DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR AFRONTAR LOS DEBERES Y LOS DILEMAS TICOS DE LA PROFESIN Las instituciones educativas,

a las cuales pertenecemos, nuestras escuelas, estn totalmente organizadas para favorecer la progresin de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos, donde los programas han sido concebidos de acuerdo a mtodos y medios de enseanza propuestos, o en su defecto impuestos a los profesores. Sin embargo en la escuela no se pueden programar los aprendizajes humanos como la produccin de objetos industriales. No es slo una cuestin tica. Simplemente resulta imposible, debido a la diversidad de estudiantes y su autonoma de temas. No se puede pedir a la escuela, entonces que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos estn de acuerdo con las virtudes cvicas e intelectuales que sta defiende. Las situaciones que actualmente vivimos nos mantienen inmersos en realidades non gratas. Si el profesor contrasta lo que ven y viven los nios y los adolescentes reunidos en su clase podramos decir que no es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saign o Bogot para comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del hombre y el nio, la igualdad de sexos a menudo slo son frmulas vacas; ninguna educacin puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente la contradiccin entre los valores que afirma y las costumbres existentes, optimizar la organizacin del tiempo, proponiendo situaciones problema que favorezcan los aprendizajes. Cmo se puede ensear serenamente a una sociedad como esta? Y cmo no ensearla? Cmo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo? Proponiendo situaciones desafiadoras que empujen a cada uno a progresar, que estn a su alcance. Las buenas intenciones no bastan, ni una hbil mezcla de conviccin y realismo. Todava falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construccin de valores, de una identidad moral y cvica. Por consiguiente, la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepcin, por lo tanto, en la anticipacin, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; tambin se manifiesta sobre lo importante, en tiempo real, para guiar una improvisacin didctica y acciones de regulacin. La forma de liderazgo y las competencias necesarias no tienen relacin con las que exige la conduccin de una leccin planificada, incluso interactiva. Algunas actividades se inspiran en la tradicin, la imitacin y los medios de enseanza. No siempre estn pensadas segn una perspectiva estratgica. A veces, no estn pensadas en absoluto... Adems, las actividades y las situaciones propuestas se ven constantemente limitadas por el tiempo, el espacio, la obligacin didctica, las esperas de unos y de otros, la cooperacin comedida de los alumnos, la imaginacin y las competencias del profesor. Cmo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar? Cmo apreciar la justicia si no se hace en clase? Cmo inculcar el respeto sin encarnar este valor en el da a da? A veces se dice que uno ensea lo que es. En el mbito que nos ocupa, todava es ms cierto. El haz como yo digo, no como yo hago apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos. En la prctica, las cosas son menos racionales y pueden convertirse en dispositivos que se vuelven vacos, por falta de condiciones suficientes: falta de sentido, tiempo, implicacin o regulacin.

Sin embargo, es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por s mismo, en funcin de sus alumnos del momento, la relacin entre lo que les hace hacer y la progresin de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayora de organizaciones humanas funcionan segn rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no solamente hace falta competencia, sino energa y a veces valor, para preguntarse constantemente por qu hacemos lo que hacemos... Podemos tener en cuenta entonces para ello las cinco competencias especficas retenidas por el referencial adoptado: . Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. . Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. . Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta. . Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase. . Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia. Por qu presentarlas como una competencia nueva? La capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje no se halla en el mismo oficio de docente? Todo depende, evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el futuro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para hacerlo creble y para sacar beneficios inmediatos. A lo largo del ltimo quinquenio se ha incrementado mucho la preocupacin por la violencia y por la inseguridad que rodea a nias, a nios y a jvenes en las escuelas. Los casos de menores vctimas de adicciones, o de protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia cobertura de medios, que, con frecuencia, proyectan imgenes distorsionadas que poco contribuyen a la comprensin, y menos a la erradicacin de estos problemas. Violencia, maltrato y adiccin son fenmenos de naturaleza distinta, aunque guardan una estrecha relacin. Un ambiente escolar estimulante, clido y seguro, es la base para impulsar la mejora acadmica. El maltrato es concebido como el conjunto de acciones y situaciones acaecidas en todo mbito, que afectan al nio en su bienestar, desarrollo y/o personalidad, limitando, tergiversando y/o lesionando. Se ha comprobado que un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia, tiende a reproducir comportamientos agresivos; por otra parte, las escuelas y las comunidades en las que estas se hallan tambin constituyen espacios en los que las relaciones violentas se producen. La violencia en la escuela puede ser entendida como el producto de actos intencionales y sistemticos que se convierten en un dao o en una amenaza. Desde este punto de vista, las conductas agresivas dentro de la escuela no se reducen a acontecimientos de violencia fsica, sino que se trata de abusos de poder por parte de personas ms fuertes en contra de otra o de otras ms dbiles. Estos abusos pueden ser verbales, o tambin pueden surgir de la exclusin o de la marginacin de algn individuo o de un grupo de las actividades normales de una colectividad escolar. La escuela debe ser vista como una comunidad de convivencia en la que se congregan alumnos, docentes, familias y la propia comunidad externa; pero, actualmente, uno de los aspectos que se ha transformado es el clima de convivencia que se desarrolla en los distintos mbitos de la escuela. La violencia dentro de la escuela puede ocurrir entre un individuo y otro, entre grupos, o implicar a un conjunto escolar y an a la institucin en su totalidad.

Reconocer que el problema de la violencia es por dems complejo, y que en los mbitos de la investigacin educativa y de la gestin escolar se han generado intensas polmicas no exentas de fuertes cargas ideolgicas y polticas sera un avance significativo. Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicacin algunas escuelas donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institucin (castigos) como de los alumnos (chantajes, agresiones, extorsiones). Esta violencia sale en portada, fascina y asusta. Las escuelas todava protegidas se preguntan por cunto tiempo. Las instituciones educativas sufren el impacto que provocan los aprendizajes violentos adquiridos en la familia, el barrio y a travs de los medios de comunicacin. Estos se traducen en comportamientos indisciplinados y violentos que dejan poco lugar al aprendizaje de las competencias bsicas. Solamente cuando existe buen entendimiento entre los valores educativos que propone la escuela, los que desarrolla la familia y los que estn presentes en el sentir de la sociedad, los alumnos encuentran coherentes las normas y se genera un clima de relaciones, en el que los docentes pueden ensear y los alumnos aprender. Pero la realidad de las cosas est an tan distante. Las situaciones vividas en el interior de las familias, los grupos sociales a los cuales tienden a identificarse no solo los adolescentes sino cada vez a una edad ms temprana, nos ubican en una realidad que no es tan lejana ni difcil de imaginar. Cada vez es ms frecuente encontrarnos envueltos en situaciones donde romper o esconder objetos personales, dejar mensajes escritos, burlarse, poner apodos, amenazas, las rias entre las y los alumnos (que incluso se difunden en Internet) son algunos de los mtodos que elige el victimario y, generalmente, pasan desapercibidos por las y los educadores y son sin duda tan frecuentes como cotidianos. Los mismos docentes en ocasiones promueven racismo, machismo y discriminacin bajo la forma de bromas "inofensivas" dentro del aula. El problema es que si las acciones son constantes, la vctima difcilmente podr salir de la situacin por sus propios medios. Entonces, se presenta bajo rendimiento, fobia de ir al colegio (ausentismo), tristeza o depresin y prdida de autoestima. Si estos indicadores son desatendidos y existen factores agravantes, el hostigamiento puede derivar en cuadros de neurosis, reacciones muy violentas o hasta en el suicidio. Cmo prevenir la violencia en las escuelas? Una forma de prevenir la violencia escolar y ayudar a los alumnos y alumnos a manejarla es empezar un trabajo formativo temprano, creando condiciones para ello en la comunidad escolar. Convertir la escuela en un lugar seguro y de buenas relaciones interpersonales: Relaciones positivas entre alumnos/as y profesoras/es. Compromiso ampliamente asumido por profesores de ensear temas de comportamiento no violento Fuerte nfasis en el aprendizaje y trabajo acadmico Apertura a la cultura de los alumnos y de la comunidad. Si en esta poca no es sencillo hablar de la convivencia, en general, mucho ms enmaraado se hace intentar hacerlo de la violencia. Esto es as, porque el fenmeno, al que consideramos una peligrosa enfermedad social, abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, econmicos y polticos, y su complejidad y velocidad de contagio hacen que se desarrolle all donde el hombre y su cultura le hacen un lugar. Quizs se ha llegado hasta aqu por no haber visto que la violencia est en estado latente en la relacin pedaggica, en cuanto hay relacin de fuerza, y en la convivencia en una institucin escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo los mismos derechos o no se asegura el respeto de estos derechos.

Ha existido y existe todava, en algunos lugares protegidos del planeta, sociedades pobres en las cuales se poda o se puede, sin miedo, dejar la casa abierta o abandonar los objetos de valor en un espacio pblico. Sin embargo podemos darnos cuenta que esto est en vas de extincin, puesto que cada vez estamos ms cerca de todo aquello que nos contamina nuestro tesoro no dl futuro sino de nuestro presente: los adolescentes. Esta evolucin se ha producido lentamente, la crisis econmica solamente pone de manifiesto una degradacin del contrato social, un debilitamiento de las normas de reciprocidad sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un enemigo. Evidentemente, la solucin no es volver a la ley del talin o a una represin propia de las sociedades ms totalitarias, por otro lado, extremadamente violentas. Se trata de restablecer, lo que con otros, llaman la Ley, es decir, la prohibicin de la violencia, que slo permite la vida en sociedad. La competencia de los profesores ser entonces instaurar la Ley, no como el sherif instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legtima, sino mediante el libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sera insoportable si cada uno fuera el enemigo de todos. Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que la violencia no compensa, sino poner nfasis en las situaciones reales que diariamente estamos viviendo no solamente fuera sino dentro de nuestras instituciones, con nuestros propios alumnos. Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simblica y fsica que ejercen los adultos sobre los nios, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La violencia no son solamente los golpes y las heridas, los robos y el vandalismo. Es el ataque a la libertad de expresin, al movimiento, a la dignidad. La obligacin escolar es una violencia legal, que se traduce todos los das en obligaciones fsicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los nios, cinco das por semana, a levantarse a temprano para venir a clase. A continuacin, la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorizacin, no soar, estar atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de exmenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La escuela no slo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jvenes, sta participa en su gnesis, ejerciendo sobre ellos una presin formidable. Si, para un profesor, infligir dos horas de castigo -incluso completamente justificadas- se paga con las ruedas pinchadas, la escalada de violencia ya no es la solucin. Por consiguiente, es importante que la escuela se convierta, en una ciudad que construir, en la cual el orden no se obtiene en cuanto se entra, sino que se debe renegociar y reconquistar de forma permanente, excluir a los brbaros noes una solucin en una sociedad que les impone la escolaridad y no puede relegarlossino que es precisamente ah donde debemos iniciar el proceso e intentar cambiarlo. NO PODEMOS CAMBIAR TODO LO QUE ENFRENTAMOS, PERO MIENTRAS NO LO ENFRENTAMOS NO PODREMOS CAMBIAR NADA James Baldwin Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales es tambin otro problema que no debemos dejar de lado debemos entonces no slo tratar sino de verdad encaminar acciones a fin de ofrecer una educacin en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. No basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Slo es una condicin necesaria para que los objetivos del maestro sean crebles. Falta conseguir la adhesin de los alumnos y aqu las buenas palabras a menudo no hacen milagros.

Hay, en cada clase, alumnos que han crecido en el sexismo o el racismo, que transmiten estereotipos odos desde la edad ms temprana, y tambin nios ms tolerantes, porque su condicin social y su familia han favorecido esta actitud. Cuando hablamos de discriminacin nos estamos refiriendo a un conjunto muy heterogneo de actitudes y prcticas sociales e institucionales que, de manera directa o indirecta, en forma intencionada o no, propician un trato de inferioridad a determinadas personas o grupos sociales en razn de rasgos o atributos que stos presentan y que socialmente son poco valorados o estigmatizados. Aqu incluso, la formacin pasa por el conjunto del currculo y por una prctica -reflexiva- de los valores que se inculcan. Los objetivos de formacin se confunden con las exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales en la escuela, no es nicamente preparar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible, productivo. Ninguna vctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callar. Si el trabajo en equipo lo sita en el blanco de segregaciones, preferir quedarse solo en un rincn. Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusin basadas en categoras sexuales, confesionales o tnicas, evitar tener xito. Y as podramos seguir. En primer lugar para poner a los alumnos en condiciones de aprender hay que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios. Entendamos tambin que la batalla permanente, decidida y sistemtica contra la discriminacin no puede ser plena si no se acompaa de una actitud institucional que, avalada por los hechos, permita construir ambientes y prcticas que fomenten en los estudiantes y futuros profesionales una conciencia ms plena de los efectos nocivos de la discriminacin en todos los mbitos sociales y de las actitudes, valores y herramientas que permitan inhibir dicha prctica. Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas, racistas, saben bien que la mayora de profesores no admiten su actitud. Actan pues cuando el profesor est de espaldas o fuera de la clase. A menos que se sientan con fuerzas y pretendan imponer su punto de vista como norma. Dicho trato deriva tarde o temprano en restriccin o negacin de oportunidades de desarrollo y derechos fundamentales. La restriccin de derechos, que desde mi punto de vista es el rasgo definitorio de la discriminacin, deriva en exclusin social. De manera que la discriminacin no es inocua, no es un mero conjunto de actitudes descorteses, expresiones impropias o conductas polticamente incorrectas pero finalmente intrascendentes que unos individuos dispensan a otros, sino una barrera que establecen unas personas para impedir a otras el acceso a bienes, servicios y derechos fundamentales. Dicha barrera se erige por diversos motivos: por razones de poder, de prestigio, por ignorancia y hasta por inercia. Es comprensible que el profesor entonces tenga la tentacin de cerrar los ojos. Perseguir los prejuicios requiere una energa inagotable, a menudo para pobres resultados a corto plazo. Ahora bien, es cierto que cualquiera de nosotros, en cualquier momento, puede ser objeto de algn acto de discriminacin. Tambin es verdad que una persona que antes no era objeto de discriminacin puede pasar a serlo si adquiere o asume voluntariamente un rasgo estigmatizado. Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Cuando un profesor no encuentra las palabras, presiente que no ser escuchado, teme la irona de los alumnos o piensa que tendr las de perder en una confrontacin, frunce el ceo, y prosigue su curso. Nadie posee una frmula infalible, pero una buena preparacin permite aprovechar cada ocasin para ayudar a los alumnos a explicitar y a poner a distancia los prejuicios y los mecanismos de segregacin que hacen funcionar. El profesor competente no estar solamente atento a las infracciones ms flagrantes, sino al menosprecio y a la indiferencia corriente.

Pero no hace falta demasiada perspicacia para darse cuenta que hay personas y grupos que son ms susceptibles de sufrir discriminacin y que, de hecho, la padecen de manera recurrente y sistemtica. Son los adultos mayores, las personas con discapacidad, las nias y los nios, las mujeres, los indgenas, las minoras religiosas, entre otros. Aunque estos y otros colectivos son ms propensos a sufrir discriminacin simplemente por ser lo que son, hay variaciones entre los grupos y en el interior de los grupos discriminados. Por ejemplo, una mujer sufre discriminacin por el solo hecho de ser mujer, pero una mujer pobre, indgena y con discapacidad la padece de manera ms acentuada. Es entonces la acumulacin o la combinacin de rasgos socialmente establecidos como negativos o indeseables lo que explica la modalidad, la frecuencia y la intensidad de la discriminacin. A veces, sin embargo, un solo rasgo basta para generar un intenso rechazo y eso ocurre siempre que un atributo estigmatizado desafa poderes, creencias y prejuicios slidamente establecidos. Los que estn obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiempo para ir al fondo de las cosas, ya que tienen la impresin de ir con retraso. Son muy conscientes algunas veces al ao, pero saben bien, en el fondo, que slo un trabajo riguroso, que no deje pasar una, puede tener efectos educativos. No obstante participar activamente en la formulacin y aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta, podran coadyuvar sino a erradicar, si a disminuir su frecuencia. Todos y cada uno de los integrantes de la funcin escolar debemos tener en consideracin que la disciplina escolar depende las acciones que se lleven a cabo para lograrlo. Las competencias de gestin de clase se entienden normalmente en trminos de organizacin del tiempo, el espacio, y las actividades, pero tambin se extienden a la aplicacin de valores, actitudes y relaciones sociales, siendo imprescindible e importante un trabajo normativo que nos lleve a organizar la convivencia en clase y las actividades de enseanza y aprendizaje. En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba, con sanciones en juego. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en la garanta de su aplicacin. Mientras que los alumnos se alan para dar la vuelta a las reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las que ellos han contribuido a definir. Sin embargo no se puede esperar un compromiso igual de la mayora de profesores. Los que estn de acuerdo, de forma menos politizada, con el principio de la negociacin de las reglas sin duda se apoyan en valores democrticos, pero sin reflexin profundizada. El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabilidades de adulto y maestro. De igual manera la competencia fundamental inevitablemente sera poder tomar acuerdos de una manera relativamente controlada por parte del profesor y no del alumnado de una manera serena y no autoritaria, sin dejar entrever la angustia que pudiera provocar la prdida del control de alguna situacin, bajo pena de retroceder a la mnima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia. El profesor debe aprender a negociar y saber proceder si considera que esto forma parte de su oficio y que reconstruya constantemente las condiciones del trabajo escolar y el aprendizaje, empezando por la adhesin activa de los alumnos en el proyecto de instruirlos y en las reglas de la vida en comn. La gestin de tiempos y espacios de formacin, la bsqueda de un equilibrio frgil entre mtodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de funcionamiento y tiempo de regulacin, entre trabajo autnomo

y actividades cooperativas, todo esto constituye el arte de la gestin de clase, que une el sentido de la organizacin y la capacidad de descubrir, sostener, poner en sinergia dinmicas individuales y colectivas. Debemos entonces saber cmo acercarnos a nuestros alumnos, saber analizar las relaciones intersubjetivas. El vnculo educativo es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para que el maestro domine de un modo racional y por completo la relacin que construye con sus alumnos. Seduccin, chantaje efectivo, sadismo, amor y odio, gusto por el poder, ganas de gustar, narcisismo, miedos y angustias nunca estn ausentes de la relacin pedaggica. La mayora de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados como personas nicas. No quieren ser un nmero en una clase. Por esta razn la enseanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que nos impliquemos sin abusar del poder o las no tan simples palabras que hieren, preguntas indiscretas, opinin global sobre una persona o su familia, pronstico de fracaso, castigos colectivos, etc. Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos deberan preocupar. El menosprecio y la buena conciencia causan ms daos que el sadismo probado. Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo regular de desarrollo personal y anlisis de prcticas. El desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia debera ser algo por el que todo docente se preocupara para conducirse con un rasgo ms ecunime de justicia. Hacer justicia requiere honestidad, pero tambin competencias precisas, que no estn bien desarrolladas, tal vez por negligencia o simplemente desinters que conllevan a situaciones en las que nos vemos envueltos ms frecuentemente de lo que pensamos. La competencia de los profesores es concientizarse de una forma clara de la situacin y asumir sus responsabilidades. An as una sociedad en crisis, con ausencia de valores, nos lleva a la adquisicin y/o a la concrecin de competencias ticas. En una escuela pblica que ha de ensear yendo contra corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias imprescindibles, o ticamente necesarias, la de prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad y la de luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Y tambin saber desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia y el saber gestionar las reglas de la vida en comn referentes a la disciplina. En determinados ambientes difciles los dilemas ticos de la profesin se acentan, los desafos aumentan y no se encuentran respuestas. De ah que la competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situacin, asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. Recordemos entonces que la negociacin y la comunicacin son competencias bsicas para navegar en el da a da entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales.