NVAREA COLAR tefan Ioan-Alexandru Student anul II

Rezumat: n lucrarea de fa vom aborda subiectul nvarii colare, o tem central a domeniului psihologiei educaiei. Va fi analizat conceptul de nvare colar, formele, tipurile si nivelurile nvrii colare, dar i alte aspecte legate de aceast tem. nvarea este privit n psihologia educaiei din dou perspective, ca proces, i ca produs. Totodata nvarea este influenat de doua tipuri de condiii, unele interne, proprii individului, iar altele externe, independente acestuia. Legate de invaare, s-au dezvoltat de-a lungul timpului, cateva paradigme importante, ce ne ajuta sa inelegem acest proces din mai multe perspective. O importan deosebit pentru nvarea colar, o reprezint nvarea contient, incluznd aici toate formele acesteia, de la nvarea perceptiv, i pna la cea afectiv. Cuvinte cheie: modelare, acumulare, dezvoltare, adaptare.

Introducere: nvarea colar poate fi definit ca o transformare de comportament, o acumulare de noi cunostine, deprinderi i aptitudini, n cadrul unui sistem de nvmnt, sistem ce dirijaz i coordoneaz individul intr-un cadru organizat, spre noi asimilri, utile pentru o ct mai bun adaptare si integrare a acestuia n societate. Plasnd nvarea n contextul procesului de instruire, psihologia educaiei ne ofer, si un sens restrns al acestui concept, nvarea ce se desfoar intr-un sistem instituionalizat, fiind definit ca nvare colar. Acest tip de nvare este forma dominant de activitate n perioada colaritii obligatorii, iar pentru cei ce continu, cu forme ale nvamntului de profesionalizare, nvarea rmne activitatea dominant pna la vrste mai naintate. Fiind organizat gradual i difereniat pe cicluri i profiluri, cu finaliti precise pentru fiecare ciclu, rezultatul nvrii colare trebuie privit sub dou aspecte: unul informativ, care const n nsusirea unui coninut informaional util, a unor scheme de aciune i a unor algoritmi intelectuali, iar altul formativ, care se exprim n formarea i transformarea aparatului cognitiv al elevului, n formarea i dezvoltarea personalitii. n actualul context al exploziei informaionale, a abundenei canalelor de comunicare i informare, organizarea nvrii colare nu se refer strict la niste coninuturi de transmis i nsusit, ct mai ales la procedee i modalii de orientare i dobndire independent a cunotinelor. nvarea nu trebuie sa duc la simple acumulri de informaii, ci la formarea unor capaciti de orientare, gndire i creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive i atitudinale, pentru a permite o ct mai bun adaptare la schimbrile rapide ale mediului social. varea colar, ca form particular a activitii general umane, prezint o importan special pentru dezvoltarea psihic a elevului. La rndul ei, dezvoltarea psihic condiioneaz i face posibil nvarea. De aceea, dezvoltarea psihic este un proces fundamental implicat n fenomenul nvrii, nsoind traseul pe care elevul l parcurge de la intrarea n coal, pn spre anii studeniei.

Cuprins: Modele ale nvrii i implicaiile lor n actul educaional n psihologie exist diferite moduri de a clasifica nvarea, unul dintre acestea i aparine lui J. Linhart care distinge ntre nvarea direct, intenional, n care sarcina de nvare joac un rol important, i nvarea direct, spontan, neintenional, n care individul nu caut n mod direct s nvee. Prin aplicarea unor criterii de coninut, Mihail Golu a identificat urmtoarele tipuri de nvare: habituarea sau nvarea prin obinuire, care se manifest, fie n cadrul adaprii senzoriale, fie n plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare a efectului iniial al unui stimul, ca urmare a prelungirii n timp a aciunii acestuia, sau a cresterii frecvenei lui n cmpul nostru perceptiv. nvarea prin condiionare de tip clasic (pavlovian), care se realizeaz fie n planul primului sistem de semnalizare (legtur temporar ntre stimuli fizici), fie n planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legtura ntre stimuli fizici concrei, i denumirile lor verbale, aa cum se ntmpl n formarea conceptelor sau n nvarea discriminatorie a formelor, sau legatura ntre doi stimuli verbali n baza creia se stabilesc raporturi semantice ntre cuvinte); nvarea prin condiionare instrumental (de tip skinnerian), care const n stabilirea unei legturi adaptative ntre secvenele comportamentale i elementele situaiei externe potrivit distribuiei ntririlor (recompens sau pedeaps); nvarea perceptiv, important att sub aspect cognitiv, ea fiind implicat n nsuirea sistemelor de semne, simboluri i forme care se utilizeaz n diferite tiine, ct i comportamental, prin identificarea i interpretarea stimulilor i codurilor figurale prin prisma strilor de necesitate, i a sarcinilor de reglare aflate n faa subiectului; nvarea motorie, care se concretizeaz n articularea micrilor simple, singulare, n sisteme funcionale unitare integrate, fie cu valoare instrumental, subordonate rezolvrii unor sarcini de munc, fie cu valoare finalist n sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportiv i din balet; nvarea verbal, care, pe de o parte nlesnete formarea i mbogirea n timp a vocabularului intern, iar pe de alt parte, asigur dezvluirea i fixarea legturilor semantice i sintactice ntre cuvinte. Robert Gagne lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor nvrii, distinge tot attea forme sau tipuri de nvare. Aceste tipuri de nvare sunt plasate ntro ordine ierarhica, unde un tip de nvare situat la un nivel superior, este prin natura sa mai complex i se bazeaz pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor de nvare implic faptul c achiziia unei capaciti de nivel superior este condiionat de achiziia unei capaciti de nivel inferior. De aceea Gagne afirm c: un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care stpnete condiiile prealabile, cu alte cuvinte, n momentul n care i-a nsuit prin nvare anterioar, capacitile necesare pasului urmtor. Cele opt tipuri de nvare identificate de Gagne sunt: 1. nvaarea de semnale, prin care se are n vedere clasicul reflex condiionat al lui Pavlov. O caracteristic important este aceea c individual nva s dea un rspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o nvare involuntar, direct legat de emoiile i nevoile vitale primare. nvarea de semnale se ntmpl tot timpul n viaa de zi cu zi, nvm s raspundem la culoarea roie a semaforului, la soneria ceasului detepttor, la clopoelul de la coal etc. nvarea de semnale este folosit uneori de profesor pentru a crea o stare de atenie elevilor, cum ar fi btaia din palme. 2. nvarea stimul-rspuns, ce corespunde condiionrii operante a lui Skinner. Ea se difereniaz de forma precedent prin faptul c subiectul este capabil de a discerne i de a da un raspuns specific la un stimul determinant, n loc de a avea o reacie

3.

4.

5.

6.

7.

8.

general emoional, individul poate realiza o aciune delimitat cu precizie, cum este nvarea stimul-rspuns implicat n nvarea actelor motrice voluntare. inerea corect a unui creion de ctre un copil mic este un exemplu de aplicaie relevat de nvarea stimul-rspuns. Iniial, creionul poate fi aezat ntr-o poziie corect n mna copilului de ctre nvtor sau printe. Acest procedeu se va repeta de dou, trei ori, iar dup un numr de repetiii rspunsul corect devine din ce n ce mai probabil. nlnuirea, este de asemenea o forma simpl de nvare, ea numidu-se i nvarea de secvene i presupune nvarea unei serii de legturi stimul-rspuns ntr-o ordine determinat. Gagne d urmtorul exemplu: cnd unui ofer nceptor i spunem Pornete acum motorul!, i cerem s execute un lan de conexiuni stimul-rspuns pe care le-a nvat deja. De asemenea, copii nva dup modelul nlnuirilor un numr de deprinderi cum ar fi: ncheierea nasturilor, nchiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor. nvarea automatismelor cum ar fi: notul, mersul pe biciclet, dactiografierea, se face n acest mod. nlnuirile descries sunt neverbale, dar nvarea lor poate fi facilitat prin indicaii verbale. nvarea de asociaii verbale, presupune tot serii de legturi stimul-rspuns, dar acestea sunt de natur verbal. Formarea lanurilor verbale poate fi considerat un caz particular de nlanuire. Lanurile verbale se formeaz cu prilejul nvrii unei limbi i a mbinrii lor n propoziii n aceast form de nvare memoria joac un rol important. Sunt bine cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens; Acesta a descoperit c se nva foarte mult prin asociaii verbale. Chiar i n condiiile n care silabele erau lipsite de sens, ele sunt totui susceptibile de a forma asociaii. nvarea prin discriminare, presupune ca subiectul nva s raspund difereniat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mrimi, culori. nsuirea discriminrilor este o activitate de mare importan n procesul de instruire colar. Elevul nva s diferenieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi s nvee trsturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul n care triete (psri, flori, maini). nvarea noiunilor, se refer la faptul c subiectul poate s clasifice obiectele pe baza unor proprieti commune. Formarea conceptelor este foarte important n actul instruirii, ncepnd cu clasele mici, apoi de-a lungul ntregii perioade colare, elevului i se cere s clasifice multe obiecte i evenimente. Un rol de baz n acest process revine limbajului, odat ce noiunile sunt nsuite individual este pregtit pentru nsuirea unui volum de cunotine foarte mare. nvarea reguluilor, care se bazeaz pe nvarea noiunilor. n termini simpli, o regul este un lan de dou sau mai multe concept. Gagne definete regula drept o capacitate intern care-i ofer individului posibilitatea de a raspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. De exemplu , pentru a nva o regul de genul obiectele rotunde se rostogolesc, elevul trebuie s cunoasc deja noiunile de obiect rotund i rostogolire i chiar s poat stabili o relaie ntre ele. Dac aceast legtur nu este neleas, atunci nu avem de-a face dect cu nvarea unui simplu lan verbal. O mare parte din procesul nvrii colare o reprezint nvarea de reguli. rezolvarea de probleme,este un tip de nvare ce necesit eforturi interioare numite n mod obinuit gndire. Ea poate fi privit ca un process prin care regulile nvate anterior sunt combinate cu scopul gasirii unei soluii intr-o situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu nseamn doar o aplicare a regulilor nvate anterior, ea este un process care genereaz o nou nvare, nsuirea unor idei noi care multiplic aplicabilitatea regulilor nvate anterior.

Conceperea nvrii ca un proces ierarhic, cumulativ, n care o form superioar de nvare se bazeaz pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentru instruirea colar. Gagne nsui consider c ierarhia nvrii ofer o baz pentru gsirea unui drum de nvare potrivit pentru fiecare elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este s aflm ce cunoate elevul n acel moment i s ncepem instruirea din acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor trebuie s i-o pun n momentul n care programeaz coninutul instruirii este urmtoarea: ce elemente trebuie nvate de elev n prealabil pentru ca noile coninuturi s poat fi nsuite cu uurin? Tipuri ale nvrii Accepiunile date procesului de nvare sunt cunoscute n literatura de specialitate sub dou denumiri, nvarea ca proces, i nvarea ca produs. nvarea ca proces reprezint o succesiune de operaii, de aciuni, stri i evenimente interne contient finalizate n procesul de transformare a comportamentelor interne n structuri de cunotine mentale: imagine-noiune-act-gndire. Abordarea procesual a nvrii conduce la elaborarea unor produse ce apar n calitate de produse noi i care devin n plan interior puncte de plecare i mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de nvare. Totodat, aceeai abordare, genereaz o progresie de schimbri care combin acte constructive i acte distructive. nvarea este n permanent pierdere i ctig, elaborare i reelaborare, reinere i excludere, o continu evoluie progresiv (n spiral) pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor nsuiri intelectuale: O idee cheie pentru reuita actului de nvare o reprezint convingerea c o "cunotin" nu este formativ prin ea nsi ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului n actul nvrii este totodat un alt factor determinant pentru producerea nvrii. Orice experien cognitiv, trit cu interes genereaz la rndul su nevoia unei noi experiene de cunoatere. nvarea ca proces solicit un activism susinut din partea celui care nva astfel nct, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza i dirija nvarea n sensul n care ea poate s implice, s angajeze, s determine participarea activ a elevului. nvaarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesual i se refer la: cunotine, priceperi, noiuni, modaliti de gndire, atitudini i comportamente. Rezultatele reprezint o materializare a schimbrilor cantitative i calitative, relativ stabile, de natur afectiv sau cognitiv i, deasemenea, corespund unor schimbri intervenite fa de stadiul anterior. Fluctuaia rezultatelor ofer msura eficacitii. Condiiile nvrii Analiza atent a fenomenelor de nvare atest faptul c prezena unor condiii minimale n planul activitilor conexe i a contextului nvrii sunt indispensabile desfurrii n parametri optimi a acestora. - Condiiile interne sunt: structura cognitiv, motivaia, stilul de nvare etc. - Conditiile externe fiind: personalitatea profesorului, gestiunea timpului de nvare, atmosfera i climatul colar i familial. Referina clasic n domeniu, aparinnd lui R. Gagne, care departajeaz condiiile nvrii n: - condiii interne ale nvrii colare: procesele cognitive, afective, volitive: motivaia geneza, dinamica, forme, structuri motivaional - atitudinale. - condiii externe ale nvrii colare: statutul profesorului, mediul colii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de igien ai nvrii s.a. ntr-o clasificare mai amnunit factorii colari determinani sunt: curricula, solicitrile colare-sarcinile de munc colar, calitatea instruirii prestate de ctre cadrele didactice, relaia profesor-elev i relaia intragrupale elev-elev.

Profesorul Ioan Neacu de la Universitatea din Bucureti, ne prezint o clasificare foarte productiv pentru studiul nvrii colare, clasificare plurifactorial, cu un minim de 10 elemente, decompozabile n urmtoarele structuri: - elevul: sntate; structura i operativitate cognitiv; structura i operativitate metacognitiv; inteligena general, inteligena socioemoional; voina + motivaie; experiena de nvare cu reuit i nereuit; timp alocat nvrii; stil de nvare; cunoaterea i controlul rezultatelor (progrese-regrese); asertivitate; elemente psiholingvistice i de comunicare, etc.; - profesorul: competena profesional; vocaie pedagogic; capacitate empatic de relaionare i de comunicare; stil de instruire; sntate (echilibru) mental; ethos i autoritate moral recunoscute; timp alocat pregtirii i autoperfecionrii; preocupare pentru transferul strategiilor de predare n strategii de nvare; umor creativ i entuziast; echilibrul conduitei stimulativ punitive; calitatea proceselor evaluative; - familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes pentru monitorizare progreselor/rezultatelor colare ale copilului; spectrul ateptrilor educaionale; regimul igienic i alimentar specific vrstei elevului; raionalitatea regimului de studiu; faciliti oportuniti pentru studiu sistematic; autoritate socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive; - coala (mediul organizaional - colar): climat colar responsabil, stimulativ, proiectiv; condiii tehnice, ergonomice i psihoigienice; calitatea organizrii timpului colar; gestionarea factorilor motivaionali; calitatea managementului colar; gestiunea ncrederii i respectului; valorizarea potenialului creativ al actorilor educaionali; modele i practici curriculare moderne, echilibrate i stimulative pentru elevi; - grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos; balana competiie cooperare; acceptanta diferenelor, a individualitii; reactivitate pozitiva la succes i insucces; asumare de responsabiliti; permisivitate la noi experiene, la noi constrngeri, al noi standarde de nvare i evaluare; comunicare pe orizontala i pe verticala, etc.; - grupul de profesori: coeziune, fora persuasiva; sinergetic n conduita faa de elevi; ethosul instituiei colare; pragmatism i raionalitate n deciziile privind pregtirea elevilor; spirit de echipa n respectarea regulamentului; conduita relaional, nonpervers, nonmanipulativ, nonpartizan; motivaie adecvata situaiei i personalitii elevului; echilibru competiie cooperare; relaii interpersonale mature; - societatea civila (factori cu statut de parteneri educaionali extracoal): atitudine proeducaional; iniiativa; voluntariat n participare; implicare nonpartizan; relaii cu mediul educaional bazate pe responsabilitate, etc.; - tehnologii educaionale: spectru larg, complementaritate; adecvaie; nonsaturaie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor, profesorilor, comunitii; - context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare; controlul calitii la nivelul componentelor sociala, culturala, economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educaional; - relaii educaionale: calitatea relaiilor i raporturilor elevi-elevi; elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc. Paradigme ale nvrii in psihologia educaiei nvarea colar este reprezentat de acele modificri de comportament produse n condiiile experienei colare dirijate i controlate n conformitate cu anumite scopuri i un anumit ideal. Psihologia educaiei a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151). Metafora nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns, prezint nvarea ca schimbare a forei de asociere ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului schimbare care se

produce prin exerciiu. Pentru adepii acestui model explicativ al nvrii profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse iar elevul un receptor al recompenselor i pedepselor. Metafora nvrii ca procesare de informaie ( anii 60-70), prezint nvarea ca proces de achiziie de cunotine, concepnd profesorul drept surs de informaie iar elevul drept procesor de informaie; profesorul folosete ca metode de instruire, cu precdere, prezentarea textelor de carte i lectura (Mayer, 1996, p.153). Metafora nvrii ca i construcie a cunoaterii (anii 1980 1990), privete profesorul ca pe un coordonator - ghid pentru elev; elevul apare ca un constructor de sensuri i semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate. Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social privete actorii nvrii ca pe negociatori n plan social (Mayer, 1996, p.154) i ia n consideraie faptele de natur afectiv, social i cultural implicate n nvare. Incheiere nvarea constituie activitatea predominant a vrstei colare pe toat durata frecventrii de ctre persoan a unei forme instituionalizate de nvmnt. Acest lucru nu nseamn c nvarea se realizeaz doar n mediul colar; mai mult dect att, n familie i n grupurile de prieteni chiar jocul capt treptat coninut tematic, prin care persoana realizeaz spontan iniierea n atingerea unor obiective. Activitatea de nvare presupune anumite exigene sub aspectul condiiilor interne i externe, n sensul c ele trebuie s fie adecvate rezultatelor ateptate. (vezi condiiile nvrii). Rezultatul explicit al activitii de nvare este modificarea realizat la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obine prin nvare devine condiie intern a unor activiti ulterioare, de nvare, de joc sau de munc. Activitatea de nvare are o motivaie mult mai complex dect jocul; curiozitatea i nevoia de aciune care susin i aceast activitate devin treptat nevoie intern de cunoatere, factor motivator esenial al nvrii. Nevoia de cunoatere se nate din confluena a dou surse de origine diferit, una fiind de natur intrinsec, alta de natur extrinsec. O prim surs i are originile n nevoia de activitate i curiozitate. Evoluia progresiv a curiozitii care a motivat aciuni ce au adus satisfacie persoanei, n joc sau activiti anterioare de nvare, determin o nevoie intrinsec de cunoatere a crei satisfacere este asociat cu activitatea actual de nvare. O alt surs i are originea n exigenele sociale care acioneaz ca presiuni de conformare asupra persoanei n diferite grupuri sociale din care face parte (performane, statut, standarde). Acceptarea autentic, integral (cognitiv afectiv voluntar) a exigenelor sociale poate deveni tot o nevoie intrinsec de cunoatere; acceptarea formal ori parial (cognitiv voluntar sau imitativ) rmne o nevoie extrinsec de cunoatere. Performane comparabile sunt realizabile, ntre anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult dect att, aceste structuri coexist la nivelul constelaiei motivaionale, ceea ce difer fiind ponderea lor n ansamblul respectiv; structurile motivaionale extrinseci i cele intrinseci se pot susine reciproc. Funcia principal al nvrii const n modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, n instrumentarea persoanei, n asigurarea mijloacelor interne necesare adaptrii n etape ulterioare ale evoluiei individuale: cunotine, deprinderi, priceperi, valori. nvarea nu-i pierde oportunitatea odat cu prsirea mediului colar. Schimbrile permanente care au loc pe parcursul vieii fiecruia pe plan individual (experiene, interese, aspiraii), n mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diversitatea activitilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care apar n timpul vieii unei persoane, impun necesitatea nvrii permanente pentru a crea nsuirile de generativitate, premisele unei adaptri dttoare de satisfacii i eficien pe plan individual.