La Didctica de las Matemticas y la Teora de Situaciones

Roberto Vidal C. I. Acepciones de Didctica Cul es el sentido actual de la palabra didctica?, Por qu se habla de Didctica de las Matemticas?, Cul es la necesidad de especificar el contenido? Para responder a estas interrogantes, revisemos brevemente los usos de la palabra didctica. Sin duda al hablar de enseanza, est presente la palabra didctica. Ian Amos Comenuis1 introdujo esta palabra en su obra Didctica Magna, dndole el significado de arte de ensear. De la misma forma aparece en el diccionario de la Real Academia Espaola. Hasta aqu, podemos ver que se usa el trmino didctica como sinnimo de Metodologa. El pedagogo alemn Heinz Griesel, define: La Didctica de las Matemticas es la ciencia del desarrollo de las planificaciones realizables en la enseanza de la matemtica. Una interpretacin que da importancia a los programas, a las secuencias de enseanza, a la elaboracin de manuales; es decir, nuevamente reducida al mtodo. En efecto, cuando hablamos de material didctico lo hacemos utilizando didctico como un adjetivo. En los aos 70 surge en Francia la acepcin de Didctica de las Matemticas por el investigador Guy Brousseau, quien levanta bajo este nombre una nueva disciplina cientfica que estudia la comunicacin de conocimientos y de sus transformaciones, por medio de una epistemologa experimental que intenta teorizar sobre la produccin y circulacin de los saberes. Su campo de estudio corresponde a los fenmenos que ocurren en la enseanza de la matemtica, relacionados con los alumnos, los contenidos matemticos y los agentes educativos. Se pueden distinguir tres etapas segn diferentes acepciones de la palabra didctica: Etapa Antigua: Bastaba que el profesor dominara muy bien su disciplina y lo didctico se le atribua a sus cualidades de buen enseante.

Ian Amos Comenius (1592 1570). Telogo, Filsofo y Pedagogo Nacido en la Repblica Checa. Es llamado el Padre de la Pedagoga, por establecer sus primeros principios fundamentales.

Etapa Clsica: Se introduce la investigacin de procesos de enseanza y sobre todo de aprendizaje de las matemticas. Los estudios realizados son liderados por la psicologa educacional, con aportes de Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros, a tal punto que incluso se publican libros con el nombre de Didctica de las Matemticas, que se refieren a estos estudios o bien a estrategias metodolgicas. Etapa actual: Se concibe la Didctica de las Matemticas como ciencia, en la que no slo se considera los aportes de la etapa clsica (desde otras disciplinas) sino que se abordan fundamentalmente y como punto de inicio, las propias matemticas. Por tanto, para investigar en Didctica de las Matemticas, es necesario contar con un equipo multidisciplinar en que existan personas de slida formacin matemtica. Los didactas de la matemtica permiten la conexin entre los matemticos profesionales y los educadores matemticos. La acepcin de didctica es especfica de la disciplina, y por tanto, no se sostiene la idea de una didctica general, sometida a la pedagoga, sino al conjunto de didcticas (de la matemtica, de la fsica, de la biologa, de la historia, etctera), que tienen su particularidad en los problemas que emergen de sus propios objetos de conocimiento, en los procesos de enseanza y aprendizaje de stos. Hay que notar que el campo metodolgico ac resulta ser parte de la Didctica de las Matemticas, pues el trmino didctica aparece como sustantivo.

II. La Teora de Situaciones Didcticas Ubicndonos en la actual terminologa de la Didctica de las Matemticas, en su sentido moderno como disciplina cientfica, mostraremos a continuacin un esbozo de uno de sus aportes ms significativos: La Teora de Situaciones Didcticas. La nocin de situacin para Brousseau corresponde a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisicin anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso gentico. Por situacin didctica se entiende una situacin construida intencionalmente por el profesor con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado o en vas de constitucin. La situacin didctica se planifica en base a actividades problematizadoras, cuya necesidad de ser resueltas o abordadas, implique la emergencia del conocimiento matemtico que da sentido a la clase, la que ocurre en el aula, en un escenario llamado tringulo didctico, cuyos lados indican conjuntos de interacciones entre los tres protagonistas (indicados por los vrtices):

Saber

MEDIO

Profesor

Alumno

El Medio didctico aparece como el conjunto de interacciones que se producen entre el saber, el alumno y el profesor.

En el desarrollo de una situacin didctica, aparecen momentos, denominados como situaciones a-didcticas, que se caracterizan por el trabajo que realiza el alumno interactuando con el problema propuesto o bien discutiendo con sus compaeros acerca de ste, es decir, cuando interacta con el medio preparado por su mentor. El profesor debe procurar que el alumno se responsabilice por trabajar en l y si no llega a su solucin, al menos indique ciertas aproximaciones segn los objetivos propuestos. As, en estas situaciones a-didcticas interesa observar cmo se las arregla el estudiante ante el problema que le demanda el maestro. En palabras del propio Brousseau: El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que, por una parte no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervencin del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego. El profesor ya ha planeado la situacin didctica (esto es, la ms general) de modo que existan estos momentos (situaciones a-didcticas) en que los alumnos interactan con el problema, presenten conflictos cognitivos, se propicie la discusin y el debate y tambin hagan preguntas. El papel del profesor, en tanto, consiste en guiar con intervenciones o respondiendo a las preguntas, pero con otras interrogantes o seales sin soplar las respuestas. A ste proceso dialctico Brousseau le llama Proceso de Devolucin. Panizza ejemplifica el rol del maestro en este proceso indicando: El maestro se pregunta qu se puede decir? Lo que se puede es alentar la resolucin, decir que hay diferentes maneras de resolverlo, anunciar que luego se discutirn, recordar restricciones de la consigna (por ejemplo, si estn trabajando sobre las propiedades de un cuerpo, decir recuerden que no vale armarlo), etctera. Las intervenciones estarn pensadas como para instalar y mantener a los alumnos en la tarea. En una situacin didctica, las reglas del juego deben quedar claras en el Contrato didctico, acuerdo en que el profesor y el alumno declaran conocer lo que espera uno del otro y el cmo lo llevan a cabo. Sin embargo, a medida que se realiza la situacin planeada, esta comienza a evolucionar, produciendo cambios en el contrato, generndose nuevas situaciones didcticas y a - didcticas segn los conocimientos en juego. Tenemos as, una secuencia de situaciones didcticas que conducen a otras. 3

El contrato didctico tradicional o clsico, consiste en que el profesor es el dueo de la verdad, el que dice lo que est bien o est mal, el que ensea y el alumno es quien copia lo que dice el profesor. Este contrato, en definitiva, es contradictorio a un modelo de clase basado en situaciones a-didcticas. Otro aspecto del contrato tradicional y que es anmalo por cierto, es la confianza que tienen los estudiantes al concebir que el profesor siempre les dar problemas que se pueden resolver y que adems deben resolverlos como l lo desea, generalmente de una sola manera. Es necesario introducir en el contrato que el profesor puede dar problemas que tengan una, ninguna, muchas o infinitas soluciones y que son los propios estudiantes los que deben analizar y justificar esto. Tambin suelen estar acostumbrados a preguntar siempre se hace as? esperando encontrar o que les digan un modo general de resolver todo tipo de problemas similares, como ocurre en la habitual enseanza y aprendizaje de las rutinas, que por cierto se ha tomado a las matemticas en el aula, despojando al aprendizaje por descubrimiento en ltimo plano. He aqu dos ejemplos de rupturas de contrato didctico dados por Montoya: Ejemplo 1: El profesor trata de resolver un problema en forma oral y en conjunto con sus alumnos. Se esfuerza de suscitar la iniciativa y participacin de ellos, y le gustara recibir rpidamente ideas, sugerencias (aunque sean errneas) que sirvieran de punto de partida, para tanteos, ensayos o conjeturas. Pero el curso permanece desesperadamente mudo! Los alumnos han confundido esta situacin con la de una interrogacin oral? En la situacin descrita los alumnos no saben a qu juego se juega. Ejemplo 2: El profesor propuso un ejercicio al curso (considerado dbil en su conjunto) y trata de recoger ideas para partir o enfocar el problema. Un alumno hace una intervencin claramente perdida. El profesor le pide que escriba su proposicin en el pizarrn y se apresta a suscitar una crtica con todo el curso. Pero el inspector general, presente en la sala, que no haba captado hasta ese momento qu tipo de contrato didctico estaba en juego, no pudo sobreponerse a su impaciencia. Sali a la pizarra y en algunos segundos explic que la frase escrita era una estupidez y propuso inmediatamente una lista de contraejemplos, que el profesor se propona justamente hacer que los alumnos descubrieran por s solos. De este modo el ejercicio se termin antes de haber comenzado. El contrato didctico tambin juega un rol primordial en los exmenes o concursos. En una prueba se califica como excelente slo al que resuelve TODO correctamente. En contraste, en la Agrgation en Mathmatiques, de Francia -concurso en el que participan profesores para hacer clases en los distintos niveles educativos y que son sometidos a resolver problemas de matemticas para obtener una plaza de trabajo- , los estudiantes saben que tratando inteligentemente un problema aunque sea la mitad, pueden obtener una excelente nota.

Para poner a prueba el contrato didctico establecido, muestre a sus alumnos este problema, llamado la edad del Capitn: En un barco hay 7 cabras y 5 ovejas. Qu edad tiene el Capitn? O tambin pregunte: Cuntos meses del ao tienen 28 das? Analice las respuestas obtenidas.

III Tipos de Situaciones a-didcticas Brousseau clasifica las situaciones didcticas, en distintos "momentos" para la aprehensin de un conocimiento. Estos son: Para el alumno: Situaciones de Accin. Situaciones de Formulacin. Situaciones de Validacin. Para el profesor: Situacin de Institucionalizacin. Para ejemplificar cada una, se tomar como ejemplo la "Carrera a 20". Esta es una situacin didctica que se inicia jugando a decir 20, empezando por 1 o 2, luego el rival le suma 1 0 2 al nmero dado por su contrincante y as se intercambian los turnos hasta que el que dice 20 gana.

1.

Situacin de Accin

Cuando comienza el juego, los alumnos deben haberse organizado en parejas para ver quin da la primera partida, quin sigue y as sucesivamente, hasta que se determine un ganador, basndose en la regla general de sumar 1 o 2 al nmero dicho por su adversario. Los alumnos hacen pequeos anlisis que le permiten decidir qu nmero jugar, por medio de constantes retroalimentaciones que se presentan como consecuencia de decir tal o cual nmero. Esta etapa es puramente ldica, los alumnos slo juegan y el nico objetivo es ganar. Cuando ya han ocurrido algunas jugadas, en que hay ganadores y perdedores, el alumno comienza a tratar de buscar estrategias para ganar. Por ejemplo, juega 10 porque anteriormente gan con ese nmero, es decir, se basa en la experiencia o quizs, prefiera jugar los nmeros pares porque como 20 es par, puede tener alguna relacin exitosa. Segn gane o pierda, asegura o modifica sus estrategias. Aparece as, la dialctica de la accin, una secuencia (segn Brousseau) de interacciones entre el alumno y el medio. Se prefiere usar la palabra "dialctica", ya que es ms que una interaccin. El alumno puede apostar a los resultados de su decisin y sus estrategias son teoremas que se

comprobarn o se derrumbarn por la experiencia, en una suerte de dilogo con la situacin. Un equipo del IREM de Bordeaux, Francia, hizo experiencias con la Carrera a 20 en varios cursos, encontrando que desde la tercera partida, los alumnos juegan 17 de preferencia al 16 o 18 y que a partir de la sexta partida juegan en forma preferencial el 14, mucho antes de declarar por qu. Los modelos implcitos entonces, no consideran una prueba ms que la emprica y pueden desarticularse con otros, como jugar el 17 y tambin el 13.

2.

Situacin de Formulacin

Los alumnos se han dispuesto en equipos. Cada equipo escoge a su representante en la pizarra. Se pueden distinguir dos fases: Una fase A, centrada en el representante que est en la pizarra. Una fase B, centrada en la discusin en el equipo.

En la fase A, un nio que no est en la pizarra recoge toda la informacin de lo que observa en las jugadas de los representantes en la pizarra, mientras que el nio que juega en el pizarrn, estn en la situacin didctica de accin. En la fase B, cada alumno que est en el equipo (y no en el pizarrn) debe explicar a su compaero la estrategia que propone, ponindola en discusin con los dems, apostando por ganar. Su nico medio de accin es el formular estrategias que aplicar el representante que se encuentra en la pizarra. Se recibirn dos retroalimentaciones para el alumno proponente: una de sus compaeros de equipo que cuestionarn la propuesta y otra proveniente de las jugadas en pizarra que le darn o no razn a su proposicin. El proceso asociado a este momento es la dialctica de la formulacin. En l los alumnos requieren utilizar un lenguaje que convenza al otro, por ejemplo: un alumno dice: "hay que jugar 15", "no, porque yo jugu 15 y perd" dice otro y otro ms agrega: "yo jugu 14 y todas las veces he ganado".

3.

Situacin de Validacin

Una vez que el alumno ha podido llegar a formular una estrategia en la cual cree fehacientemente, debe probar que est en lo cierto para no "perder la dignidad" (a nadie le gusta perder ni quedar en vergenza y mucho menos a los nios).

Aqu se pone en prctica la dialctica de la Validacin. En sta, la tarea del alumno consiste en justificar las declaraciones formuladas en la etapa anterior como por ejemplo: "hay que jugar 14", "yo jugu 14 y perd". Para ello relaciona estas frases y explica por qu se produjeron. As, cada alumno debe poder refutar una razn que considere como falsa, con algn argumento como un contraejemplo. No se aconseja la discusin profesor alumno, ya que implcitamente est presente su autoridad, la que desfavorece la simetra de las posiciones que deben tener los sujetos que discuten. Queda claro con esto, que uno de los aspectos que se debe cuidar es la aceptacin inmediata de cosas que algunos alumnos practican creyendo sin dudar de lo que dice su compaero, porque por ejemplo, tiene mejores calificaciones que l o porque tiene ciertos prejuicios sobre l.

4.

Situacin de Institucionalizacin

Esta situacin se sigue a las anteriores, pero es el profesor quien est a cargo. Antes de culminar una situacin didctica, en que los alumnos han pasado por las situaciones de accin, formulacin y validacin, el profesor debe retomar las conclusiones finales a las que los alumnos han podido llegar, de modo de despersonalizarlas, descontextualizarlas y dejarlas como un saber general que permita ser evocado como conocimiento previo para otro saber o bien para asimilarlo con otro saber, esto es, relacionarlo en el futuro. Sin la institucionalizacin, lo ms probable es que los alumnos se queden en la actividad puramente ldica y no logren extraer la intencin u objetivo de la situacin didctica.

Bibliografa: Brousseau G. (1998): Thorie des Situations Didactiques, La Pense Sauvage, Grenoble, Francia. Chamorro, M. (2003): Didctica de las Matemticas. Pearson. Madrid, Espaa. Chevallard, Y, Bosh, M, Gascn, J. (1997): Estudiar Matemticas: el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Cuadernos de Educacin N 22. Horsori, Universitat de Barcelona, Espaa. Montoya, M. (2001). El Contrato Didctico. Documento de trabajo. Magster en Didctica de la Matemtica. PUCV. Valparaso, Chile. Panizza, M. (2003): Ensear Matemticas en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Paidos. Buenos Aires, Argentina.