La alfabetizacin como espacio de conflicto terico.

Dos enfoques alternativos: el psicogentico y el didctico

Guillermo Garca* Si aceptamos que las transformaciones en el devenir del conocimiento se dan a partir de luchas contra ciertos obstculos (los paradigmas aceptados y estimados vlidos en un momento) que llevan a rupturas epistemolgicas (G. Bachelard), o sea a su negacin y superacin por otros, en el campo de la alfabetizacin hemos sido y somos testigos (acaso protagonistas) de uno de estos procesos de ruptura, que tuvo su eclosin durante la dcada del 80. El replanteo del problema de la enseanza de la lectoescritura y el esfuerzo de innovacin pedaggica se enfrent en principio con los siguientes obstculos: 1. Lnea de aprestamiento: Estaba muy influida por el concepto de maduracin (importado de la biologa, entendido entonces como desarrollo endgeno del organismo) que dio lugar al diseo y aplicacin de tests para diagnstico y medicin de la madurez, como el ABC (L. Filho). En lo didctico, estimada como prerrequisito para el aprendizaje, deriv en la propuesta de actividades de ejercitacin funcional, donde el nfasis se pona en los componentes neuro-psico-motrices de los procesos de lectura y escritura. 2. Lnea psicogentica piagetiana-estructuralista: Enfatizaba la relevancia de las estructuras alcanzadas en cada etapa evolutiva como condiciones de posibilidad de ciertos aprendizajes. Bajo el lema, legtimo sin duda, del respeto por la etapa evolutiva del nio, se impona a la intervencin didctica una secuencia ms subordinada a la espera de la psicognesis de las estructuras que resuelta a promoverla, donde lo no cuestionado era esa traslacin lineal de saberes de un campo disciplinar a otro. Ejemplo claro de esto es tomar la concepcin piagetiana de la evolucin de las estructuras a partir de desequilibrios y reequilibrios para dictaminar que el maestro, ms que ensear, debera proponer conflictos a sus alumnos. Las lneas 1 y 2 se conjugaron en el Diseo Curricular 1981 para escuelas de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires que introduca como novedad la llamada Didctica del desarrollo como un perodo preparatorio con actividades especficas para los alumnos de 1er. grado durante la primera mitad del ao, pues debe darse el tiempo necesario para que el nio estructure las conservaciones operatorias que permitirn elaborar progresivamente los aprendizajes (vase dicho Diseo, p. 32-35). En el rea de la alfabetizacin se prescriba adems de las actividades preparatorias incluidas en dicho perodo, centradas en los aspectos funcionales de la adquisicin de la lectoescritura la enseanza de solamente los 13 grafemas unvocos durante el primer ao de clase. Esta prescripcin
Maestro y profesor de Pedagoga. Supervisor de escuelas municipales de la ciudad de Buenos Aires y capacitador docente.
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estrechaba fuertemente el margen de opciones metodolgicas, haciendo viable en la prctica de aula el tradicional mtodo de palabra generadora. Cabe sealar aqu la paradoja de ese Diseo que, en su fundamentacin, haca una postulacin explcita de la psicogentica como alternativa progresiva en relacin con el Conductismo y en el rea de Lengua terminaba en un retorno a la tradicin y en una propuesta metodolgica con fuertes races conductistas. Digamos al pasar que los procesos de rupturas y transformaciones epistemolgicas se inscriben en contextos ms amplios de conflictividad social y poltica. Desde este punto de vista el campo educativo es uno de los lugares privilegiados en las luchas por la hegemona (C. Cullen, 1988) y el Diseo 1981 con su fuerte autoritarismo coherente con la gestin poltico-militar que lo produjo termina proponiendo un mecanismo de control de los actos de lectura y escritura que, objetivamente, operaba como represin del deseo de saber (d.), tanto para alumnos como para maestros. 3. Lnea conductista en la didctica: Alcanz su ms acabada formalizacin en el campo de la alfabetizacin, en el mtodo de palabra generadora heredero de la querella de los aos 50 y 60 entre los mtodos fonticos y globales, en tanto sera una sntesis (superacin?) entre ambos pues adopta claramente la concepcin de aprendizaje asociacionista, donde el sujeto de aprendizaje es concebido como receptor de estmulos que le producen respuestas que llegarn a asociarse a travs de actividades de fijacin, programadas y graduadas en secuencias prefiguradas. La paradoja se plante aqu entre su innegable y amplia difusin en cientos de escuelas y maestros atribuible a su facilidad de aplicacin y aparente eficacia prctica y los ndices crecientes de repitencia y fracaso escolar, sobre todo en sectores sociales marginados donde se haca evidente, y dramtica, la relatividad de aquella eficacia. El replanteo de la problemtica y la confrontacin con estos obstculos aqu esquematizados se dio como un proceso complejo, an en parte abierto, en el cual podemos distinguir dos enfoques tericos que, a riesgo de simplificar, presentaremos aqu personalizados en dos investigadoras argentinas de pareja relevancia profesional, aunque distinta extraccin acadmica: la psicloga Emilia Ferreiro y la profesora Berta P. de Braslavsky. Estos dos enfoques tienen puntos de convergencia y de divergencia que configuran el actual campo de la alfabetizacin como espacio de conflicto terico: I. Enfoque psicogentico piagetiano-constructivista Pone el nfasis en la gnesis de las estructuras, proceso donde el aprendizaje es el factor que provoca-resuelve los desequilibrios. Aqu se supera la concepcin de sujeto como portador de estructuras operatorias, proponiendo un sujeto competente para construir-reconstruir estructuras en interaccin con el objeto de conocimiento (la lengua escrita) y los otros sujetos. Esta lnea de

investigaciones enriqueci sus paradigmas de origen (la psicogentica) con aportes decisivos de la psicolingstica y la sociolingstica que posibilitaron importantes desarrollos. Desde este enfoque se cuestion: a) El aprestamiento. Porque se concibe la adquisicin de la lectoescritura como un proceso esencialmente cognitivo, al cual se subordinan los dems componentes neuro-psico-motrices. Quien aprende no se comporta como el aprendiz de una tcnica. Adems de la mano, que hace trazados con el lpiz, del ojo que discrimina formas y de la boca que emite sonidos hay un sujeto que piensa. (E. Ferreiro, 1986). b) La lnea estructuralista. Porque el trasladar los paradigmas psicogenticos (desarrollados en principio por Piaget en el rea de los conocimientos fsico-matemticos) al campo de la lengua escrita lo hizo desconociendo no slo aspectos especficos fundamentales de este campo en particular, sino tambin la relevancia de la dimensin constructivista en la gnesis de las hiptesis que elabora activa e interactivamente el nio. c) El conductismo. Porque la programacin y control externo de los aprendizajes bloquea las competencias del sujeto para un aprendizaje autnomo que, de hecho, desarrolla desde mucho antes de la instruccin escolar. II. Enfoque didctico-metodolgico B. Braslavsky toma elementos de la psicogentica pero en sus lneas no piagetianas a travs de autores como Vigotsky, Wallon, Luria, quienes incluyen factores sociales y culturales como variables de fuerte incidencia en la gnesis de las estructuras y en los aprendizajes. Al tomar distancia terica respecto a ese sujeto epistmico puro que subyace en el modelo de Piaget para describir a un sujeto situado socialmente y, sobre todo, situado en un contexto escolar termina confrontando tambin con el modelo bsico de E. Ferreiro. a) El aprestamiento por las mismas razones. b) La lnea estructuralista. Porque relativiza la variable intervencin didctica en el proceso de aprendizaje, a la que atribuye una incidencia decisiva apoyndose en nociones como la zona de desarrollo prximo (Vigotsky) que es la evolucin promovida por el trabajo escolar. As se enfatiza el rol del maestro, quien debe estar convencido de que la elaboracin cognitiva de la escritura no es independiente de la interaccin social y de las situaciones de enseanza. (B. Braslavsky, 1991.) c) El conductismo. Porque, a travs del mtodo de palabra generadora, degrada la importancia de la significacin en el lenguaje escrito. Ambos enfoques convergen en el rechazo a los obstculos ya expuestos, pero al hacerlo desde distintos paradigmas divergen en las consecuencias didcticas:

Enfoque psicogentico (E.F.) Desde un paradigma clnico, que toma al sujeto de aprendizaje centrando las indagaciones en lo cognitivo, hace un recorte en el proceso de adquisicin de la lectoescritura en relacin con la variable intervencin pedaggica. Puesto que las investigaciones probaran que el nio hace un procesamiento activo de las informaciones que recibe, an mucho antes de ser objeto de instruccin escolar, las investigaciones no concluyen en propuestas didcticas. Estas fueron y son elaboradas por otros investigadores y docentes enrolados en el mismo enfoque (D. Lerner, Ana M. Kaufman, etc.). Enfoque didctico-metodolgico (B.B.) Desde un paradigma pedaggico toma al sujeto de aprendizaje en situacin escolar, donde el eje del proceso pasa por la intervencin pedaggica. Sostiene la vigencia del mtodo como elemento articulador del encuadre didctico. En una publicacin de 1985 se propone una nueva clasificacin de los mtodos de alfabetizacin (en lugar de la clsica que distingua los de marcha analtica, sinttica, etc.) tomando los que parten de elementos no significativos en relacin con los que operan con significaciones (B. Braslavsky, 1985), a los cuales se estima legtimos. Al mismo tiempo se formulan prescripciones didcticas tomando las investigaciones de Liberman y Elkonin (retomados aqu por Ana M. Manrique y otros), sobre la relevancia de las competencias lxicas y fonolgicas como preparacin para la adquisicin de la lectoescritura. Algunas conclusiones Desde el enfoque psicogentico la produccin de propuestas didcticas a cargo, como ya dijimos, no de E.F. sino de otras investigadoras tropez con no pocas dificultades, derivadas de cierto apresuramiento inicial y del intento de traslaciones, demasiado lineales en algunos casos, de un campo al otro. Al principio, en pos de las legtimas crticas a la enseanza tradicional, se insinu una negacin de la validez de la didctica como tal. En esta lnea se propuso incidir en la clase para acercar lo ms posible la prctica a lo que pasa en la cabeza del nio. Renunciamos a crear un nuevo mtodo o una nueva pedagoga. No nos parece importante cambiar un mtodo por otro mientras la metodologa siga siendo prescriptiva. (A. Teberosky, 1984.) No obstante algunas prescripciones se daban: La maestra era quien decida la composicin de los pequeos grupos, eligiendo a los chicos que se encontraban en niveles prximos de conceptualizacin con respecto a la lectoescritura. (A. M. Kaufman, 1988) En las prcticas de aula todo esto favoreci confusiones inevitables en todo proceso de innovacin traducidas en una crisis de identidad del rol del enseante, en tanto los maestros vacilaban entre esperar la emergencia de las hiptesis en sus alumnos o promover la adquisicin de la lectoescritura. Esta situacin fue blanco didctico-metodolgico. Pero esta de crticas desde el enfoque refutacin presentaba, a su vez,

inconvenientes, pues se reprochaba que, en dicho enfoque, se apelaba en el aula a recursos que tcitamente, sin advertirlo, les hace redescubrir ciertos mtodos como el de la palabra clave, variantes del alfabtico y silbico... (B. Braslavsky, 1988). La autora alude al hecho de que los nios, puestos en situaciones de inmersin en la lengua escrita (sin restricciones ni controles en cuanto a lo que investigan y descubren) recurren al deletreo y tanteo de equivalencias entre fonemas-grafemas. No habra que confundir entre estrategias de los propios nios con rasgos de una metodologa de enseanza. En este punto del debate nuestra posicin es que ambos enfoques presentan parecidas insuficiencias en cuanto a la elaboracin de un modelo didctico constructivista que posibilite la dialctica entre marcos tericos de validez general y estrategias particularizadas en el contexto de cada aula. Aqu lo emergente y lo intencional no deberan ser excluyentes sino articulables desde dicha dialctica. Creemos que puede contribuir a pensar el problema la nocin de contrato didctico (I. Chevellard), con sus tres instancias fundamentales, el ensaante, el enseado, y el saber, donde la opcin constructivista requiere de una reconceptualizacin de cada una de ellas y una reformulacin de sus modos de articulacin. Veamos dos lecturas posibles de la confrontacin de ambos enfoques desde esta ptica: Ante el enfoque psicogentico cabe analizar que si un nio produce escrituras silbicas esto no slo responde al nivel evolutivo de conceptualizacin sino a la situacin contractual (clnica) que establece el investigador. Vale decir que aqu el nio no est en calidad de enseado sino de un sujeto portador de saber que ha de ser diagnosticado. Probablemente por esto en el pasaje al campo didctico el intento innovador est demasiado centrado en el enseado pero que, al ser asumido como tal y ya no como observado requiere redefinir con rigor similar las otras dos instancias y sus articulaciones. El enfoque didctico-metodolgico enfatiza el esfuerzo innovador en la instancia del saber al postular que se garantiza la legitimidad del modelo didctico operando con contenidos lingsticos que tomen elementos con significacin. As paradjicamente, el intento explcito de revalorizar el lugar del enseante deriva en un desdibujamiento del rol, aunque por otros motivos, tal como sucede en el otro enfoque: en tanto la propuesta didctica lo limita a aplicar series de ejercicios de segmentacin lxica y fonolgica y mtodos o combinaciones de ellos, con la sola condicin de que se trabaje con unidades significativas. Creemos que el mtodo de palabra generadora no es cuestionable 1) porque impida a los nios la produccin espontnea de lecturas o escrituras silbicas ni 2) porque trabaje con elementos sin significacin (como vocales y slabas), sino porque se inscribe en un modelo didctico que no promueve la alfabetizacin como competencia para comunicarse a travs de la comprensin y produccin de textos.

El enfoque psicogentico es insuficiente en lo pedaggico porque opera con un sujeto de aprendizaje que se alfabetizara espontneamente, por lo cual le cuesta configurar un modelo didctico que, capitalizando los hallazgos del campo de la investigacin, lo site en el horizonte de la alfabetizacin intencional. Las carencias del didctico-metodolgico derivan de operar con un sujeto de aprendizaje que se alfabetiza en funcin de un mtodo cuando, en todo caso, ste es comprensible slo a partir de su insercin en un modelo sistmico, donde se articulan diversos componentes, algunos de ellos de mayor relevancia conceptual como el Objetivo, los Contenidos y el Sistema de comunicacin (J. Gimeno Sacristn). La problemtica aqu esbozada abre lneas de indagacin como la histrica qu cosas se continan o se discontinan entre aquella querella de los aos 50 y sta de nuestros das? o la epistemolgica cmo operan en estas rupturas las divergencias y confluencias entre psicologa, didctica y lingstica, p.e.? sin olvidar la poltica (retomando la cuestin de la hegemona) qu fuerzas operan en este conflicto en el marco de la compleja dinmica abierta desde la restauracin democrtica de 1984 hasta hoy?, lneas que deberamos abordar a su tiempo. En lo inmediato la tarea planteada, y aqu recin iniciada, es entender la riqueza conceptual que subyace en este espacio de conflicto terico, para lo cual sera decisivo superar la controversia desarrollando lo que, dentro de cada enfoque, no est suficientemente desarrollado. Slo as podr llegar a constituir un momento constructivo en el proceso de crecimiento de la ciencia pedaggica. Referencias bibliogrficas
Bachelard, G. (1979) La formacin del espritu cientfico. Mxico, F.C.E. Braslavsky, B. (1985) El mtodo: panacea, negacin o pedagoga? En Lectura y Vida, Ao 6, 4, p. 4-9. Braslavksy, B. (1988) La lectoescritura como factor del xito o fracaso escolar. Documento de base en el Seminario-taller del 7 al 9 de setiembre de 1988. Buenos Aires, Ministerio de Educacin. Cullen, C. (1988) La lectura en la escuela. Trabajo ledo en un panel en la Feria del Libro. Buenos Aires. Chevallard, I. Observaciones sobre la nocin de contrato didctico. Apunte mimeografiado s/f. Ferreiro, E. (1986) La complejidad conceptual de la escritura. Proceso de alfabetizacin, la alfabetizacin en proceso. Buenos Aires, Centro, Editor. Filho, L. (1960) El test ABC. Buenos Aires, Kapelusz. Gimeno Sacristn, J. (1988) Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Buenos Aires, REI. Kaufman, A. M. (1988) La lectoescritura y la escuela. Buenos Aires, Santillana. Manrique, A. M. (1987) Iniciacin a la lectoescritura. Buenos Aires, El Ateneo. M.C.B.A. (1981) Diseo Curricular. Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Curriculum. Teberosky, A. (1984) La intervencin pedaggica y la comprensin de la lengua escrita. En Lectura y Vida, Ao 5, 4, p. 4-13. Vigotsky, L. (1979) Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica.