Diplomado Reforma curricular de la educacin normal: contenidos y enfoques

Diseo, diseminacin y desarrollo del currculum: perspectivas actuales*

Antonio Bolvar

Este captulo que abre el bloque tercero del libro est dedicado a la diseminacin del conocimiento pedaggico (diseos, propuestas de innovacin...) con el propsito de que pueda ser til para los centros y profesores. Pretende proporcionar un marco amplio que contribuya a contextualizar el papel de los materiales curriculares (captulo 8), la formacin del profesorado (captulo 9) y la funcin y modos de trabajo del apoyo y asesoramiento al desarrollo del currculum (captulo 10). Cualquier propuesta curricular pretende llegar a realizarse en las prcticas, entre otros medios y condiciones posibles, haciendo circular nuevos conocimientos, diseminndolos por el sistema escolar, los centros y el profesorado, elaborando nuevos materiales, creando sistemas de formacin docente para facilitar el desarrollo profesional, as como disponiendo diversos servicios y papeles profesionales para la orientacin, apoyo y asesoramiento. Vamos a situar estas acciones y procesos en una perspectiva que llama la atencin sobre la necesidad de contemplar varios aspectos. En primer lugar, la generacin del conocimiento, su transferencia e interaccin con los profesores; en segundo lugar, su reconstruccin por los profesores en y desde los contextos e intereses de la prctica, lo que nos llevar a situarnos ms all de la tpica y formal difusin. Para profundizar en esta direccin, analizaremos el concepto de diseminacin, pues resulta mucho ms interesante y provechoso que el de difusin; nos permite apreciar mejor por qu y cmo se reconstruyen los diseos por los profesores en los contextos de su prctica, cmo se relacionan con la implementacin del currculum por los docentes y alumnos, as como el conjunto de factores mediadores de diversa naturaleza y consecuencias que participan en esta serie de fenmenos. Los programas de reforma educativa no son nunca reproducidos fielmente en la prctica, pues entre aqullos y sta ocurren ajustes recprocos, incluso resistencias, en un dilogo siempre sinuoso en
*Tomado de: Bolvar, A. (2000). Diseo, diseminacin y desarrollo del currculum: perspectivas actuales. Escudero, J. M. (editor). Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Madrid: Sntesis, pp. 165-186.

el que, en el mejor de los casos, se recomponen y acomodan tanto las concepciones educativas y las prcticas de los profesores y de los centros como, asimismo, las propuestas o diseos de la Administracn u otros agentes externos. Ya que se trata de un proceso que no es lineal ni unidireccional, y en el que aparecen mltiples sentidos y significados, siempre existe el riesgo amenazante de que la difusin de una propuesta de cambio, incluso su diseminacin, cuando llega a los centros y aulas, quede como una cancin de la que se tararea la msica, pero ya no se recuerda la letra, como algo que se implanta pero no llega a desarrollarse de forma que mejore provechosamente la educacin. Objetivos Reflexionar sobre la relevancia de los procesos de difusin y diseminacin que median entre el diseo del currculum y su puesta en prctica en los centros y aulas. Poner de manifiesto cmo no basta una transferencia lineal de las propuestas curriculares e innovaciones, requirindose, ms bien, conocimientos, apoyos y recursos que contribuyan a reconstruirlas por el profesorado de acuerdo con sus respectivos contextos, concepciones y prcticas. Comprender el sentido de diversas perspectivas acerca del uso del conocimiento diseminado: algo a aplicar fielmente, a adaptar a cada contexto personal e institucional, o, lo que es ms interesante, a recrear y construir desde el propio lugar de trabajo. Conocer los factores que condicionan la receptividad o resistencia a nuevas propuestas curriculares; reflexionaremos, as, sobre el concepto de resistencia al cambio, ponderando los diversos significados que puede tener. En ltimo lugar, se pretende resaltar los factores que afectan a la puesta en prctica de una innovacin, los que residen en ciertas caractersticas de las propuestas curriculares y tambin otros factores contextuales y personales que afectan a su despliegue en la prctica. Conocimientos relacionados con el tema El diseo del currculum y sus relaciones con la realidad de los centros y profesores, como se ha visto en captulos anteriores, tiene mucho que ver con la concepcin del currculum y el cambio educativo. Desde una concepcin gerencial del cambio educativo basta la difusin de un buen diseo (con el aval experto y poltico), su adopcin e implementacin, para que la renovacin pueda ocurrir. Desde concepciones hoy alternativas, se piensa que la difusin de un currculum o innovacin (por ejemplo, su publicacin en el Boletn, y su extensin a los centros por los ms variados medios) no implica por s misma un cambio en las prcticas de los agentes, puesto que las nuevas ideas difundidas pueden ser o no adoptadas (decisin de usar la innovacin), y posteriormente ser o no desarrolladas (implementadas o llevadas a la prctica). La pretensin ltima es que se logre incorporar a la realidad institucional de los centros; en ese sentido se habla como fase ltima de institucionalizacin. El cuadro 7.1 esquematiza esta serie de procesos.
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De forma especfica, en este captulo se explicarn una serie de trminos como iniciacin y movilizacin de los cambios y reformas y su relacin con planificacin o diseo; tambin se analizarn otros como difusin y diseminacin, desarrollo del currculum/ implementacin, as como el de institucionalizacin. A diferencia de una cierta linealidad que se atribuy antao a estos procesos, ahora se resume que esa perspectiva no es adecuada, pues entre los mismos se dan relaciones que son, ms bien, interactivas y cclicas. Cuadro 7.1. Procesos de desarrollo de una innovacin curricular. 1. Inicio-Diseo Planificacin Difusin/diseminacin Adopcin/utilizacin 2. Desarrollo Fidelidad a lo prescrito Adaptacin mutua Condiciones facilitadoras 3. Institucionalizacin Incorporacin a la accin educativa Capacidad para cambiar Apoyos sostenidos

7.1. Del diseo al desarrollo: el proceso de puesta en marcha de un currculum Ha predominado en la literatura un modo en exceso racionalista de abordar los procesos que van del diseo al desarrollo del currculum, que los entenda como un conjunto de secuencias o pasos, ms o menos aplicables universalmente (descontextualizados), que podan ser gestionados de un modo lineal y vertical, con una divisin entre el diseo, su difusin, y lo que sucede cuando una organizacin y unos sujetos adoptan una innovacin. Esta concepcin presupona una imagen unitaria de las organizaciones o centros escolares, cuando en la realidad prctica, cada centro es un mundo con diversidad de intereses y percepciones, a menudo conflictivas, por lo que, entonces, los retrocesos, problemas y sobresaltos son compaeros naturales del propio desarrollo del currculum. Para comprender el proceso que va del diseo al desarrollo del currculum se ha recurrido tambin, un tanto infundadamente, a modelos tomados del desarrollo psicolgico o biolgico, con lo que pensaba que un currculum tendra un ciclo de vida, con sus etapas de nacimiento (planificacin/diseo), desarrollo y crecimiento, y su madurez (institucionalizacin), sometido, por lo dems, al riesgo siempre amenazante del declive o muerte prematura. Fue habitual, asimismo, establecer un conjunto de fases o etapas regidas por una secuencia prefigurada y con un crecimiento progresivo, lineal e irreversible. Esa secuencia unitaria y bien armada, como aparece en la figura 7.1, donde cada fase prefigura y presupone la siguiente, no funciona en la prctica, como bien sabemos. Y es as porque, de una parte, el entorno es complejo y turbulento, y, de otra, porque cualquier cambio planificado queda expuesto a ser reconstruido necesariamente por cada centro educativo, de forma tal que la trayectoria de su desarrollo no puede predeterminarse, tal como indican las lneas quebradas de la figura. Lo que s cabe es hacer planes estratgicos a corto y largo plazo que contribu3

yan, siempre dentro de lo posible, a orientar y a dinamizar el proceso de cambio.

Reconstruccin por el centro

Institucionalizacin
T i e m p o

Desarrollo Adopcin-uso Diseminacin Difusin Propuesta curricular

G e s t i n l i n e a l

Turbulencia del contexto externo Figura 7.1. Fases del diseo a la institucionalizacin.

Si desde una cierta perspectiva evolutiva y lineal, el desarrollo del cambio poda entenderse como sucesivas olas expansivas ya predeterminadas, desde una visin ms dialctica, el cambio a medida que va siendo reconstruido genera formas y configuraciones impredecibles e inciertas. Actualmente, visto lo que ha pasado con los diseos en la prctica, en lugar de enfoques hiperracionales o de gestin lineal, se asumen otros ms conflictivos o dialcticos, que vienen a violar los supuestos heredados de la visin tradicional del cambio. Acentuar la difusin y adopcin de los currculos novedosos es congruente con un modelo tcnico-burocrtico del cambio y de los centros como organizaciones, con un enfoque centralizado (de arriba-abajo) y dirigista para la gestin del currculum. Ese modelo parte de que, en el fondo, introducir cambios en educacin es actuar de manera similar a como se hace en otros campos (agricultura, industria), por lo que se pueden transferir mtodos pedaggicos segn una secuencia del tipo investigacin-desarrollo-difusin. Esto presupone confiar en que las innovaciones, caso de haber sido racional, tcnica y cientficamente diseadas, tambin sern desarrolladas en la prctica de modo fiel, si se logra vencer las barreras de resistencia para que los profesores las adopten y ejecuten. Cuando se
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ha operado bajo este esquema, los docentes, como puede suponerse, han quedado relegados a la condicin de consumidores y ejecutores mecnicos de cambios de otros, presuntamente instrumentados por otros para la aplicacin de un currculum diseado en otra parte y por otros agentes. A diferencia de esos presupuestos y modos de hacer, cuando se adoptan otras concepciones de carcter interpretativo y socio-polticas, el contexto de generacin del cambio curricular, sus correspondientes condiciones, demandas socioeconmicas y polticas, pasan a primer plano, deben ser consideradas y debidamente enjuiciadas. Una sociologapoltica de las reformas educativas viene a mostrar, ms all de la retrica pblica con que se presentan, las bases socioeconmicas e ideolgicas a que responden. Y, de ese modo, una cuestin decisiva, y en algn modo previa a los procesos de diseminacin y desarrollo del cambio que no dejan de tener un carcter tcnico y gerencial es la que se refiere a aquello que se pretende alterar y sus por qus. Cualquier cambio, por lo tanto, debe justificar y legitimar los contenidos, lo que propone como nuevo, los fines que pretende, as como las opciones de valor que persigue; luego, o en todo caso simultneamente, pero no antes, los cmos, formas o procesos para llevarlo a cabo. En todo caso, adems de justificar los contenidos del cambio, es preciso articular los procesos adecuados para llevarlo a cabo. Y stos, bajo el supuesto de que los propios procesos no son acciones instrumentales para conseguir los cambios previamente legitimados, deben poner en juego criterios inmanentes que los conviertan en educativos tanto para los alumnos cuanto tambin para los profesores y comunidad escolar, expresando y realizando as determinadas opciones y valores de mejora. En suma, es razonable abogar por la necesidad de conjuntar el diseo y el desarrollo curricular o, mejor, inscribir el diseo en el propio proceso de desarrollo. Presentados por separado, pueden dar lugar a proyectos tecnocrticos, cuando el cambio no est legitimado ni asumido por los agentes; o retricos, cuando no se aborda debidamente cmo llevarlos a cabo. Diseada una propuesta curricular, sea por la administracin educativa u otros sujetos (centros, profesores, etc.), una pregunta procedente es cmo pueda ser extendida y diseminada a otros contextos y situaciones. Por eso, no es extrao que, histricamente, la teora del cambio educativo planificado comenzara propiamente con el estudio del proceso de difusin de innovaciones. Contamos con un conocimiento acumulado sobre las condiciones, procesos y agentes que ayudan a diseminar las propuestas de diseo curricular de modo que contribuyan a una mejor utilizacin por los centros, posibilitando una socializacin en las metas, contenidos o formas de trabajo de las propuestas curriculares. No obstante, este conocimiento, como apuntaremos, est siendo seriamente cuestionado (Louis, 1998). Desde hace tres dcadas se han desarrollado modelos de diseminacin y uso (D&U) de los conocimientos que, revisados desde una perspectiva de mejora del centro escolar, aportan ideas sobre cmo actuar dentro de un marco conceptualmente coherente (teora de la comunicacin, sociologa del conocimiento, procesamiento de informacin, etc.). Esta literatura y
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experiencias han puesto de manifiesto que el cmo se difundan los conocimientos pedaggicos, y sobre todo bajo qu condiciones puedan ser utilizados por los profesores y centros, son fenmenos que no debieran ser considerados como una transferencia lineal ni mecnica. Resultan, por el contrario, mucho ms complejos, y requieren, simultneamente, planificacin idnea, recursos, tiempo e interaccin mutua entre las propuestas, contextos y sujetos que presuntamente habran de utilizarlos. Una de las razones de por qu las reformas mejor intencionadas han fracasado es porque han ignorado el contexto de recepcin de los conocimientos, donde es preciso considerar diversas condiciones organizativas y laborales, creencias y actitudes, as como la cultura profesional de los docentes. Si pensamos, por ejemplo, en el caso particular de la reforma espaola de 1990, cabe preguntarse si una parte de los problemas de su puesta en prctica, adems de otros factores implicados, no seran atribuibles al modelo empleado para su diseminacin y utilizacin por los centros y profesores. Como se muestra en la figura 7.2, los procesos de diseminacin comprenden todas aquellas acciones (materiales, formacin del profesorado, asesoramiento) que median entre el diseo y la puesta en prctica.

Administracin

Intercentros

Aplicacin

Diseo curricular

Procesos de diseminacin

Puesta en prctica

Grupos de profesores

Intracentros

Utilizacin del conocimiento

Figura 7.2. Procesos de diseminacin.

Entendida en sentido amplio, la diseminacin incluye diversas condiciones y mecanismos a travs de los cuales la Administracin hace llegar sus mensajes y propuestas a los distintos centros y profesores para que sean aplicados, as como tambin situaciones en las que grupos o colectivos de profesores, centros u otros agentes, dentro de las instituciones o entre redes de las mismas, diseminan sus propias proyectos, experiencias, o conocimientos pedaggicos. En todos estos casos, de una u otra manera, nos encontramos con fenmenos que han venido siendo etiquetados bajo trminos como difusin, diseminacin, etc., que procede explicar y valorar con cierto detalle. 7.1.1. La difusin del conocimiento La difusin representa una de las primeras etapas de un largo proceso, que conlleva: a) Transmitir informacin de un nuevo programa. b) Recibir la informacin por un potencial usuario. c) Que ste llegue a interesarse por ella. Un conjunto de canales (agentes institucionales, editoriales comerciales, inspectores, colegas, asociaciones de profesores o instituciones pedaggicas, prensa o revistas profesionales, etc.) pueden ejercer el papel de agentes de difusin. La teora de la difusin y uso de conocimientos, de este modo, ha ido siendo sucesivamente reformulada para dar cabida a la interaccin social de los agentes, mediante el establecimiento de enlaces (por ejemplo, asesores) entre sistemas de generacin de conocimiento y usuarios. Se confiaba inicialmente en que una cierta fidelidad al currculum difundido podra servir para mejorar la prctica, pero esto supona olvidar las perspectivas y demandas de los usuarios. La perspectiva tradicional de la difusin de innovaciones se apoyaba sobre un conjunto de supuestos implcitos, que ahora pueden ser calificados de simplistas, aunque procede referirlos brevemente. a) El currculum o innovacin permanece invariable durante el proceso de difusin, y todo potencial adoptante tiene acceso a una versin idntica de la misma. Este supuesto resulta poco plausible porque, a lo largo del proceso de difusin, los usuarios de hecho adaptan la innovacin a sus propsitos o contexto; en cualquier caso la percibirn y filtrarn de acuerdo con sus modos previos de ver y hacer. b) El entorno institucional donde ocurre la adopcin es homogneo. Tampoco esta idea es del todo cierta. Las organizaciones educativas son, tambin, anarquas organizadas o sistemas dbilmente articulados, tienen diferentes culturas profesionales, normalmente asociadas con los departamentos, y el proceso de cambio puede ser desarrollado en diferentes direcciones, incluso opuestas, por cada parte de la organizacin. c) Los que van a adoptar y aplicar los productos de los diseos comparten los mismos valores y metas que los diseadores. Esto supondra concebir los centros como organizaciones amorfas, habitadas por individuos acfalos, que aceptarn y aplicarn fielmente lo que se les mande. Si alguien ofrece resistencia, est
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equivocado. Lo cierto es, ms bien, que no tienen por qu coincidir la percepcin de los profesores y centros con las propuestas oficiales a menos que stas se otorguen un estatuto de verdad que no les pertenece. La ceguera a las diferencias y diversidad slo es explicable desde un contexto de imposicin poltica del cambio. 7.I.2. La diseminacin del conocimiento En un sentido ms amplio que la mera difusin de un currculum, la diseminacin comprende todo aquel conjunto de actividades y tareas que median entre el diseo del nuevo currculum y su puesta en prctica (Gonzlez y Escudero, 1987: 102), con el propsito explcito de que sean utilizados. Uno de los modelos que han tenido mayor renombre ha sido el de investigacin, desarrollo y difusin (ID&D), donde la diseminacin es la fase central para conseguir el uso e implementacin de ciertos conocimientos. Una vez generados en la fase de investigacin, y desarrollados en paquetes de materiales instructivos, la diseminacin se dirige a mostrar los usos del programa y a formar a quienes lo van a adoptar, para que finalmente lo usen e implementen en la prctica, tal como aparece en el cuadro 7.2 (Hoyle, 1969). Cuadro 7.2. Estadios en el proceso de diseminacin.
Investigacin Desarrollo Diseminacin Demostracin Implementacin

Objetivos

Promover el conocimiento Validez del conocimiento producido Proveer bases para innovacin

Aplicar el conocimiento 1. Factible 2. Realizable Producir innovacin

Extender el conocimiento 1. 2. 3. 4.

Convencer a los usuarios

Facilitar la accin 1. Efectiva 2. Eficiente Incorporar innovacin

Criterios

Inteligible Fidelidad Credibilidad Conjuntada Persuasiva Promover Innovacin

Relacin con el cambio

Informar sobre la innovacin

En realidad, no es sta la nica ni ms acertada manera de ver las cosas. As, desde una perspectiva cultural, el proceso de diseminacin se concibe como la interaccin entre la propia cultura escolar vigente y las nuevas propuestas del proyecto innovador, como un problema de comunicacin entre dos culturas diferentes: la de los expertos y diseadores, y la del profesorado. La diseminacin del cambio, as, se convierte en un asunto, quizs problemtico, de interaccin cultural y comunicacin entre la cultura del proyecto y las teoras implcitas de los profesores. El lenguaje en el que estn expresados los proyectos innovadores necesita ser trasladado al lenguaje de los prcticos para que la innovacin sea comprendida y procesada convenientemente, como paso previo a su desarrollo prctico, y la meta de la diseminacin no es entonces la aplicacin de reformas, sino la interaccin provechosa entre las mismas y sus potenciales agentes de utilizacin y desarrollo en la prctica. La diseminacin como perspectiva, pues, amplia y enriquece, al tiempo que torna ms problemtico
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el proceso de encuentro entre los cambios del currculum y su conversin en procesos, relaciones e intercambios entre profesores y alumnos, lugar este al que, al menos en teora, iran destinados. 7.2. Conocimiento para aplicar, potenciar el desarrollo o generar en el contexto de trabajo? No se puede esperar, como sostienen los enfoques racionalistas an presentes, la transformacin de la enseanza mediante la aplicacin de conocimientos empaquetados en diseos producidos desde fuera, que, tras ser difundidos, sean aplicados (fielmente) por los centros. Es bien cierto, no obstante, que tampoco es una alternativa mejor el dejar en manos de los propios centros todo el esfuerzo, iniciativa y responsabilidad de la mejora de la educacin. Desde hace algunos aos se ha tomado tambin buena nota del poder conservador que ejerce la cultura escolar, lo que hace muy improbable el que los centros educativos dejados a su natural discurrir puedan generar slo desde dentro el cambio educativo necesario. Sin desdear los procesos de cambio iniciados y llevados a cabo por los propios centros y profesores, pero lejos de una visin que Hargreaves (1996) calific de romntica, stos precisan adems de otros apoyos tambin el conocimiento externo que pueda enriquecer perspectivas sobre la educacin y sus modos de actuar en el aula. Al fin y al cabo, para que la prctica docente y el trabajo de los centros mejore, no se pueden dar por buenos, incondicionalmente, sus modos de pensar y hacer; un supuesto ms defendible sugiere que el contraste y vitalizacin que pueden aportarles otras propuestas, o el enriquecimiento que pueden lograr de sus contactos con las aportaciones del conocimiento pedaggico valioso y disponible, en tanto que principios normativos de lo que puede ser una buena prctica de enseanza y aprendizaje, son aspectos que tambin han de tener en cuenta. Hoy sabemos que aportar nuevos conocimientos a los individuos y organizaciones puede ser un medio poderoso para contribuir a su desarrollo y mejora, si es pertinente, valioso y llega a ser utilizado. Otra cuestin, y no menos importante, es cmo facilitar su diseminacin y de qu forma y bajo qu condiciones potenciar su utilizacin por los profesores y centros escolares. Al hablar de conocimiento pedaggico procede asumir una visin amplia del mismo, de modo que se incluya tanto el terico (procedente de la investigacin), necesario para la comprensin de la realidad educativa, como el prctico u operativo (propuestas ejemplares de la prctica independiente de donde procedan), materiales y recursos, que estn dando juego como para merecer ser difundidos y dados a conocer a potenciales usuarios, as como el procedente de la misma administracin educativa, que tambin produce, a veces en exceso, conocimiento educativo. Puede consistir en un currculum, una propuesta de diseo curricular, modelos y propuestas para la enseanza y el aprendizaje, informes sobre decisiones a tomar, ejemplos de buenas prcticas profesionales, etc. Desde una consideracin panormica, puede aludirse a tres grandes enfoques sobre la relacin entre conocimiento y
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su utilizacin por el profesorado; se resumen en el cuadro 7.3, y sern comentados a continuacin. Cuadro 7.3. Diversos enfoques de la diseminacin y desarrollo.
Enfoques/ aspectos Adopcin (implementacin fiel) Adaptacin mutua (desarrollo) Re-construccin (prctica emergente)

Currculum

Conocimiento curricular

Algo a adaptar, de Propuesta especfica acuerdo con factoa aplicar en la prcres personales contica textuales Creado fuera, pero Creado fuera, por exabierto a ser adaptapertos al servicio de do por profesorado/ la Administracin centros

Prcticas y experiencias emergentes, construidas en el aula/centro Conocimiento generado en la comunidad de trabajo

Cambio curricular Papel del profesorado Formacin del profesorado Labor de asesores externos Funcin de los materiales curriculares

Incremento de conoImprevisible, evoluticimiento y desarrollo Racional, sistemtico, vo, mediado por los lineal y gestionable de profesores y alumagentes educativos nado Consumidor, tcnico Sujeto activo, en la Investigador que iny ejecutor de directri- construccin y adap- daga de modo intentacin del currculum cional y sistemtico ces externas Recurso instrumental Apoyar la adapta- Se inscribe en el propara aplicar el cam- cin con los modos pio contexto del trabio de hacer bajo Recursos instrumenFacilitadores del pro- Son lo propios coletales para difusin y ceso de desarrollo gas y alumnado aplicacin Difunden y ponen en Recursos diversificaProducidos por el proprctica el diseo ofi- dos de apoyo para el pio profesorado cial desarrollo curricular

7.2.1. La adopcin fiel del conocimiento y diseo curricular El asunto, en este caso, es cmo diseminar un conjunto de conocimientos de modo que sean adoptados por los usuarios. Hay un conocimiento validado por las formulaciones de los expertos o por experiencias previas, y se trata de gestionarlo de arribaabajo, venciendo las resistencias iniciales y persiguiendo, as, su adopcin por el profesorado y centros. Presupone que el usuario es un consumidor pasivo que aceptar los conocimientos generados externamente. Conseguida la adopcin, el proceso finaliza, pues el desarrollo consistira en la ejecucin fiel de productos ya experimentados por expertos. ste es el modo subyacente, cuando, como tambin ha ocurrido en nuestro propio contexto, se ha supuesto que una reforma curricular comienza una vez que los diseos oficiales han sido publicados e implantados en los centros.

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Cuando se pretende conformar las prcticas docentes prescribiendo unos determinados conocimientos pedaggicos, el profesorado es convertido de ese modo o cuando menos se pretende hacerlo en un instrumento consumidor y ejecutor de conocimientos externos, lo que conduce a su desprofesionalizacin y alienacin, al descualificar el saber hacer profesional adquirido. La formacin del profesorado, en consecuencia, se dirige a suplir dficit, aportando nuevos conocimientos/habilidades requeridos para la puesta en prctica del currculum planificado. Las estrategias y formatos de formacin se ponen instrumentalmente al servicio de la implementacin de los cambios externos. El profesor, implcitamente al menos, es un objeto a transformar, cuando no a reciclar, interponiendo un cuerpo intermedio (asesores, formadores) que, al acentuar la divisin social del trabajo y ser investidos de un cierto poder, gestionan un conjunto de acciones formativas encaminadas a adaptar a los docentes a las nuevas exigencias pedaggicas y redefinir, de ese modo, su puesto de trabajo. Y bajo estos supuestos y condiciones, no es improbable que los mismos agentes de cambio y asesores sean un recurso instrumental para extender la bondad de los nuevos diseos, as como asegurar la implementacin fiel de los mismos: cmo lograr que acepten y adopten los cambios, venciendo posibles resistencias. Sobre este particular se incidir ms especficamente en uno de los captulos de este mismo bloque de contenidos. No es extrao, por su parte, que cuando los materiales curriculares (particularmente bajo el formato de libros de texto) obedecen a esta misma perspectiva, pretendan cumplir una funcin de direccin y control burocrtico del currculum como muestra su aprobacin oficial (garantizan la fidelidad al diseo curricular), y resultan de ese modo una pieza clave encaminada a garantizar la fidelidad al currculum oficial. Este modelo, que puede situarse preferentemente en la euforia reformadora de los sesenta en ciertos pases, puede valorarse en su conjunto como excesiva y pretenciosamente racionalista respecto al cambio. Ha despertado, as, muchas reacciones crticas, entre las que podramos destacar algunas como las siguientes: a) Se trata de una perspectiva centrada en los individuos como adoptantes, y de ese modo desconoce que las organizaciones, centros y ciertos factores organizativos (poltica de cambio, tipo de cambio, etc.) tambin condicionan la adopcin y el desarrollo de innovaciones. Con frecuencia, su utilizacin, como ha apuntado Louis (1998) no depende tanto de los conocimientos que conllevan, o del modo en que han sido transmitidos, cuanto, ms bien, de las caractersticas del centro escolar y, particularmente, de su capacidad para procesar las innovaciones. b) No se puede asumir que la adopcin de una propuesta curricular lleve irremediablemente a su desarrollo. Aqulla es slo la primera etapa, y no garantiza que el cambio sea implementado o incorporado al sistema escolar. Habr que actuar en los contextos locales para que sea debidamente procesado y reconstruido, pues, en ausencia de una estructura y cultura acorde, no ser efectivamente utilizado.
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c) La importancia otorgada a la adopcin se basaba en innovaciones tcnicas (nuevos productos farmacuticos o nuevas semillas agrcolas), en las que es clave la adopcin; pero las innovaciones educativas no pueden ser tratadas del mismo modo, ni el asesor puede desempear el mismo papel que el de vendedor del producto. La literatura sobre innovacin, por todo ello, ya desde la mitad de los setenta, centr su preocupacin sobre el problema de la implementacin del cambio, pasando la adopcin a ser considerada slo como una primera etapa (y no final) en el proceso de la puesta en prctica de aqul. Las investigaciones se dirigen, entonces, a estudiar, por ejemplo, los aspectos de la organizacin escolar que facilitan incorporar un nuevo currculum, especialmente su compatibilidad y viabilidad con un determinado contexto organizativo, poltico y econmico. En una tercera etapa, preocupacin actual, la cuestin ser promover la capacidad interna de cambio, con el objetivo de que la innovacin quede institucionalizada (Bolvar, 1999). 7.2.2. Adaptacin y desarrollo Cuando se constata, con las evidencias oportunas de la investigacin, que la adopcin de una innovacin en contadas ocasiones era seguida por una implementacin exitosa en el aula, comienza a revalorizarse el papel del profesor, como agente de desarrollo o reconstructor del currculum oficialmente prescrito, unido a los factores locales y de centro que tambin influyen en la adaptacin de reformas. Entonces, la fase de desarrollo empieza a cobrar un valor propio. Es cuando la investigacin se dirige a descubrir qu factores locales afectan y en qu grado al desarrollo prctico de una innovacin curricular. Los profesores y centros no se limitan a adoptar las propuestas de cambio externas, de hecho, las adaptan como agentes activos en la creacin y desarrollo curricular, y desempeando, por tanto, algo ms que el de meros receptores de cambios impuestos a gestionar y aplicar mal que bien en sus aulas. El desarrollo curricular, como concepto, presupone que los profesores, y tambin los alumnos, son sujetos activos que toman decisiones, por lo que nunca hay una implementacin fiel. El desarrollo curricular es, entonces, un proceso de redefinicin del currculum por un conjunto de agentes (alumnos, profesores, centro), a travs de procesos y experiencias educativas que contribuyen conjuntamente a recrearlo. Desde una perspectiva de proceso se esperan cambios, que incluso pueden ser ms apropiados al contexto. De acuerdo con un modelo constructivista del conocimiento (los profesores tienen tambin sus propias perspectivas e ideas previas) y un enfoque interpretativo en ciencias sociales (construccin social de la realidad), se prima ahora no el diseo en s, sino los significados que, de acuerdo con cada contexto, le otorgan los agentes. Describir las variaciones que una innovacin experimenta en su uso, estudiar las adaptaciones especficas que se han hecho de un currculum, concibiendo la implemen12

tacin como un proceso de adaptacin mutua entre usuarios (ahora considerados ms bien agentes) y el proyecto oficial, seran las tareas bsicas. Como sealan en su revisin Snyders y otros (1992: 416), si desde la perspectiva de fidelidad se pretenda una congruencia (fidelidad) entre la cultura escolar (sistema de creencias del contexto escolar) y los compromisos ideolgicos y valores implcitos del nuevo currculum; desde la perspectiva de adaptacin se admite que pueda existir una incompatibilidad inicial, que implique variaciones en la implementacin de la innovacin. Congruente con esta perspectiva, la labor de los asesores, como se explica ms adelante en el captulo 10, se dirige a capacitar al profesorado para mejorar la prctica, y a facilitar aquellos procesos para que el centro escolar pueda desarrollar de modo propio el currculum. Por su parte, los materiales curriculares, como recursos de apoyo abiertos y diversificados, ofrecen mltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular, posibilitando un uso profesional e informado. La formacin del profesorado (ver captulo 9) adopta un enfoque constructivo que, integrada en la vida profesional, reconoce al profesorado la condicin de sujetos adultos con una experiencia de vida y activos profesionales que deben ser punto de partida para la posterior reconstruccin de sus prcticas. Superando un enfoque individualista de la formacin, sta se articula con el desarrollo organizativo del centro de trabajo, ofreciendo mltiples dispositivos diversificados en el desarrollo del currculum. 7.2.3. Conocimiento generado en el contexto de trabajo Dando un paso ms, en el contexto del desarrollo curricular basado en el centro, se parte de la imagen del profesorado como un investigador que, mediante una indagacin sistemtica e intencional sobre sus acciones, genera conocimientos relevantes en colaboracin con sus colegas. Como postura alternativa a un desarrollo curricular entendido como implementacin de un diseo curricular externo, se trata ahora de reconstruir el currculum como un proceso de investigacin, interno al propio proceso de enseanza y de trabajo en los centros. Este proceso de reconstruccin curricular requiere un contexto de autonoma, centros capacitados para resolver por s mismos sus problemas, y unos profesores comprometidos que interpreten, alteren, revisen o creen el currculum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones. Un desarrollo curricular propio exige redefinir la relacin con el conocimiento pblico externo, pues supone romper con la dinmica lineal de un conocimiento producido externamente y dispuesto para ser aplicado y utilizado en las escuelas. En su lugar, los profesores pasan a ser iniciadores en vez de ejecutores, creadores y no receptores pasivos. Ms all de la separacin entre investigadores acadmicos y utilizadores prcticos, lo cual plantea el problema ya comentado de cmo difundirlos y enlazarlos, la produccin del conocimiento es algo que forma parte de la vida profesional de los centros escolares. Desde un modelo cognoscitivo de corte crtico, las escuelas se entienden como lugares de investigacin de los problemas, con unos profesores comprometidos acti13

vamente en el contexto donde trabajan, mediante una accin reflexiva y recursiva. Frente a los supuestos de un conocimiento objetivo, externo, libre de valores, ahora se resalta el ineludible compromiso moral de cualquier proceso de conocimiento. Los profesores, como intelectuales comprometidos con el currculum, son agentes activos del cambio educativo en sus clases y centros. El desarrollo curricular como construccin del currculum asumira, as, estos presupuestos (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992: 425-426): 1. El conocimiento curricular es siempre local,creado en la prctica cuando los profesores en sus aulas/centros se comprometen en los procesos de enseanza y aprendizaje. 2. El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el pensamiento y prcticas, ms que procedimientos de diseo e implementacin. 3. El trabajo del profesor, en lugar de adaptar currculos creados o impuestos por otros, consiste en responder e interpretar las peculiaridades y demandas de los propios contextos y sujetos (alumnos). El conocimiento que los profesores llegan a adquirir a partir de la investigacin sobre su propia prctica, as como el que se construye de forma colegiada, se difunde a la comunidad inmediata que, a su vez, puede mediante su elaboracin y presentacin adquirir la forma de conocimiento pblico. La construccin local del conocimiento se genera en el contexto de las respectivas comunidades. Los profesores pueden llegar a ser creadores e intrpretes activos del currculum, no simples implementadores. Para ello la comunidad escolar, implicada en un proceso continuo de construccin y uso de teora, reflexionando cooperativamente sobre la experiencia, adapta, ajusta y decide sobre el currculum. La cuestin, lgicamente, nos remite en ltimo extremo a cmo disear organizativamente escenarios de trabajo/investigacin que hagan de los centros educativos contextos adecuados para la generacin del conocimiento propio, tarea esta de no fcil solucin, tal como se ver en otros captulos de este libro. 7.3. La receptividad ante las propuestas curriculares Una propuesta de innovacin curricular, como ya se dicho, no funciona de acuerdo con una secuencia lineal, sino que sufre un conjunto de fracturas (adaptaciones y modificaciones), segn sea recibida, percibida y realizada por el profesorado y los centros (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997). Reconociendo el papel activo que ambas instancias (personal e institucional) tienen en la acomodacin y reconstruccin del diseo curricular, la investigacin ha analizado aquellos factores organizativos y culturales del centro escolar, as como, en una dimensin personal, las actitudes y pensamiento del profesorado. En su conjunto, condicionan la receptividad ante las propuestas curriculares, los cambios y reformas. stas sern filtradas o moduladas al entrar en contacto con una cultura distinta como es la del profesorado y los cen-

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tros, cuyos marcos interpretativos, valores y prcticas pueden ser significativamente diferentes. As las cosas, la interaccin comunicativa que llegue a ocurrir entre la cultura de las reformas y las culturas de la prctica, se destaca como uno de los asuntos ms importantes y decisivos. 7.3.I. Cmo ensean la poltica de reformas y los documentos curriculares? Los procesos de diseminacin de un currculum pueden ser entendidos, pensando en los docentes y centros, como procesos de enseanza y aprendizaje. Si los profesores, para desarrollar un currculum, requieren aprender el cambio, paralelamente habra que decir que los reformadores necesitan saber ensear sus propsitos y contenidos. Por eso, si el aprendizaje tambin depende del modo como los conocimientos propuestos llegan al profesorado, convendra cuidar la didctica de la poltica curricular, por as llamarla, pues puede que haya determinadas formas ms o menos adecuadas para comunicar los mensajes y comprometer a los profesores. Se ha hablado mucho de la poltica educativa, pero menos, de cmo la poltica educa (Cohen y Barnes, 1993). Si ste fuera un razonamiento correcto, es oportuno plantearse, como parte del propio diseo del cambio, qu estrategias didcticas (formato, lenguaje, modos de difusin, contextos de comprensin, materiales orientadores, etc.) puedan ser las ms pertinentes para que lleguen al profesorado y centros. Cmo ensea la poltica curricular, y cmo puede aprender e! profesorado al relacionarse con la misma, parecen, as, dos preguntas relevantes. En lugar de observar, pasivamente, qu actitudes puede adoptar el profesorado ante el cambio, o cmo va poniendo en prctica las ideas de los documentos curriculares, cabe proponerse explcitamente como objetivo de la poltica educativa qu pueden hacer las propuestas de cambio para educar y ensear a los profesores en la lnea de cambio deseada. Es ms, todo diseo e implementacin de cambio curricular son acontecimientos en s mismos educativos, que implican una enseanza y aprendizaje determinados. Los documentos curriculares, como explican las teoras constructivistas, sern percibidos y entendidos en funcin tanto de las experiencias previas (cultura profesional) como de las caractersticas del currculum presentado, poltica curricular, recursos, y el propio discurso educativo que los acompaa. A su vez, como aparece en la figura 7.3, ciertos aspectos situacionales del contexto de trabajo (cultura organizativa), as como las experiencias vividas anteriormente, van a condicionar igualmente cmo el profesorado vea o comprenda los nuevos conocimientos.

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Difusin vertical Uso instrumental Regulacin Documentos curriculares Cmo ensea la poltica?
Alterar la cultura organizativa y profesional Medios de difusin y apoyo

Interaccin Uso ilustrado Procesar ideas Figura 7.3. La didctica de la poltica curricular. Y es que las propuestas curriculares, aunque dirigidas a lo que los alumnos deban aprender, son tambin un currculum para los profesores. En lugar de especificar slo qu haya que hacer con los alumnos, debera prestarse mucha ms atencin a la cuestin de cmo los profesores puedan entender y aprender lo que se propone. Una poltica de desarrollo curricular debe contemplar, entonces, el crear oportunidades (asesoramiento, formacin y materiales ilustrativos) enriquecedoras del aprendizaje docente, de forma tal que resulten como acciones educativas en s mismas. Frente al uso instrumental dominante, que se traduce en la difusin vertical de los diseos curriculares tal y como han sido elaborados por los expertos, cabe contemplar, como alternativa, un uso ilustrado, es decir, que proporcione informacin para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas. Desde esta perspectiva, los diseos deben contribuir a enriquecer el discurso de los profesores y de la propia comunidad educativa, generando condiciones y oportunidades para aprender positivamente. 7.3.2. Factores personales Nos hemos volcado de acuerdo con un modo de pensar moderno en los factores
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estructurales (racionales) del cambio educativo, minusvalorando el impacto afectivo (sentimientos, actitudes, emociones y pasiones) que suscita en los profesores y profesoras. Actualmente, ms sensibles a lo individual, nos hemos dado cuenta del papel central y no perifrico que las emociones tienen en los procesos de reformas. Ahora nos preguntamos en qu medida incrementan la ilusin por el trabajo, o por el contrario si los profesores se sienten abrumados y desengaados, o cuestionados en su identidad profesional. Desdear este ngulo individual contribuye a hacer ms vulnerables a los profesores y centros escolares. Por eso, racionalizar en exceso el proceso de cambio, arrogndose algunos (expertos) su direccin externa, puede provocar desilusiones en el profesorado, y con ello dficit de adhesin y compromisos con el mismo. Ignorar la dimensin emotiva, del cambio educativo dice Hargreaves (1997a) es querer introducirlo por la puerta falsa. Conocer las actitudes y emociones del profesorado ante el cambio educativo es, pues, un prerrequisito para prever cmo pueda ser su puesta en prctica. Si los profesores no estn motivados, con una actitud positiva y por tanto comprometidos, poco cabe esperar de los cambios propuestos. La resistencia al cambio, quizs, no es algo a vencer, como si fueran cosas a cambiar o a manipular al servicio de fines externos. Los participantes tienen su propia historia de vida, y las reformas escolares deben disear nuevos escenarios profesionales que hagan ms atractivo el oficio de ensear. Y es que, al fin y al cabo, como dijo en una clebre frase Michael Fullan (1991), el cambio educativo depende de lo que los profesores piensan y hacen. As de simple y de complejo. Por ello las actitudes iniciales y las percepciones ante una innovacin curricular se convierten en un factor critico y explicativo de la receptividad ante la innovacin, en primer lugar, y del grado y cualidad de su implementacin, posteriormente; a menos que durante el desarrollo medien dinmicas estrategias adecuadas (apoyo con materiales pertinentes, asesoramiento, formacin) que puedan contribuir a alterar dichas actitudes iniciales. Hemos resumido en la figura 7.4 los principales factores que la literatura sobre el tema ha destacado como condicionantes de la receptividad ante nuevos currculos, que se comentan a continuacin. El primer grupo est constituido por las actitudes generales ante la educacin (concepcin, creencias y valoraciones) y, de modo ms particular, las expectativas y creencias ante el cambio propuesto, expresadas en la percepcin de autoeficacia que el profesorado estima para desarrollar la innovacin propuesta. Un segundo factor, se refiere a variables que reducen la incertidumbre y eliminan barreras o resistencias, mediante apoyos materiales o humanos. Y es que embarcarse en una innovacin conlleva riesgos profesionales y personales, de modo que el profesorado, como si de una transaccin mercantil se tratara, delibera sobre si vale la pena o no asumir los retos que supone. En tercer lugar, en un estudio ejemplar ampliamente citado, Doyle y Ponder (1977) analizaron en funcin de qu principios de moral prctica el profesorado suele juzgar que un proyecto de cambio es aplicable, es decir susceptible de ser puesto en prctica. Los criterios morales que suelen guiar la adhesin o resistencia, de acuerdo con estos autores, seran los siguientes:

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a) Instrumentalidad: explica el diseo claramente lo que se debe hacer? Grado de viabilidad prctica (claridad y relevancia de las propuestas), as como la ayuda o recursos con que pueda contar (disponibilidad de recursos y apoyos materiales y humanos). b) Congruencia: responde a una necesidad real? Grado de compatibilidad entre la propuesta y las necesidades percibidas en la prctica (adecuacin, concordancia con las ideas previas y situaciones de trabajo). c) Coste: es demasiado elevado el coste personal? Segn este criterio los sujetos establecen balances entre la inversin de esfuerzos personales que supone la puesta en prctica (tiempos, intensificacin de trabajo y tareas, nuevas habilidades o competencias) y las previsiones de beneficios o recompensas (personales y para el alumnado) previsibles de obtener.

1 Actitudes generales: autoeficiencia

2 Incertidumbres y apoyos: Asesoramiento, formacin y materiales

RECEPTIVIDAD ANTE INNOVACIN CURRICULAR

3 Aplicabilidad: Instrumentabilidad, congruencia y coste

4 Instrucciones y organizativos: cultura escolar

Figura 7.4. Factores condicionantes de la receptividad de la innovacin.

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Los profesores, en definitiva, moldearn el currculum oficialmente prescrito de acuerdo con sus esquemas personales, adaptndolo a las necesidades de sus propias decisiones docentes, configurando su propio currculum-en-uso. Una innovacin curricular que no incide, por medio de estrategias y dinmicas de apoyo adecuadas, en las actitudes previas, est condenada a ser asimilada y acomodada a las prcticas docentes habituales. stas, una vez formadas, suelen ser resistentes al cambio, pues desempean importantes funciones psicolgicas de seguridad para las personas. Por eso, no basta explorar o poner de manifiesto cules son las actitudes ante una innovacin, sino pasar a qu se podra hacer para cambiar dichas actitudes, mediante estrategias (no gerencialistas o manipulativas) de asesoramiento, formacin o renovacin. 7.3.3. Factores institucionales u organizativos Pero las nicas barreras al cambio no se encuentran slo en el plano individual, como ingenuamente a veces se cree, sino que tambin residen en factores institucionales y organizativos, cuya estructura no favorece el aprendizaje y uso del conocimiento (Louis, 1998). La cultura organizativa escolar, a menudo, ejerce un papel conspirador frente a las innovaciones; de tal forma que al final pueden quedar atrapadas por dichas estructuras y modos de funcionar. De hecho, las actitudes personales suelen tener su expresin en (y ser congruentes con) los patrones de la cultura profesional del profesorado. Cualquier proceso de cambio externo ser entonces acogido por los centros de acuerdo con sus modos de funcionar y cultura, precisando para ser adaptado a la realidad interna una acomodacin cultural, adems de estructural, en la que tambin, por lo tanto, existen races organizativas. Los centros escolares responden a los cambios planificados externamente segn lo que la propia cultura considera que es bueno (congruencia con el contenido normativo de la cultura) y verdadero (congruencia con lo que estiman que se adapta y conviene a su contexto). Un cambio que viole estos patrones culturales genera, probablemente, resistencia y oposicin. El nivel de aversin variar segn el carcter ms o menos sagrado de las normas y patrones organizativos a cambiar, y tambin del grado de novedad de la propuesta para cada cultura o subculturas en el interior del centro. El anlisis de la cultura escolar existente puede convertirse, entonces, en una buena prediccin del impacto que puedan tener determinadas innovaciones (Bolvar, 1999). En fin, con estos razonamientos, puede concluirse que las escuelas son instituciones que por naturaleza, tienden a la estabilidad. Por eso, hablar de resistencia al cambio, es hablar de lo que son las escuelas. Pero esto sera en parte una explicacin tautolgica: las escuelas y los profesores no cambian porque se resistan a cambiar, lo que, a la postre, puede servir de pretexto para imputar el fracaso de los cambios a los propios destinatarios. La retrica de las reformas suele, paradjicamente, resaltar el papel central de los profesores y centros en los procesos de cambio y, alternativamente, los culpan de ser los principales obstculos de su desarrollo. Es una prueba ms
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de la sutileza de los fenmenos implicados en las reformas escolares. Por ello, algunas alternativas, en lugar de limitarse a remitir cambios y dejar intactos los papeles ya dados en una organizacin, han erigido nuevos focos de atencin, como, por ejemplo, crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las prcticas educativas que se pretenden. A este respecto, se han propuesto diversas estrategias para promover la emergencia de nuevos patrones de relaciones entre los profesores rediseando las estructuras organizativas para crear una cultura profesional en un proyecto de cambio solidario, e implicando a la comunidad escolar en un compromiso por la mejora escolar. Sern objeto de anlisis en captulos posteriores de la parte IV del libro. 7.3.4 Factores que afectan a la puesta en prctica Qu factores contribuyen a que haya una diseminacin efectiva que incremente las posibilidades de utilizacin (y posterior reconstruccin) de un conocimiento orientado a la mejora? Segn Fullan (1991), en primer lugar, estaran las caractersticas o atributos que hacen que sea percibido de una u otra forma (relacin entre atributos del cambio e implementacin subsecuente). A su vez, estn los factores contextuales que afectan al posible uso de la innovacin (cuadro 7.4); los comentaremos por encima. Cuadro 7.4. Factores que afectan a la implementacin de una innovacin. Caractersticas de la innovacin 1. Claridad y complejidad. 2. Necesidad y consenso acerca del cambio. 3. Calidad, relevancia y aplicabilidad del cambio. Factores contextuales que afectan a su uso 4. Compromiso y apoyo de la administracin educativa. 5. Tener una visin del proceso de implementacin. 6. Desarrollo profesional e incentivos. 7. Asistencia y recursos en la resolucin de problemas. 8. Liderazgo del director. 9. Apoyo de la comunidad. 10. Estabilidad del entorno. A) Caractersticas de la innovacin Una condicin inicial para que la puesta en prctica de una innovacin sea exitosa es que los agentes encargados de llevarla a cabo tengan una clara comprensin de lo que hay que hacer o cambiar. Determinadas estrategias de difusin de la innovacin (guas explicativas, orientaciones, ejemplificaciones curriculares), as como opor20

tunidades para participar en el desarrollo curricular, tiempo y espacios para trabajar la innovacin en clase y comentar las experiencias con otros compaeros y expertos, pueden contribuir a esa clarificacin. Siempre existe el peligro de que una falsa claridad sea muestra de una interpretacin simplificada del cambio. La complejidad se refiere a la dificultad y a la profundidad de los cambios requeridos, pues unas innovaciones requieren ms alteraciones (organizativas y profesionales) para ponerlas en prctica que otras. Dicha complejidad depende del grado en que difiere de lo que se ha hecho hasta ahora, as como de la necesidad requerida de nuevos materiales o modos de pensar. Una alta complejidad puede dar lugar a que slo se pongan en prctica aspectos superficiales, trivializando la innovacin pretendida. Si existe, inicialmente, un consenso generalizado (entre los actores implicados) acerca de la necesidad del cambio pretendido, esto va a afectar de modo positivo a su uso. La existencia de un consenso, o por el contrario resistencia o aversin, es entonces una variable relevante para juzgar la implementacin. No obstante, el consenso o conflicto puede variar en su desarrollo, segn los apoyos (materiales, asesores, acciones formativas) que se pongan o no en juego, su pertinencia y calidad. La calidad que tengan los medios (por ejemplo, materiales curriculares), al tiempo que la practicabilidad de la innovacin (certidumbre sobre el modo de llevarlo a la prctica por su adaptacin a los contextos particulares o por los posibles costes/ beneficios que implique), obviamente, influyen en su implementacin. Por su parte, la relevancia se manifiesta en la medida en que parece responder a problemas detectados, que demandan soluciones. No va a ser igual cuando es percibida como que, efectivamente, puede mejorar la enseanza, que cuando, por el contrario, su previsible incidencia sea juzgada como incierta. B) Factores contextuales Adems de las caractersticas de la innovacin en s, hay un conjunto de condiciones y procesos contextuales (Administracin, poltica curricular y centro escolar) que harn que la innovacin sea usada de un modo u otro. As, el compromiso y acciones de la Administracin, tanto en su inicio como durante su desarrollo, en orden a ayudar a clarificar el cambio y apoyar su puesta en prctica, tambin son variables relevantes para la implementacin. Una determinada presin para el cambio, si va acompaada de los recursos y apoyos necesarios, no es incompatible con la autonoma de los centros y de los profesores, sino que justamente puede contribuir a posibilitarla. Se necesita tambin (factor 5 del cuadro 7.4) que los profesores tengan una visin de cmo va a ser el proceso de cambio (estructura organizativa y procesos de desarrollo), pues de lo contrario los iniciales entusiasmos pueden apagarse con el tiempo. Una planificacin, no en documentos formales, sino de los procesos, tiempos y recursos que se van a poner en juego, es del todo necesaria. Innovar es aprender nuevas ideas y modos de hacer, por lo que el desarrollo profesional es una condicin necesaria en la puesta en prctica exitosa de una innovacin,
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como se destaca en el captulo 8. Igualmente el xito de una implementacin es altamente dependiente de si ha recibido un adecuado apoyo e informacin sobre el progreso de las prcticas realizadas y existen dispositivos que puedan proveer los recursos necesarios. Un proceso de cambio educativo suele comportar una cierta presin inductora de una movilizacin favorable al cambio, con los apoyos y recursos oportunos, hasta conseguir que la innovacin sea tomada como propia por aquellos que la llevan a cabo. El liderazgo del equipo directivo est llamado a desempear un importante papel en la dinmica del desarrollo de una innovacin, de modo que provoque el propio desarrollo institucional del centro como organizacin. Adems, una innovacin se implementa ms decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente las familias. En ltimo lugar, es necesaria una cierta estabilidad. Medidas administrativas o cambio de direccin pueden dar al traste con la continuidad de los esfuerzos de cambio. Introducir muchos cambios desconectados al mismo tiempo, como suele ser habitual en la poltica educativa, paradjicamente suele imposibiliar la necesaria sedimentacin para que lleguen a institucionalizarse. Desde una visin moderna (racionalista), que deposit un exceso de confianza en las propuestas externas para provocar los cambios, todo el problema consista en cmo trasladar (extender, diseminar) el conocimiento disponible a mltiples contextos de la prctica para provocar su efectiva utilizacin. Pero hoy, cuando esos esquemas de racionalidad se han resquebrajado, se ha dejado de creer en ese tipo de planteamientos. No basta transferir buen conocimiento, pues por una parte los factores locales (cultura escolar) van a ser determiantes en cmo se adopte y utilice el conocimiento. Por otra parte, si la informacin puede fcilmente ser transferida, slo llegar a ser conocimiento utilizable cuando sea interpretada y procesada por profesores y centros. Por tanto, acentuando la relevancia de los marcos de referencia construidos socialmente, el conocimiento precisar ser reelaborado en los contextos de uso. La inversin de esfuerzos y recursos en un medio inhspito suele dar pocos frutos. Conocer la relacin entre currculum propuesto y cultura escolar existente es un prerequisito para saber qu medios y apoyos hemos de orquestar de modo que, alterando dichos marcos de referencia, pueda facilitarse una institucionalizacin progresiva. RESUMEN 1. La puesta en marcha de una innovacin debe ser mediada por un conjunto de procesos y estrategias que contribuyan a movilizar a un grupo de profesores y centros educativos para que la entiendan, utilicen y pongan en prctica de un modo contextualizado. 2. Cualquier propuesta legtima de cambio debe dirigirse a crear condiciones y contextos en que los profesores puedan aprenderlo. La riqueza del discurso puesto en juego, as como los medios y apoyos, sern condicionantes de cmo se lleve a la prctica. 3. Desde un enfoque tecnolgico la difusin es sinnima de informar y decretar: basta difundir el conocimiento para que sea utilizado. Desde un enfoque cultural, los cambios requieren ser diseminados por un conjunto de procesos y estrategias
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sostenidos en el tiempo, que permitan la acomodacin progresiva de lo nuevo: procesamiento social, reconstruccin y adaptacin colegiada en los lugares de trabajo. Cada centro es nico, por lo que los factores locales determinarn el procesamiento social que se haga de los conocimientos, y por tanto la posterior puesta en prctica. 4. El conocimiento a aportar a los centros educativos puede ser entendido desde una triple perspectiva, a cada una de las cuales subyacen distintas polticas curriculares: a) Adopcin e implementacin fiel: conocimiento validado poltica o acadmicamente que debe ser aplicado, como garanta de mejora. b) Adaptacin y desarrollo: conocimiento a adaptar y desarrollar de acuerdo con contextos y trayectorias profesionales. c) Conocimiento construido y recreado por el centro: el centro escolar como unidad de cambio y el profesorado como investigador de su prctica en colaboracin con colegas. 5. Los factores que afectan al modo cmo se emplee y ponga en prctica son dependientes tanto de las caractersticas del nuevo currculum (claridad y complejidad, consenso, relevancia, aplicabilidad), como de aquellos propiamente contextuales (incentivos y apoyo, desarrollo profesional, etc.). Los profesores son personas que, a la hora de implicarse en una innovacin o reforma, evalan lo que les va a costar desarrollarla, as como la pertinencia y el valor de la misma.

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