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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE BELLAS ARTES DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS HISTORICOS Y SOCIALES CATEDRA: DIDCTICA ESPECIAL y PRCTICA DE LA ENSEANZA AO 2012

Fecha de entrega Semana del 29/05

Trabajo Prctico N 1
Contenidos Didctica, Prctica de la enseanza y Arte: aportes, articulaciones e intersecciones. Bibliografa especifica BARCO, Susana (2007) Otra vuelta de tuerca: revisitando documentos curriculares y prcticas en la formacin docente Es que hay algo distinto? Informe sobre Desarrollo Humano, Buenos Aires. BASABE, Laura y COLS, Estela (2007 y 2010) La enseanza en El saber didctico, Captulo 6, Buenos Aires: Paids. LITWIN, Edith (2010) El campo de la Didctica: la bsqueda de una nueva agenda en Corrientes Didcticas contemporneas, Captulo 4, Buenos Aires: Paids. ZTONYI, Marta (2007) Un mundo amplio Captulo 1 en Arte y creacin. Los caminos de la Esttica, Buenos Aires: Capital Intelectual. CIAFARDO, Mariel. Cules son nuestras sirenas? Aportes para la enseanza del lenguaje visual. Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata IMANOL AGUIRRE ARRIAGA, Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educacin artstica, Revista do Laboratrio de Artes Visuais, No 1; [en lnea] http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/view/2161

Los estudiantes de educacin se convierten en docentes cuando se movilizan hacia una comprensin prctica de las tareas centrales de la enseanza; cuando sus disposiciones y habilidades para ampliar y extender el aprendizaje del alumnado son afianzadas; cuando aprenden a cuestionar lo que ven, creen y hacen; cuando captan los lmites de las justificaciones de sus decisiones y acciones en trminos de ideas claras y gestin de clase; y cuando aprecian su experiencia como docentes principiantes en termino de comienzo en lugar de ser comprendida como un punto culminante de aprendizaje1.

El propsito de este primer trabajo es, en perspectiva histrica iniciar la reflexin conjunta sobre el campo de actuacin que nos convoca: la prctica de la enseanza en artes visuales. Tratndose de una prctica educativa en un campo disciplinar especfico, nuestro desafo ser reconocer y poner en dilogo aquellas nociones de la Didctica y del campo del arte que nos permitan analizar, componer y reflexionar de manera crtica y comprensiva 2 las futuras prcticas en instituciones educativas. En este marco y a partir de la lectura de los textos citados los/as invitamos a dar respuesta a los siguientes tems:

En BARCO, Susana (2007) Otra vuelta de tuerca: revisitando documentos curriculares y prcticas en la formacin docente Es que hay algo distinto? Informe sobre Desarrollo Humano, Buenos Aires. Pg. 80 2 En el sentido que le da Bourdieu a la comprensin como acto cognitivo, intelectual que permite iluminar o conocer el mundo de lo social desde categoras analticas que lo constituyen.

1-Refirase a las nociones de prctica y prctica pedaggica. Fundamente la relevancia alcanzada por las Prcticas de la enseanza en la formacin docente. A qu se refiere S. Barco cuando destaca ...No podemos confundir la visin terica de la prctica con la prctica en s. El tiempo de la prctica y el tiempo de la teorizacin son distintos... . Susana Barco plantea la problemtica de la formacin docente como algo complejo, centrndose en la relacin entre el currculo y las prcticas. Para explicar los conceptos de prctica docente y pedaggica, primero es necesario entender al currculo como el conjunto de creencias, conocimientos y valores que conforma una propuesta educativa. Dicha propuesta es la resultante de las ideas de distintos grupos sociales, donde algunas se imponen sobre otras, provocando una tensin dentro de los distintos campos de poder. El currculo se concreta y refleja en los documentos curriculares, que harn de gua a las prcticas e intentarn, de manera escrita, dar unidad a un proyecto educativo. Si bien el documento curricular es prescriptivo, ley para todas las instituciones educativas, la aplicacin del mismo no determina totalmente el accionar docente en la cotidianeidad, sino que acta como un referente. Por ello, un cambio del documento curricular no cambia inmediatamente la prctica docente, sino que la transformacin se va a dar como parte de un proceso. Es all donde la autora le otorga importancia a las prcticas docentes, que sern en ltima instancia las verdaderas creadoras del currculo real, y para ello es fundamental repensar la formacin docente. Dentro de esta, la prctica ha sido histricamente relegada al ltimo lugar, como si lo aprendido en forma terica pudiera traspasarse literalmente al accionar. En la actualidad la prcticas han tomado un lugar central, dejando atrs la tendencia que reduce la prctica a aplicar la teora aprendida. La prctica entra en relacion con el mundo escolar ya nombrado. Se entiende por prctica docente a una visin mas amplia que la tradicional prctica pedaggica que consiste en una relacin escueta entre docente- alumno- contenido, que se limita a ensear y aprender y que se da especficamente en el aula como. Por el contrario la prctica docente consiste en todos los actos que realiza el docente en relacin con una institucin determinada, en un contexto socioeconmico, y en compromiso con situaciones que se alejan del aula (como lo puede ser un recreo, una reunin de padres extra escolar, etc.) entendiendo que su trabajo involucra una red de relaciones a nivel escolar y sociedad. Para realizar una reflexin sobre la prctica, es necesario entender a esta ltima, no como un accionar individual, personal, sino como prctica social en tanto se conforma a partir de un consenso de la sociedad. La enseanza es tambin prctica social porque necesita de un reconocimiento institucional y se consolida a travs de un debate pblico. La autora afirma adems que la reflexin es una prctica despus de la prctica, aunque no se debe confundir la visin terica de la prctica con la prctica en si misma. Esta ltima posee un tiempo determinado y all en ese tiempo se juegan todas sus posibilidades (no hay tiempo para alejarse a ver), mientras que para la prctica terica, es decir, para la reflexin, se acude a la memoria, se reconstruye y se vuelve hacia atrs,absolviendo el tiempo. 2- Edith Litwin en sus estudios sobre el campo de la Didctica nos aporta un ncleo de cuestiones y problemas acerca de la enseanza, no considerados por la Didctica tradicional. Situndose como futuro docente de artes visuales lo invitamos a seleccionar y explicar uno de estos aspectos, el que usted considere relevante de profundizar. Litwin plantea un cambio que se desarrolla a partir de la dcada del `80 en el campo de la Didctica, donde se comienza a dejar atrs la concepcin puramente racionalista y tcnicista hegemnico durantes aos, incluyendo ahora un anlisis mas amplio donde se

integran aspectos filosficos, polticos, pedaggicos, etc, dando un importante revisionismo. De esto se trata la nocin de conocimiento como un objeto que se va transformando paralelamente al cambio que realizan las sociedades, es decir que es de carcter provisional. La autora habla de la buena enseanza y la enseanza comprensiva, como maneras de proceder que dependen de valores ticos, y del desarrollo para la reflexin, y de la importancia de tener en cuenta la epistemologa social, para saber porqu un contenido es bueno para el aprendizaje, cul es su historia, quien lo ha legitimado. Los contenidos sin este aspecto epistemolgico se consideran como fijos, universales, ahistricas. Se comienza a preguntar cmo se elige el sistema curricular, cules son los fundamentos de la educacin, apoyada en una reflexin crtica, en una visin pluralista acerca del conocimiento. Esto llevado a la prctica supone un modo de proceder en el aula donde el conocimiento se construya a partir de compartir y negociar significados. Un instrumento importante para ello es la utilizacin de la pregunta, generando conflicto, contradiccin para la reconstruccin de los conceptos. Partiendo de lo propuesto por Contreras, acerca de la enseanza como algo que se hace con alguien y no a alguien, y de la invitacin a generar una concepcin de enseanza entendida como proceso de bsqueda y construccin cooperativa, considero que, de los problemas sealados por Litwin, me resulta relevante aqul sobre el discurso pedaggico, ya que, si el fin de la educacin escolar, es que el alumno pueda desarrollar un pensamiento crtico reflexivo, es necesario generar un marco comunicacional en el que negociar junto a ellos los significados. Dado que el proceso de enseanza- aprendizaje siempre es situado, e implica sujetos determinados (con bagajes particulares) ser la negociacin de los significados y la apertura del docente a aprender hacia donde se dirige el pensamiento del alumno (en relacin a qu categoras o conocimientos construdos previamente se debe que plantee tal o cual cosa) junto a la valorizacin del error, lo que propicie la comprensin por parte del alumno y la construccion de dicho conocimiento crtico y reflexivo tan repetido pero vaciado de contenido. Cabe destacar lo que Young llama burocratizacin de la pregunta en los espacios escolares: preguntas para las que el docente ya posee las respuestas vlidas, y que rara vez se plantean de ese modo en la vida de los individuos (con lo cual, como afirma Litwin carecen de signifiacin social). Aqu radica el problema del caracter no autntico del discurso pedaggico. La pregunta no ficcionada, aquella que enjuicie las respuestas considerando el contexto dado, que cuestione y se autocuestione, y que considere el error como paso previo en la construccin del conocimiento, permitiendo el trabajo con lo emergente, ser la que favorezca una comprensin autntica y significativa y la construccin de dicho pensamiento crtico y reflexivo. 3- Apelando a su formacin previa desde una perspectiva crtica y con la intencin de ir trabajando nuestro objeto disciplinar o de enseanza futura le pedimos que apunte sus reflexiones sobre Arte, Artes Visuales y Educacin Artstica indagando en los textos de referencia. Le facilitamos fragmentos significativos para esta tarea: El arte genera comunidad y pertenencia; sabemos sobre qu se habla y a qu se refiere, siempre y cuando usemos el mismo cdigo. Suele llamarse de este modo a un sistema de signos asociados entre s y de estrategia compartida: Se destaca el sistema de los signos artsticos: cine, literatura, arquitectura, msica, pintura, comic, las mas diversas areas del diseo. Cualquiera de estos sistemas se ubica en un tiempo y en un espacio histrico y cultural, sosteniendo su vigencia en convenciones.3
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ZTONYI, Marta (2007) Un mundo amplio Captulo 1 en Arte y creacin. Los caminos de la Esttica, Buenos Aires: Capital Intelectual. Pg. 22

Las llamadas ejercitaciones constituyen en esta asignatura la estrategia didctica por excelencia. Los alumnos trabajan todo el ao en el tratamiento de una misma imagen que sirve como punto de partida. La primera actividad consiste en obtener una reproduccin realista de esa imagen. Luego, en las sucesivas ejercitaciones, deben realizar una buena cantidad de lminas en las que la imagen es replicada utilizando distintos tipos de lnea, de textura, de valor y de color. En esta suerte de estandarizacin de la produccin, todo est previsto: cada alumno debe comportarse segn una forma previamente determinada, de acuerdo a cnones o patrones anticipados. Se garantiza as la confirmacin eterna del esquema y de los procedimientos: las producciones se revelan como iguales a la vez que se construye legalidad por va de la repeticin.4 El arte es una cuestin "local" significa decir que la obra de arte no existe fuera de una red de significados que le dan sentido; primero cmo "obra de arte" y luego como discurso sobre el mundo. Ubicar, por tanto el hecho o la experiencia artstica en esta red de significados es una de las tareas prioritarias de la educacin artstica.5 Zantony plantea que el arte desempea un papel importante en la configuracin de signos; una necesidad ms del humano, para poder ser parte de una comunidad. El hombre se encuentra dentro de un paradigma donde uno de sus componentes es el universo simblico, donde los valores y conocimientos toman forma de representacin, gracias al cual estos pueden ser transmitidos, comunicados, enseables. En el contexto actual donde la filosofa, la ciencia y el arte conciben la realidad como construccin del hombre, el arte, que es ficcin y realidad, es tambin constructora de verdades, ya que fue creado y avalado. De esta manera, una tcnica artstica utilizada en un perodo histrico concreto, no es esttica y universal, sirve para un contexto histrico determinado. As fue como la perspectiva, las proporciones, el naturalismo respondan durante el Renacimiento al paradigma del momento, donde alcanzar la perfeccin (el bien, la verdad y la belleza) era un inters religioso. Con la desacralizacin del mundo esto cambia y con l el sistema de representacin. As fue como con la aparicin de las teoras de Freud acerca del subconciente aparece la vanguardia surrealista, o las guerras y la violencia trajeron la abstraccin. El contexto social, poltico y filosfico influyen directamente sobre un sistema simblico de representacin, nunca puede ser ajeno a l. Por eso tambin M. Ciafardo hace la crtica a la manera tradicional de la enseanza del arte. Sostiene que el lenguaje visual, de ninguna manera es nico y atemporal, y propone dejar de lado las ejercitaciones que responden a canones clsicos que ya no estn vigentes en la actualidad. Hablando del arte como inseparable de una red de significados que posee por estar inmerso en un espacio y una sociedad que le da sentido, puedo tomar el ejemplo del grafitti es Inglaterra. All el arte callejero, las pintadas y expresiones en el espacio pblico, tienen un sentido y gran valor, en el contexto especfico de un pas donde esos actos son ilegales y traen graves multas. Sacndolo de contexto, muchas veces el graffiti latinoamericano cuando es copia vaca carece de sentido al no tener las significaciones que posee la ilegalidad y el vandalismo del grafitti en Londres. De esta manera lo que es obra de arte en una localidad se podra decir que no lo es sacndola del contexto, o al menos tiene menos valor cultural, no hace a la identidad de una sociedad, etc. Todas estas cuestiones que son
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CIAFARDO, Mariel. Cules son nuestras sirenas? Aportes para la enseanza del lenguaje visual. Facultad de Bellas Artes Universidad Nacional de La Plata. PDF, Pg. 5 5 PDF, IMANOL AGUIRRE ARRIAGA, Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educacin artstica, Revista do Laboratrio de Artes Visuais, No 1; [en lnea] http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/revislav/article/view/2161 Pg. 8

las que le dan valor a la educacin artstica dentro de un proyecto de pas, como parte esencial de la formacion del ciudadano. 4- En este marco y considerando que la naturaleza de la enseanza es tridica, refirase a las relaciones que pueden ponerse en juego entre sus elementos. (Basabe, L y Cols, E.) En este captulo se intenta definir el concepto de Enseanza, tomndolo como un fenmeno social y poltico que ha hido transformndose a travs de la historia. Parte de una definicin muy genrica, donde ya se manifiesta esta relacin tridica: intento de alguien (el que posee un conocimiento) de transmitir cierto contenido (conocimiento) a otra persona (carece del conocimiento). Aqu el autor deja en claro que esta definicin describe la actividad pero no profundiza sobre la accin de cada una de las partes ni como influye una sobre otra, ya que el ensear implica siempre mediar/intervenir/influir (subjetivamente) en la relacin entre el que aprende y el contenido. Por otro lado el trmino enseanza es el intento de transmitir un contenido, se logre o no el aprendizaje, por lo que abarca tanto los cometidos alcanzados como los que no. Sin embargo en el sentido comn subyace la creencia de que enseanza y aprendizaje son un fenmeno nico, y que uno no es concecuencia directa del otro. Hay mediaciones entre las acciones del docente y el logro del alumno (derivadas de procesos psicolgicos, cognitivos y de la estructura social del aula). Si bien la apropiacin efectiva depende de estos factores, el docente no debe desentenderse de sus responsabilidades sobre el aprendizaje del alumno. El aprendizaje es el fin ltimo del docente, y debe promoverlo a traves de distintas herramientas. Cuando decimos que la enseanza es tridica nos referimos, como se ha dicho, a que contiene tres partes: alguien que posee un conocimiento, el conocimiento en s (contenido) y alguien que se encuentra carente de l. La enseanza va a mediar en la relacin aprendiz-contenido, por lo tanto estar marcada por las caractersticas de lo que se va a emitir y de las caractersticas del destinatario. Si bien la enseanza tiene el fin de transmitir un conocimiento, esto puede no concretarse, por lo que no habr aprendizaje. Esto quiere decir que la relacin entre enseanza y aprendizaje del alumno no es directa sino que est mediada por otros factores, sociales y psicolgicos a travs de los que el estudiante puede asimilar el contenido. Otra caracterstica es que la enseanza tiene un sentido intencional, al darse en una institucin que est reglada y democratizada con el fin de reproducir cultura y valores para formar los ciudadanos. La educacin no es espontnea sino que mantiene un proceso sistemtico y es de responsabilidad colectiva. Por eso esta relacin tridica de la enseanza se encuentra atravesada por un eje poltico que nunca es neutral, teniendo grandes consecuencias sobre el destino de las sociedades. La escuela propone un patrn comn y homogeiniza imponiendo determinados valores e ideales, marco de un proyecto educativo. Dicho currculo, con sus objetivos generales, numerosos y heterogneos, regula la prctica del docente pero deja tambin paso libre a algunas intenciones pedaggicas personales frente a la interpretacin de los planes y programas. Es all donde el profesor puede ser un actor social, donde genere un cambio a travs de la accin, motivando, por ejemplo, el sentido de solidaridad, la importancia del arte, la confianza del alumno para consigo mismo, etc. y eligiendo la manera de abordar una actividad, la lectura de un texto, el tipo de evaluacin, entre otras. Aun as, la relacin entre docente- contenido y alumno sigue siendo indeterminada, no es tcnica, no es posible pensarla como causa y efecto. La enseanza es por eso, el desempeo de un acto de mediacin entre saberes y sujetos, promoviendo a travs de estrategias los procesos de aprendizajes. Esos saberes han sido construidos en contextos sociales que no ataen al docente, configurados por otros actores sociales. La relacin docente y saber es por esto compleja, ya que cada contenido est mediado por sus significaciones culturales que llevan una carga de origen social. La enseanza afronta tambin la espontaneidad que conlleva su

naturaleza de ser <<una prctica>>, donde la resolucin ante una situacin es rpida, no hay tiempo de pensar. Planificar la clase no significar quedar exento de estas incertidumbres, pero aportar a los <<dilemas prcticos>> que se le presentan diariamente al docente. La relacin tridica se encuentra mediada tambin por otro tipo de saber, que es el personal de cada docente, producto de un proceso biogrfico, social, psicolgico, etc. Estos son algunos de los aspectos que intervienen en la compleja actividad de la enseanza, donde cada uno de sus elementos posee variadas relaciones entre s (profesor con contenido, alumno con contenido, alumno y profesor) y que hacen de la didctica una empresa dificultosa.