APROXIMACIONES Y REFLEXIONES EMERGENTES DEL ANLISIS DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA INFANCIA DE LOS/LAS MAESTROS/AS.

Autores: Gabriel Asprella, Nora Graziano, Maura Ramos y Martn Caldo. Institucin: Universidad Nacional de Tres de Febrero Eje Temtico: 3. Cruces interdisciplinarios entre filosofa, literatura y ciencias sociales. Introduccin El trabajo que presentamos para debatir en este encuentro se inscribe en el trabajo colectivo del proyecto Las representaciones sobre la infancia de los maestros y maestras. Categoras y supuestos que se desarrolla actualmente en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Pretendemos compartir las primeras aproximaciones del estudio (construccin terica, recoleccin de datos y lectura de las encuestas) dando cuenta de los debates conceptuales al interior del equipo. Desde este encuadre inicial presentaremos en primer lugar los aspectos generales del diseo y las decisiones metodolgicas del estudio. En segundo lugar los conceptos fundamentales que constituyen el andamiaje terico que orientan la tarea de investigacin y que se constituyen en puntos de partida a ser puestos en dilogo. Por ltimo, los primeros rasgos de las representaciones sociales que emergen de la lectura de las encuestas y las preocupaciones que orientan nuestra bsqueda, relativas a la importancia pedaggica que tiene para la formacin de los docentes el trabajo de revisin crtica de los supuestos. 1.- Presentacin de la investigacin La investigacin en curso es de carcter exploratorio y tiene por objetivo indagar en las representaciones sociales sobre la categora de infancia de los/as maestros /as de los niveles inicial y primario en ejercicio para la realizacin posterior de estudios ms amplios sobre el tema. Nos orientaremos a la construccin de categoras que nos permitan analizarlas atendiendo simultneamente sobre los supuestos subyacentes a dichas representaciones. El carcter exploratorio responde a la relativa ausencia de estudios empricos que puedan dar

cuenta de la cercana/distancia de las representaciones sociales sobre la infancia, en las consideraciones de los/las maestros/as, con las concepciones pedaggicas modernas y con los debates actuales dentro del campo educativo que nos permitan poner de manifiesto la matriz sociocultural que opera en el conocimiento prctico. En trminos tericos consideramos como conceptos claves los de: representacin social, naturalizacin e infancia, que sern presentados en el prximo apartado. 1.a - Consideraciones metodolgicas. El estudio exploratorio triangula tcnicas de tipo cuantitativo y cualitativo con la finalidad de combinar la riqueza de los estudios en profundidad con el relevamiento de tendencias globales. La muestra est conformada por 99 maestros/as en ejercicio y se constituye con docentes de diferentes tipos de establecimientos educativos, de gestin pblica o privada y de orientacin confesional o laica. La obtencin de los datos se realiza a travs de los siguientes procedimientos: a) administracin de una encuesta a docentes de nivel primario e inicial de diferentes instituciones; b) realizacin de entrevistas semiestructuradas a docentes cuyas respuestas en las encuestas permitan inferir conceptualizaciones relevantes para la investigacin; y c) registro de observacin de clases.

Al momento de la escritura de este trabajo se ha administrado la encuesta y realizado los registros de observacin de las clases en la materia que dictamos de las Diplomaturas Universitarias de Educacin de UNTreF. Nos encontramos en pleno proceso de anlisis de los datos. 2.- Algunas consideraciones tericas 2.a - Educacin, infancia y naturalizacin Entender a la educacin como una forma particular de socializacin supone la conformacin de sujetos sociales determinados.1 La educacin moderna en particular, ha centrado la produccin de subjetividad en la formacin del sujeto racional nico pero las conceptualizaciones, entorno al sujeto pedaggico en general y a la infancia en particular, han variado de acuerdo a las diferentes concepciones y racionalidades que subyacen a los distintos proyectos pedaggicos. Esto abre un campo de problemas que nos desafa a considerar supuestos y especificar consecuencias prcticas, ya que la educacin en sentido estricto empieza cuando discutimos los criterios que legitiman la enseanza como una forma de socializacin2. En forma sinttica, partiremos de reconocer, siguiendo la distincin de C. Cullen, dos concepciones sobre la educacin, una naturalista y otra histrica3 a partir de las cuales se ha teorizado a la educacin y se han configurado diferentes racionalidades que contribuyeron a definir el tipo de subjetividad a constituir. Una concepcin naturalista parte de fundamentar las razones de educar en el hecho de considerar a la educacin como la promotora del desarrollo del sujeto regido por las leyes naturales, en consecuencia, se espera que mediante la accin educativa se pueda pasar de un estado a otro (de no educado a educado) a partir de la idea del cambio o desarrollo natural. Esta concepcin se ha cristalizado en dos tipos de racionalidades a lo largo de la modernidad: la metafsica y la positivista. Una concepcin histrica, a diferencia de aquella, parte de considerar a la educacin como una prctica histrica mediada por acciones sociales. En consecuencia, se espera que dichas acciones den lugar a la conformacin de sujetos polticos (aptos para vida en democracia) o sujetos econmicos (aptos para el trabajo). Esta concepcin se ha cristalizado en dos tipos de racionalidades a lo largo de la modernidad: la ilustrada y la pragmtica. De la distincin entre ambas concepciones emerge una configuracin diferente de subjetividad, ya que no es lo mismo pensarla y abordarla como consecuencia necesaria de la determinacin natural que como el producto histrico de la mediacin de la accin humana. Si bien la educacin no resulta el nico medio de socializacin que puede reconocerse actualmente como parte de una realidad compleja con mltiples variantes intervinientes, pensamos que la escuela, como forma de institucionalizacin de lo educativo, sigue ligada a un horizonte en el cual se busca insertar a los pequeos y pequeas que a ella concurren. Los nios y la escuela han conformado una unidad de la cual resulta difcil abstraerse al momento de pensar la infancia. Podemos sealar que los discursos acerca de la infancia han alcanzado un volumen considerable a partir de la fundacin y el avance de la escuela primaria como institucin social.

Cfr. CULLEN, C. (2004). Racionalidad y educacin. Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin, en VVAA Filosofa, cultura y racionalidad crtica. Nuevos caminos para pensar la educacin. Buenos Aires. Editorial Stella - La Cruja ediciones. Pg. 17 2 Cfr. Carlos CULLEN Op.Cit. 3 Siguiendo al autor antes mencionado, estas concepciones, se expresan a travs de supuestos y perspectivas de intervencin en distintos proyectos pedaggicos ms all de los momentos histricos de emergencia.

Por un lado, podemos relevar estudios como los de R. Baquero y M. Narodowski (1994) y M. Narodowski (1994) quienes intentan una recuperacin histrica de la construccin conceptual poniendo de relevancia la implicacin moderna entre infancia y escolaridad en la construccin del alumno. La pedagoga y la psicologa reintegran sus discursos en el mbito de las instituciones escolares haciendo de la infancia un punto de partida y de llegada de la accin pedaggica, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al alumno. La infancia genera simultneamente un campo de conocimientos y un cuerpo depositario de la accin normalizadora de la educacin.4 Una tesis semejante detentan C. Corea e I. Lewkowicz (1999) al afirmar el agotamiento de la potencia instituyente de las instituciones que forjaron la infancia moderna concebida como etapa de latencia en relacin al hombre y mujer del maana. Sostienen que el nio se ha constituido en sujeto en actualidad, portador de derechos propios, consumidor y receptor infantil particular, lo que destituye prcticamente la concepcin moderna de niez. Sandra Carli (2007), por su parte, enfoca el estudio de las modificaciones producidas en la infancia a partir de los profundos cambios producidos en la sociedad argentina en el perodo que comienza con la instauracin de la ltima dictadura y que contina con las dcadas de estabilidad democrtica y aumento de la pobreza.5 Consideramos tambin importantes los aportes de W. Kohan (2004) y C. Cullen (2009) como un intento de abrir el concepto a significaciones mltiples desde la reflexin filosfica sobre la educacin. En el caso del primer autor, el planteo de un quiebre en el continuo de los discursos filosfico-pedaggicos tradicionales de la infancia, permite una inversin de la visin moderna para sacar la categora del mbito de la inmovilidad y de la pasividad con la que sta fue constituida. La situacin de la infancia dicha por la modernidad estara agotada. W. Kohan cita a G. Agamben para introducir la idea de que experiencia e infancia son condiciones de posibilidad de la vida humana sin importar la edad, con lo cual se estara invirtiendo la visin iluminista de la infancia como edad de la pasividad y de la dependencia para empezar a verla como condicin de rupturas, experiencia de transformaciones y sentido de la metamorfosis de cualquier ser humano en cualquier momento de su vida. Se tratara, por el contrario, de una poltica del pensamiento que apuesta a la igualdad de los diferentes aboliendo la jerarquizacin del pensamiento adulto como representante del pensamiento infantil. En el caso del segundo autor, propone la interpretacin de la infancia como facundia interpelante como potencialidad misma de la vida humana, como el inicio siempre indito de sentidos posibles, como lo nuevo y lo alternativo en forma simultnea: la infancia es ya (justamente como anterior a la experiencia) rostro que interpela, facundia (elocuencia) no atrapada por la relacin del lenguaje y cultura, sino simplemente exterioridad, alteridad, otro en cuanto otro. En este sentido es, desde siempre, elocuencia interpelante (lo que estoy llamando facundia)6. Los mencionados estudios aportan crticamente a la problematicidad del concepto, entendiendo que las diferentes tradiciones pedaggicas modernas, en su articulacin con variables sociales, polticas y econmicas, han planteado un discurso nico acerca de la infancia. Una niez que fue observada como un estado de ausencia, de falta, de incompletud, que deba ser llenada de alguna manera, con algunos
4 BAQUERO, R. y NARODOWSKI, M. (1994) Escuela y construccin de la infancia Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin IICE, Ao III, N 4 Julio. Pp. 61-66. 5 CARLI, S. (2006). La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paids. Buenos Aires. Pg. 21. 6 CULLEN, C. (2009). Entraas ticas de la identidad docente. Buenos Aires. Ediciones La Cruja. Pg. 58.

contenidos / saberes, para transformarla en el sujeto adulto capaz de hacer posible otra sociedad considerablemente mejor que la que se intentaba dejar atrs. Una infancia entendida como generacin, como nico cuerpo que borra singularidades sociales, econmicas, identitarias, o de gnero; en conjuncin con modelos de escuela triunfantes, que negaron otras propuestas contemporneas y divergentes. Si el discurso triunfante ha sido dominado por la uniformidad, por brindar el mandato a la escuela de formar a las nuevas generaciones para sacarlas de su estado de minoridad a travs de la educacin, para formar ciudadanos que hicieran buen uso de su razn terica y prctica, resultara esperable encontrar rasgos de cierta naturalizacin de la infancia en las definiciones de quienes llevan a cabo diariamente la tarea en las mencionadas instituciones: las maestras y maestros. La categora de naturalizacin de la infancia, se constituye en una hiptesis de anlisis que reconoce dos niveles de existencia. En el primer nivel, la naturalizacin opera por la fijacin /descontextualizacin constructiva del concepto asimilndolo a un desarrollo evolutivo lineal que emerge como evidencia emprica uniforme y con alto grado de permanencia ms all de los contextos histricos y culturales que le dieron origen. En el segundo nivel, la naturalizacin se expresa en el confinamiento conceptual de la categora al campo de la psicologa y la biologa, suponiendo que la naturaleza psicobiolgica del concepto habilita prioritariamente a estos campos disciplinares para su abordaje en detrimento de otras que aportaran su complejidad constructiva. 2.b - Sobre las representaciones sociales Al hablar de representacin nos ubicamos en dos dimensiones semiticas fundamentales. La dimensin semntica relativa a la relacin de los signos con su contenido y la dimensin pragmtica relativa a la relacin de los signos con quienes los usan, teniendo en cuenta la intervencin de factores culturales, psicolgicos e ideolgicos que influyen en su utilizacin. El concepto de representacin social (RS), siempre alude a la representacin de algo o alguien y al proceso por el cual se establece la relacin entre un contenido, con un objeto y tambin en relacin con otro sujeto. La perspectiva de anlisis seleccionada retoma los aportes provenientes de la psicologa social, a partir de la elaboracin del concepto por parte de Serge Moscovici (1986), que introduce la nocin de realidad social y su proceso de construccin. El autor propone transformar la clsica dada de interaccin sujeto - objeto en la construccin del conocimiento, en una trada en la cual existen otros sujetos, a los cuales Moscovici denomina Alter, quienes interactan e inciden en esa relacin como mediadores de ese proceso de construccin. Es decir, ese Alter, los otros y otras, media en el proceso de construccin del conocimiento y es la relacin con esos otros y otras con el objeto lo que permite construir los significados. En continuidad con esa lnea de anlisis Denise Jodelet (1986) agrega que: Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan caractersticas especficas a nivel de organizacin de los contenidos, las operaciones mentales y la lgica.7 Como forma de pensamiento social alude a los contextos de produccin y a las interacciones de los sujetos en dichos contextos. En tanto que fenmenos, las representaciones sociales se presentan bajo formas variadas,
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Jodelet, D. (1986) La representacin social: fenmenos, concepto y teora en Moscovici, S. Psicologa Social. Vol. II. Paids. Buenos Aires. Pg. 475.

ms o menos complejas. Imgenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teoras que permiten establecer hechos sobre ellos. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto8 La nocin de RS presupone un lugar central del concepto de realidad social y su proceso de construccin, en el cual las personas construyen y son construidas por esa realidad. La forma de ser de las personas, su identidad social y la manera en la cual perciben la realidad social, se construyen a partir de tres cuestiones: el medio cultural, el lugar ocupado en la estructura social y las experiencias cotidianas. Medio, lugar y experiencias que no ejercen un determinismo imposible de evitar, pero s una influencia que se entrecruza dialcticamente con las lecturas y vivencias individuales. En resumen cuando hablamos de RS estamos pensando en una construccin psicolgica y social contextualizada, que expresa una de las manifestaciones del conocimiento, el sentido comn, en el cual adquieren una particular importancia no tanto los mecanismos internos, como las interacciones con los otros y los objetos. 2.c - Sobre el sentido comn La conceptualizacin del sentido comn de los y las maestras nos remite a perspectivas diversas que se han ocupado del tema. S. Moscovici (1986) define al sentido comn como aquel que se compone de imgenes y lazos mentales que son utilizados y hablados por todo el mundo para resolver problemas cotidianos o prever el desenlace de eventos o situaciones. Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones-, de experiencias-, sancionadas por la prctica. En dicho cuerpo, las cosas reciben nombres, los individuos son clasificados en categoras; se hacen conjeturas de forma espontnea durante la accin o la comunicacin cotidianas9 Esta acumulacin social adquiere el estatuto de evidencia irrefutable suponiendo un consenso en relacin con lo que todo el mundo conoce y se transforma en un cuerpo de conocimientos reconocido colectivamente. Por otra parte se pregunta por las relaciones entre conocimiento cientfico y conocimiento del sentido comn. Seala que lejos de ser la ciencia, un agregado a lo que la gente piensa, esta penetra y se ...convierte en parte integrante del bagaje intelectual del hombre de la calle. Actualmente, todo el mundo tiene un conocimiento ms o menos vago de las teoras econmicas del desempleo o de la inflacin, de las teoras psicolgicas de la neurosis o de la evaluacin del nio, de las teoras del origen del universo, etc. Es en tal sentido que S. Moscovici seala que el impacto de la ciencia sobre el sentido comn del comn de la gente da lugar a un nuevo sentido comn como un conocimiento de segunda mano que crece asimilando estos elementos de distinta procedencia y fundndose en ellos. Resumamos. Lo que se denomina sentido comn aparece de dos formas. Primero en tanto que cuerpo de conocimientos producido de forma espontnea por los miembros de un grupo basado en la tradicin y el consenso. Siendo un conocimiento de primera mano, es en su terreno donde nace y prospera la ciencia. Segundo, en tanto que suma de imgenes mentales y de lazos de origen cientfico, consumidos y transformados para servir en la vida cotidiana. En este sentido, el sentido comn es penetrado por la razn y sometido a la autoridad
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Jodelet, D. (1986) Op.Cit. Pg. 472. Moscovici, S. (1986). De la ciencia al sentido comn en Psicologa Social. Vol II. Paids. Espaa. Pg. 683.

legtima de la ciencia. Este es un conocimiento de segunda mano que se extiende y establece constantemente un nuevo consenso acerca de cada descubrimiento y cada teora.10 C Kaplan (1997) seala, al estudiar las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los nios, que: El sentido comn de los maestros, entramado complejo de teoras cientficas, teoras personales, creencias, ideologas sociales, por considerarlo a-terico, ha sido desdeado durante mucho tiempo en la historia de la investigacin educativa11 Representaciones sociales, saberes sistemticos y prcticas cotidianas, devienen en un sentido comn, que sera el producto complejo y dinmico de procesos constructivos de orden psicolgico, social y cultural. Se traduce en formas de pensar, clasificar y juzgar sucesos y sujetos al mismo tiempo que da lugar a formas de interaccin que se naturalizan adquiriendo la condicin de cuasi evidencia. A modo de hiptesis de trabajo consideramos tambin que, si bien existe una lgica que rearticula las nociones diversas que constituyen el sentido comn, el carcter tcito y a menudo inconciente de los supuestos que lo configuran, opera frecuentemente por una lgica de yuxtaposicin de elementos muchas veces contradictorios que permiten comprender ciertas incoherencias tanto al interior del discurso pedaggico como as tambin entre enunciados y acciones. 3 Las representaciones de los docentes La exploracin se basa en expresiones verbales-escritas y grficas. La solicitud de una definicin del concepto se complementa con una representacin grfica y la explicitacin de una mtafora. A ello se suma la eleccin de reas de estudio de la infancia que se consideran prioritarias, el sealamiento de su momento de emergencia, la seleccin fundamentada de imgenes de la infancia12, la diferenciacin entre infancias actuales y pasadas, entre formas de ver la infancia en diferentes momentos y la relacin con las categoras de alumno y escuela. Una primera cuestin que aparece en ms del 60 % de los encuestados es la caracterizacin de la infancia como una etapa de la vida circunscripta a una determinada franja etrea. Dentro de esa caracterizacin el 50 % de ellos considera que es una etapa del desarrollo psicolgico, biolgico o social, con una importante incidencia en la adultez. Por otra parte en muy pocos casos aparecen referencias a otros (adultos o pares), o a instituciones que de alguna manera tengan relevancia durante este perodo. Y se hallan ausentes (en slo 2 casos se hace mencin a ello) consideraciones entorno al contexto histrico o a su carcter de constructo. Resulta llamativo, por su carcter de maestros/as de los encuestados, que no aparezcan ni la escuela ni los adultos como referentes propios de la infancia. Esta asimilacin a una etapa, delimitada, acotada, y fijada etariamente sumada al hecho de la ausencia de otros que intervengan, abona la hiptesis de una concepcin de infancia naturalizada como desarrollo psicobiolgico por el cual todos y todas atraviesan sin necesidad de interrelacin, ni de influencia alguna del contexto. En forma simultnea se advierten elementos de una visin idealizada de la infancia caracterizada por el juego y la alegra. Ambas cuestiones permitira sealar que la escuela no forma parte de esa infancia pletrica de felicidad y que tampoco el juego entra en la escuela. Estas cuestiones aparecen tanto en las definiciones, como en los dibujos y en las metforas, profundizndose la visin idlica de la infancia en la expresin

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Moscovici, S. (1986). Op. Cit. Pp. 685-686. Kaplan, C. (1997). La inteligencia escolarizada. Representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Mio y Dvila. Argentina. Pg. 41 12 Fueron presentadas imgenes en las cuales se observan nios en situacin de pobreza extrema, nios con una familia tipo feliz, nios de clase media jugando y dos imgenes de nios en contextos educativos.

grfica. An en el caso de dos de las encuestas que sealan a la infancia como una construccin cultural con mayor grado de complejidad, a la hora de ser dibujada, repiten las imgenes de nios jugando sonrientes, felices y en soledad o acompaados por pares que no guardan diferencias con respecto a las que acompaan otras definiciones. Las elecciones de las imgenes muestran que un 30 % de los docentes encuestados seleccionan a todas las imgenes lo cual, de alguna manera, refiere a cierta lectura acerca de que la infancia est conformada por una diversidad que incluye diferencias tanto en el nivel socioeconmico como en las instituciones por las cuales circulan los nios y nias. El 70 % restante elige una o algunas de las imgenes y un 30 % selecciona dos de las imgenes ms tradicionales en las cuales se observa a una familia tipo y a nios de clase media jugando. En cuanto al contexto de emergencia, casi un 20 % no sabe o no contesta acerca del momento en el cual se podra situar la emergencia del concepto de infancia. Un 12 % lo ubica en los primeros agrupamientos humanos con lo cual se refuerza la idea de naturalizacin del concepto ya que la infancia existira desde siempre. El resto la ubica en distintos momentos de la Modernidad, salvo un 6 % que ubica la emergencia en la Edad Media. En el item relativo a las disciplinas que deberan ocuparse de la infancia, entre el 51 y el 54 % eligen a la Biologa, la Pediatra y la Psicologa como aquellos espacios del saber que en conjunto deben ocuparse de los nios. Ms del 80 % de los docentes encuestados se han recibido luego del ao 1984 con lo cual podemos afirmar que su trnsito por los institutos en los cuales se desarrolla uno de los trayectos de la formacin docente, se realiz en el perodo de la reinstalacin democrtica post-dictadura. A pesar de ello, no se encuentran en general indicadores de la irrupcin del discurso crtico de la educacin en sus propios discursos. Si bien hay indicios fuertes de la necesidad de cambio y de desconcierto frente a la situacin actual, estos sentimientos son extraos a la definicin cerrada y uniforme que han construido. La distancia entre el concepto y los cambios contemporneos se agiganta cuando es acompaada de referencias yuxtapuestas sobre la fragmentacin social, la agudizacin de la brecha entre las condiciones materiales y simblicas de existencia de diversos sectores sociales y culturales, la irrupcin y consolidacin de los medios masivos como la televisin e Internet, la mayor liquidez de los vnculos entre adultos que deriva en nuevas formas de organizacin familiar, etc. En el apartado que interroga acerca de la sinonimia entre nio y alumno, surge una clara diferenciacin de ambos conceptos. Casi el 85 % de los docentes considera que no son sinnimos, planteando la independencia entre los mismos por la razn de que el ser alumno se puede construir ms all de la etapa de la niez. 4 - Conclusiones y algunas preguntas Cabe destacar el momento inicial del anlisis, por lo cual, lo que aqu compartimos tiene el carcter provisorio de primeras lecturas del material emprico, que requiere a nuestro entender un trabajo ms profundo. Hecha esta consideracin, sealamos como rasgos significativos del anlisis de las representaciones los siguientes: La coexistencia de representaciones que se orientan a una naturalizacin e idealizacin de la infancia, que comparten el carcter de constructos cerrados, con cierto grado de estereotipacin descontextualizada. En articulacin con los conceptos de representacin y de sentido comn, cabe dejar

planteada la pregunta de si las representaciones de los y las maestras conservan algn grado de peculiaridad con respecto a las que pueden tener otras personas que no se dediquen profesionalmente a la enseanza, lo cual nos planteara una lnea de indagacin sobre el impacto que la formacin y la practica profesional tiene sobre las concepciones del sentido comn. Resaltamos como dato significativo la poca presencia de la escuela y de los maestros en relacin a la definicin, caracterizacin de infancia. Es importante destacar que las encuestas fueron tomadas a docentes en ejercicio tanto en escuelas de gestin pblica como privada. La pregunta en este caso, sera por la relacin y la magnitud del impacto que la educacin tiene en la conformacin de la subjetividad infantil. Por otro lado el lugar que la institucin escuela detenta para la infancia pareciera no ser un lugar significativo para el desarrollo de esta etapa de la vida, el lugar de la infancia esta mas all de ella , no es el lugar para la alegra , el juego y el placer, las cosas del aprender se desvinculan de la infancia Por otro lado el divorcio/diferenciacin entre nio/alumnos, que demostr falsa nuestra hiptesis de que la escolarizacin subsuma a la infancia, abona la inquietud sobre cierto desgarramiento o fragmentacin de la subjetividad infantil ya que parecera ser que una cosa es pensarlo en la escuela y otra muy distinta por fuera de ella Es que es otro sujeto el sujeto de la enseanza? Es que la formacin y la prctica profesional de la escuela se dirimen en otro mbito que no es el de la infancia? La plaza, el parque y la naturaleza son contextos y espacios de una infancia caracterizada por la alegra, el juego, la creatividad y la inocencia, mientras que la escuela inexistente en la grafa y definiciones sera espacio de un sujeto con otros atributos. Cules? Estas aproximaciones e interrogantes iniciales quedarn, junto con las que emerjan de un anlisis ms profundo, como tarea de una segunda etapa de la investigacin que indagar a travs de entrevistas en profundidad a algunos/as de los/las maestros/as encuestados. Bibliografa Araya Umaa, S. (2002). Las representaciones sociales: Ejes tericos para su discusin. Cuaderno 127. FLACSO. San Jos. Costa Rica. Baquero, R. y Narodowski, M. (1994) Escuela y construccin de la infancia Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin IICE, Ao III, N 4 Julio. Pp. 61-66 Carli, S. (2006). La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paids. Buenos Aires. Corea, C. e Lewkowicz, I. (1999). Se acab la infancia? Ensayo sobre la destitucin de la niez. Buenos Aires. Lumen. Humanitas. Cullen, C. (2009). Entraas ticas de la identidad docente. La Cruja. Coleccin docencia. Buenos Aires. Cullen, C. (2004) Racionalidad y educacin. Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin en VVAA Filosofa, cultura y racionalidad crtica. Nuevos caminos para pensar la educacin. Editorial Stella La Cruja ediciones. Kaplan, C. (1997). La inteligencia escolarizada. Representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Mio y Dvila. Argentina. Kohan, W. (2004). Infancia entre educacin y filosofa. Laertes, S.A de Ediciones. Espaa. Moscovici, S. (1986). Psicologa Social. Vol II. Paids. Buenos Aires.