Estndares, competencias y desempeos Para la organizacin del plan de estudio en la nueva propuesta evaluativa.

La iniciativa que se discute actualmente en la instituciones educativas Benjamn Herrera, es muy importante tener claridad en la conceptualizacin bsica para trabajar en las diferentes reas con miras de estructurar el plan de estudio con el modelo evaluativo que se propone el decreto 1290 y que estos apunte a orientar el trabajo en el 2010 con otras perspectivas y que verdaderamente los estudiantes recuperen el espacio de liderazgo que tena con una formacin integral y competentes para los retos del futuro.. Estndar Representa un referente comn que nos permite primero definir lo que queremos, luego medir y comprobar avances en los resultados, del esfuerzo educativo y, a un mediano plazo o mejorar esos resultados, por tanto tiene que referirse a todos los temas concretos de las diferentes reas del conocimiento. Competencias Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, conocimiento y habilidades especficas, que hacen una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular. Tambin otros plantean que es una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido que son distintas tareas de rutina que se hicieron en clases. Desempeo Son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales en el ejercicio de una actividad. Tambin lo definen como manera que cada persona, curso, institucin etc. responde a las pruebas, experiencias u otras tareas, para saber si alcanz o no estos estndares. Un desempeo de un estudiante, curso o institucin se podr calificar de acuerdo a los criterios establecidos previamente al proyecto de evaluacin escolar para poder ubicarlos ya sean superior, alto, bsico y bajo.

De aqu se desprende que para realizar cualquier tipo de evaluacin las reas deben realizar unos criterios que apunten al desempeo que se quiere de acuerdo a las actividades planeadas Cada rea debe revisar los estndares propuestos por el ministerio de educacin y planificar el trabajo para el 2010. A manera de ejemplo proponemos una relacin de estndares en el area de sociales y matematica.. 1er grado 3er grado Me reconozco como ser social e histrico, miembro de un pas con diversas etnias y culturales, con legado que genere identidad nacional. Reconozco la interaccin entre humano y el paisaje en diferentes contextos e identifico las acciones econmicas y las consecuencias que resultan esta relacin Me identifico como un ser nico, miembro de diversas organizaciones sociales y polticas necesarios para el bienestar, desarrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son acuerdos bsicos que buscan la convivencia pacfica en la diversidad. 4to grado 5to grado Reconozco que tanto los individuos como las organizaciones se transforman con el tiempo construyendo un legado y dejar huellas que permanecen en las sociedades actuales. Reconozco algunas caractersticas fsicas y culturales de mi entorno, su interaccin y las consecuencias sociales, polticas y econmicas que resultan de ellas. Reconozco la utilidad de las organizaciones poltico-administrativas y sus cambios a travs del tiempo como resultados de acuerdos y conflictos 6to grado 7timo grado Reconozco y valoro la presencia de diversas culturas de diferentes pocas y regiones para el desarrollo de la humanidad Analizo como diferentes culturas producen, transforman y distribuyen recursos, bienes, y servicios de acuerdo con las caractersticas fsicas de su entorno

 Niveles de competencia interpretativa argumentativa propositiva Dar sentido a un texto Deducir condiciones a partir de variables

desempeos

Identificar el esquema correspondiente a una situacin Identificar las variables o partes de un texto Comprender el significado de un hecho Comprender las razones de la aparicin de un hecho Entender cmo se transforma un hecho o un fenmeno Establecer relaciones con los significados que dan sentido a problemas especficos Identificar relaciones entre los elementos de un texto Explicar el significado de los fenmenos Establecer relaciones entre las particularidades fsicas y manifestaciones culturales Caracterizar espacios Relacionar los elementos de un mapa, tabla o grafico Identificar los planteamiento centrales de un texto Entender el planteamiento de una pregunta Comprender la intencin global de un texto Explicar los conceptos bsicos de una temtica Determinar diversos conceptos que pueden dar explicacin a otro

 Explicar el significado de las palabras Realizar inferencias lgicas a partir de un texto Reconocer la importancia de las problemticas planteadas Identificar la orientacin del tipo de informacin que se presenta Constatar datos de un grafico o mapa Reconocer conflictos Identificar argumentos a favor y en contra

Justificar una afirmacin Articular conceptos y teoras Sustentar conclusiones Establecer relaciones causa-efecto Plantear afirmaciones validas y pertinentes Establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre lo observable de una situacin Explicar las razones de un hecho o fenmeno Establecer relaciones pasado-presente Determinar la importancia de conocer el pasado para comprender el presente Ser coherente al explicar un planteamiento Identificar las razones de cambio Confrontar hechos pasados y presentes Deducir caractersticas de la informacin presentada en un mapa o una tabla Explicar las razones que sustenten una idea central

 Plantear preguntas para determinar un hecho Aplicar conceptos desarrollados a nuevas situaciones Plantear explicaciones, identificando las relaciones entre los actores involucrados Cuestionar la validez de los argumentos Juzgar la pertinencia del ttulo en un documento

Plantear alternativas de solucin a problemas Establecer regularidades y generalizaciones Elaborar alternativas de explicacin a un fenmeno Concluir elementos frente a una confrontacin Predecir lo que puede suceder tomando en cuenta las variables Plantear conclusiones adecuadas Proponer una accin distinta a la directamente aludida Confrontar concepciones Tomar posicin frente a los planteamientos ideolgicos Plantear conjeturas frente a un hecho

Desempeos Idneos Saber ser Consiste en la articulacin de diversos contenidos afectivo, motivacional enmarcado en el desempeo competencial y se caracteriza por la construccin de la identidad personal, la conciencia y control del proceso emocional- actitudinal en la realizacin de una actividad. Se incluye dentro de este saber: Construccin de la identidad personal

 Conciencia de procesos emocionales, actitudinales y motivacionales Control de procesos afectivos Sensibilizacin , personalizacin y cooperacin Actitudes, valores y estrategias

Saber Conocer Se define como la puesta en accin-actuacin de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la informacin de manera significativa de acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requerimientos de una situacin en particular. Este saber se clasifica dentro del mbito de la competencia y se diferencia de los conocimientos especficos de la memorizacin de informacin, se caracteriza por la toma de conciencia mediante planeacin, monitoreo y evaluacin. Procesos de atencin, adquisicin, recuperacin, transferencias, manejo de proposiciones, conceptos y categoras. En el saber conocer tambin son fundamentales las habilidades de pensamiento, los cuales constituyen un proceso cognitivo de procesamiento de la informacin y habilidades de indagacin

Saber Hacer Realizacin de una actividad o resolucin de un problema comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeacin cuando se hace algo se cometen errores, pero cuando se toma conciencia de ella ayudan a perfeccionar la accin De esta forma se avanza hacia la construccin de la idoneidad, buscando la consecucin de metas de acuerdo con determinados criterios

Propuesta sobre la estructuracin en plan de estudio Para desarrollar este nuevo enfoque evaluativo los profesores de las diferentes reas deben cambiar su quehacer pedaggico en el marco de la pedagoga activa y el constructivismo, llenarse de unas herramientas propicias para tratar en lo posible que las orientaciones que se impartan, se en beneficio de los estudiantes

y que en el futuro puedan formarse como personas integras en bien de la sociedad. En el plan de estudio debe estar evidenciado el rol del maestro de acuerdo al modelo pedaggico que se adopte en el caso de la pedagoga activa el maestro tiene su rol igualmente el estudiante que debe responder a las exigencias del area

Nuevo rol del docente DOCENTE FACILITADOR: Prepara el ambiente educativo, prepara los materiales prev los recursos, para atender necesidades lgicas y psicolgicas del estudiante y reflexiona sobre cada una de estas situaciones.

DOCENTE ORIENTADOR: Sugiere pautas de procedimientos A-Preguntas que ayuden a focalizar que se quiere construir. B -Preguntas apropiadas segn el tema C-Descripcin de situaciones. D-Ordenar y secuenciar las preguntas Todo para atender el desarrollo lgico del conocimiento y sociolgico de los estudiantes. DOCENTE INVESTIGADOR: Le compete varias acciones como: Planear, actuar observar, reflexionar, sistematizar, comunicar, donde se vea involucradas las orientaciones las facilitaciones Planear actividades Responde a interrogantes como- qu, cmo, cundo, dnde, por qu, para qu, con qu recursos, en qu tiempo etc. Voy a realizar las actividades. Actuar y detectar que dificultades se presentaron para superarlas. Sistematizar los resultados, comunicar el resultado Este es el rol del docente en la pedagoga activa.

Actividades y estrategias son variadas: Talleres de grupo, individuales, descripcin de situaciones, sustentacin de informe, consultas bibliogrficas ensayos, protocolo, foros, videos, debates, trabajos escritos, trabajo de investigacin, el aprendizaje significativo se propone mapas conceptuales, anlisis de informe estadsticos Aprendizaje colaborativo, los estudiantes que demuestren mejores desempeo pueden ayudar a los dems sin egosmo y sin ofender a los dems.

PROPUESTA DE UNA CLASE EN EL MARCO DE LA PEDAGOGIA ACTIVA. TEMA: La atmsfera rea: ciencias Sociales Grado: Sexto Logro: Identificar la composicin interna de la atmsfera y sus caractersticas Indicador de desempeo: caracteriza los gases que componen la atmsfera -Valora la importancia de la atmsfera para los seres vivos. -Describe las capas de la atmosfera y sus funciones. MARCO CONCEPTUAL. El profesor puede facilitarle material o el estudiante lo puede conseguir en diferentes fuentes bibliogrficas para construir toda la informacin del marco conceptual sobre el tema. DINAMICA SOCIAL DEL GRUPO. 1-Trabajo individualmente para apropiarse de la conceptualizacin bsica 2-trabajo grupal colaborativo, el grupo de estudiantes intercambian ideas sobre temas tratados. 3-El docente asesora, orienta, facilita, interactua, con el estudiante dentro del aula o fuera de el.

SOCIALIZACION:

Un vocero del grupo expondr en la plenaria las conclusiones, el profesor refuerza la informacin y hace claridad. EVALUACION: Se evaluar los aportes del grupo, el trabajo individual, la responsabilidad en el manejo del tema, expresin oral y la compresin de textos. COMPETENCIAS Y
DESEMPEOS Es difcil distinguir las competencias de los desempeos, pues no puede saberse si alguien tiene una determinada competencia, a menos que logre un desempeo aceptable en tareas especificas, relacionadas con ellas, y no puede exigirse un buen desempeo a quien no tenga la competencia respectiva. Por esto, para simplificar la terminologa, se entender en estos estndares bsicos de calidad estn ms orientados hacia las competencias que hacia los contenidos temticos, sin excluir estos ltimos; se llamara desempeo a la manera como cada persona, curso, institucin, etc. Responde a las pruebas, experiencias u otras tareas propuestas para saber si alcanzo o no esos estndares. El desempeo de un estudiante, curso, institucin o regin del pas podr calificarse as como bajo, aceptable o alto con relaciones a estos estndares bsicos de calidad. El mismo desempeo bajara de calificacin cuando se incrementaran los niveles de exigencias fijados por los estndares, como debera hacerse peridicamente. Una competencia puede describirse puede describirse brevemente como un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o tambin como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en la que se aprendieron; pero estas descripciones dejan por fuera aspectos tan importantes como el monitoreo de la propia actividad, la comprensin del sentido que tiene, de las razones para llevarla a cabo y de sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas. Por esto, una competencia puede describirse ms precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativas nuevos y retadores. Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia, no basta mostrarle que tiene los conocimientos, ni que posee las habilidades, ni que tiene las compresiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es competente para esa actividad, porque pueden faltar otros aspectos imprescindibles, o porque aunque estos pueden estar presentes no

estn apropiadamente relacionados y organizados para un desempeo flexible, eficaz y con sentido. En Colombia se ha dado un gran paso adelante al superar las pruebas de contenidos temticos que se podan responder solo con buena memoria y remplazarlas por pruebas de competencias, en particular de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas (por ms que sea muy difcil medir estas ltimas por medio de pruebas de escogencia mltiple). Por supuesto, estos tres tipos de competencias no agotan todas las competencias que sera deseable que todos los estudiantes desarrollaran durante sus aos de escolaridad. En cada rea del conocimiento y en cada dominio del quehacer cotidiano pueden describirse muchas competencias tiles, fundamentales, valiosas y productivas. En matemticas hay competencias de clculo mental, escrito y con calculadora, as como de produccin de graficas y tablas; en ciencias naturales hay competencias de observacin participante y no participante y de construccin de categoras a partir de datos cualitativos; en lenguaje hay muchas otras competencias comunicativas adems de las de interpretacin y argumentacin, como serian, por ejemplo, la competencia descriptiva, la narrativa y la dramatrgica, adems de las competencias relacionadas con la articulacin eficaz de la palabra, la msica, y la imagen en la comunicacin multimedia. Las competencias tcnicas y tecnolgicas, las deportivas, las culinarias, las artsticas, las del tramo social y ms todava las del ejercicio de la ciudadana pueden ser tan importantes o aun ms importantes que las competencias acadmicas relacionadas con las cuatro reas tradicionales de lenguaje, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales; pero son ms difciles de medir con pruebas masivas y ms difciles de cultivar y ejecutar en las aulas de clase. Por ellos, el Ministerio de Educacin Nacional propone en esta oportunidad solo los estndares bsicos de calidad directamente relacionada con las dos reas acadmicas llamadas a veces instrumental: lenguaje y matemticas. En los meses siguiente, como resultado de la continuacin de distintos esfuerzo realizados desde mayo de 2002 para elaborar estndares relacionados con las disciplinas cientficas natural, sociales y humanas, se propondrn tambin estndares bsicos de calidad tanto para los aspectos comunes a todas las ciencias como para los especficos de algunas de ellas. Igualmente, se seguir estudiando la conveniencia de proponer estndares bsicos de calidad relacionados con las competencias ciudadanas y, en la medida en que haya argumentos slidos y propuestas pertinentes, probablemente tambin algunos de los relacionados con otras de las competencias mencionadas al comienzo del prrafo. Esto no quiere decir que las competencias, contenidos temticos y procesos de otras reas igualmente valiosas puedan dejarse de lado porque no han salido

estndares para ellas, sino que son los educadores de cada institucin, segn el Proyecto Educativo Institucional de la misma, quienes mejor pueden determinar los estndares apropiados para esas reas y quienes mejor pueden idear, disear y ofrecer a sus estudiantes oportunidades de desarrollar sus competencias, profundizar en sus contenidos temticos y avanzar en los procesos de esas reas. Igualmente, son los docentes de cada institucin quienes mejor pueden evaluarlas en forma ms personalizada, continua y confiable. No se puede exigir, por ejemplo, los mismos estndares bsicos para las competencias tecnolgicas a una institucin con un PEI centrado en la computacin y a otras que enfatice las educacin artstica, ni pueden exigir los mismo estndares bsicos para las competencias deportivas a una institucin que se especialice en recreacin y deporte y a otra que desarrolle un PEI ecolgico. En el otro extremo, tampoco bastaran estos estndares bsicos de calidad en matemticas para un PEI cuya espina dorsal sean las matemticas y la computacin, o los de ciencias naturales para un PEI centrado en la biotecnologa. Los docentes en su interaccin diaria con sus estudiantes son pues quienes pueden decidir con mayor validez si ellos alcanzan o superan estos u otros estndares. Las pruebas de escogencias mltiple pueden medir directamente si se alcanzaron o superaron algunos de estos estndares, como los ms relacionados con valorar interpelaciones y argumentaciones dadas por otros, e indirectamente algunos ms. Pero sera un error desastroso para la educacin confundir los estndares bsicos de calidad con lo que se pregunta en las pruebas escritas, por bien diseadas que estn, o restringir lo que se propone a los estudiantes que deban aprender con lo que se va a preguntar en esas pruebas. La calidad de la educacin de la educacin depende de muchos otros factores no medibles por exmenes escritos, por ms que estos puedan dar una informacin muy valiosa para saber si se est progresando en algunos aspectos imprescindibles se dichas calidad. En qu sentido estos estndares bsicos de calidad podran ser estndares curriculares? Estos estndares bsicos de calidad relacionados con competencias y contenidos temticos no son propiamente estndares curriculares. Es obvio que tambin se podran llamar, de alguna manera, estndares curriculares , en cuanto que ellos permiten orientar y mejorar el diseo de los currculos por parte de los grupos de docentes y de instituciones, de acuerdo con su propio Proyecto Educativo Institucional y los lineamientos de las respectivas reas, con el fin de que la mayora de sus estudiantes alcancen o superen estos estndares. Tambin se podran llamar estndares curriculares en el sentido de que si repetidamente los estudiantes fracasan en estudiar estos estndares, indirectamente se puede evaluar negativamente el currculo prescrito por la institucin o el currculo enseado por los docentes. Pero en sentido estricto, si

en el futuro se llegara a expandir estndares curriculares, o mejor, de currculo, estos no estaran propiamente relacionados con los contenidos temticos, las competencias y desempeo de los estudiantes, sino con la calidad de los currculos. En forma similar, si se acordaran estndares de enseanza, tampoco se referiran a los estudiantes, sino a los profesores y maestros respecto a la calidad de sus formas de ensear. En forma paralela, aunque los presentes estndares bsicos de calidad sirven, entre otras cosas, para evaluar a los estudiantes, tampoco son en sentido escrito estndares de evaluacin, pues si se fijaran estos ltimos estndares, tampoco tendran que ver directamente con la calidad de los estudiantes o de las instituciones, sino con la calidad de las maneras de evaluar y de los agentes, procesos e instrumentos de evaluacin. Los estndares bsicos de calidad tampoco son los mismo que los estndares de oportunidad o de oportunidad de aprender, llamados a veces institucionales, pues estos se relacionan directamente no con la calidad de los estudiantes, sino mas bien pretenden fijar los criterios de calidad de los insumos, los agentes, los procesos y los ambientes que permitan garantizar que los estudiantes pueden alcanzar o superar los estndares bsicos de calidad acordados. Estos estndares de las oportunidades no se restringen solo al interior de las instituciones educativas, sino que idealmente deberan referirse al sistema educativo en su conjunto. Es claro que uno de los aspectos ms importantes en una institucin educativa es el nivel acadmico; por supuesto, para evaluar este aspecto puede ayudar entre otros indicadores- los resultados de pruebas elaboradas de acuerdo con los estndares bsicos de calidad previamente acortados. Pero ms all del aspecto puramente acadmico y de lo que ocurre al interior de las oportunidades de aprender que tienen los estudiantes. Si no se alcanzan o superan ciertos estndares de oportunidad, no puede pedirse a los estudiantes que alcancen o superen los estndares bsicos de calidad