AO DE LA INTEGRACION NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE NUESTRA DIVERSIDAD

UNIVERSIDAD NACIONAL
SAN LUIS GONZAGA DE ICA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y HUMANIDADES TRABAJO DE INVESTIGACION

TEMA : TEORIA DE LA EDUCACION DE JOHN DEWEY ASIGNATURA MAGISTER : EPISTEMOLOGIA DE LA EDUCACION : ALEXANDER VALENCIA MEDINA

INTEGRANTES : - Bravo Juscamayta, Pedro Diego - Flores Ormeo, Bertha Margarita - Saravia Muoa, Rene Mario - Tito Quispe, Rosa ICA - PERU 2012

TEORIA DE LA EDUCACIO DE JOHN DEWEY I.-Breve Referencia Bibliogrfica: (1859-1952)

(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Fue Filsofo, pedagogo y psiclogo norteamericano ms importante de la primera mitad del siglo XX. John Dewey naci el 20 de octubre de 1859 en Burlington, ciudad del estado de Vermont, Estados Unidos. De la escuela pas a la universidad de Vermont, donde estudio filosofa y se gradu de Licenciado en Letras. Luego estudio en la Universidad John Hopkins, de Baltimore, en el Estado de Maryland. En esta Universidad Dewey se doctoro, profundizando sus estudios en filosofa. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarroll una filosofa que abogaba por la unidad entre la teora y la

prctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante poltico. Su pensamiento se basaba en la conviccin moral de que democracia es libertad, por lo que dedic toda su vida a elaborar una argumentacin filosfica para fundamentar esta conviccin y a militar para llevarla a la prctica (Dewey, 1892. El compromiso de Dewey con la democracia y con la integracin de teora y prctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educacin.
Dewey fue catedrtico en las universidades de Michigan y de Minesota (1884 -1894), luego catedrtico en la Universidad de Columbia New York, donde permaneci hasta 1930, ao de su jubilacin. Durante los aos siguientes continu activo expresando sus ideas sobre la educacin, ejerciendo directa influencia hasta su muerte ocurrida en 1952. Segn Paciano Fermoso y autores como James Bowen, Peter Habson, Jorge Capella y otros. Dewey en el desarrollo de su pensamiento habra recibido las influencias: Del idealismo, a trves de W. T. Harris, lder de la filosofa idealista en Norteamericana. De G.S. Morris, que lo encamin al idealismo Kantiano y Hegeliano. De Charles Sanders Peirce y de Williams James, exponentes del Pragmatismo Norteamericano.

Del evolucionismo Darwiniano, que le hizo considerar frente a la vida y el mundo una concepcin de la inteligencia como una funcin biolgica y evolutiva; estimar la inteligencia como un instrumento de adaptacin y ver la sociedad en perfecta ebullicin y cambio.

De all, segn algunos autores, derivaran tres conceptos de su teora educativa: - La nocin de experiencia, - La naturaleza del hombre, y - La negacin de los fines fijos. Del conductivismo norteamericano de las primeras dcadas del siglo pasado, del cual se deriva la importancia radical dada por Dewey al medio ambiente como factor primordial en las tareas educativas y en el desarrollo de la personalidad humana

II.- Sus principales obras fueron las siguientes: Mi Credo Pedaggico (1897) Escuela y Sociedad (1899) El nio y el Programa Escolar (1902) La Escuela y el Nio (1906) How We Thin (1910) Las Escuelas de Maana (1915) Democracia y Educacin (1916) Experiencia y Educacin (1938)

III.- PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE SU TEORIA EDUCATIVA 3.1.- Su teora se sustenta bsicamente en el Evolucionismo y en Pragmatismo, del cual fue el mximo exponente en Educacin. Segn el pragmatismo de Dewey, la accin, justicia y valida el conocimiento. Una idea es una hiptesis de accin, nos dedicamos a construir hiptesis que anticipa las consecuencias de un determinado modo de actuar. 3.2.- Considera que la Educacin no es algo que debe ser impuesto violentamente desde afuera, sino que es el crecimiento y desarrollo de las capacidades con que son dotados los seres desde su nacimiento. Identifica educacin con crecimiento o desarrollo. Deca que la infancia es la poca del crecimiento, del desarrollo Guardad a la infancia reverencia y no apresuraos a juzgarla bueno o mala... Nuestro trgico error es que descuidamos el proceso del crecimiento. La infancia tiene sus propios medios de ser, pensar y sentir. La reflexin es un instrumento de la continuidad pues permite al adulto reorganizar su experiencia y al nio organizarla 3.3.- Concibi la educacin como la reconstruccin o reorganizacin de la experiencia, que da mayor sentido a la misma y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente. 3.4.- Sostuvo que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se basa en la concepcin de que existe una intima y necesaria relacin entre los procesos de la experiencia real y la educacin. 3.5.- Considera que la experiencia es un instrumento del desarrollo pero que solo constituyen verdadero desarrollo aquellas experiencias que tienen efecto de ampliacin y enriquecimiento vital de los individuos implicados. Existen por tanto experiencias enriquecedoras y empobrecedoras. Al respecto consideraba que los criterios de validacin de la experiencia son dos: Continuidad experimental y la interaccin. 3.5.1.- el principio de continuidad permite distinguir las experiencias que son valiosas educativamente de las que no lo son. Se basa en la interpretacin biolgica del habito: Toda la experiencia aprendida y vivida modifica al que acta y la vive, afectando esta

modificacin, lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes. El crecimiento entendido como un desarrollarse fsica, intelectual y moralmente, es un ejemplo de continuidad. Cuando y solo cuando, el desarrollo, en una direccin particular, conduce a un desarrollo continuado, responde al criterio de la educacin como crecimiento. Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Su valor solo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que se mueve. 3.5.2.- La interaccin, es el segundo principio esencial para interpretar una experiencia en su funcin y fuerza educativa.

Los dos principios son inseparables. la continuidad en el aspecto longitudinal y la interaccin en el aspecto lateral de la experiencia. Ambas en su unin activa y reciproca, dan la medida de la significacin y valor de una experiencia. 3.6.- La Educacin cuando es autnticamente educativa, no solo favorece la adquisicin de conocimientos y habilidades sino que forma tambin actitudes y disposiciones que dirigen los usos, a los que se aplican la informacin y destrezas adquiridas. 3.7.- Sostuvo que la educacin est en relacin con su actividad prctica. 3.8.- Considera que la escuela es una institucin social. No es un preludio a la vida, sino que constituye una sociedad en miniatura. En el proceso de la Educacin la escuela debe continuar la obra de la familia, ampliando el horizonte social y moral. 3.9.- Rechaz un sistema axiolgico extremo impuesto desde arriba; sostena que la moralidad se aprende dentro de un contexto social, observando las reglas correspondientes y esas reglas en su teora emergen de una experiencia conjunta y compartida. 3.10.- Dentro del marco social, expres que la educacin cumple un papel culturista, en cuanto que la educacin perpeta los valores positivos de la cultura heredada y los proyecto revitalizados hacia el futuro. 3.11.- Educacin y democracia estn ntimamente relacionados. Para Dewey democracia es algo ms que una forma de gobierno, es en

primer lugar una forma de vida asociad, de experiencia comunicada y conjunta. Expresaba que en una sociedad autnticamente democrtica la educacin deba quedar controlada por el Estado y todo el mundo debera asistir a la escuela, independientemente de su sexo, raza, religin o clase social. Lo contrario era inculcar principios antidemocrticos. 3.12.- La educacin debe estar centrada en los intereses del educando; propugnaba actividades recreativas, el uso de herramientas y el contacto con situaciones de vida real. 3.13.- Sostuvo que el alumno no debe ser sumiso. Fue contrario a rendir culto a la inhibicin, porque era contrario a frustrar la creatividad. Preconiz el desarrollo en la libertad del alumno. 3.14.- Su divisa era aprender haciendo el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. 3.15.- Sostuvo que el hombre puede cambiar, sus hbitos pueden transformarse, su visin puede ampliarse, su perspectiva puede hacerse ms universal. La inteligencia sostenida crea patrones de conducta, substituye las metas inmediatas por metas ms distantes y acorta la distancia entre el yo y el nosotros. Mediante el uso de la inteligencia es como mejor se alcanza la felicidad. IV.- CONCEPTO DE EDUCACION Dewey sostena que la educacin es una idea abstracta, que tenia vigencia y realidad en la medida qie el hombre genera actos o hechos educativos concretos. La educacin como actos educativos debe ser cientfica en el sentido riguroso de la palabra, es decir, que debe seguir en su proceso los pasos del mtodo cientfico, que es la forma ms exacta de resolucin de problemas. La educacin es un proceso que permite al hombre procurarse, a travs de la sociedad organizada, la razn de ser de la vida misma. Permite que el individuo mantenga su propia continuidad, aprendiendo primero las tcnicas de supervivencia y desarrollo a partir de la experiencia acumulada por su grupo, para luego lograr que acepte la moralidad de su sociedad. Sin dejar de ver este proceso como un proceso abierto, tentativo y sujeto a revisin a la luz de la continua experiencia. 4.1.- LA EDUCACION ES ESENCIALMENTE UN PROCESO SOCIAL.

Segn Dewey la educacin como crecimiento, desarrollo o proceso de madurez requiere de una interaccin continua entre el individuo y su entorno. Se produce a lo largo de toda la vida, por lo que no hay que pensar solo en trminos de escolarizacin formal. La educacin es el nico medio que trata deliberadamente e intencionalmente de la solucin prctica de las relaciones bsicas del individuo y la sociedad. La educacin es la formacin a partir de la experiencia. Es el proceso que busca que hacer al hombre partcipe de la vida social. Hasta aqu el primer ponente ----------------------------------------------------------------------V.- FINES DE LA EDUCACION Dewey usa diversos trminos con respecto a los fines de la educacin, utiliza indistintamente los trminos metas y objetivos. Tambin habla de aspiraciones educativas. Los fines de la educacin, fines de los hechos educativos para l (ya que la educacin como una idea abstracta no tendra fines) vara de acuerdo con las situaciones y coyunturas. Segn Paciano Fermoso el nico fin de la educacin para Dewey es el crecimiento de la persona y el objeto final es la construccin de la experiencia. De sus diversas obras podemos extraer las siguientes ideas vinculadas con los fines, metas u objetivos de la educacin. - Educar es hacer al hombre partcipe de la vida social. - El fin de la educacin es integrar al nio a la sociedad de su tiempo y prepararlo para la vida futura. - La educacin debe buscar que conciliar la prioridad de la continuidad social con la necesidad de flexibilidad del individuo. Para ello considera Dewey que la experiencia colectiva de una sociedad democrtica deba verse como una fuente para resolver problemas futuros. - La educacin debe orientarse a la bsqueda del aprendizaje como experimentacin y bsqueda de lo desconocido y no como una absorcin pasiva de hechos anteriores.

-La educacin debe orientarse al crecimiento humano y este depende en mucho de la necesidad que se tenga y de la plasticidad que se posea. Debe sustentarse en las actividades y necesidades intrnsecas del individuo que debe ser educado. -La educacin debe lograr que el educando reaccione siempre a las nuevas situaciones con inters, flexibilidad, curiosidad y creatividad. -Debe lograr la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente en un mundo sometido a cambio. -La tarea de la educacin no consiste en formar un gobernante aristocrtico o un intelectual, ni siquiera un hombre de clase media, sino un hombre moderno, un ciudadano democrtico. - El fin ideal de la educacin es la creacin del poder de autocontrol o autodominio. Los impulsos y deseos que no estn reglados por la inteligencia se hallan sometidos al control de circunstancias accidentales.

VI.- SUJETOS DE LA EDUCACION 6.1.- EL EDUCANDO Para Dewey: -Todos los nios y jvenes son sujetos de la educacin a margen de su sexo, raza, religin o clase social. - El nio es simplemente un ser no maduro que ha de ser llevado a la madurez, es un ser superficial al que se ha de dar oportunidad. -El educando es el punto de partida, centro y fin de la educacin. Su crecimiento o desarrollo, es el ideal. -El nio, cuya caracterstica predominante es la plasticidad debe ser animado a mantener esa proactividad natural a buscar inferir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. -El educando debe tener la capacidad de autocontrol, de percibir las cualidades de la experiencia y seleccionar aquellas que le sirvan para el desarrollo de sus potencialidades.

-El educando debe tener nocin de la libertad que posee, para utilizar la misma en su beneficio y en el de su comunidad. 6.2.- EL EDUCADOR - La misin del maestro es preparar aquel gnero de experiencias que inciten la actividad del alumno; que sean mas de agradables de inmediato y que provoquen experiencias futuras deseables. - El maestro es, al mismo tiempo, un alumno mayor, cooperador y ms sensato. Auxiliar al nio a aprender los valores de la participacin democrtica, no impartiendo informacin sino inquiriendo las situaciones problemticas. No es un dictador de clases sino un gua de las actividades del grupo. - El educador debe ver en qu direccin marcha la experiencia. Dewey deca que no tena sentido ser ms maduro si en lugar de usar su mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones de la experiencia del ser inmaduro, lo desaprovecha. - El educador debe aplicar el saber que le da su propia y mayor experiencia si imponer un control meramente exterior. Debe juzgar que actitudes conducen realmente a un desarrollo continuado y cules son perjudiciales. - El educador debe saber concretamente que ambientes conducen a experiencia que faciliten en crecimiento. Debe saber utilizar los ambientes fsicos y sociales que existen, a fin de extraer de ellos todos aquellos que contribuya a formar experiencias valiosas. El educador es responsable del conocimiento de los educandos y del conocimiento de las materias de las que se seleccionaran las actividades que lleven a una organizacin social, una organizacin en que todos los individuos tengan una oportunidad de contribuir con algo y en la que las actividades en que todos participen sean el principal sostn del control. El educador debe tener conocimiento de los intereses del nio y observarlo para que pueda entrar en su vida y ver para lo que est dispuesto y el material sobre el que podr trabajar ms pronto y fructferamente. Estos intereses no han de ser fomentados ni reprimidos por que al fomentarlos podemos llegar a sustituir lo permanente por lo transitorio y al reprimirlos sustituimos al nio por el adulto y matamos su iniciativa e inters; lo importante es descubrirlos.

El maestro es un servidor social destinado a mantener un orden social y a asegurar el desarrollo social acertado. La misin de los educadores no solo es educar a los individuos sino la de formar la verdadera vida social, una sociedad organizada sobre una base democrtica.

VII.- LOS MEDIOS EDUCATIVOS Se desprenden de la obra Dewey que: -El escenario educativo es la vida misma y la experiencia que del mundo recogen los individuos para desarrollar sus potencialidades. -La escuela debe convertirse en un laboratorio social donde los nios aprenden a someter la tradicin recibida a pruebas pragmticas de la verdad. En ella, el conocimiento acumulado por la sociedad debera vivirse. Debe permitir desarrollar en el nio la competencia suficiente para resolver los problemas del presente y comprobar los planes de accin del futuro de acuerdo con un mtodo experimental. -La escuela ha de estar de acuerdo con la vida real, de la cual ha de sacarse las experiencias que engendran conocimientos. La escuela ptima es aquella que no almacena conocimientos en la memoria, sino que capacita para resolver situaciones nuevas y conflictivas. - Los problemas escolares deben estar supeditados a los intereses y necesidades del nio. - El currculo es confeccionado atendiendo nicamente a los valores del nio y no a los del adulto, a los valores de la generacin presente y no a las del pasado. -El mtodo pedaggico consiste primero en volverse inteligente, atento a las aptitudes, a las necesidades, a las experiencias pasadas de las que debe instruirse, y en segundo lugar, desarrollar esas sugestiones. Toda la metodologa pedagoga debe lograr al mximo la participacin de los educandos desde la misma formulacin de los contenidos educativos; debe diferenciar los tipos de experiencias existentes y las cualidades de las mismas. - El proceso educativo comienza casi desde el nacimiento del individuo y se da continuamente. Despertar el inters en el alumno es un medio de la pedagoga.

-Es importante que el nio aprenda a travs del descubriendo y de la resolucin de problemas. Debe aprender por la experiencia. El aprender procede de lo concreto a lo general y no de lo general a lo particular. La actividad es el medio esencial para adquirir experiencias en la dinmica social. - Hay que buscar que participar en la resolucin de problemas que nos plantea la vida a travs de la investigacin de los mismos. Deca que ante un problema surgido buscamos datos acerca del problema, luego pensamos en una secuencia ordenada para su solucin, construimos una hiptesis y luego la comprobamos en la accin; la incorporamos como conocimiento si resuelve el problema. El nio debe acercarse a las asignaturas como a conjunto de materiales que mantienen nexos posibles con la accin futura y que al manejarse adecuadamente pueden ampliar el significado de nuestra experiencia. -No deben ser las asignaturas objeto de la reverencia alguna ya que por lo general no tiene relevancia para las experiencias reales de la vida de los alumnos. - El comienzo de la instruccin debe hacerse con la experiencia que ya tienen los alumnos y que esta experiencia y las capacidades que se han desarrollado en su transcurso ofrezcan el punto de partida para todo aprendizaje posterior. -En las escuelas deban estar centrados todos los medios que puedan contribuir eficazmente a la formacin de los nios. -El mtodo empleado para la disciplina ha de proceder de la escuela tomada en conjunto y no directamente del profesor.

Hasta aqu el segundo ponente VIII.- La filosofa de J. Dewey 8.1.- El pensamiento (Cmo pensamos) En uno de sus primeros libros y decisivos libros, Cmo pensamos (1910), Dewey desarrolla su doctrina pragmatista sobre el conocimiento, que pretende tener calado filosfico y pedaggico.

. El pensamiento nos viene a decir Dewey no es otra cosa que un proceso orgnico natural (ste es su naturalismo). No obstante, no es un proceso ms, sino que es la forma ms altamente desarrollada de relacin del organismo con su medio entorno. Por lo tanto, el pensamiento es instrumental; tiene una funcin prctica. No cabe entenderlo en ningn momento como una actividad que pretenda conocer la realidad por el simple motivo de conocerla. Cuando se conoce siempre hay una motivacin instrumental, que es la que explica su desarrollo y su lgica interna. Por eso no admite que el pensamiento sea slo un resultado de la aglomeracin de impresiones sensibles como quiere el empirismo, ni tampoco la constitucin de algo llamado conciencia como postula el postkantismoni mucho menos, la manifestacin de un Espritu Absoluto hegelianismo, nocin que l mismo admiti en su juventud. Esta concepcin del pensar meramente como actividad justifica la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento, en palabras de Dewey. Al distinguir de este modo entre pensamiento y conocimiento, se admite que pensar y conocer son acciones separadas; o sea, que es posible estar pensando sin obtener por ello conocimiento. Pero sobre todo se acepta implcitamente que el conocimiento no se funda en la verdad, sino que como resultado que es se funda en la validez o utilidad. Segn esto, es lgico afirmar que el conocimiento parte de las experiencias y debe concluir en stas para su confirmacin; esta tesis concuerda la ms tradicional filosofa escolstica medieval mediante dos de sus clsicos principios gnoseolgicos: a) nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos (nihil est in intellectu quod non prior in sensu); b) el conocimiento completo requiere la vuelta del concepto a la imagen (conversio ad phantasmata). No obstante hay una diferencia radical: el proceso del conocimiento que confluye en el conocimiento, debe culminar en una modificacin del medio entorno, segn Dewey; segn el pensamiento clsico, no siempre ni necesariamente. De esta manera, el conocimiento consiste al cabo en la construccin del objeto conocido. Dewey criticaba sin ambages la por el llamada

epistemologa del espectador; esto es la teora del conocimiento clsica, segn la cual el conocimiento era como un espejo, en el que se reflejaba la realidad conocida. Respecto a esta posicin radical de Dewey deben decirse al menos dos cosas: a) se percibe la influencia de Kant, objeto de estudio en su doctorado; b) la teora del conocimiento clsica no define al sujeto cognoscente como un agente pasivo, que se enfrenta a la realidad objetiva como un espectador; el asunto es mucho ms complejo, y aqu Dewey resulta algo simplista en su anlisis. En todo caso, es una visin que perdura en el legado pedaggico de Dewey para nuestros das. La teora constructivista del aprendizaje tiene sus races en la concepcin deweyana, aunque no se diga expresamente. Por todo esto, el saber tiene una funcin exclusivamente prctica. Para que sea eficaz, Dewey entiende que debe operar rigurosamente, segn el mtodo cientfico-experimental. No se trata, ni mucho menos de que todo sujeto sea un investigador experimental; pero s que es preciso que todo individuo obre siguiendo las pautas genricas y orientadoras del mtodo cientfico. As, la lgica tiene un sentido instrumental: es la forma de hacer inteligente y no ciega la accin. 8.2.- La accin. Coherentemente con su teora del conocimiento, para Dewey la tica consiste en la accin inteligente con vistas a un determinado fin. Esta accin inteligente presupone el desarrollo de unos hbitos, que debern ser hbitos con pensamiento. Entiende los hbitos como disposiciones adquiridas que responden a unos determinados estmulos. Dewey apoya toda su tica en el desarrollo de estos hbitos, prescindiendo de toda norma que no sea generada por ellos: No puede ser de otra manera: otra cosa contradira su naturalismo empirista. Respecto al fin, no le considera como un valor situado ms all y por encima de la accin que trata de alcanzarlo. El fin supremo es el crecimiento del sujeto. Con esto, el fin resultar tener un sentido inmanente, esto es, que se justifica y sustenta en s mismo. Esta posicin deweyana confluye con la aristotlico-tomista clsica, aunque seguramente Dewey no era consciente de ello.

 El nico fin de la accin y principio supremo rector de la tica es el constante crecimiento del sujeto en su relacin con el medio. A su vez, el sentido del crecimiento humano es la reconstruccin continua de la experiencia mediante el ejercicio del mtodo experimental. Para Dewey la experiencia no es slo lo experimentado por el sujeto, ni mucho menos an lo experimentado con la finalidad de saber; sino que es el resultado de la relacin especial entre un organismo y su medio entorno de donde el sujeto construye los objetos de conocimiento y, sobre todo, las conexiones entre ellos. En la tica, lo construido son las normas de accin y sus relaciones correspondientes. En esta visin de la tica, y tambin en la teora del conocimiento, hay una tesis implcita de gran alcance, no siempre desvelada ni tomada en consideracin cuando se juzga la filosofa deweyana: el sentido del saber es otorgar el dominio de la realidad, no su conocimiento. IX.- La educacin en J. Dewey 9.1.- El sentido de la educacin - La doctrina educativa de Dewey, segn l mismo afirm, relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del mtodo experimental en las ciencias, con las ideas evolucionistas en las ciencias biolgicas y con la reorganizacin industrial. El proceso educativo y el proceso moral, en el fondo, son una y la misma cosa: son distintas facetas del crecimiento del sujeto. De ah que Dewey considerara la educacin, adems de por su valor intrnseco, tambin como campo de corroboracin de su pensamiento y de ampliacin de su propia experiencia. Por tanto, la educacin es entendida como desarrollo que realiza el crecimiento del sujeto. Tal desarrollo tiene tambin un sentido inmanente: es vlido en cuanto que realiza la ampliacin de la experiencia mediante la incorporacin de los hbitos propios del mtodo experimental. Es el desarrollo inteligente realizado en acciones que responden a los estmulos del medio. Este desarrollo postula la necesidad de una revisin continua de la accin educativa. 9.2.- Sentido y papel de la escuela.

 Dewey dedic mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, y lleg a la conviccin de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de la experiencia de nios y adultos. Ambos son agentes activos que aprenden afrontan situaciones problemticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su inters. La misin de la escuela es proveer intencionalmente de experiencias al nio. Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla Ya desde su primer da de escuela, el nio lleva en s cuatro impulsos innatos: el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma ms precisa. Estos impulsos son los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio Obviamente, esto supone una crtica radical a la llamada escuela tradicional: que slo procura el almacenamiento de informacin por parte del aprendiz. La buena y real educacin se reconoce porque: a) lo aprendido se relaciona con la experiencia personal del nio b) lo aprendido clarifica la experiencia As se consigue el objetivo final del crecimiento: aumentar la potencia y eficacia de la capacidad ejecutiva. La experiencia y la accin resultan ser los elementos claves en la educacin; de ah el lema pedaggico que el mismo Dewey forj para su escuela: aprendemos haciendo (learning by doing) El mtodo de enseanza se establece desde el anlisis de las fases del mtodo experimental; es el nico mtodo racional y fiable: es el mtodo del conocimiento, sin ms. Dewey lo llamaba mtodo de problemas, y consta de cinco fases o momentos: a) comienzo por una experiencia del nio; b) interrupcin de la experiencia para definir el problema; c) inspeccin de los datos disponibles; bsqueda de la posible solucin;

d)

formulacin de hiptesis: con vistas a reanudar la continuidad de la experiencia;

e) sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia. 9.3.- La accin educativa. Segn esto, los contenidos de la ensean se deciden en la prctica, segn los resultados del mtodo de problemas. La prctica sustenta el aprendizaje, y no consiste en la fijacin de conocimientos mediante la repeticin de los mismos, una vez explicado; el aprendizaje se realiza por descubrimiento, con la gua del maestro. Obviamente, esto requiere un esfuerzo notable. Para Dewey, dicho esfuerzo requera el apoyo en el inters del nio. No obstante, el inters tiene en Dewey un sentido de refuerzo o apoyo para el aprendizaje; no es un criterio de seleccin de contenidos, segn propugnan algunas propuestas pedaggicas que dicen apoyarse en la educacin progresiva. Esta concepcin fue criticada por Dewey; la llamaba el romanticismo pedaggico y entenda que entraaba un peligro al considerar las facultades e intereses del nio como algo importante de por s. Sera errneo cultivar las tendencias e intereses de los nios tal como son. Se trata ms bien de que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan

Naturalmente, el punto clave del mtodo es la eleccin del problema a investigar. Se dice que la pedagoga deweyana es una pedagoga centrada en el nio; pero en quien realmente se centra es en el maestro. Dewey reconoca sin reparos que su mtodo era muy exigente para el maestro. En las reuniones que tenan los maestros de la Laboratory Scholl de Chicago, presididas por el mismo Dewey, se estableca la planificacin semanal de las actividades a realizar; y esta planificacin no era programacin de las lecciones a impartir, sino de las experiencias a realizar con los alumnos. Segn los resultados de ellas, se planificaba la siguiente semana. Tal es el sentido que tena la educacin progresiva, segn denominaba el mismo Dewey a su singular mtodo pedaggico.

Hasta aqu el tercer ponente De aqu hasta el ultimo el cuarto ponente ------------------------------------------------------------------------------------------9.4.- Dimensin social de la educacin (Democracia y educacin) Dewey pensaba que una educacin as realizada resultaba la mejor garanta para el desarrollo de la autonoma moral; pero, adems y sobre todo, era la nica va para la educacin cvica o social, entendida como civismo democrtico. El retorno a la experiencia que exige la prctica y el pensamiento, hacen imposible la educacin si no es en un entorno social: todas las acciones humanas escribi llevan el sello de la comunidad, con la misma fuerza con que lo lleva el lenguaje que habla Por eso, la misma sociedad debe organizarse para promover el crecimiento humano, y as lo hacen las sociedades modernas: a travs de la escuela y mediante el aprendizaje en el entorno de la convivencia democrtica. Esto exige el concurso de la experiencia personal, pero adems, se debe contar con la experiencia de los otros; en la confluencia de experiencias se realiza la educacin democrtica. Se percibe entonces que, para Dewey, la democracia no slo es un sistema de representacin poltica por eleccin, sino mucho ms: es la forma esencial de la vida humana. Por eso afirmaba que la democracia se funda en una fe en las posibilidades de la naturaleza humana, una fe en la inteligencia humana, y en el poder de la experiencia en colaboracin y cooperacin La democracia es la organizacin de la sociedad en estructuras abiertas a la pluralidad y cooperativas en la accin. Por eso se precisa hacer de la escuela una comunidad real, esto es, democrtica, para que reproduzca simplificada mente la sociedad real. Aqu se inscribe la dimensin utpica en la pedagoga de Dewey: la escuela, por su misin y sus prcticas especficas, tiende dinamizarse de distinto modo que la sociedad civil. X.- Democracia y educacin La formacin del carcter del nio, el programa moral y poltico de la escuela, se califican a veces de programa oculto, pero en el caso de

Dewey este aspecto de su teora y prctica pedaggica no fue menos explcito, aunque bastante menos radical, que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que la formacin de un cierto carcter constitua la nica base verdadera de una conducta moral, ni en identificar esta conducta moral con la prctica democrtica. Segn Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razn por la cual la funcin principal de la educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a desarrollar un carcter conjunto de hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplan adecuadamente esta tarea. La mayora de las escuelas empleaban mtodos muy individualistas que requeran que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del nio y el maestro no puede aprovechar el deseo natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir. El espritu social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente individualistas, como el miedo, la emulacin, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posicin de inferioridad continua y duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la gloria, no por sus mritos, sino por ser ms fuertes Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espritu social de los nios y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse en comunidad cooperativa. La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya La creacin en el aula de las condiciones favorables para la formacin del sentido democrtico no es tarea fcil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los nios asuman por s mismos las responsabilidades de una vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba Dewey, este tipo de vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo los fines que se propone y trabaja con inters y dedicacin personal para alcanzarlos. Dewey reconoca que peda mucho a los maestros y por ello, al describir su funcin e importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a recurrir al evangelismo social, que haba abandonado, llamando al maestro el

anunciador del verdadero reino de Dios. Como da a entender en su testamento, la teora educativa de Dewey est mucho menos centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligente de su responsabilidad. La confianza de Dewey en los maestros tambin reflejaba su conviccin, en el decenio de 1890, de que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma social. Hay una cierta lgica en ello. En la medida en que la escuela desempea un papel decisivo en la formacin del carcter de los nios de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolucin. Si los maestros desempearan realmente bien su trabajo, apenas se necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad democrtica y cooperativa. La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Como deca Dewey, el sistema escolar siempre ha estado en funcin del tipo de organizacin de la vida social dominante las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esboz en su credo pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podra ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no de reproduccin social, era preciso reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo ms ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratizacin radical de la sociedad americana. XI.- Reforma progresista Aunque no volvi a tener nunca una escuela propia, Dewey continu siendo un crtico activo de la educacin norteamericana durante el resto de su vida profesional. Tambin se aventur en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japn, Turqua, Mxico, la Unin Sovitica y China, pas donde quizs tuvo una mayor influencia. Lleg a China en 1919, en vsperas de la aparicin del Movimiento del Cuatro de Mayo y fue clidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la nocin misma de modernidad

Las convicciones democrticas de Dewey tambin le hicieron participar en controversias con gran nmero de educadores progresistas, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Atac a los progresistas administrativos, que abogaban por programas de educacin profesional en los que l vea una enseanza de clase que hubiera convertido a las escuelas en un agente an ms eficaz para la reproduccin de una sociedad antidemocrtica. El tipo de educacin profesional que me interesa no es el que adapta a los trabajadores al rgimen industrial existente; no amo suficientemente ese rgimen. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanos deban tender hacia un tipo de educacin profesional que en primer lugar modifique el sistema laboral existente y finalmente lo transforme. Asimismo, Dewey sigui distancindose de los progresistas romnticos centrados en el nio, y en el decenio de 1920, en una declaracin pblica de inhabitual brusquedad, calific este mtodo de realmente estpido, porque se limitaba a dejar que los nios siguieran sus inclinaciones naturales. Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del reconstructivismo social, cuyo pensamiento quizs estaba ms prximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de contra-adoctrinamiento para oponerse a una enseanza encaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la contra propaganda que queran llevar a cabo los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de suponer, haban llegado a adquirir esas convicciones. Nadie les haba adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la sociedad capitalista, sino que las haban alcanzado mediante un estudio inteligente de las fuerzas y condiciones histricas y actuales Los demcratas radicales tenan que considerar que sus alumnos posean capacidad para llegar a las mismas conclusiones por los mismos medios, no slo porque era una actitud ms democrtica, sino tambin porque estas conclusiones deban estar sometidas a la vigilancia permanente que proporcionaba esa educacin. Si el mtodo de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso se preguntaba, cmo podemos suponer que no funcionar en el de nuestros alumnos y que no producir en ellos el mismo entusiasmo e igual energa prctica? Las crticas de Dewey contra otros reformadores solan recibirse con cortesa, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para salir de la confusin educativa que propona. Para la mayora de educadores, constitua una amenaza demasiado grande contra los mtodos

y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia cientfica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstruccin social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los nios, respetaba demasiado la tradicin y las asignaturas como para satisfacer a los romnticos. As, como dijo el historiador Herbert Kliebard a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los mltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discpulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la prctica educativa. De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era el anunciador del verdadero reino de Dios quizs se hubiera sentido ms triste de lo que senta al ver que sus argumentos pedaggicos caan en saco roto. Despus de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visin menos ingenua de la funcin de la escuela en la reconstruccin social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que antes haba sido el medio fundamental de la democratizacin de la vida norteamericana, se convirti en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparacin con otras instituciones ms abiertamente polticas. Dewey reconoca ahora ms claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproduccin de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difcil transformarlas en un agente de reforma democrtica. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad ms democrtica tropezaron con los intereses de los que queran conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participar en el cambio social democrtico nicamente si se ala con algn movimiento de las fuerzas sociales existentes. Al contrario de lo que antes Dewey sola considerar, no puede constituir el vehculo que permita evadirse de la poltica. XII.- El legado de Dewey La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de un fuerte ataque pstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educacin progresista, que le hicieron responsable de prcticamente todos los errores del sistema de enseanza pblica norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los crticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los

progresistas, a los que el propio Dewey haba atacado, se convirti en un cmodo chivo expiatorio para los fundamentalistas, preocupados por la disminucin del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto supona para una nacin que se encontraba en guerra fra contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa poca, despus del lanzamiento del satlite espacial ruso Sputnik el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirti en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron el Presidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores lamentndose porque nosotros no tenamos un pedazo de metal en rbita en torno a la tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que haban conspirado para que el pequeo Johny no aprendiera a leer (Miller y Nowak. Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates peridicos acerca de la situacin de la educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa favorable a una vuelta a los principios bsicos va acompaada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empendose en presentar a Dewey como un rousseauniano romntico. Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseanza pblica que ha ledo a Dewey y que trata de ensear siguiendo sus principios, sus crticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en una prctica que en una visin crtica. La mayora de las escuelas estn lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y esas peligrosas avanzadillas de una civilizacin humanista que l hubiera querido que fuesen. Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora

X.- APRECIACION CRTICA:

10.1.- Jon Dewey, como representante del pragmatismo, una de las corrientes del pensamiento del pensamiento positivista, constata las deficiencias y limitaciones de la Educacin Tradicional para la formacin del ciudadano norteamericano que la sociedad de ese entonces requera y a partir de eso formula toda una Teora que da origen a la denominada Escuela Nueva en los Estados Unidos de Norte Amrica. 10.2.- El Experimentalismo de Dewey insurge contra una educacin desde arriba y desde afuera; de modelos, materias y mtodos adultos impuestos aquellos que se est desarrollando lentamente hacia la madurez. Se opone a

la disciplina externa al aprender de textos y maestros, a la adquisicin de destrezas y tcnicas por el adiestramiento. Rechaza que la preparacin del educando sea para un futuro ms o menos remoto y que el maestro solo sea un agente que comunique los conocimientos del pasado y que determine las reglas de conducta. 10.3.- El gran salto de la Nueva Escuela es intentar descubrir como el conocimiento del pasado puede convertirse en un instrumento ponente para tratar eficazmente el futuro. 10.4.- Dewey desestima el conocimiento del pasado como el fin de la educacin y por lo tanto rechaza su importancia considerndolo solo como un medio. Dice que el aprender colateral con la formacin de actitudes duraderas de gustos y disgustos, puede ser, y es a menudo, mucho ms importante que las lecciones de ortografa o historia que se aprenden, pues esas actitudes son fundamentalmente las que cuentan en el futuro. La actitud que se puede formar es la de desear seguir aprendiendo. 10.5.- John Dewey cuestiona la ventaja que constituye adquirir cantidades prescitas de informacin sobre geografa o historia o adquirir la destreza de leer y escribir si en el proceso pierde el individuo su propia alma; si pierde su apreciacin de cosas preciosas, de los valores a que se refiere estas cosas; si pierde el deseo de aplicar lo aprendido y sobre todo se pierde la capacidad para extraer el sentido de sus futuras experiencias cuando se presenten. 10.6.- Reflexionar sobre todo el verdadero sentido de la preparacin es el esquema educativo, sealando que ella significa una persona adquiera de su experiencia presente todo lo que hay en ella en el momento en que la tiene. Deca que cuando se hace la preparacin el fin dominante, se sacrifican las potencialidades del presente a un futuro hipottico. Cuando esto ocurre, se pierde o se falsea la preparacin real para el futuro. 10.7.- Un acierto en la filosofa de la educacin progresista es cuando acenta la importancia de la participacin del que aprende en la formulacin de los propsitos que dirigen sus actividades en el proceso de aprender. 10.8.- John Dewey estima que lo que postula a la Escuela Nueva esta ms de acuerdo con el ideal democrtico, al cual el pueblo norteamericano esta

entregado, que los procedimientos autocrticos que la Escuela Tradicional. Lo que ha contribuido a su acogida es que sus mtodos son humanos en comparacin con la esperanza y rigidez que tan a menudo acompaa a las medidas de la Escuela Tradicional. 10.9.- Dewey y la Escuela Nueva constituyen un avance en el aspecto educativo, reformulando y revolucionando la Teora Educativa anterior con nuevos planteamientos sobre la educacin y sus fines, sobre el rol del educador, la actitud del educando y los medios educativos, que permiten una adecuada interaccin de los componentes de la Educacin. No debe obviarse sin embargo, los lmites que le da la misma sociedad en la cual se inserta esta teora y con la cual Dewey se identifica y se siente comprometido. Por este motivo es que busca contribuir a su desarrollo con la formacin de un nuevo hombre norteamericano, que se desenvuelva con mayor productividad, eficacia y eficiencia dentro del sistema imperante.