professor, ao embate terico-prtico e ao e confronto do estagirio no contexto escolar, ou seja, fundamentar a prtica e ao mesmo tempo ser por ela fundamentada, uma teoria que emerge molhada da prtica vivida (FREIRE, 1993), neste caso, o estgio curricular em Artes Visuais. O professor em formao, ao atuar no estgio, colocando em prtica as aulas planejadas, se desestrutura quando a realidade no condiz com o que foi planejado. A idia de que o professor ensina e o aluno aprende extremamente forte e modificar essa postura requer uma transformao profunda do conceito de docncia e de educao. Uma das conseqncias dessa transformao a percepo de que o professor, na sala de aula, no o nico detentor do saber, mas algum que est entre muitos (o que no significa dizer que o educador seja algum que possa ensinar sem conhecer os contedos da sua rea de atuao). Ao provocar, na sua prtica educativa, diversas reflexes e conexes de saberes, o professor e os alunos constroem, questionam e reconstroem conceitos e posturas culturais que, no currculo formal de arte, muitas vezes, esto ausentes ou perifricos. essa investigao educativa reflexiva, crtica e rigorosa que possibilita ao professor a percepo e a construo de uma prtica social que, conforme aponta Kemmis (apud Carr,1996), no estabelece distines entre a teoria e a prtica, pois ambas so campos mutuamente constituintes e dialeticamente relacionados.
El objetivo de la teoria consiste en comprender, y que la teorizacin es el proceso social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos comprendemos a nosostros mismos y el mundo social en que vivimos. As, el hecho de teorizar forma parte del proceso dialctico de autotransformacin y de cambio social: el proceso a travs del cual los indivduos se rehacen a si mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social (p. 15).

2 Para o professor, nada mais familiar do que a sua prtica. o que fazem ao adentrar a sala de aula, o seu ofcio dirio. Mas a prtica educativa, em que se insere o estgio, no fala por si mesma (CARR, 1996, p. 17), algo feito por algum, uma forma de poder, uma fora que pode atuar tanto para favorecer a reproduo social, como sua transformao. Mas essa prtica, embebida de cotidiano escolar, est se tornando uma arena de fora e as discusses empreendidas nas escolas, nas reunies de professores, centram-se mais sobre a indisciplina dos alunos do que sobre o processo de ensino e aprendizagem1. A palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos deste grupo de atores [os professores] perante uma srie de circunstncias imprevistas (ESTEVE, 1995, p. 97). Neste cenrio, os familiares dos alunos e outros grupos da sociedade apontam o dedo para os professores como se eles fossem os responsveis imediatos pelas falhas do ensino (Id., p. 97), e a angstia, depresso, autoritarismo, o balanar de ombros de alguns professores so algumas das reaes visveis de autodefesa. No entanto esse mal-estar docente no pode fechar-se na autocomplacncia, mas sim, alcanar a esfera da reflexo, da investigao, da prxis, o que exige a anlise de problemas em busca de aes sociais, envolvendo (mas no somente) a escola e o professor. O que importa destacar que tanto a prtica quanto a teoria fazem parte da ao docente. Ensinar e aprender envolve, por parte de professores e alunos, investigao, pesquisa, elaborao, reformulao, participao, transformao,

investigao, pesquisa, no numa ordem linear e fixa, mas como um sistema orgnico, interativo e mltiplo. A idia de distncia entre a teoria e a prtica foi discutida pela cincia da educao durante a maior parte do sculo XX e continua como ponto de pauta nesse incio de novo sculo. A vanguarda da educao questiona esse posicionamento, mas a distncia ainda aceita por muitos profissionais e por sistemas educativos, que reforam a idia de que o cientista que descobre os mecanismos que determinam a ao humana, cabendo aos professores apenas operar estas descobertas. Mas a prtica no um mero fazer, uma ao tcnica e instrumental. Possui sentidos e significaes que extrapolam o fazer tcnico, pois se vinculam s intenes do professor, a sua histria e as particularidades da disciplina, atingindo o plano poltico.

Conforme o relato de uma professora de arte de uma das escolas em que ocorreu o estgio.

3 Para os racionalistas, a teoria um guia para a prtica, e os tericos so superiores queles que desempenham as funes prticas, esvaziando assim o significado da prtica e dissociando os prticos dos produtores de idias. Esse distanciamento formal entre teoria e prtica propiciou, nos professores, o pensamento de que as teorias de educao se desenvolvem parte da sua prtica. a confirmao da diviso do trabalho que distingue os que elaboram as teorias dos que a praticam. Mas as pessoas no desempenham apenas um papel, elas pensam, questionam, praticam, reformulam. Ou seja, a teoria e a prtica no esto separadas, desenvolvem-se unidas e se retroalimentam.
Las prcticas cobran un significado (como prcticas de cierto tipo) cuando se teoriza sobre ellas, y las teorias adquieren una significacin histrica, social y material cuando se practican. La teoria no es solo palabras ni la prctica es mera conducta muda; la teora y la prctica son aspectos mutuamente constitutivos. Desde este punto de vista, no puede haber ninguna distancia entre la teoria y la prctica, sino solo mayores o menores grados de desajuste, elisin e ilusin en la relacin entre ellas. Solo podemos descubrir estos desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos como se relacionam entre si nuestras teoras y prcticas (KEMMIS apud CARR, p. 34).

Apesar de todos os esforos para explicar e comprovar como teoria e prtica esto unidas, vrias alunas do curso de Artes Visuais da FAP como tambm muitos professores da rede de ensino continuam presos a uma imagem de que a teoria no se relaciona com os seus problemas e preocupaes cotidianas. A questo no est em mostrar o valor prtico das teorias, mas em desnudar fundamentos conceituais que construram uma viso distorcida das teorias de educao e a sua relao com a prtica. As queixas mais correntes se referem distncia entre os princpios abstratos e gerais das teorias estudadas em contraste com as situaes concretas do cotidiano escolar.
O perigo que ameaa a pesquisa pedaggica e, de maneira mais ampla, toda a pesquisa na rea da educao, o da abstrao: essas pesquisas no levam em considerao coisas to simples, mas to fundamentais quanto o tempo de trabalho, o nmero de alunos, a matria a ser dada e [a] sua natureza, os recursos disponveis, os condicionantes presentes, as relaes com os pares e com os professores especialistas, os saberes dos agentes, o controle da administrao escolar, etc. No fundo, o que a pesquisa esquece ou negligencia com freqncia que a escola repousa, em ltima anlise, sobre o trabalho realizado por diversas categorias de agentes (SACRISTN, 2000, p. 115).

4 As estagirias formam uma categoria de agentes e as suas percepes, atuaes e relatos denotam vises e queixas situadas, que se revelam fundamentais na construo da autoformao profissional e precisam ser mediatizadas e problematizadas pelos professores na graduao. O que se pontua, em se tratando de formao docente, que a base terica de muitas disciplinas e cursos, fundamentada em autores de prestgio, mas desvinculada de contextos e especificidades do cotidiano escolar, faz com que o contato com estes pressupostos na formao inicial (como tambm na continuada) propicie, nos professores, uma tomada de conscincia terica que no afeta a sua prtica diria. Ou seja, os professores,
teoricamente, possuem uma compreenso e realizam um discurso; a ao, porm nada tem a ver com o discurso. Dificulta-se a relao teoria e prtica. A dicotomia localiza-se entre a conscincia prtica, que informa as aes espontneas, e a conscincia terica, que no consegue chegar ao nvel da disponibilidade para orientar e intencionar o agir (BENINC; CAIMI, 2004, p.22-23)

dessa maneira que os licenciandos avaliam uma boa parte da sua formao: um conjunto de saberes e prticas que fundamentam a conscincia terica, mas que no orientam a sua ao em sala de aula. O contato externo, a teoria fala de uma realidade genrica (e no de contextos especficos e contraditrios), prope solues que no se ajustam s aes docentes cotidianas e aos distintos espaos institucionais (no esta a queixa de muitos alunos sobre o curso de formao? No tambm a queixa de vrios professores sobre os cursos de educao continuada ofertados pelas secretarias e outros rgos?) Ora, a conscincia terica, se no se tornar prtica, nunca ser transformadora e se manter no campo da possibilidade (Id., p. 23). por isto que a formao (inicial ou continuada), precisa ser uma ao coletiva, envolvendo vrias instncias e sujeitos, e que confronte dialeticamente formao, profisso e contexto escolar. Caso contrrio, o estgio se restringir a uma etapa obrigatria, na qual os licenciandos, sob vigilncia, pem em ao determinados princpios; cessado, porm, o perodo de superviso, quando a pessoa se sente livre, volta a optar pela prtica tradicional, ou seja, recorre conscincia disponvel no senso comum (BENINC; CAIMI, 2004, p. 23) e que muitas vezes se fundamenta em abordagens comportamentalistas de ensino: professor controlador, escola como agncia educacional, ensino programado, nfase em comportamentos considerados teis e necessrios pelo sistema institucional (Misukami,

5 1986). No ser por isso que vrios professores, incluindo-se os de arte, seja no espao acadmico ou no escolar, praticam uma ao educativa impositiva e autoritria? Contudo, s percebemos a existncia da sombra, se conhecemos a luz. Se percebemos um quadro educacional nebuloso, porque nos balizamos em determinados referenciais. Mas estas sombras no podem ser vistas como permanentes empecilhos2, e sim como instigadoras de caminhos, de luzes que clarificam a realidade educacional brasileira experienciada. A prtica do professor uma atividade intencional, desenvolvida de forma consciente e que s pode ser compreendida em relao ao pensamento terico do professor, que d sentido e luz ao que ele faz e ao que quer com isto. Assim, qualquer pessoa que se ocupa com tarefas educativas possui alguma teoria que subsidia suas prticas e que distingue os acertos dos erros (Becker, 1993). A improvisao do professor no um ato alienado, pois deriva de decises e esquemas viveis para aquela situao.
Ao iniciar uma lio ou uma atividade, o professor inspira-se sempre num projeto, num guio, num conjunto de regras de ao mais ou menos presentes no seu esprito. A partir da dever gerir a situao efetiva que se afastar sempre, muito ou pouco, do seu plano ou de casos abrangidos pelas regras de conduta. a que intervm o habitus, esse conjunto de esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas sem nunca se constituir em princpios explcitos (Bordieu, 1972, p. 209). (...) O esprito do professor tenta constantemente integrar, de uma forma mais ou menos consciente, a totalidade dos dados: o que se deveria fazer nessa situao tendo em conta os princpios didticos e os diversos obstculos (PERRENOUD, 1997, p. 39-40).

A grande discusso, portanto, no a distncia entre a teoria e a prtica, mas a distncia entre determinadas teorias e a teoria que ilumina o habitus e as aes educativas do professor em determinadas situaes. As teorias de educao e os cursos de formao devem subsidiar-se no quanto podem estimular os professores e futuros professores a sarem da caverna, para que vislumbrem, conheam e compreendam de forma mais aprofundada os problemas e prticas vivenciados no cotidiano escolar. Os professores no so aplicadores de solues tericas; pelo contrrio, a sua experincia constitui a origem dos problemas que as teorias devem considerar; portanto reafirma a necessidade imprescindvel da participao dos professores na tarefa terica (CARR,
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Como a famosa metfora de Plato, o Mito da Caverna, escrita entre 380-370 a.C, e apresentada no Livro VII de A Repblica, e que descreve a situao geral da humanidade, presa no fundo de uma caverna, imobilizada e condenada pela ignorncia a ver sombras (imagens fantasmagricas) e tom-las como coisas. Mas se algum fosse libertado, se depararia com a existncia de um outro mundo e enxergaria as prprias coisas (o conhecimento), descobrindo que at ento s vira sombras de imagens.

6 1996, p. 60). a prtica que determina o valor de qualquer teoria da educao e no a teoria que determina o valor da prtica educativa. A prtica no depende de uma teoria externa a ela (considerada uma teoria pura, em que a prtica seria considerada impura), pois a prtica contm em si atributos tericos. Como nos esclarece Chau (1980, p. 81-82)
a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. (...) A prtica por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autnomo, como puro movimento de idias se produzindo uma s outras na cabea dos tericos.(...) E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse real, a prtica faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condies reais da prtica existente, de [da] sua alienao e transformao.

Assim, a teoria nasce da prtica e no pode desvincular-se dela. A autonomia relativa da teoria est no fato de que ela no existe para justificar a prtica, mas para analis-la, compreend-la, aprofundando o conhecimento da realidade circundante. Por outro lado, a ao das alunas-estagirias como de toda prtica docente mostra que a prtica educativa, a atuao em sala, no um ato mecnico, e est impregnada de conceitos tericos. As escolhas, os percursos, as microdecises espelham uma atitude terico-prtica, uma prxis, em que o que se pensa e se acredita (o subjetivo) se consubstancia em escolhas e atos. Vsquez (1977) explicita muito bem este aspecto quando diz que
a passagem do subjetivo ao objetivo, do ideal ao real, s faz demonstrar, ainda mais vigorosamente, a unidade entre o terico e o prtico na atividade prtica. Esta, como atividade ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como unidade do terico com o prtico na prpria ao, transformao objetiva, real, na matria atravs da qual se objetiva ou realiza uma finalidade (p. 243).

O professor um transformador de saberes, um mediador terico-prtico entre o saber a ensinar e o saber construdo na sala de aula, com todas as situaes, diversidades e rudos3 inerentes a este processo, o que transforma o conhecimento stricto sensu em lato.

Neste trabalho, o rudo entendido como toda e qualquer situao percebida como dificultadora pelo professor: atitudes agressivas dos alunos, sala inadequada, falta de materiais de apoio, tempo escasso, utilizao do horrio da aula de artes pela direo e/ou coordenao para conversar com os alunos, etc.

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A transformao de um contedo de saber em uma verso didtica deste objeto de saber pode ser denominada transposio didtica stricto sensu e, ainda, supondose levar em considerao a transposio didtica sensu lato, identifica-se um movimento importante para o estudo cientfico do processo da transposio didtica (...). Este movimento resultaria na cadeia formada pela seqncia dos elementos: objetos de saber, objeto a ensinar, objeto de ensino, um primeiro anel marcado pela passagem do implcito para o explcito, da prtica teoria, do prconstrudo ao construdo (BANDEIRA, 2001, p. 178).

O movimento da construo do saber um instigante campo de anlise na formao/atuao do professor e Bandeira (2001, p.163) distingue duas instncias hierrquicas do saber a ser ensinado:
inicialmente na documentao oficial (diretrizes, sugestes curriculares, propostas, deliberaes, indicaes e pareceres). E somente mais tarde, com o trabalho realizado pela transposio didtica interna, realizado no interior do sistema de ensino, os saberes a serem ensinados passam a fazer parte da documentao da instituio (contedos ementrios, currculos, programas dos cursos, etc.).

Essa autora procurou discutir algumas das questes de compatibilidade entre o saber acadmico e os saberes a serem ensinados, com foco na disciplina de desenho do curso de licenciatura em Educao Artstica em dois importantes contextos: aps a Lei n. 5.692/71 e no perodo que antecedeu a Lei n. 9.394/96, momentos que contriburam para fundar e determinar o ensino da arte na educao brasileira (Id., p. 218). Na sua anlise, Bandeira verificou que as mudanas enunciadas nas propostas e nas diretrizes curriculares para o ensino da arte (o discurso) no significaram necessariamente modificaes na concepo e na estrutura do saber ensinado nos cursos de formao de professores de arte. No caso da disciplina de Desenho Artstico da FAP4, o uso de manuais de desenho como referencial bibliogrfico pode ter contribudo para a manuteno de um enfoque de ensino similar ao praticado nas Academias de Arte, com nfase na tcnica e na criao pessoal, deixando de lado a discusso sobre as especificidades da arte e o seu ensino. Na rea de arte, Deleuze e Guatarri (1992) evidenciam que a construo do saber envolve a linguagem das sensaes, um composto de perceptos e afetos que penetram nas palavras, nas cores, nas texturas e nas formas. A transposio didtica, a
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a autora realizou uma anlise dos contedos e ementrios da disciplina Desenho Artstico, do curso de Educao Artstica, habilitao Artes Plsticas, da FAP. J esta pesquisa se foca no curso modificado em 2003, cuja denominao Licenciatura em Artes Visuais.

8 construo de estratgias, a realizao de exerccios de arte precisa, portanto, estar embebida de sensaes, pensamentos e aes que transformam o transposto, o construdo, o realizado em conhecimento sensvel.
Toda obra de arte um monumento, mas o monumento no aqui o que comemora o passado, um bloco de sensaes presentes que s devem a si mesmas sua prpria conservao, e do ao acontecimento o composto que o celebra. O ato do monumento no a memria, mas a fabulao (Id., 1992, p. 218).

O ensino de arte que se prende ao repasse de informaes lineares, a prticas que confirmam o contedo apresentado, se torna alienado, distanciado do fecundo aprendizado da fabulao e da metfora, do pensamento e da reflexo. Contudo este mundo vivido, experienciado que d sentido aos objetos de saber. A arte no se traduz na apresentao de verdades gerais, conceituais, atreladas a classificaes artsticas. Antes, busca apresentar situaes humanas particulares nas quais esta ou aquela forma de estar no mundo surgem simbolizadas e intensificadas perante ns (DUARTE JR, 2001, p. 23). Dessa forma, o ensino da arte nos desvela formas de sentir e perceber o mundo, mas tambm transforma as nossas percepes e pensamentos sobre a realidade vivida. Que espao estamos dando para os sentidos e as percepes do professor e do aluno na construo de conhecimento em arte? A racionalidade instrumental, lgica e universalista, no estaria sufocando outras maneiras de se saber o mundo, o alargamento da razo de carter mais identidrio e significativo?
A leitura do discurso visual, que no se resume apenas anlise de formao, cor, linha, volume, equilbrio, movimento, ritmo, mas principalmente centrada na significao que esses atributos, em diferentes contextos, conferem imagem, um imperativo da contemporaneidade. Os modos de recepo da obra de Arte e da imagem ao ampliarem o significado da prpria obra a ela se incorporam (BARBOSA, 2002, p. 18).

Nessa incorporao, o momento histrico da obra de arte no est desvinculado do hoje, da atualidade, pois no se trata de apresentar os textos no contexto da sua poca, mas sim de mostrar atravs da poca em que surgiram a poca que os conhece: a nossa (BENJAMIN, 1978, p. 83). Por isso no h sentido em propor exerccios de texturas, de uso de cores quentes e frias nas aulas de arte sem a insero de pontos de vista, de leituras e significaes por parte dos alunos. No estou aqui minimizando contedos. necessrio o conhecimento de cdigos e tcnicas para

9 uma efetiva leitura, apropriao e produo em arte, mas esses cdigos continuaro como uma informao exterior e a ser esquecida a no ser que aluno e professor os subjetivem e os relacionem com referenciais culturais, com outros contextos, criando uma mediao e um dilogo fecundo de saberes. O ensino de arte precisa evidenciar que a arte no a representao da realidade, mas uma representao prpria de realidades formais e sociais, com smbolos, alegorias e materialidade especficos. Os artistas elaboram discursos visuais, sonoros, cnicos que dialogam com os sentidos do observador, provocando sensaes e estranhamentos nem sempre traduzveis em palavras. Highet (apud Woods, 1999, p. 35) chama a ateno para o fato de que
os pintores no copiam o que observam, mas selecionam cuidadosamente, sendo dotados de significado os elementos que selecionam, e com tanto mais impacto por serem, por vezes, irracionais.... Aquilo que os artistas visuais, como os pintores, pretendem ensinar fcil de perceber, mas difcil de explicar. Eles prprios tm dificuldade em explicar porque traduzem as suas experincias para formas e cores, e no para palavras.

Mas como as alunas estagirias definem a arte? - Produo que procura expressar os sentimentos, aes e pensamentos humanos. - Uma das maneiras de expresso do ser humano. Deveria ser considerada em educao dentro das inteligncias emocionais, pois para alguns faz muito sentido e para outros no. So muitas as formas de arte que podemos encontrar, levando assim a uma diversidade muito grande, para ser resumida em algumas opes. - elitizada. - Faz parte da nossa vida. - O meio que eu me conheci. Atravs dela, consegui me ver e tambm ver o outro. Nem sempre foi agradvel, mas muito verdadeiro e edificador. - Est ao nosso redor, mesmo que no percebida pela maior parte das pessoas. Acho que qualquer forma de expresso, com criatividade e sentimento, arte e merece a sua ateno, mesmo que seja por rejeio. - o conhecimento elaborado historicamente, que traz culturalmente a viso particular do artista e um olhar crtico e sensvel do mundo. - Aplicao do processo criativo, na contnua descoberta das diversas linguagens artsticas.

10 Produo, expresso, conhecimento elaborado, elitizado, intrnseco vida, transformador, vrias so as definies. Ainda uma das alunas aponta para o fato de que a arte no pode ser resumida em algumas opes. So olhares situados, por vezes biogrficos, reveladores de vises histricas, culturais e sociais da arte, mas em alguns momentos genricos e a-crticos, sendo que muitos se atrelam a concepes romnticas e idealizadas. Como propiciar ao licenciando condies para que esse olhar se expanda, cruze com teorias e concepes crticas de educao e arte, ampliando assim os seus conceitos, contextos e produzindo significados e atitudes transformadoras da sua prtica profissional? preciso deixar de culpar o outro: a escola, a rotina, o tempo, os alunos, o sistema educacional e social, pelos empecilhos e fracassos na efetivao do papel transformador da arte na formao dos alunos escolares. Urge olhar de frente, pensar o seu pensamento e conhecer o seu conhecimento. O desvelamento da epistemologia subjacente ao docente caminho obrigatrio para a transformao da escola hoje (BAIBICH, 2002). Ao trocarmos os empecilhos por brechas, por aes coletivas e prprias, percebemos, por exemplo, que j em 2005, todas as escolas pblicas de educao bsica do Estado do Paran ofertam, ao menos, duas aulas semanais de arte (podendo, pela autonomia das escolas na construo da grade horria, ser ampliada para quatro aulas semanais). uma conquista importante, pois amplia o tempo-espao de trabalho do professor (ainda que vrias escolas particulares continuem com uma aula por semana e por vezes com a ausncia total desta disciplina em determinados nveis de educao). Outros avanos se tornam visveis: os professores estaduais co-participaram na construo do material didtico de arte para o ensino fundamental, mdio e do EJA. Em 2007 espera-se que cada aluno matriculado na escola pblica receba o seu livro. O momento promissor e precisa ser tomado pela comunidade de educadores de arte, concretizado com discusses sobre conceitos de arte, profissionalizao, especificidades da rea e contextos educacionais. a busca de um espao com gosto de inteireza, ainda que conflituoso e em certos momentos desgastante. O que temos nas mos, o que j conseguimos? Maior carga horria e livros especficos. O que falta aprimorar e modificar? Uma das questes seria investigar quem e como est sendo ensinado arte nas escolas, de que maneira se elabora e se efetiva os currculos de arte. E mais: permanece a polivalncia em arte? Qual o sentido do ensino de arte na formao humana? Como integrar a especificidade das linguagens artsticas com a diversidade dos alunos e dos contextos? As conquistas, como j foi salientado, so importantes e valorativas, mas

11 elas tambm demarcam novas fronteiras de questionamentos e de apropriaes crticas constitutivas de uma prtica educativa em arte que se quer prpria e social. O panorama apresentado confirma a necessidade do estgio ir alm da prescrio obrigatria para constituir-se num espao/tempo importante e deflagrador de situaes e posturas investigativas nos alunos em formao, na faculdade e nas escolas que recebem os estagirios. esse esforo coletivo, e no individual e disperso, focado num processo formativo investigativo e crtico, que pode modificar e transformar a docncia e o ensino de arte. O que se almeja a docncia de melhor qualidade (Rios, 2002), a valorizao identitria e profissional do professor, a compreenso do trabalho docente como campo especfico de interveno na prtica social. Uma ao complexa e compromissada que, ao perpassar a coletividade do curso de formao, precisa ser assumida e subjetivada pelo licenciando.

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