Reflexo e identidade profissional do professor de LE: Que histrias contam os futuros professores?

Joo A. Telles
UNESP Universidade Estadual Paulista

Este artigo relata os resultados de um estudo realizado com alunas de graduao em Letras, Portugus Lngua Estrangeira (Ingls, Espanhol, Italiano, Japons, Francs e Alemo). Objetivou verificar as metforas, regras da prtica e princpios que as alunas identificaram durante um processo de reflexo sobre suas formaes profissionais. Foi possvel identificar o impacto desses elementos em seus processos individuais de desenvolvimento de identidades como professoras. O resultado foi um conjunto de histrias biogrficas escritas (fontes de experincias) nas quais as participantes se baseavam para constituir suas identidades profissionais como professoras de lnguas estrangeiras. Nesses processos, elas puderam construir ligaes significativas entre os aspectos tericos evidenciados nas leituras que realizaram durante o perodo da pesquisa e os vrios eventos marcantes de suas narrativas orais acerca da carreira profissional. A associao dos vrios aspectos de suas histrias pessoais s questes tericas que foram discutidas durante a pesquisa revela processos de construes de identidades profissionais como professoras de lnguas estrangeiras. This paper reports on a study conducted with female pre-service teachers along the four years of their undergraduate program with major in Portuguese and a Foreign Language (English, Spanish, Italian, Japanese, French or German). The objective was to examine the metaphors, rules of practice and principles that they brought to their process of reflection upon their professional development. I have also identified the roles of these elements in their individual processes of developing their professional identity as teachers. The results were a set of written biographical stories (sources of experiences) in which the participants base themselves to constitute their professional identities as teachers of foreign languages. Within this process, they were able to construct meaningful connections between the theoretical aspects of readings that were undertaken during the research period and the many marking events of their oral narratives about their professional development. The association of the various aspects of their personal stories with the theoretical issues that were discussed during the research reveals processes of professional identity construction as teachers of foreign languages.

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Introduo
A inspirao para realizar a pesquisa aqui relatada e escrever um artigo acerca da identidade profissional do professor de lnguas estrangeiras advm de meu interesse pessoal, nesses ltimos anos, pelas razes que levam jovens a optarem pelo ofcio de ensinar uma lngua estrangeira. Para professores de cursos de Letras que, como eu, tm encontrado as mais esdrxulas motivaes entre os alunos (deveria dizer resignaes, pois, para alguns, o curso funciona como um tapa-buracos de um vazio existencial, frustrao por no ter passado no vestibular para um outro curso socialmente mais prestigiado ou, ainda, de uma ausncia de objetivos de vida), uma preocupao constante saber se o desenrolar do currculo de graduao ajudar aqueles que caram de pra-quedas a encontrar o que existe de belo e artstico no exerccio de ensinar as lnguas e as culturas de outros povos s crianas e aos jovens brasileiros. Aprender uma lngua estrangeira faz parte de uma educao para o reconhecimento das diferenas o prprio encontro com a diferena e as possveis estratgias para com ela lidar. H algo de ldico (e esquizofrenicamente divertido) ao falarmos uma lngua estrangeira; algo como vestir uma fantasia, pensarmos e nos comportarmos como o outro diferente, para depois retornarmos quilo que temporariamente somos. Assim, refletir narrativamente (contando histrias) sobre a natureza do conjunto de elementos que funcionaram e funcionam como referncias para a construo de nossas mltiplas facetas como professores de lnguas pode contribuir para uma conscientizao do papel social dessa profisso e para um sentimento de pertencer a essa comunidade. Acredito que tal reflexo seja relevante para professores em formao inicial e formao continuada, assim como para educadores de professores. Diante dessas motivaes iniciais para a realizao deste estudo, suas bases metodolgicas esto na Pesquisa Narrativa (CONNELLY & CLANDININ, 1988, 1990, 1999; CLANDININ & CONNELLY, 1995, 2000;, TELLES, 1999, 2000, 2002a), por meio da qual os participantes da pesquisa narram histrias de suas experincias pessoais, profissionais e sociais. As alunas de Letras, participantes deste projeto, narram suas histrias acadmicas.

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Fundamentao terica
Os conceitos de identidade e de identidade profissional adotados neste trabalho

Segundo Guattari & Rolnik (1996), a questo da identidade complexa. Em parte pelo significado cristalizado que adquiriu em nossa sociedade e, tambm, pela padronizao dos processos que a constitui (p.74). Em ambos os casos, h a tendncia de se compreender a identidade como algo cristalizado, endurecido um territrio fechado em si mesmo. Neste trabalho, a identidade profissional, entretanto, est sendo pensada como um conjunto de referncias, de marcas existenciais que compem a identidade profissional das participantes. Diferentemente do modo homogneo de produo das identidades na sociedade atual, a identidade profissional a qual me refiro neste estudo leva em conta traos muito particulares da experincia pessoal de cada participante: sua histria de vida, suas memrias e os eventos marcantes de suas vidas. Isto , no h uma nica marca ou trao de vida que est sendo considerado como a verdade do ser-professor, de modo a constituir sua identidade profissional. Ao contrrio, tal identidade mltipla, diferenciada e dinmica. Ela se produz em contextos de situao de aprendizagem (dentro ou fora da escola, da sala de aula). Depender, portanto, de algumas referncias universais, como a definio de contexto de aprendizagem, questes de gnero, etc, mas no se reduz a elas. Como pode ser observado pelos excertos das participantes, para cada uma, alm desses universais que aqui no assumem o valor de verdade absoluta, h aquelas referncias que dizem respeito prpria vida da participante. Em alguns casos, elas podem ser semelhantes ou no s experincias de outros professores. Por fim, a questo da identidade se resume em um conjunto de elementos que so referencias para a prtica do professor, sejam eles tericos, empricos ou mesmo trazidos pela participante, antes mesmo de ela imaginar-se um dia tornar-se professora. Segundo Guattari & Rolnik (1996), a subjetividade um agenciamento coletivo de enunciao (p. 31). Ou seja, um conjunto de sinais, signos, smbolos que se constroem coletivamente em cada cultura em diferentes contextos histricos. Assim, por exemplo, a identidade nacional um nvel territorializado da subjetividade de todos aqueles

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que nascem no Brasil. Entretanto, a identidade apenas um nvel territorializado, no sentido de cristalizado no tempo e espao, da subjetividade. Entretanto, essa identidade pode se desterritorializar, isto , desmanchar-se e ser atravessada por outros nveis de composio da subjetividade. Assim, h vrias formas de ser brasileiro, do mesmo modo que h diversas formas de ser professor, etc. O mesmo se pode dizer de uma subjetivao negra, isto , de todos aqueles que nascem negros. evidente que a h uma identidade territorializada nessa subjetivao. Mas, claro, uma certa negritude pode atravessar seja aquele que se identifica como negro, ou aquele que se identifica ao negro (uma pessoa branca, por exemplo). A negritude, um outro nvel de subjetivao, no se reduz nem tampouco se localiza na identidade, mas antes, a atravessa, a recorta e permite, em muitos casos, transmut-la. Do mesmo modo, no basta formar-se curricularmente como professor. preciso, antes, deixar-se atravessar pela pedagogia, pelo querer ensinar-aprender, fazendo parte da identidade profissional do professor.
A relao narrativa identidade neste estudo: Uma abordagem narrativa

Connelly & Clandinin (1999) apresentam uma interessante abordagem questo da identidade do ponto de vista narrativo. Para esses autores, as identidades tm suas histrias so histrias pelas quais vivemos ou construes narrativas que adquirem formas no desenrolar de nossas vidas e que podem, como comum acontecer com tais construes, se solidificar em entidades fixas (uma construo narrativa imutvel), ou ento continuar a crescer e a se transformar. Essas construes podem ser (e quase certamente o so), mltiplas, dependendo das situaes de vida nas quais a pessoa se encontra (p. 95). Assim, como histrias que so por ns vivenciadas, as identidades tm naturezas, tendem a mostrar suas diferentes facetas (dependendo da situao na qual nos encontramos) e muitas vezes nos do a impresso de serem imutveis. Neste estudo, por meio das narrativas de vida escritas pelas professoras em formao inicial, tento buscar as naturezas de suas identidades profissionais e as condies em que so construdas, sustentadas e transformadas. importante apontar para o fato de que o prprio processo de construo e redao das narrativas parece ter

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contribudo para a explicitao dessas identidades, como poder ser constatado pelos excertos apresentados. O que tento fazer um rastreamento dos modos de construo das naturezas das identidades, para que possamos descontruir o carter de entidades por vezes imutveis (o instinto materno, assassino, etc.) e identificveis (voc pobre, voc negro, ser professora profisso de mulher, etc.) das identidades a ns impostas pela sociedade.

O Estudo
O contexto escolhido para o desenvolvimento do projeto foi um curso universitrio de graduao em Letras Lnguas Estrangeiras (quatro anos) de uma universidade estadual. O Departamento de Letras Modernas da universidade se empenha na licenciatura de professores em seis lnguas estrangeiras: Ingls, Francs, Espanhol, Alemo, Italiano e Japons. O trabalho reflexivo, por meio de narrativas de vida, foi realizado ao longo de trs anos, com doze alunas, graduandas em Letras Lnguas Estrangeiras (ingls, francs, espanhol e japons, no caso).
Perguntas de Pesquisa

Este estudo buscou responder a duas perguntas de pesquisa: Em que histrias (fontes de experincias prvias) se apiam algumas alunas de Letras para constiturem suas identidades profissionais como professoras de lnguas estrangeiras?
Como as alunas participantes respondem reflexo acerca dos processos de constituio de suas identidades como professoras de lnguas estrangeiras?

Instrumentos de coleta de material documentrio

O material documentrio consistiu em historias das doze participantes acerca de suas experincias pessoais, acadmicas e na lngua estrangeira (aprendizagem e, se possvel, o ensino da lngua). Os instrumentos primrios de coleta do material documentrio foram as narrativas orais que as participantes apresentaram para o grupo de pesquisa. Ao final do projeto, o nmero de participantes caiu para oito, por vrias razes: interesses, tempo disponvel, tipo de trabalho, desistncia do curso, etc. Como coordenador do projeto, fui o primeiro participante

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a apresentar minha prpria narrativa de vida e minhas prprias histrias relacionadas aquisio, aprendizagem e ao ensino do Ingls (a lngua na qual me graduei e a qual permaneci lecionando at o final do estudo). Outras fontes de material documentrio foram os dirios e as entrevistas semi-estruturadas, gravadas em udio e em vdeo. Nos dirios, as alunas registraram suas reflexes acerca das aulas que estavam tendo no curso de graduao, acerca do processo de pesquisa e, se fosse possvel, acerca de suas experincias de ensino da lngua na qual pretendiam se graduar. Aps uma anlise interpretativista e compartilhada com cada uma das participantes, organizei uma srie de perguntas que as auxiliaram na reconstruo de significados das experincias relatadas.
Procedimentos de coleta e anlise do material documentrio

O tratamento dado a esses textos foi de cunho interpretativista (SCHWANDT, 1998; GLESNE & PESHKIN, 1992; TELLES, 2002b) e muito prximo Fenomenologia Hermenutica apresentada por Van Manen (1990) e RICOEUR (1984). A Fenomenologia Hermenutica se ocupa em estudar o fenmeno do ponto de vista da participante, de como ele se apresenta para ela. O enfoque recai sobre as essncias (qualidades) da experincia vivida por ela. No processo de anlise dos dados, preocupei-me em descrever e interpretar os significados que as participantes puderam ter de suas experincias relatadas. Van Manen (1990) ainda aponta que Fenomenologia Hermenutica o estudo humano e cientfico do fenmeno, uma prtica de questionamento, uma procura do que significa ser humano, alm de ser uma atividade poetizadora (p.13). Van Manen (1990) segue uma linha fenomenolgica que acredita que a conscincia o nico acesso que os seres humanos tm ao mundo. De acordo com esse paradigma, tudo que podemos saber deve estar presente na conscincia, seja isso real ou at imaginrio. Como diz o autor: o que estiver fora da conscincia dever estar fora dos limites de nossa possvel experincia vivida [ou, ento, no vivida como tal] (p.13, minha insero). Todas as minhas atividades de coleta de material documentrio objetivaram provocar nas participantes uma retrospeco de suas experincias vividas durante o processo de pesquisa. O procedimento bsico de abordagem dos textos descritivos das transcries foi localizar segmentos no corpo do texto nos quais a

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participante descrevesse suas experincias vividas. Uma vez localizados esses segmentos descritivos, tentei inferir a interpretao que a participante tivesse de sua experincia, por meio de sua descrio. Esse processo no somente partiu da participante, mas tambm de mim, o analista do texto, dentro de meu prprio horizonte hermenutico (GADAMER, 1986). Tal horizonte definido pela minha prpria histria, a qual composta por minhas experincias. Tento, dessa maneira, entrar em um dilogo hermenutico (op.cit.) com o texto, lanar minhas interpretaes acerca das interpretaes que a participante apresentou de sua experincia. Em fase posterior, minhas interpretaes foram apresentadas s participantes para que as mesmas pudessem convalid-las. Os ltimos passos dessa anlise interpretativista foram, primeiramente, a preparao de memorandos e o prprio processo de escrever este trabalho, no qual relato o corpo de significados que tivemos de nosso trabalho de pesquisa.
Resultados

O resultado do projeto foi um conjunto de narrativas escritas. Nelas, as participantes contam suas histrias nas quais, como alunas de Letras, se apiam para constituir suas identidades de professoras de lnguas estrangeiras. No processo, as alunas foram capazes de estabelecer conexes e significados entre os aspectos tericos das leituras acerca de formao profissional de professores de lnguas (realizadas durante a pesquisa) e os diversos eventos marcantes de suas narrativas orais acerca do desenvolvimento pessoal de cada uma. Ao remeter os vrios aspectos de suas histrias pessoais s questes tericas discutidas durante a pesquisa, as participantes deram incio a um processo de reflexo acerca de suas identidades profissionais como professoras de lnguas estrangeiras.
Que histrias contam os futuros professores de lnguas estrangeiras?

Fundamentado em Clandinin & Connelly (2000), meu estudo partiu do pressuposto que professores so retentores e produtores de um conhecimento especfico, chamado de conhecimento pessoal prtico (ELBAZ, 1983; CLANDININ & CONNELLY, 1995; TELLES, 1999). Connely & Clandinin (1988) explicam esse conceito da seguinte forma:

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O termo tenta captar a idia da experincia de modo que ele nos permita falar acerca de professores como pessoas cognoscitivas e sabentes. O conhecimento pessoal prtico est na experincia do passado do professor, em sua mente e em seu corpo, presentes em suas aes e planos futuros. O conhecimento pessoal prtico encontrado na prtica do professor. Constitui-se, para qualquer docente, em uma maneira peculiar de se reconstruir o passado e as intenes do futuro com o propsito de se lidar com as exigncias da situao presente (p.25).

No entanto, poucas so as vezes em que os docentes tm a oportunidade de falar acerca de tal conhecimento e, muito menos, alunas e alunos de Letras. Freqentemente, esse conhecimento manifestado dentro da sala de aula por meio da ao pedaggica do professor. No entanto, ele pouco teorizado ou discutido pelos prprios professores. Para mim, o ato de teorizar ou discutir tal conhecimento , sobretudo, um ato poltico emancipador um ato de tomar a palavra (RANCIRE, 1996) e, por meio dela, construir contextos nos quais o professor manifesta suas subjetividades mltiplas como educador e pessoa. Pelas narrativas apresentadas, pude notar a tomada da palavra pelas participantes. Ao faz-lo, elas narram tanto os eventos marcantes do processo de reflexo proposto pela Pesquisa Narrativa (CLANDININ & CONNELLY, 2000) quanto as histrias que contriburam para a construo de suas identidades como professoras em formao. Nesse processo, as jovens participantes responderam s perguntas: (a) Quem sou eu e o que fez com que eu me tornasse a pessoa que sou na histria de minha famlia? (b) Quem sou eu e o que fez com que eu me tornasse a pessoa que sou na histria de minha educao? (c) Quem sou eu e o que fez com que eu me tornasse a pessoa que sou em minha histria de aluno de Letras? (d) Quem sou eu e o que fez com que eu me tornasse a pessoa que sou na minha histria de aprendiz da lngua estrangeira pela qual optei por me graduar como professora? Ao tentarem responder a tais perguntas, as alunas participantes delineiam os constituintes e os processos de constituio de suas subjetividades como pessoas, alunas de Letras e futuras professoras de lnguas estrangeiras. Assim, corroborando os estudos de Connelly & Clandinin (1999), as participantes estiveram mais interessadas em responder s perguntas relativas s questes de suas subjetividades do que quelas relativas a conhecimentos especficos das respectivas lnguas pelas quais optaram em se graduar.

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Meu desafio foi estabelecer conexes relevantes entre o conhecimento das futuras professoras, o contexto educacional do aluno de Letras Lngua Estrangeira e questes de desenvolvimento da identidade profissional do professor de lngua estrangeira. Passo, em seguida, a responder primeira pergunta deste estudo.1 De maneira geral, para constiturem suas identidades profissionais como professoras de lnguas estrangeiras, as alunas se apiam em histrias familiares, histrias pedaggicas, histrias de aprendizado de lnguas estrangeiras e histrias de profissionalizao. Vejamos as caractersticas de cada uma dessas histrias.
Histrias familiares

As histrias mais contadas pelas futuras professoras foram as narrativas acerca de suas relaes com a famlia e seus membros. Tais histrias no somente relatam os eventos marcantes no contexto das relaes familiares, mas mostram as reflexes e a repercusso do social, dentro do seio familiar, na constituio de suas identidades. Essas histrias mostram, tambm, a relao dialtica instaurada no processo de subjetivao com o contexto social mais amplo (para alm do crculo familiar e suas relaes), com a educao e valores (humanos, morais, ticos, religiosos, sexuais) adquiridos fora da instituio escolar e, tambm, como o desenvolvimento de perspectivas pedaggicas e noes de gnero (como sendo a expresso social do sexo biolgico). Por exemplo: nos segmentos, abaixo, retirados das narrativas escritas de duas participantes Jlia e Patrcia, notamos algumas dessas caractersticas desse tipo de histrias (familiares). Jlia demonstra sua reflexo acerca de questes de gnero e religiosidade, na relao com sua av, questes acerca do zelo pedaggico na relao com seu av e conclui seu relato com comentrios reflexivos e uma metfora (ver LAKOFF & JOHNSON, 1980; TELLES, 1999) acerca do papel transformador do tempo na constituio de sua subjetividade aluna-futura professora de lngua estrangeira a metfora do vento e do cata-vento.
Em que histrias (fontes de experincias prvias) se apiam algumas alunas de Letras para constiturem suas identidades profissionais como professoras de lnguas estrangeiras?
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(...) Quando passava as frias em sua casa, ela [a av] me convidava para rezar o tero em sua companhia. Muitas vezes, enquanto repetia a seqncia das Aves Marias, ficava olhando, atravs da janela, meus irmos brincando no cafezal. Eu queria tanto brincar com eles, mas precisava rezar o tero. (...) Era uma manh de muito sol e vento. Eu estava abaixada no cho e, com um gravetinho, tentava desenhar estrelas na terra, mas no conseguia. Meu av se aproximou e abaixou-se ao meu lado. Com um outro gravetinho, me ensinou como se desenhava estrelas no cho. O vento forte daquele dia apagou as estrelas do cho, mas no levou as lembranas do meu av aquele que me ensinou a desenhar estrelas no cho de terra. (...) Mas o vento, forte como eu gostava, levou tudo: as brincadeiras de escorregador, as alegrias de tomar sorvete e chupar balas, o medo da professora e das histrias de lobisomem, as imagens dos santos e rezas fortes de minha av, as estrelas desenhadas no cho pelo meu av, a infncia, o tempo... O vento do tempo precisava girar o cata-vento. (Jlia).

Ao narrar os eventos marcantes de sua vida, Jlia aponta para questes de gnero e religiosidade e se posiciona (ou posicionada, por sua prpria histria) como mulher religiosidade coisa de meninas, que ficam dentro de casa com a av, rezando o tero e olhando, pela janela, os meninos brincarem do lado de fora, no cafezal. posicionada, como criana-menina, por sua prpria histria, porque queria brincar com os meninos, mas precisava rezar o tero. O ato de narrar esse evento parece trazer, sua conscincia, tais diferenas de gnero que foram naturalizadas pelo contexto social no qual foi criada. O segmento seguinte da narrativa de Jlia (o evento com o av) traz os conceitos de situao pedaggica, momento pedaggico e de zelo pedaggico, anteriormente tratados por Van Manen (1991). Jlia tentava desenhar estrelas, mas no conseguia. Para o autor, tal evento se constitui em uma situao pedaggica porque requer uma ao da parte do adulto (p.40), no caso, uma ao da parte do av. O momento pedaggico aquele em que o av se abaixa, pega um graveto e ajuda Jlia a desenhar estrelas, isto , o av age (p. 40). Ao agir, o av mostra o seu zelo pedaggico, isto , age em favor e cuida da criana, est com ela, a acompanha (p. 37). O ltimo segmento narrativo de Jlia tem o carter de sntese ou concluso e apresenta a metfora do vento e do cata-vento. Lakoff & Johnson (1980) transcenderam a viso da metfora como mero recurso

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lingstico. Esses autores mostraram que a mesma uma organizadora de conceitos que representam conhecimentos fundamentados na experincia da pessoa que a usa. Munby (1986) tambm reconhece que o desvelamento do contedo metafrico do discurso dos professores pode fornecer pistas sobre como os mesmos vem o ensino. No caso de Jlia, o uso da expresso metafrica O vento do tempo precisava girar o cata-vento nos fornece pistas acerca da maneira como essa jovem professora conceitua sua prpria transformao ao longo de sua vida. Para ela, vento tempo, cata-vento experincia e girar sua prpria transformao. O vento (tempo) passa rpido, quase imperceptvel e d impulso, propulsiona, coloca em movimento (faz girar) a experincia (o cata-vento). Seu conceito de transformao parece dinmico (girar a razo de ser do cata-vento) e tal experincia (cata-vento) somente se configura ao longo do tempo. Em suma, o vento do tempo precisava girar o cata-vento equivalente afirmao O tempo transforma, coloca em movimento, a experincia um conceito de transformao, advindo de sua experincia no seio familiar, que pode ter repercusses importantes na sua pedagogia e na constituio de sua identidade como professora. O segmento da narrativa escrita de uma outra participante Patrcia, alm de corroborar essa viso do tempo como importante fator na configurao e transformao da experincia educacional (ver segmento, em itlico, abaixo), ilustra o papel das histrias familiares na constituio de valores, tais como humildade, e do conceito de educao dessa participante. Mas no somente isso. Vejamos:
Quando meu pai disse-me para que eu fosse humilde, no pensou nas crianas que brincavam comigo. Mal sabia ele que, por causa do que havia me dito, prejudicou-me muito. Associei tal humildade ao ato de ficar quieta. Para mim, quando algum me xingava ou maltratava, eu tinha que ficar calada. Se eu lhe respondesse alguma coisa, sentia-me como que desobedecendo a meu pai. Hoje, sei que sua inteno era educar-me ou, como seria em sua concepo criar-me, mas s vezes nos enganamos. claro que, com o tempo, redefini o que humildade, de acordo com minhas prprias experincias. Isso, sem anular-me diante das pessoas e das situaes. As mudanas no ocorreram somente em relao educao dada por meu pai. Durante esse tempo, percebi que venho pensando acerca dessas questes, que elas ocorreram de diversas formas, minha atitude diante das pessoas... (Patrcia).

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Por meio do segmento, acima, Patrcia tambm revela o dano (RANCIRE, 1996), visto por ela como causa dos valores impostos, pelo pai, sua identidade (por causa do que havia me dito, prejudicou-me muito). O excerto tambm revela o papel do tempo e o carter mutvel (em oposio a sedimentado) de uma identidade anteriormente construda como humilde e calada, de acordo com as instrues dadas pelo pai. Tais atributos, no entanto, colocaram-na na posio de sujeita aos maus tratos de outras pessoas. Devido ao carter insustentvel dessa histria de humildade e silncio, a ela relegada pela educao paterna como uma virtude e que a faz sofrer, surge sua necessidade de redefinila e viver uma histria alternativa uma histria sem se anular diante das pessoas e das situaes. Patrcia corrobora tal histria alternativa, ao afirmar, mais abaixo, em uma carta no enviada a uma professora, os valores que orientam a sua pedagogia de lnguas: voz, espao e respeito (ver carta nas pginas 69-70). Assim, os excertos das narrativas das duas participantes, acima, nos do importantes pistas acerca do papel das histrias familiares na constituio da identidade profissional dessas futuras professoras. Eles nos mostram que a identidade do professor no se constitui unicamente por histrias advindas do contexto da instituio encarregada de formlos como profissionais, mas tambm por aquelas herdadas e transformadas (na medida do possvel) ao longo das vidas dos professores.
Histrias pedaggicas

Em seguida, temos as histrias pedaggicas, nas quais as alunas relatam suas experincias como aprendizes e os eventos marcantes com seus professores. Tais experincias e eventos esto mais ligados didtica e formao de valores educacionais e pedaggicos em geral (em contraposio a valores mais especficos, ligados, por exemplo, ao aprendizado de lnguas estrangeiras). So histrias relacionadas ao tato pedaggico do antigo professor, ao seu comportamento em sala de aula, s questes relativas s desigualdades sociais na escola, tais como pobreza e abuso de autoridade, violncia para com a criana e distribuio desigual de poder dentro e fora das salas de aula. Nos discursos dessas histrias pedaggicas apresentadas pelo grupo de alunas participantes, foram freqentes certas interrupes reflexivas, nas quais so feitos comentrios crticos e de julgamento de

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valores humanos, morais ticos, religiosos e sexuais das participantes (ver segundo e terceiro pargrafos, no exemplo abaixo). Algumas das caractersticas dessas histrias pedaggicas so exemplificadas nos seguintes segmentos narrativos, como este, a respeito de abuso infantil e de poder:
(...) A cena de violncia de um adulto para com uma criana angustiante demais para quem pode ser somente o espectador. Espectador o que eu e as demais crianas ramos naquela sala de aula e no momento em que a professora, irritada, puxou sua aluna pela roupa e colocou-a em p, numa cadeira que estava em frente ao quadro negro, para que a menina resolvesse o exerccio escrito no mesmo quadro, enquanto levava tapas na cabea. Toda esta violncia aconteceu porque a aluna no conseguia aprender as primeiras lies e a professora, acreditando que existia uma certa m vontade por parte da criana, pensou que a punindo de maneira to constrangedora, serviria como exemplo para as outras crianas. Contudo, existiam outros motivos imersos naquele gesto de violncia que ultrapassavam os limites da sala de aula. Era de conhecimento de todos ns e da professora que a aluna convivia com os problemas de sua famlia, que era muito pobre e desestruturada. Por isso, assim como ela, outras meninas com a mesma histria moravam num lar especial chamado A Casa das Meninas. Fazer parte desse lar era uma espcie de rtulo a menina da Casa das Meninas!, o qual permitia, por parte dos professores, distingui-las como alunas problemas. Com isso, cada professor resolvia seu problema de maneira que achasse mais correta e conveniente. Isso porque, dificilmente, os pais daquelas meninas reclamariam pelo direito de resolver o problema de suas filhas. (Jlia, 5-6).

Atravs de uma carta no enviada por uma das participantes a uma antiga professora, inferimos certas caractersticas da pedagogia desta ltima frieza e descaso para com os alunos, rigidez de princpios pedaggicos e intimidao. Nas duas ltimas linhas de sua carta no enviada, a participante Patrcia rejeita essas caractersticas do ensino (afirma o carter insustentvel dessa histria) e do relacionamento aluno x professor de sua antiga professora e define o trip de sua prpria pedagogia: voz, espao e respeito. Vejamos:
Saudaes, Ol professora C.... Talvez a senhora no se lembre de mim, mas eu me lembro muito bem da senhora. Principalmente, quando chegava na sala de aula com aquele seu jeito srio e sem se importar com os seus alunos.

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Ser que a senhora se lembra o que me fez? Com certeza, no, pois se no se importou naquele momento, quanto mais agora. Ainda continua dando aulas? Espero que no tenha feito com nenhum aluno o que me fez. Lembra-se de como me exps diante da sala? Como agiu? Como se fosse nossa culpa ter uma professora que no sabia nos ensinar. Seu mal era achar que estava certa. Imagine uma sala formada por um bando de pirralhos. O que poderamos lhe dizer, no ? Tnhamos muito a lhe dizer, professora. A comear pelas dvidas em relao matria. Isso no era fcil. Quem se arriscaria a lhe perguntar algo? Enfim, hoje estudo para ocupar um lugar como a senhora um dia ocupou. Pretendo ser professora. Mas, acredite: no calarei meus alunos. Darei a eles o que a senhora no nos deu: a voz, o espao e o respeito. Patrcia

Histrias de aprendizado de lnguas estrangeiras

Nas narrativas escritas pelas participantes, houve, tambm, as histrias acerca do aprendizado de lnguas estrangeiras. Nessas, as futuras professoras relatam os eventos marcantes acerca de suas experincias de primeiro contato com a lngua estrangeira, as motivaes e a importncia de estud-la, suas noes de cultura e identidade nacional e ser amigo e ser professor amigo, dificuldades e mtodos de ensino e aprendizagem, juntamente com comentrios crticos e reflexivos acerca de tais experincias. Os ltimos dois pargrafos da reflexo narrativa de Jlia, abaixo, mostra sua rejeio da histria herdada a respeito do ensino de lngua estrangeira e redefine uma histria alternativa para viv-la como aluna de Letras e futura professora de espanhol.
Coloquei todo meu entusiasmo e fantasias dentro de minha mochila, junto com os cadernos e fui para a escola, aprender ingls. s vezes escutava meu irmo mais velho pronunciar algumas palavras nessa lngua que, para mim, eram como se fossem palavras mgicas, cdigos secretos que precisavam ser decifrados. Porm, a cada final de aula, meu entusiasmo era abatido pela displicncia do conhecimento em lngua inglesa que me era oferecido. Eu queria falar ingls, entender ingls, mas o que aprendia era uma lista de verbos e vocabulrio. Algumas regras gramaticais que me permitiam construir algumas frases soltas. A minha maior dificuldade era estabelecer conexes entre as diversas formas de se construir frases soltas. As regras gramaticais, as listas de vocabulrio e verbos irregulares formavam um todo incoerente que eu no conseguia organizar sozinha.

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necessrio colocarmos nossa marca pessoal nos mtodos de ensinar que aprendemos na faculdade porque, muitas vezes, perdemos nossa individualidade nas pginas dos mtodos de lngua estrangeira. Eu necessitava de uma professora que me mostrasse a relao e a diferena entre os diversos tempos verbais, em que tipo de contexto se usa determinado tempo verbal. Perguntas que eu no tinha maturidade intelectual suficiente para abstrair daquele emaranhado de regras gramaticais, mas que comprometeram meu aprendizado.

Os dois ltimos pargrafos tambm dizem respeito aos conceitos de situao, momento e zelo pedaggicos, anteriormente tratados na pgina 66, acima. O esboo de uma aspecto de sua identidade profissional como professora de lngua estrangeira tambm , assim, definido. Jlia parece dar indcios de como lidar, como professora de espanhol, com suas futuras situaes pedaggicas em sala de aula. Na histria, abaixo, uma participante, Marcela, relata um evento pedaggico no qual teve que lidar com o erro na lngua estrangeira na sala de aula. Conclui seu relato com reflexes acerca do papel do professor na garantia de construo de um espao seguro para que o aluno exercite a prtica da lngua estrangeira. Da experincia relatada, Marcela tambm seleciona as histrias que deseja viver na construo de sua identidade profissional. Diferentemente das histrias das outras participantes, as histrias que Marcela seleciona para viv-las como sua identidade profissional so herdadas de suas professoras de japons. Isso porque so histrias que garantem espaos para o erro e para o prazer de aprender uma lngua estrangeira.
Minha relao com a lngua japonesa muita engraada. s vezes eu amo esta lngua, porm, s vezes, eu a odeio. As professoras de nihongo que j tive sempre me chamavam para responder as perguntas, fazer os exerccios (...). Isto me fazia muito participativa nas aulas. Em uma dessas participaes, a professor pediu para eu traduzir a frase: Watashi ha takusan gohan wo tabemashita. Eu traduzi: Eu comi arroz com o Taku.. Na hora que disse isso, todos riram muito, mas eu no sabia o porqu. Olhei com bastante ateno frase e disse: Ah... est faltando a partcula de companhia (to). Mais risadas... Quando a professora disse que takusan no era um nome e que sua traduo era bastante, eu ca na risada tambm. A traduo correta era: Eu comi bastante arroz.. Esta histria no representa algo ruim para mim porque, neste dia, eu me senti aprendendo e nunca mais vou esquecer a traduo de takusan. importante dizer aos alunos que se aprende muito com o

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erro e, tambm, muito importante o professor saber lidar com os erros dos alunos. Agradeo s professoras de japons que tive. Elas me mostraram uma sala de aula divertida, onde todos os alunos tm seu espao e aprendem de uma maneira muito gostosa. Todos se sentem bem em lugares nos quais tm espaos garantidos. Portanto, o professor tem que saber dividir o espao com todos. (Marcela, p.20).

Histrias de profissionalizao

Finalmente, nas histrias de profissionalizao, as participantes relatam seus processos de escolha pela lngua estrangeira a ser estudada no curso de graduao em Letras, suas relaes, conflitos, frustraes e identificao com a instituio universitria como graduandas, as vises de seus professores universitrios, da funo social dos intelectuais e de seus primeiros passos dentro da academia:
Nunca esquecerei a manh em que, dentro da sala da diretora, recebia das mos desta uma inscrio de vestibular que valia, se no me engano, R$ 50,00 dinheiro que, na poca, eu no teria disponvel para o mesmo fim. Neste instante, sem ter muita noo, defini uma srie de caminhos para a minha vida. Quando a diretora me perguntou se aceitava aquela inscrio que servia somente para os cursos de Licenciatura, eu respondi que sim. Defini, naquele momento, a universidade que iria estudar, o curso superior que iria fazer, alm de optar por no sair de casa, j que o Curso de Letras existe em minha cidade natal. Hoje, tenho conscincia que, por trs de meu sim, existiam presses sociais que eu no enxergava na poca.

No segundo relato, abaixo, a participante descreve o encontro com uma de suas professoras de Lngua Japonesa. Nele, ela relata sua dvida entre optar pela Lngua Alem ou Lngua Japonesa, o papel do social nesse processo de identificao com uma dessas lnguas estrangeiras para agir profissionalmente e seu peculiar processo de escolha pela profisso de professora de japons, j que a participante descendente (terceira gerao) de japoneses e, portanto, pode ser identificada por outras pessoas como membro de uma minoria tnica visvel e, automaticamente, associada ao grupo tnico e lingstico. No relato, abaixo, fica claro o fato de que, ao nos relacionarmos com qualquer coisa que nos estrangeira, as diferenas ficam muito mais explcitas. Por exemplo, no excerto abaixo, bvio o papel das identidades fixas e o carter territorializado das mesmas (voc japonesa, eles so

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alemes, os profissionais alemes so muito exigentes), chegando-se a ponto de discriminao racial:

(...) a outra professora me chamou para conversar num canto e me disse para optar pela lngua japonesa, pois os profissionais alemes so muito exigentes. Por isso, seria muito difcil para mim, com esta cara de japonesa, conseguir algum emprego em alguma multinacional ou mesmo na prpria Alemanha. (...) Pensei muito acerca disso e, mesmo assim, continuei em dvida. At porque havia estudado oito anos na Escola Japonesa do clube de japoneses de minha cidade. Achei que seria a despedida. (...) Percebi que este fato tem uma grande importncia em minha formao, pois foi um dos principais motivos que me levou a fazer a opo pela lngua japonesa. (...) Sabendo que, na poca, eu me encontrava numa situao extremamente confusa e difcil, creio que o papel do professor, algum com mais experincia e respeitabilidade, foi muito importante na minha formao como futura professora e aluna de Letras. A maneira como um professor age na sala de aula serve como uma base a seus alunos. Sua opinio pode ser crucial. (Mitie, p.12).

O excerto me faz pensar se Mitie no gostaria de ter vivido a histria de uma descendente de japoneses que fosse professora de alemo. A identidade territorializada que lhe foi impressa ou carimbada por meio da sugesto de carreira dada por sua professora na universidade a fez viver a histria herdada pela sua descendncia japonesa. Mitie poderia ser uma baiana com cara de japonesa, mas a territorializao de seus traos orientais, imps-lhe a histria de perpetuao dessa identidade racial e retirou-lhe a possibilidade de construir uma histria de professora de alemo que descendente de japoneses.

As participantes respondem ao processo de reflexo

Passo, agora, a responder segunda pergunta de pesquisa deste estudo.2
Percebendo-se como pessoas e alunas de Letras

Uma caracterstica marcante tanto das narrativas escritas quanto do processo de pesquisa foi a transmutao das vrias maneiras como
Como as alunas participantes respondem reflexo acerca dos processos de construo de suas identidades como professoras de lnguas estrangeiras?
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as participantes se pensavam e se apercebiam como pessoas, alunas de Letras e futuras professoras. As vrias oportunidades de reflexo compartilhada (SCHN, 1983; PIMENTA & GUEDIN, 2002) entre as participantes do grupo de pesquisa acerca dos eventos marcantes de suas vidas geraram um processo reflexivo no qual elas podiam mapear (nos termos de GUATTARI & ROLNIK, 1996 cartografar) as transmutaes, os traos e as caractersticas de suas identidades ao longo do tempo, ou seja, em vrias fases de suas vidas, at o momento no qual se encontravam. Vejamos como se deu tal processo.
A primeira coisa que eu falei foi acerca de minha famlia. Contei histrias as quais jamais imaginei contar, com sentimentos que eu nem sabia que estavam l ainda, mas que eram importantes para minha trajetria pessoal e profissional. Notei que mesmo depois de muito tempo, eu sofria a perda de minha tia e a educao de meus avs ainda me inquietava. Ao mesmo tempo em que sofria, eu mergulhava nas minhas descobertas. (...) Os meus significados tinham elos com minha postura como professora quando ainda lecionava para alunos de primeira a quarta sries e depois, como aluna de Letras, futura professora de Lngua Espanhola. A maneira como eu constru a minha concepo do que era ser professora estava entrelaada com minha histria de vida: com meus avs, com minha tia, com a religiosidade, com questes de gnero. A busca por mim acabou me colocando a caminho do magistrio, onde aos poucos, eu encontrei algumas peas para o quebra-cabea de minha subjetividade como professora. Foi no curso de magistrio, atravs das disciplinas de histria, sociologia, psicologia e filosofia que tomei conscincia dos cruzamentos dos discursos que atravessavam a minha formao e formavam a minha viso de mundo. E foi na mescla da identificao e do tomar conscincia dos aspectos que compunham minha subjetividade que eu constitua como professora. (Bruna, p. 4-6). O que pude perceber durante o processo de pesquisa foi que tornarse professora era como uma escolha dentro das vrias subjetividades que me compunham. (Bruna, p. 8). (...) Percebo que, em quase todas as histrias, aparece uma Marcela querendo ser o centro, querendo seu espao, a irm mais nova, a dona da gaveta, a danarina, a noiva, a que pula muros, a professora, a pesquisadora que participa de congressos. O grupo ajudou-me a perceber que me sinto bem quando tenho este espao garantido e, principalmente, quando sou o centro - outro motivo pelo qual eu escolhi ser professora. O professor tem a ateno dos alunos, o professor est no centro. (Marcela, p. 24).

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Os trs excertos acima, sugerem que o processo reflexivo acerca da identidade profissional complexo. Bruna aponta para o seu sofrimento e para sua caracterstica de processo que exige ateno e reflexo (quebra-cabeas). Ela tambm percebe entrelaamentos entre o aspecto privado de sua vida familiar e o aspecto social de seu trabalho como professora. Bruna tambm menciona uma busca por mim, revelando seu esforo para resolver o quebra-cabea de sua identidade profissional. Marcela, por sua vez, se mostra consciente de que est vivendo histrias herdadas de sua relao com a irm, assim como suas prprias histrias de transformao, as quais, naquele momento de escrita da narrativa, exigiam um espao no qual ela pudesse ser o centro de atenes, relacionando tal necessidade pessoal com a figura da professora uma relao, talvez, no apropriada, mas que revela sua tentativa de construo de um todo plausvel para se compreender como profissional.
Susto frente a um novo paradigma de pesquisa

Em algumas ocasies, as participantes se sentiram inseguras quanto metodologia de pesquisa adotada. Cada uma delas trouxe para o grupo de pesquisa conceitos acerca do que e o que no cientfico, conceitos esses geralmente tendendo a paradigmas positivistas de pesquisa em educao, existncia de uma verdade nica e validao dos achados em sintonia com o conhecimento j produzido (ver DENZIN & LINCOLN, 1998). Houve, portanto, conflito entre as concepes que as participantes traziam acerca do que pesquisa e o que cientfico e as propostas de trabalho do coordenador do projeto.
Quando entrei no grupo, fiquei entusiasmada com a proposta de trabalho do professor-coordenador com alunos de Letras, futuros professores de lnguas estrangeiras. Contudo, quando soube que teria de contar a minha histria, senti-me confusa. No conhecia este paradigma de pesquisa que trabalha com histrias de vida. (...) Achei, no incio, que no era muito cientfico falar de minha vida. Quando conheci mais profundamente o carter da pesquisa, deparei-me com um trabalho srio e complexo. (...) Durante um bom tempo, fiquei perturbada com minhas questes. Saa das reunies com dores de cabea. A gente, ali, mexia muito com questes pessoais. ramos futuras professoras com pouca experincia de vida. Muitas dvidas, muitos medos...Mesmo assim, eu contei a minha histria! (Bruna, p.2-3).

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O excerto de Bruna acima tambm revela uma reao de participante em relao pesquisa narrativa que sempre tento encarar com cautela um certo tom confessional da participante em relao a ter que contar (veja no excerto) sua narrativa de vida para o grupo. Visto por Bruna tal como uma obrigao, o fato de ter de contar sua vida lhe causa dvidas e medo (ver as ltimas linhas do excerto). Como pesquisador que utiliza essa metodologia de pesquisa, sempre assinalo s participantes que no se sintam na obrigao de oferecer os fatos marcantes de suas vidas tal como se oferecesse cafezinho em uma bandeja. Uma regra bsica a ser seguida a seguinte: no contar histrias que causaro sensao de desconforto s participantes, a menos que se sintam em condies de enfrentar ou lidar com tal tipo de sensao. A ltima frase do excerto (Mesmo assim, eu contei a minha histria!) parece revelar a determinao da participante para lidar com os seus prprios medos e inseguranas. O tom confessional de Bruna, no entanto, permanece. Devo dizer que, como pesquisador, tal fato no me agrada, pois confisso implica culpa, julgamento e passividade e tais caractersticas no me parecem em sintonia com os objetivos da pesquisa narrativa.
Trajetrias pessoais e escolhas pedaggicas

Uma participante tambm capaz de estabelecer relaes entre a atividade principal da pesquisa narrativa com a prtica de sala de aula. Afirma que os atos de escolha dos professores esto entrelaados com suas trajetrias pessoais de desenvolvimento.
Qual a relao disto tudo com o ensino da lngua estrangeira? Contar histrias, por vezes, nos parece algo distante das nossas salas de aula, ou melhor, nos parecia. Somos professores ao mesmo tempo em que somos pessoas. Isto implica que quando estamos em nossas salas de aula, com nossos alunos, trabalhando certos contedos, estamos fazendo isto por um vis bastante pessoal. (Bruna, p. 11).

Construo da Identidade Profissional e conhecimento codificado nos livros

No processo de constituio das identidades profissionais de professoras pelas alunas participantes, as teorias e o conhecimento codificado nos livros tm, tambm, sua participao. No processo

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reflexivo, engatilhado pelo contar e recontar as histrias marcantes de suas vidas, as participantes puderam articular os contedos e os autores lidos na constituio de suas crenas acerca do ensino e a nova profisso de professora de lnguas. Tais caractersticas podem ser observadas no segmento da narrativa abaixo, de uma participante que j tinha experincia de magistrio no terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:
Percebi que, nas minhas aulas e na maneira como eu tratava meus alunos, reproduzia muito do que eram os meus professores e perpetuava suas atitudes, as quais eu mesma contestava. (...) Isso me inquietava muito porque a ideologia, segundo Maria Helena Chau, est intimamente ligada aos pensamentos da elite. O discurso com o qual eu me identificava no era este, o da elite. Eu me identificava com o discurso dos oprimidos, aquele do qual o educador Paulo Freire falava. Por ter vindo da mesma origem que meus alunos, passado pelas mesmas dificuldades para estudar, nem sempre podendo ter acesso aos melhores livros, escolas, etc. eu formei a minha concepo do que era ser professora. (Bruna, p. 13-14).

Cursos de Letras: formando uma identidade profissional

As participantes tambm enfatizam a importncia do processo de Pesquisa Narrativa como contexto de reflexo e construo de novos conceitos acerca da profisso e o papel do professor de lnguas estrangeiras. Tambm criticam os cursos de Letras quanto ao desenvolvimento e conscientizao desses novos papis para a vida profissional dos alunos.
Acredito que o aprofundamento reflexivo das histrias contadas est intrinsecamente ligado nossa vontade de transformar aquilo que fizeram da gente (repetindo a formulao sartriana). Em que podemos, a partir das histrias que nos constituem, construir um novo conhecimento das nossas experincias. Um conhecimento que sempre estar na gnese de nossas decises em sala de aula. (...) Nesse sentido, gostaria de ressaltar a importncia deste tipo de trabalho nas instituies que formam professores. Infelizmente, estas se preocupam apenas com que o professor em formao domine uma srie de contedos a respeito de determinada disciplina, para que, nas avaliaes, este repita aquilo que todo mundo j sabe. Deste modo, a quantidade de informaes aumenta, mas a viso de mundo e do campo de atuao intelectual do professor em formao muito limitada. Ele no tem noo que pode

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construir pensamentos, opinies e novos conhecimentos com essas informaes. (...) Ao professor em formao de lngua estrangeira ensinado um poderoso instrumental gramatical, para que ele ensine seus futuros alunos. Mas no lhe ensinado que o professor pode abordar um discurso social contido em um texto em lngua estrangeira e que o prprio ensino de lngua estrangeira, per se, uma grande questo de poder social que deve ser abordada em sala de aula pelo professor. (Jlia, p. 33-34).

Pareo, sou e no sou japonesa

O processo de reflexo deflagrado pela Pesquisa Narrativa tambm pode suprir um contexto para que uma das participantes, descendente de japoneses, pudesse refletir acerca de sua identidade tnica, suas relaes com a lngua e comunidade japonesas no Brasil, sua opo pela profisso de professora de Lngua Japonesa e seus critrios para suas futuras aes pedaggicas.
Em minha vida, houve vrios episdios em que eu ficava sem graa devido diferena fsica. Na infncia, freqentemente me pediam para falar alguma coisa em japons ou fechar os olhos. (...) Em conseqncia, fechei-me num ciclo fechado de amizades. Hoje, agiria de uma outra forma. O amadurecimento me fez dar menos importncia a certos acontecimentos. (...) Alm de pensar acerca de minha maneira de agir como aluna de japons, penso sobre minha futura prtica como professora desta lngua. Assim como se leva muitos anos para descobrir a cura de algumas doenas, levei anos para compreender que, independentemente de minha diferena fsica, sou como as demais, ou seja, sou brasileira. realmente difcil se sentir brasileira quando a diferena to visvel. Sou chamada de japonesa por qualquer um que me veja. (Mittie, p. 16-21).

Comentrios finais
Como relatam as participantes em suas narrativas, a experincia de ter passado pelo processo de pesquisa forneceu-lhes um contexto, sem dvida, especial e profcuo para a reflexo e desenvolvimento profissional no curso de graduao. Quase seis anos aps o incio da pesquisa, as seis alunas que concluram o processo esto todas engajadas em algum tipo de trabalho acadmico ou profissional no presente momento, tais

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como pesquisas em nvel de iniciao cientfica e mestrado, prticas pedaggicas em centros de lnguas, intercmbios culturais com pases de suas respectivas lnguas estrangeiras de trabalho e concluses de dissertaes de mestrado. Nossa experincia de trs anos de trabalho proporcionou elos marcantes de ligaes pessoais entre as integrantes do grupo, os quais ainda permanecem anos aps a finalizao dos trabalhos. Como metaforicamente relatam Clandinin & Connelly (2000), quando iniciamos a Pesquisa Narrativa, j pegamos os bondes das vidas das participantes andando. Permanecemos por um certo tempo a bordo e, eventualmente, ao trmino do perodo de pesquisa, descemos do bonde para que ele continue sua viagem. Esse perodo de finalizao da pesquisa se constituiu somente em uma etapa do desenvolvimento das alunas participantes. O processo de pesquisa no se encerrou a. Possivelmente, ele continua sendo realizado pelas prprias alunas, no presente momento, quando j concluram o curso de Letras e atuam no mercado de trabalho. possvel verificar tal fato por meio daquelas participantes que permaneceram prximas, ou vivendo na mesma cidade ou ainda presentes em meus grupos de pesquisa, sendo orientadas em programas de ps-graduao em nvel de mestrado. As repercusses desse processo de pesquisa iniciado logo no primeiro ano do curso de graduao so perceptveis em suas atuais pesquisas e relatos acerca de suas vidas profissionais. O processo de pesquisa e de escrita das narrativas favoreceu, tambm, oportunidades para a tomada de palavra (RANCIRE, 1996) das jovens participantes. Ao recobrar os eventos marcantes de suas vidas e relatar aqueles que achassem que deveriam relatar ao grupo, as alunas se posicionaram frente aos eventos em posies de denncias, questionamentos, crticas, reflexes, reconstruindo o significado dos mesmos para si prprias e reformulando quadros de referncias (corpos de significados) entre o significado do que haviam experienciado e a constituio de suas identidades profissionais de alunas de Letras e futuras professoras de lnguas estrangeiras. Nas histrias familiares, as participantes recuperaram os significados dos eventos de infncia e das experincias familiares e os reconstruram para viv-los no presente, de formas alternativas, levando-os em conta em suas formaes como pessoas e futuras professoras. So significados de zelo e reavaliaes de crenas religiosas, as quais foram culturalmente assimiladas para dar explicaes a eventos educacionais e da vida cotidiana. A reflexo compartilhada pelo grupo acerca das histrias de

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vida relatadas proporcionou s participantes contextos para localizao de si prprias, em termos de gnero e dos valores sociais que lhes foram passados, de maneira no-crtica, pelas respectivas culturas nas quais foram criadas. As histrias pedaggicas requereram um posicionamento das participantes face aos eventos marcantes de ensino e de aprendizagem e, tambm, face didtica experienciada em suas vidas, como alunas. Nesses relatos reconstrudos a partir de suas experincias, as alunas reconstruram as referncias de professores passados e engendradas de forma passiva e sem muitas crticas (as histrias herdadas), discutiram tais referncias e perceberam que as histrias destes ltimos no podiam mais ser sustentadas. Partiram, ento, para buscar outros contrapontos ou alternativas queles que lhes foram disponibilizados ao longo da educao escolar. Se nos lembrarmos que Connelly & Clandinin (1999) nos apresentam uma noo de identidade como histrias pelas quais vivemos ou como construes narrativas que adquirem formas no desenrolar de nossas vidas, podemos dizer que, ao buscar uma organizao de suas narrativas que lhes parea plausvel e harmnica, as participantes reavaliam as histrias herdadas e partem para viver outras mais condizentes com os seus desejos. Nas histrias de aprendizado de lnguas estrangeiras, as alunas buscaram as motivaes para suas opes profissionais, o questionamento dos mtodos utilizados por seus antigos professores e denunciaram os danos (RANCIRE, 1996) a elas causados pelo ensino sem propsito de lnguas estrangeiras. Dessa forma, seja pela rejeio ou aceitao de modelos (histrias herdadas) de ensino/aprendizagem de LE aos quais foram expostas, as participantes puderam refletir acerca de tais questes, sempre estabelecendo ligaes com a formao profissional. Nas histrias de profissionalizao, em funo de suas experincias educacionais anteriores, as alunas relataram suas buscas por modelos profissionais nos quais acreditam. Rejeitaram, no entanto, certas referncias e elegeram outras alternativas, construdas por meio da reflexo proporcionada pelo contexto da pesquisa. Finalmente, no que diz respeito ao processo de reflexo compartilhada proporcionado pela Pesquisa Narrativa, as participantes se perceberam como pessoas e alunas de Letras e as possveis ligaes entre esses dois modos de existncia. Falaram acerca de sua relao com o tipo de pesquisa realizada, suas trajetrias pessoais nas escolhas

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pedaggicas, suas relaes com o conhecimento codificado nos livros e as formaes de identidades profissionais e nacionais. Como em Catani (2001), o trabalho ressaltou a necessidade da iniciao do professor passar pelo conhecimento do que acontece com ele prprio (p.60) e, tambm, a necessidade de pensar a atuao do professor do ponto de vista das significaes pessoais assumidas no exerccio da docncia (p.61). No caso de Mitie, uma descendente de japoneses, possvel notar o papel impositivo de uma identidade profissional territorializada pelas prticas sociais de seu meio. Se, como colocado anteriormente na parte terica deste trabalho, identidades so histrias pelas quais vivemos (CONNELLY & CLANDININ, 1999), Mitie impedida de viver a sua prpria como professora, descendente de japoneses, que ensina a lngua alem. De fato, a pesquisa pode evidenciar tais solidificaes de entidades fixas herdadas do social na construo das identidades profissionais dos professores. Um outro exemplo foi o caso de Jlia e sua relao com a religiosidade e com as questes de gnero de suas histrias familiares. Esse caso ilustra o fato de que a subjetividade , de fato (como em GUATTARI & ROLNIK, 1996), um agenciamento coletivo de enunciao, um conjunto de sinais, signos, smbolos (as Aves Marias da av, menina rezando o tero, menino brincando no cafezal) que se constroem coletivamente em cada cultura, em diferentes contextos histricos. No entanto, a pesquisa no serviu somente para confirmar essas questes. Ela nos mostrou que o processo reflexivo da pesquisa narrativa abre espaos de interao nos quais esses sentidos cristalizados no tempo e no espao so questionados e que tais identidades herdadas so desterritorializadas, desmanchadas e atravessadas por outros nveis de composio da subjetividade, para que a participante da pesquisa pudesse resignificar tais conceitos e viver as histrias que desejassem viver (como Mitie gostaria de viver sua histria de professora de alemo). Esse processo transformador tambm ilustrado por meio da participante Patrcia, quando questiona a histria de humildade a ela imposta por seu pai. Assim, se a pesquisa no contribuiu para uma concepo definida de professora de lnguas estrangeiras, acredito que ela possa ter contribudo para uma maior conscientizao das mltiplas possibilidades de ser aluna de Letras e professora de lngua estrangeira.

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