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Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

Lengua y Literatura
Libro para docentes

Lengua y Literatura Libro para docentes


Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich

Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies

infopace@me.gov.ar

Material elaborado por los Equipos Tcnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educacin del Ministerio de Educacin.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Av. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. ISBN 950-00-0331-7. Primera Edicin. Primera Reimpresin.

ndice
Introduccin ...................................................................................... 5 Materiales .............................................................................................. 5 Contenidos ............................................................................................ 8 Actividades .......................................................................................... 15 Organizacin del Libro 3 para alumnos -Lengua- ........................................ Contenidos ............................................................................................ Claves de correccin ...................................................................... Propuestas de evaluacin ............................................................

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Organizacin del Libro 5 para alumnos -Lengua- .......................................... 63 Contenidos ............................................................................................ 65 Claves de correccin ...................................................................... 70 Actividades complementarias .................................................. 99 Propuestas de evaluacin ............................................................ 103 Organizacin del Libro 4 para alumnos -Literatura- .................................... 107 Contenidos ............................................................................................ 107 Claves de correccin ...................................................................... 122 Cmo motivar a los hacedores de textos .......................... 148 Actividades complementarias .................................................. 151 Propuestas de evaluacin ............................................................ 154 Organizacin del Libro 6 para alumnos -Literatura- .................................... 157 Contenidos ............................................................................................ 157 Claves de correccin ...................................................................... 170 Las estrategias del hacedor de textos ................................ 187 Actividades complementarias ................................................ 192 Propuestas de evaluacin ............................................................ 204 Bibliografa.......................................................................................... 206

Introduccin

ste Libro constituye un espacio de consulta para los maestros y profesores que intervienen en el Programa. Su principal objetivo es presentar una fundamentacin de la propuesta del rea que permita a cada docente vincular los logros y dificultades de sus estudiantes con los objetivos y marcos tericos globales que sustentan la propuesta. En este sentido, se propone -a partir de una explicitacin de los supuestos y perspectivas tericas que se consideraron para los materiales y de una reflexin sobre los resultados esperables- ofrecer una gua para la orientacin de los estudiantes en la resolucin de los ejercicios propuestos y en el logro de los objetivos. Los aportes de las ciencias del lenguaje aplicadas a la didctica de la lengua constituyen un elemento para la reflexin sobre la propia prctica educativa y una herramienta ms para la resolucin de los problemas que presentan nuestros alumnos.

Materiales
Han sido diseados como materiales de doble entrada: los utilizarn los estudiantes para lectura, consulta, consideracin de contenidos conceptuales, ejercitacin y para confrontar en las actividades la adecuacin de los conceptos que van fijando. Y los docentes para focalizar y actualizar determinados contenidos del rea o para poner en prctica las propuestas didcticas desarrolladas. De este modo, cada mdulo se activar armoniosamente cuando sobre l trabajen: el alumno, informndose, conociendo y atravesando actividades de registro procedimental diverso, y el docente, informndose y apoyando con su supervisin y gua constante el devenir del estudiante a travs del curso propuesto. Los materiales han sido concebidos como un soporte didctico autosuficiente para que el estudiante pueda trabajar de manera individual, en su casa, en los recreos de su trabajo o cuando dis-

ponga de tiempo para ello. Cada uno cuenta con los aspectos tericos y las explicaciones y narraciones necesarias para la comprensin de los puntos programticos y la resolucin de actividades, si bien se explicita la necesidad de recurrir a otros materiales de estudio y a la supervisin del docente. En el primer caso -y sobre todo cuando se trabaja con textos literarios- siempre se aclara qu obras debern consultarse y los mecanismos formales de la cita bibliogrfica a travs de la cual debern solicitarse. En el segundo caso, y cuando el grado de dificultad (o la deteccin de errores sistemticos) as lo requiera, se especifica la pertinencia de recurrir al docente para corroborar las respuestas o la adecuacin de los procesos desarrollados. Los materiales tambin constituyen un atractivo elemento interactivo que acompaa al estudiante adulto en su ingreso a una nueva etapa de aprendizaje, potenciando su inicial entusiasmo y su deseo de novedad. Ms adelante sostendrn conceptual y didcticamente sus perodos de asimilacin de conocimientos y sus resistencias y dificultades cuando quiz se plantee el abandono de sus estudios al sentir que, ante su solitario esfuerzo, no recibe nada en retribucin. En ese momento, los materiales, el docente y el tutor pueden resultar de gran ayuda. En relacin con esa seguridad y confianza que puede brindar la trada mdulos-docente-tutor, destacamos el propsito educativo que propone que La educacin para adultos es un instrumento de desarrollo humano y una herramienta para incrementar la autoestima"1. La seleccin de temas, la exposicin de contenidos conceptuales y el procesamiento didctico de las actividades responden a la necesidad de cubrir las expectativas de estudiantes adultos (jvenes, jvenes maduros, adultos en transicin y adultos maduros) que participan de la vida familiar, laboral, y social de sus comunidades desde sus diferentes roles y como ciudadanos.
1 Ana Mara Queiroz y otros, Educacin de adultos y aprendizaje permanente: problemtica, inquietudes y recomendaciones, Educacin de Adultos y Desarrollo, ao 1994, nm. 42, pgs. 187-198.

Por ello, los libros que se presentan son flexibles, sus contenidos parten generalmente de situaciones comunicativas de la vida cotidiana y de problemticas que se les presentan a los hombres y mujeres contemporneos; brindando as la posibilidad de capitalizar estrategias para poder desenvolverse en las esferas del intercambio social, y en el caso especial del rea de Lengua, para poder afron-

tar toda situacin comunicativa y el estudio de otras disciplinas. En las actividades se privilegian los aspectos procedimentales para que el aprender se convierta en un aprender a hacer", cuyas operaciones de pensamiento y estrategias de investigacin y de resolucin se practiquen y fijen como una metodologa extensible a otras disciplinas y a la vida cotidiana de los estudiantes adultos. La educacin de adultos ha de ser un sistema flexible y abierto, que incluya modalidades de estudio menos convencionales, tales como el aprendizaje autodirigido, la educacin a distancia y nuevas tecnologas", afirma Ana Mara Queiroz (1994). Consideramos que los materiales de estudio del rea de Lengua han sido concebidos para abrir el juego entre libros y alumnos, libros y docentes, docentes y alumnos, en un proceso de capacitacin y transformacin del individuo y, a su vez, de ste hacia su comunidad. Todo material confeccionado para un curso a distancia recurre a la autofundamentacin (presencia de contenidos conceptuales, gua para las actividades). En los Libros del rea se cuenta tambin con actividades de tipo exploratorias y con propuestas de investigacin para ahondar en intereses particulares de los alumnos y en problemticas locales. El mtodo de transmisin de conocimientos por exposicin-recepcin, propio de estos materiales abre el juego a actividades incidentales o sugeridas que surgirn de la atenta supervisin y acompaamiento del docente, cuya labor consiste en asistir, no en evaluar o determinar sus capacidades intelectuales". Esta afirmacin de James Tong2 nos permite reflexionar sobre las observaciones que hace el docente sobre el proceso y las tareas del estudiante, que pueden motivar el aprendizaje o destruir la confianza de quien atraviesa el curso. El real proceso de evaluacin, absolutamente en manos del profesor, adquirir otro sentido si ste est atento al proceso de cambio operado en el adulto y a la superacin de metas no slo curriculares sino tambin individuales.

2 James Y. Tong, op. cit.

Contenidos
Se propone que los estudiantes mejoren su capacidad para leer y producir textos en diferentes situaciones de comunicacin. Como el lenguaje constituye una prctica social ms, articulada con otras, su dominio no depende nicamente de conocimientos gramaticales y lxicos sino tambin de una reflexin sobre el modo en que se desarrolla la comunicacin en las diferentes esferas de la actividad humana. Trabajamos con las teoras que sostienen que el uso del lenguaje est regulado por la situacin de comunicacin, por las actividades que desarrollan los sujetos cuando se produce la comunicacin, por la relacin entre los participantes, por el canal a travs del cual se lleva a cabo, factores que determinarn el modo de organizacin del discurso, la seleccin del estilo adecuado y las posibilidades temticas de esa situacin comunicativa. Por eso, los sujetos no son absolutamente libres cuando hablan o escriben. Y cuando se lee, el significado de una expresin no puede comprenderse plenamente si no se tiene en cuenta el valor de esa expresin en el contexto en que fue enunciada. Es importante tener en cuenta que cuando aprendemos el lenguaje no slo adquirimos un vocabulario propio de nuestro idioma y saberes de tipo gramatical; aprendemos el lenguaje a partir de enunciados especficos que poseen un estilo y un modo de composicin tpico y que son producidos en una situacin concreta para una finalidad determinada. Si bien cada enunciado es nico e irrepetible, es posible clasificar tipos relativamente estables de enunciados" vinculados con prcticas sociales especificas. El lingista ruso Mijail Bajtin llam a estas formas ms o menos estandarizadas, a estas regularidades que se registran en diferentes enunciados, gneros discursivos". Por ejemplo, el modo en que se desarrolla la actividad econmica y comercial genera ciertos tipos estables de enunciados tales como la carta comercial, la publicidad, el folleto de promocin de productos, entre otros. As sucede en cada esfera de la actividad social.

Segn Batjtin, los gneros discursivos son productos de una convencin social, histricamente acuada, y funcionan -a la hora de hacer uso del lenguaje- como modelos en los que los hablantes plasman su voluntad discursiva. Existen gneros literarios (cuento, novela, poesa, teatro) y no literarios (cartas privadas, comerciales, administrativas, manuales, contratos, artculos periodsticos, enciclopedias), y gneros acadmicos o escolares, (como los exmenes escritos, las monografas, las exposiciones orales, entre otros). Cada gnero se vincula con una determinada prctica comunicativa que regula su modo de organizacin. Todos los miembros de una comunidad lingstica, a la vez que aprenden las formas propias de su lengua (lxico, gramtica) aprenden tambin a estructurar sus discursos segn la convencin, es decir, a usar el gnero discursivo adecuado a la situacin comunicativa en la que se encuentran. Pero no todos los gneros discursivos se aprenden espontneamente. Las formas lingsticas ms complejas (que involucran el uso de terminologa especializada, determinadas estructuras sintcticas, o formas de composicin poco frecuentes en la comunicacin cotidiana) se incorporan a partir de un proceso de aprendizaje particular. Cmo se aprenden los diferentes gneros? A partir de las prcticas en las que los sujetos participan. Quien trabaja en la venta y entrega de productos sabe cmo hacer un remito, una factura, un pedido de entrega o una carta de reclamo porque cotidianamente est en contacto con ese tipo de escritos, los produce o los lee. Si un sujeto no participa o no interacta en mbitos donde sea habitual realizar pedidos por escrito, defender una idea en un texto para una revista barrial, realizar un informe sobre un trabajo llevado a cabo, la posibilidad de dominar esos discursos es menor. Por eso, en los Libros del rea se promueve la enseanza de diferentes gneros, muchos de ellos seguramente alejados de las prcticas culturales habituales de nuestros estudiantes pero, necesarios para intervenir en nuevos espacios tanto laborales como culturales o educativos. Dichos conocimientos facilitarn el acceso a prcticas discursivas y no discursivas nuevas para el estudiante.

Los libros desarrollan entonces una estrategia de enseanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura que tiene en cuenta los gneros como "modelos" que facilitan el acceso a prcticas discursivas nuevas. Tambin se propone promover una reflexin sobre la organizacin del texto mismo a partir de la nocin de tipo textual. Algunos textos se organizan a partir de un eje temporal: parten de una situacin inicial, presentan un conflicto y su resolucin. Se trata de textos narrativos. Otros organizan la informacin en torno de un tema u objeto y sealan las partes, las cualidades, las propiedades. Son textos descriptivos. Otros, llamados explicativos, se articulan a modo de respuesta a un interrogante explcita o implcitamente planteado en el texto. Finalmente, otros son argumentativos porque se proponen sostener una idea a partir de razones o motivos. Los gneros permiten observar el funcionamiento del lenguaje en relacin con la sociedad, mientras que la caracterizacin de los diferentes tipos textuales permite reflexionar sobre la construccin del enunciado mismo, su estructuracin. Este conocimiento provee al lector y al escritor de un esquema prototpico al que puede apelar para mejorar su competencia. Se agrega el trabajo sobre aspectos sintcticos, gramaticales y de normativa que contribuyen a la reflexin sobre el funcionamiento del cdigo lingstico. El conocimiento de las clases de palabras, de las reglas sintcticas, de los diferentes tipos de oraciones, para citar algunos ejemplos, facilita el desarrollo de la competencia del estudiante en la medida en que hace consciente, sistematiza y ampla los conocimientos espontneos que los hablantes tienen de la lengua. Finalmente, resulta indispensable, adems, contemplar las propuestas tericas que conciben la escritura como proceso en el que se van desarrollando e interrelacionando distintos subprocesos (elaboracin de planes, redaccin, revisiones), todos los cuales tienden a resolver un problema: la produccin de un escrito adecuado, eficaz. Estos modelos cognitivos del proceso de escritura orientan la didctica de esta prctica hacia el desarrollo de activi-

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dades de planificacin, la elaboracin de borradores y la redaccin de distintas versiones hasta lograr la que pueda considerarse definitiva. Es decir, promueven la concepcin de la escritura como un trabajo y no como el resultado de la inspiracin o de cualidades de carcter innato. Se proponen combinar la estrategia de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita a travs de procesos de planificacin, escritura y revisin de los escritos con una reflexin sobre los gneros discursivos como modelos que permiten al estudiante conocer registros y modos de organizacin de los discursos con los que no tiene un contacto frecuente. Por ejemplo, conocer las caractersticas de una explicacin en un gnero como el manual o la enciclopedia, facilita la comprensin y la produccin de esos textos. Si adems de conocer cmo estn construidos, el estudiante logra concebir a la escritura como un trabajo que supone la elaboracin de planes y la realizacin de correcciones, incorporar no slo un entrenamiento necesario para desarrollar su competencia comunicativa sino un mtodo para resolver problemas de lectura o de escritura en sus futuras prcticas. Los contenidos conceptuales del rea se centran en el conocimiento de los diferentes gneros, de los tipos textuales y de los aspectos gramaticales, sintcticos y normativos. Los contenidos procedimentales apuntan a que el estudiante conciba las prcticas de escritura como un trabajo que involucra la elaboracin de planes y correcciones.

Organizacin de los contenidos


Se dispone de dos Libros (nmeros 3 y 5) para el desarrollo de los contenidos de Lengua y dos libros (nmeros 4 y 6) dedicados especialmente a la Literatura. Esta organizacin y el orden de aparicin de los contenidos responde a un claro propsito, mientras el Libro 3 contina la lnea de trabajo ya inaugurada en los mdulos anteriores del rea (primera

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etapa), el Libro 4 seala un corte con esa lnea de trabajo e irrumpe intencionalmente con una aproximacin esttica a los mensajes literarios. El Libro 5 retoma la organizacin en ejes de lengua, discurso, tipos textuales y normativa, y el Libro 6 cierra con una propuesta de lectura, anlisis y apreciacin de la variedad de textos que, utilizando la palabra y las estrategias discursivas como materia prima, integra la esfera del arte denominada literatura. A grandes rasgos, los libros se han concentrado en cinco grandes ejes temticos. El Libro 3 desarrolla en profundidad la explicacin como secuencia presente en variadas situaciones comunicativas y como secuencia predominante de un tipo textual especfico: el texto expositivo-explicativo. El Libro 4 presenta las herramientas bsicas para la decodificacin de los textos especficamente literarios: narrativos y poticos, y propone un recorrido sobre ciertas poticas y tendencias de la literatura argentina e hispanoamericana del siglo XIX, principalmente, y tambin del siglo XX. As se presentan: el romanticismo, la literatura gauchesca, el realismo y el modernismo. El Libro 5 trabaja minuciosamente sobre la argumentacin, como secuencia presente en las relaciones comunicativas de la vida cotidiana, y tambin en textos escritos, sobre todo periodsticos, y tambin literarios. En esta lnea se desarrolla el anlisis de diferentes estrategias presentes en textos predominantemente argumentativos como el editorial, el comentario y la carta de lectores. El Libro 6, finalmente, ahonda en las propuestas sobre textos literarios narrativos y poticos iniciadas en el Libro 4 y suma la lectura y el anlisis del texto literario dramtico. Nuevamente avanza sobre un eje temporal en el desarrollo de las poticas y tendencias literarias y alcanza la literatura contempornea y sus manifestaciones argentinas e hispanoamericanas. Se presentan el teatro rioplatense del 1900, la poesa posmodernista y de vanguardia, el tango, las poticas regionales, y el realismo mgico. Los cinco ejes temticos sobre los que luego se estructuran diversidad de contenidos del rea son: la explicacin, la argumentacin,

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el texto literario narrativo, el texto literario potico y el texto literario dramtico.

Contenidos previos
De acuerdo a los ejes identificados en el prrafo anterior, se evidencian algunas habilidades previas que los alumnos requerirn para el trabajo. El docente deber indagar en este aspecto en los primeros encuentros -a modo de diagnstico inicial- apoyando a aquellos cuyas falencias pudieran dificultarle la Actividad posterior. Entre las habilidades previas requeridas, identificamos: Reconocimiento y produccin de secuencias narrativas, conversacionales y descriptivas. Rudimentos procedimentales para la investigacin y la prctica de informes. Identificacin de textos ficcionales (literarios) y no ficcionales (periodsticos, acadmicos, tcnicos, etc.). Reconocimiento y produccin de secuencias argumentativas. Aspectos de la comunicacin: situacin, finalidad de los textos, y otros. Aun cuando establecemos ostensiblemente un corte entre el conocimiento y manejo de la disciplina lengua y la apreciacin esttica de las obras literarias, ambas tendencias -discurso y arte-, se integran bajo una decisin metodolgica: la consideracin de que todo acto de lenguaje establece una situacin comunicativa, sea sta instrumental o esttica, y que, por lo tanto, los contenidos transmitidos en el rea de Lengua son estudiados desde la perspectiva comunicacional.

Secuencia de los contenidos


Los textos seleccionados en el Libro 3, que se centra en el eje temtico de la explicacin, empiezan con escritos de manejo cotidiano -la carta comercial y la carta familiar-; textos expositivos de otras disciplinas y textos periodsticos de divulgacin cientfica que desarrollan temas y problemticas contemporneas. Adems, la elec-

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cin del gnero policial para trabajar el texto literario se debe a la comprobacin de que el cuento de intriga policial goza de prestigio y atraccin entre lectores jvenes u ocasionales. En este Libro como en el 5, dedicado fundamentalmente a la argumentacin, los contenidos transversales que surgen de los puntos de contacto con otras disciplinas curriculares fueron concebidos para motivar la reflexin, el debate y el desarrollo de otros temas accesorios que podrn continuar en el intercambio y la exposicin oral con el profesor. El texto periodstico de opinin introduce temas actuales y el anlisis de las tcnicas argumentativas presentes en los textos publicitarios como as tambin decodificacin de mensajes de difusin cotidiana. En ambos se refuerza el aspecto instrumental de la disciplina para capacitar al alumno en las competencias que le requiere el mundo contemporneo. En los Libros 4 y 6 destinados al desarrollo de la literatura argentina y latinoamericana, la informacin se dispone de manera expositiva y narrativa sobre un eje temporal que articula los procesos sociales e histricos, de cuya interrelacin surgen los procesos estticos propios del arte literario. Dado el importante caudal de contenidos conceptuales fue una decisin deliberada apelar al apoyo de imgenes y sus epgrafes. Ambos tienen una funcin informativa y funcionan como facilitadores de los aprendizajes, pues convocan ante el lector el espritu de poca" en el que se han formado poticas de autor y tendencias literarias. Las ilustraciones, por su parte, colaboran en el enriquecimiento de un diseo de pgina que se complejiza con respecto a los libros anteriores. La seleccin de textos ha tenido en cuenta los paisajes de pertenencia de los potenciales destinatarios y desarrolla la dupla mbito rural-mbito urbano. Por otra parte, se desarrollan contenidos transversales con el rea de Ciencias Sociales a fin de facilitar la integracin de los conocimientos, y se apela a autores y poticas regionales para incentivar la curiosidad individual, la pertenencia del estudiante a su comunidad, y para fomentar la investigacin local. Para esto es indispensable la tarea del docente quien ser el encargado de extender y profundizar los conocimientos y contenidos literarios de su provincia.

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Los cambios en el aspecto formal de los libros respecto de los de la primera etapa responden al propsito de reconocer en el adulto un estudiante que, al haber finalizado sus estudios primarios, tiene elementos para decodificar publicaciones de circulacin masiva y acadmica, como diarios, revistas y libros. El estudiante tendr en sus manos un material didctico de mayor complejidad, cuyos desafos atravesar guiado por su profesor.

Actividades
Diseadas teniendo en cuenta un receptor adulto en proceso de terminalidad de la educacin bsica responden a dos objetivos primarios: el desarrollo y puesta en prctica de competencias comunicativas, y el despliegue de contenidos procedimentales que generen y fomenten el aprendizaje permanente". Las particularidades y pertinencia de las actividades, de acuerdo con los distintos estadios del curso, se especificarn para cada mdulo en particular. Mediante las actividades los alumnos ingresarn en el proceso de activar operaciones de pensamiento (observar, interpretar, reflexionar, formular hiptesis y crticas, aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, etc.), explorar otros conceptos o manifestaciones del rea bajo la propuesta del libro y la tutela del docente, y manifestar su pensamiento,3 pues muchas actividades se resuelven por diferentes procesos cuya eleccin queda a disposicin del estudiante. En este Libro se sugieren algunas actividades complementarias. La pertinencia de utilizar stas u otras, de acuerdo con el inters, la necesidad de reforzar temas y el tiempo disponible de cada alumno y del grupo ser evaluada por el docente. Para facilitar la lectura de este material se presentan en primer lugar las caractersticas de los libros correspondientes a Lengua y luego los dos referidos a Literatura.
3 Alicia Fernndez, La sexualidad atrapada de la seorita maestra, Bs. As., Nueva Visin, 1992.

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Organizacin del Libro 3 para alumnos

ste libro tiene como objetivos que los estudiantes retomen (o se inicien) en la lnea de trabajo encarada en este Proyecto y que, en este nuevo ciclo, desarrollen sus habilidades para escribir y leer textos expositivo explicativos. Toda la primera parte se propone orientar a los estudiantes para que realicen lecturas y escriban textos a partir del reconocimiento de los parmetros comunicacionales y textuales que regulan la produccin escrita. Se busca que el estudiante elabore criterios para escribir y leer distintos tipos de textos. Muestra cmo el lenguaje se desarrolla en situaciones de comunicacin concretas que deben tenerse en cuenta al encarar prcticas vinculadas con la lengua escrita, y pone en evidencia que la libertad de quien escribe se encuentra acotada por el propsito de la comunicacin, por la relacin que mantiene el escritor con sus lectores, por pautas culturales que regulan el modo en que son construidos los discursos. Estos parmetros, junto a las convenciones grficas y la organizacin sintctica, sern los criterios de revisin del propio escrito para mejorarlo y de relectura de los textos para profundizar en su interpretacin. El segundo objetivo se centra en la lectura y la escritura de textos expositivo-explicativos que puede leer un adulto por inters general o para completar su formacin en la Educacin General Bsica. En el mbito cientfico, estos discursos despliegan operaciones conceptuales que consisten en respuestas a preguntas acerca del porqu de un hecho, de un fenmeno o de una ley. Las explicaciones son frecuentes tambin en la interaccin verbal destinada a favorecer la comprensin de un hecho cualquiera. Por eso, cuando hablamos de la explicacin hacemos referencia a todas las formas del intercambio verbal en las que la comunicacin se ve perturbada porque se presenta un obstculo para la comprensin del destinatario, que debe ser aclarado para instaurar o restaurar la comprensin debilitada. Desde esta perspectiva, sobreviene un discurso

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explicativo cuando se produce un problema de comprensin en la interaccin verbal que obliga a suspender o postergar los objetivos y las finalidades de la misma. La explicacin toma como objeto aquello que constituye el obstculo y su finalidad es restablecer la interaccin inicial. Esta finalidad aclaratoria permite distinguir la explicacin de la argumentacin -cuya finalidad es convencer- y de los discursos que brindan informacin, independientemente de que la comprensin tenga lugar. La importancia de desarrollar en nuestros alumnos la habilidad para leer y producir este tipo de textos reside en la capacidad de explicar que implica la capacidad de hacerse comprender. Explicacin, comprensin y aprendizaje son prcticas omnipresentes en la escuela. Cuando ensean, los educadores argumentan y explican; el alumno despliega o interpreta explicaciones cuando se lo interroga en los exmenes, cuando escribe informes o lee manuales. En el mbito escolar y en otros, el adulto da explicaciones, las pide, formula solicitudes o plantea preguntas que incluyen explicaciones, etc. Lograr una comunicacin exitosa en las diversas situaciones que requieren de explicaciones redundar en un mejor desempeo de nuestros alumnos en las distintas prcticas sociales de las que participan. La propuesta de actividades del Libro 3 en lo inmediato tiende a facilitar el trabajo en las otras disciplinas que el alumno debe estudiar en el Proyecto. Adems busca que puedan dominar modos de comunicacin ms formal, habitualmente requeridos en actividades laborales, gremiales, culturales u otras desarrolladas en mbitos no familiares. Por eso, leern o escribirn textos destinados a mltiples lectores, como artculos periodsticos de divulgacin cientfica, explicaciones destinadas a estudiantes, manuales etc. Cada una de las actividades lleva implcito algn criterio para la produccin o lectura de textos similares a los que figuran en el propio libro, puesto que la idea es que el alumno adquiera las herramientas necesarias para leer y producir textos expositivo explicativos.

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Contenidos
El discurso expositivo explicativo
Estos discursos tienen como principal propsito ofrecer una informacin para que el destinatario la comprenda. Cuando se prev un obstculo en la comprensin se desencadena una explicacin que procura salvar ese obstculo. Por eso, estos discursos presentan una estructura del tipo pregunta-respuesta. Frente a un interrogante planteado por el destinatario o previsto por el destinador se despliegan una serie de recursos y estrategias que buscan contestar a esa eventual pregunta para que el destinatario comprenda aquello que ignoraba. En ese sentido, explicar no es lo mismo que informar. Cuando se informa, simplemente se hace saber algo (Te informo que me voy al cine). Cuando se explica, se ofrecen motivos, razones, causas que aclaran la cuestin, que contribuyen a que el destinatario pueda acceder a la comprensin de lo que se presupone desconoce (Voy al cine porque estrenan un pelcula interesante). Teniendo en cuenta el intercambio comunicacional que lo suscita, el discurso expositivo-explicativo emerge de una asimetra de status y de saberes entre los interlocutores. Cuando su desarrollo es eficaz, la explicacin finaliza colocando al otro en una situacin ms simtrica respecto del que habla. El discurso explicativo forma as una suerte de parntesis en la interaccin en curso, y su correcta insercin depender de un buen control del locutor sobre la interpretacin de su discurso. Este ltimo deber ser capaz de formular un clculo que anticipe los obstculos posibles de su interlocutor para desarrollar all las explicaciones pertinentes. Aunque la explicacin debe ser leda desde su funcin en el discurso, existe una serie de parmetros comunicacionales que permiten caracterizarla, que pueden ser abordados a partir de las siguientes preguntas: Quin explica a quin? Cmo se presenta el que ofrece la explicacin? qu autoriza su explicacin?

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Qu es lo que provoca la explicacin? Se rastrea alguna forma de pedido de explicacin o se trata de una explicacin auto-formulada? Cules son las marcas lingsticas que sealan el pasaje a la explicacin? Se pasa de la primera a la tercera persona o a una forma impersonal? Aparecen trminos tcnicos? El discurso se vuelve ms "objetivo"? Se registra la presencia de algn tipo particular de conectores (causales, por ejemplo) en los segmentos explicativos? Se explica a travs de reformulaciones? Se emplean parfrasis? Se explica por medio de una narracin, de un ejemplo, una definicin, el despliegue de un razonamiento, una descripcin o de alguna otra forma? Se parte de explicaciones cercanas al estudiante, frecuentes en los dilogos cotidianos. Se procura luego que establezca diferencias y semejanzas con las explicaciones tpicas de los manuales, de los libros de textos que deber consultar. Por eso, adems de reflexionar sobre las situaciones comunicativas en las que se desarrollan las explicaciones, se presenta la estructura prototpica de la explicacin (el esquema pregunta-respuesta) junto a las estrategias ms usadas para explicar que en estos discursos son las definiciones, los breves relatos, las comparaciones, las descripciones, adems de las explicaciones causales.

La reformulacin
Una de las formas ms frecuentes de explicar algo es reformularlo; es decir, llevar a cabo una transformacin de una informacin del texto (o de una parte) a fin de adaptarla a un destinatario concreto y en funcin de una accin determinada. Este proceso implica una forma de reapropiarse de un objeto o de facilitarle al otro esa apropiacin, mediante la adaptacin del objeto a explicar a un lenguaje conocido y accesible al destinatario. Las reformulaciones tienen, por tanto, un carcter parafrstico y una funcin facilitadora.

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El hombre aprende, se expresa, reacciona, sobre la base de cantidades innumerables de reformulaciones sucesivas. El nio que aprende a hablar reformula lo que sus parientes o educadores le dicen. Las reformulaciones permiten aproximaciones sucesivas a una cuestin, tema, palabra o problema. Trabajar en este tipo de explicaciones, la sinonimia y las nominalizaciones (x contrat a y, el contrato de y), recurrentes en toda reformulacin, contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa al ampliar el vocabulario de los adultos y las herramientas para producir y comprender textos. El desarrollo de los contenidos presenta una progresin en espiral: el libro parte de la comunicacin como lugar desde donde iniciar la reflexin sobre el lenguaje, luego se detiene en el modo de organizacin tpico de los textos y finalmente en la construccin sintctica de la oracin y las clases de palabras. La primera parte es una recapitulacin de lo trabajado en la primera parte del Proyecto, en la que se retoman tres de los ejes centrales: el discurso, el texto, la lengua. El trabajo sobre los aspectos discursivos se presenta en las actividades N 1 y 2 en las que se procura poner en evidencia que se usa el lenguaje de modo diferente segn cul sea la relacin que entabla el destinador del texto con el destinatario, el grado de conocimiento o de confianza entre ambos y la finalidad o el propsito que persigue la comunicacin. Los alumnos leern y producirn textos pertenecientes a dos gneros diferentes, que como tales hacen un uso diferente de los recursos fraseolgicos lxicos y sintcticos de la lengua: una carta formal de queja y una carta a un amigo. Se intenta que partan de la escritura de un gnero ms conocido y que luego produzcan otro, perteneciente a un gnero que dominan menos. Estos ejercicios pueden ser tiles para mostrar cmo desde el punto de vista lingstico no se puede considerar la existencia de un cdigo nico, el correcto", sino ms bien de variedades lingsticas que se emplean en diferentes situaciones de comunicacin. Estos ejercicios deben partir de valorar la variedad regional y de destacar que las formas lingsticas que se usan en situaciones familiares o coloquiales, as como las que son propias de un

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lenguaje juvenil, son vlidas en la medida en que se adecuan a las situaciones comunicativas especficas. De este modo, es posible cuestionar cierto prejuicio en torno del lenguaje que considera nicamente la variedad estndar como la forma correcta de la lengua y revertir, si los hubiera, los casos de desvalorizacin de la variedad lingstica que usa el alumno (que se manifiesta con expresiones del tipo yo no s hablar o expresarme"). A partir de una consideracin de la importancia comunicativa de la variedad lingstica que nuestro alumno domine, el desafo que plantean muchas de las actividades del Libro es que se comunique por escrito cada vez con ms fluidez en el mbito cotidiano y que pueda permutar el registro, en funcin de situaciones de comunicacin ms formales. La variedad ms formal ser entonces juzgada no desde el punto de vista de lo que es bueno en oposicin a lo malo o incorrecto, sino en trminos de las situaciones y relaciones sociales en las que dicho uso domina. La Actividad N 3 procura que el alumno reconozca diferentes formas de organizacin interna de textos que pertenecen a gneros literarios. En este repaso de temas anteriores para quienes participaron de la primera parte del Programa y, tal vez, nuevos u olvidados para quienes se incorporan en esta fase, distinguirn la narracin de la descripcin. Es importante que no se trate de un contenido nicamente conceptual: tomar conciencia del modo en que est construida una narracin y una descripcin debe dar herramientas al alumno para escribir y leer textos narrativos y descriptivos. Para resolver los ejercicios o realizar revisiones y correcciones los estudiantes debern tener presente que en un texto narrativo se relatan acciones que se desarrollan en el tiempo, que dichas acciones suelen presentar una situacin inicial, una perturbacin de esa situacin inicial (complicacin, conflicto, nudo) y una resolucin. Y que no siempre el relato comienza contando lo que en el mundo real ocurri en primer lugar. Los textos pueden presentar un orden temporal inverso, zigzagueante, etc. Para el caso de las descripciones, debern tener en cuenta el tema u objeto de la descripcin, sus cualidades o propiedades, el punto de vista del que describe y el criterio que se emplea para organizar la descripcin (de arriba abajo, desde el interior hacia el exterior, etc.). Es interesante mostrar a los alumnos la presencia o ausencia de expresiones que funcionan como organizadores de la descrip-

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cin (a la derecha, ms arriba, en el centro). Su ausencia genera un efecto de percepcin simultnea del todo. La narracin y la descripcin como modo de organizacin prototpico de las proposiciones de un texto se integran en los textos expositivo explicativos de los manuales de estudio, en los ensayos, en los artculos de divulgacin. Por eso, el conocimiento de su modo de organizacin resulta, junto con los aspectos discursivos y comunicacionales, un elemento facilitador para la comprensin o produccin de los textos que figuran en la segunda parte. Una vez analizados los aspectos discursivos y textuales, el Libro se ocupa de reiniciar la reflexin sobre el eje lengua. Luego de trabajar sobre la finalidad de los distintos actos de habla y de establecer una relacin entre dicho fin y la caracterizacin de las oraciones de acuerdo con la actitud del hablante, se propone un anlisis de las oraciones que delimite el sujeto, el predicado y sus ncleos (Actividad N 4). Los aspectos sintcticos son complementados con un trabajo sobre las clases de palabras, en especial, sobre el sustantivo (Actividad N 9) y el verbo (Actividades N 5, 6, 7, 8). Las propiedades flexionales del verbo se dividen en dos grupos: aquellas que se refieren a la concordancia con el sujeto sintctico, el nmero y la persona (trabajadas en los libros anteriores), y las que caracterizan a la accin y a la oracin en su conjunto. Pertenecen a este segundo grupo, el aspecto, el tiempo y el modo. El tiempo verbal ya fue trabajado. Se incorpora una reflexin sobre otra de las propiedades flexionales del verbo: el aspecto. En el Libro siguiente, tomaremos el modo verbal. Los verbos, adems de sealar un momento simultneo, anterior o posterior respecto del momento en que se habla, permiten caracterizar el estado o la accin, segn sea puntual (comience y termine), dure o perdure, se repita, se inicie, se reitere, etc. De este modo, los tiempo imperfectos caracterizan la accin en su duracin o en su repeticin, mientras que los perfectos lo hacen en su aspecto puntual.

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Es importante recalcar que el aspecto puede estar marcado por otros ndices, adems de los de la flexin verbal. Por ejemplo, los aspectos lxicos, que sealan la oposicin duracin/ repeticin como es el caso de brillar y titilar. Tambin los sufijos o prefijos como besar" (accin ms puntual) y besuquear" (repeticin o reiteracin) aportan al significado aspectual. Las frases verbales construidas con estar, andar, venir y gerundio se usan para caracterizar una accin que dura (anda/est/...cantando), mientras que soler con infinitivo seala una accin que se repite (suele cantar). Del mismo modo, volver ms infinitivo subraya la reiteracin (volvi a cantar). Todas estas formas se oponen a la accin puntual sealada por el pretrito perfecto simple (cant). Si bien en las actividades anteriores se aplican conocimientos trabajados en la primera parte, la N 10 se propone como un ejercicio de integracin general de los aspectos del texto y de la lengua ya estudiados. A partir de la Actividad N 11 se inicia el trabajo con el discurso expositivo explicativo. En primer lugar, se muestra la forma tpica de una explicacin y se la diferencia de la narracin y de la descripcin. En ese sentido se caracteriza la secuencia explicativa prototpica como un conjunto de proposiciones organizadas del siguiente modo: Un marco o presentacin del tema Un interrogante (implcito o explcito) La explicacin propiamente dicha (la respuesta al interrogante) El conocimiento de la estructura de la explicacin funciona como una gua para la lectura y la escritura de explicaciones. Muchos estudiantes presentan dificultad para interpretar los textos expositivo explicativos. En la medida en que el alumno intente detectar a qu pregunta responde el texto y cul es la respuesta a esa pregunta, se entrenar en un modo de abordaje del texto expositivo que facilita el acceso a la informacin bsica y su jerarquizacin: la informacin que se lee se articula y se organiza en funcin de la pregunta (Actividad N 13).

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A partir de la importancia de las preguntas, se promueve una reflexin sobre las oraciones interrogativas y los diferentes modos de formular preguntas (Actividad N 14). Adems de conocer su estructura, los alumnos trabajarn con explicaciones en variadas situaciones de comunicacin. Los ejemplos apuntan a mostrar las diferencias entre las explicaciones cotidianas y las explicaciones en contextos ms formales. Se trata de mostrar cmo en las explicaciones de manuales y enciclopedias se hace un uso del lenguaje diferente, se recurre a trminos tcnicos y a nominalizaciones que permiten disminuir la ambigedad y la vaguedad propias del discurso cotidiano (Actividades N 11 y 12). Si bien se trabaja especficamente con el lenguaje tcnico, los alumnos deben apropiarse del lxico propio de cada disciplina para poder construir y manipular mejor los conceptos que en ellas se emplean. Es por eso que el docente deber retomar este punto en el trabajo con el resto de los mdulos: la identificacin de terminologa tcnica, la comprensin de su significado, su uso y su funcin en el texto, facilitan el trabajo con los discursos de las diferentes ciencias, los procesos de abstraccin, la manipulacin de conceptos, etc. Luego de caracterizar las explicaciones, de reflexionar sobre su organizacin textual y sobre sus distintas maneras segn la situacin de comunicacin en la que se desarrollan, se comienza a trabajar con las diferentes estrategias que se usan para explicar. En primer lugar, con la explicacin causal: se promueve una reflexin sobre los enunciados generales que funcionan como leyes y sobre los conectores ms frecuentes en este tipo de explicaciones. Las explicaciones causales bsicamente responden a la pregunta por el porqu. Para explicar un fenmeno suele remitrselo a una ley o principio compartido, o se presenta un motivo que lo justifica. La identificacin de los enunciados generales (leyes o principios) en las explicaciones cotidianas es un camino para el trabajo con discursos ms formales que circulan en el mbito de la divulgacin cientfica (Actividades N 15 y 16). Las palabras o expresiones que se usan para vincular un enunciado con otro, un acto de habla con otro, se denominan conectores.

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En los escritores inexpertos, suele registrarse una falta de articulacin entre las diferentes partes del texto, huecos o lagunas que dificultan la comprensin del escrito, escaso uso de conectores o empleo incorrecto de los mismos. Por eso, las Actividades N 17, 18, 19 y 20 procuran que el alumno reconozca y use conectores, especialmente los que sealan las relaciones causa- efecto, que son frecuentes en los discursos explicativos. Los conectores causales ms usados son: porque, como, puesto que, ya que, dado que. El como muchas veces aparece antepuesto e indica que se trata de un evento conocido por el destinatario, es decir: presenta una informacin conocida que sirve como punto de partida para introducir una informacin nueva. Por ejemplo: como terminaron las clases, puedo irme de vacaciones". El porque, en cambio, aporta una informacin nueva, desconocida: Me voy de vacaciones porque ya termin con mis obligaciones laborales". La causa, los motivos, las razones pueden estar sealados tambin por expresiones como debido a / a causa de / generado por. El reconocimiento de estas formas y sus usos facilita el desarrollo de habilidades explicativas tanto para interpretar como para producir textos. La explicacin de nociones o del significado de trminos se realiza frecuentemente a travs de una forma tpica de reformulacin: las definiciones, que aparecen en los textos de diversas maneras. El modo ms frecuente es a travs del establecimiento de una relacin de igualdad o equivalencia entre la nocin o el trmino a definir y la definicin propiamente dicha. Esta equivalencia se manifiesta por medio del verbo ser o expresiones como estar considerado como", consistir en". Otras veces se emplean signos como los parntesis, las comas o los guiones para incluir las definiciones: La leyenda es una narracin fundada en tradiciones populares. Las leyendas (narraciones fundadas en la tradicin popular) ofrecan una explicacin de los fenmenos.

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Algunas definiciones se emplean para ofrecer el significado tcnico de un trmino o para aclarar el uso de un trmino en un mbito tcnico. Este proceso de denominacin recurre generalmente a verbos de tipo designar", denominar", llamar", decir": Las nubes que pueden generar una tormenta se denominan cumulonimbus. En otras definiciones se despliega un anlisis o descomposicin de los elementos que constituyen un objeto. Sus frmulas introductorias caractersticas son est constituido por", se compone de": El agua est constituida por dos molculas de hidrgeno y una de oxgeno. Finalmente, muchas definiciones indican la funcin del objeto que definen, su finalidad o su uso: Un audfono es un aparto que sirve para mejorar la audicin. Las Actividades N 23 y 24 se ocupan de las definiciones. La Actividad N 25 propone una reflexin sobre el uso del tiempo presente en las definiciones. No siempre el tiempo presente se usa para sealar un tiempo simultneo al momento en el que se habla. En algunos de sus usos se neutralizan las relaciones de anterioridad y posterioridad que dicho tiempo establece y el presente adquiere un valor genrico con un significado atemporal. Ejemplos de este empleo son los verbos usados en los enunciados de leyes y definiciones: Los metales se dilatan con el calor." / El agua es un elemento vital. Cuando se explica, adems de definiciones, pueden usarse ejemplos que son un recurso importantsimo en el discurso didctico y en la divulgacin cientfica, pues facilitan la comprensin del lector. El ejemplo se establece con la idea de explicar una relacin de parte a todo, es un caso concreto que se presenta como una muestra de un concepto ms general: En la Antigedad los fenmenos naturales eran explicados por la accin de los dioses. Por ejemplo, entre los pueblos nrdicos, el dios Thor era el dios del rayo y el responsable del desencadenamiento de una tormenta.

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En el texto anterior, el caso concreto del dios Thor es un ejemplo de las explicaciones por intervencin divina, tpicas en la Antigedad. La interpretacin y la produccin de ejemplos implica un movimiento de los conceptos que va de lo ms general, o de lo ms abstracto, a lo ms concreto, a lo particular. El desarrollo de esta habilidad es fundamental para que nuestros estudiantes puedan comprender mejor y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas, a otros casos concretos. El problema ms frecuente que presentan es la determinacin de la idea que en el texto se explica a travs del ejemplo: los estudiantes suelen identificar el ejemplo pero les cuesta relacionarlo con el concepto ms general que dicho ejemplo ilustra. Por eso, las actividades N 26 y 27 tienen como objetivo general que el alumno reconozca y produzca ejemplos. En las Actividades N 28 y 29 se trabaja con las comparaciones. En stas suele establecerse una relacin entre dos elementos a partir de caractersticas comunes. Si su funcin es explicativa, se compara un elemento que resulte familiar para el destinatario con otro, menos conocido, con el fin de que este ltimo resulte ms comprensible a partir de su similitud con el primero. Funciona como un puente entre lo que se sabe y lo que se desconoce que facilita la comprensin. Finalmente, las Actividades N 31 y 32 retoman lo trabajado con el texto narrativo e ilustran cmo se recurre tambin a narraciones en el desarrollo de un texto expositivo explicativo. La Actividad N 33 procura integrar diferentes temas estudiados. A partir del reconocimiento del objeto de la explicacin y de los recursos que se usan para explicar en los diferentes textos, el alumno deber formular y contestar preguntas. Se espera que aplique los conocimientos adquiridos, desarrolle explicaciones causales, incluya ejemplos, breves relatos, comparaciones o definiciones en sus respuestas.

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El trabajo con definiciones, comparaciones, ejemplos facilita la adquisicin y la manipulacin de conceptos. La Actividad N 34 retoma el trabajo sobre el eje lengua. Despus de la descripcin de las oraciones bimembres que presentan sujeto simple y predicado verbal simple, muestra ejemplos de sujetos y predicados compuestos. El anlisis sintctico en este caso debe contribuir a la reflexin sobre la construccin de oraciones y las relaciones de concordancia entre sustantivos y verbos. Las ltimas Actividades N 35, 36 y 37 tienen como objetivo aportar ms elementos para facilitar la lectura de los materiales de estudio. All se seala cmo diferentes textos que acompaan el cuerpo central de un libro funcionan como orientadores de la lectura. Si bien en el ejercicio se propone analizar una pgina de una enciclopedia, en trminos generales las tapas y las contratapas, los ndices, los ttulos y los subttulos, los prrafos, la disposicin de la informacin en las pginas, las notas al pie, las bibliografas constituyen los elementos paratextuales" que sirven, entre otras funciones, como guas para la lectura de los textos. Todos los libros del rea promueven la elaboracin de conjeturas sobre el contenido de los textos a partir de la lectura de los paratextos. El planteo de hiptesis sobre el texto y su contrastacin con la lectura posterior es un aspecto fundamental para el desarrollo de la habilidad lectora. Por otra parte, en el texto expositivo explicativo suelen usarse expresiones que contribuyen a organizar la lectura, marcan un orden en el desarrollo de la informacin (en primer lugar, en segundo lugar...), indican las partes en las que se divide o en las que sta se organiza (por un lado, por otro/ por una parte, por la otra). El reconocimiento de estas marcas facilita, en primer trmino, el acceso a la informacin, la conformacin de un horizonte de expectativas sobre lo que se desplegar en los prrafos siguientes, el establecimiento de cuestiones que son objeto de un tratamiento conjunto. Adems, son muy tiles para la elaboracin de cuadros, sntesis, resmenes o exposiciones de lo ledo. La seccin destinada a la normativa de la escritura se ocupa de los pronombres interrogativos y del uso de los signos de interrogacin y exclamacin. Los estudiantes debieron formular preguntas y leer

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textos que incluan oraciones interrogativas directas e indirectas. La reflexin deber contribuir a que los alumnos corrijan sus posibles errores, coloquen las tildes a los interrogativos, usen correctamente los signos de interrogacin en las preguntas, las maysculas y los puntos.

Claves de correccin

Actividad N 1
El cuadro podr completarse del siguiente modo
caractersticas destinatario texto 1 Es una persona desconocida, con la que establece una relacin asimtrica Responder a una solicitud/ postularse como empleado Estndar - Formal texto 2 Es una persona conocida con la que mantiene una relacin simtrica Excusarse

finalidad

variedad del lenguaje utilizada

Estndar - Informal

El alumno deber reconocer las marcas lingsticas que le indican las diferencias sealadas. En el Texto 1, las frmulas de saludo, el uso del usted", la seleccin de palabras como curriculum o disposicin ponen en evidencia el uso de un lenguaje ms cuidado, formal, que sigue ciertas normas de protocolo. Responde a las caractersticas del destinatario y a la finalidad del texto. En el Texto 2, los encabezamientos, el modo de nombrar al destinador y al destinatario, el uso de un apodo, el tuteo, son ndices que muestran un uso ms familiar del lenguaje tpico de la comunicacin ms simtrica entre amigos.

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Actividad N 2
El ejercicio tiene como objetivo que el alumno use diferentes variedades de lengua segn la situacin comunicativa en la que se encuentra. A la variedad lingstica que depende del rol de los interlocutores, del tipo de relacin que mantiene, del canal usado, del tipo de intercambio entre otros factores, se denomina registro". Frente al lenguaje familiar, las cartas de reclamo, las cartas administrativas o las comerciales emplean formas muy convencionalizadas y restringidas. Suelen recurrir a distintos modos de atenuacin de las aserciones y a formas de cortesa. Una expresin como se hizo mala sangre porque se cort la luz justo cuando el pibe estaba haciendo los deberes" es propia de situaciones de comunicacin familiares o cotidianas. En cambio, una frase como mi hijo y mi esposo se han encontrado con serias dificultades para responder a sus obligaciones laborales debido a los reiterados cortes de luz", se usa en situaciones de comunicacin ms formales. Para orientar la Actividad no basta eliminar de la carta de reclamo todos los giros o construcciones tpicos de la lengua oral. Es necesario familiarizar al alumno con el repertorio de recursos y frmulas consagradas del lenguaje protocolar: frmulas de saludo, encabezamientos, modos adecuados de plantear reclamos, solicitudes etc.

Actividad N 3
a

Su objetivo es contribuir a que los estudiantes puedan determinar el tema de un texto y el modo en que ste es tratado. Para ello, se solicita al alumno que determine cul es la caracterizacin ms adecuada de los textos que ha ledo, teniendo en cuenta si en ellos se hace un relato o si se describe algo, y sintetizar el tema. Sobre un mismo tema se puede realizar una explicacin o se puede dar una opinin, se puede contar un relato o describir

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un fenmeno. Por ejemplo: en un manual de derecho se puede explicar y definir en qu consiste la pena de muerte; en un editorial se puede opinar a favor o en contra de ella; en una novela se puede relatar un caso en el que se aplic la pena capital o puede describir el procedimiento. Estos son ejemplos de enunciados que llevan a cabo diferentes actos de habla (opinar, informar, contar, describir) y que se organizan de diferente modo. Los estudiantes presentan muchas veces dificultades para establecer el tema que se aborda en un texto, para distinguir informacin de opinin, para sintetizar o exponer por escrito la idea central de un texto. Los ejercicios sobre textos sencillos constituyen un primer paso para entrenarlos en estas habilidades. Es recomendable que cuando el alumno lea textos de sta y de otras disciplinas se lo interrogue sobre el tema, sobre el tipo de operacin discursiva que se despliega, o sobre el acto de habla que realiza.
b

Las respuestas correctas son: El Texto 1 relata la historia de un cientfico y de su viuda. El Texto 2 describe un tarjetero y una carta. El Texto 3 cuenta la historia de un avaro. El Texto 4 describe una casa. Si el alumno presenta errores en la resolucin es conveniente que consulte los Libros de la primera parte del Proyecto, que intente observar si se relatan acciones o si se caracterizan objetos o personas, etc.

El alumno debe identificar los participantes -personajes- y el espacio en el que se desarrolla la accin. El lugar en el que se desarrolla la accin es Arizona, el personaje central es una mujer, viuda de un cientfico. Ella cuenta una historia en la que los participantes son su marido y sus colegas.

El ejercicio tiene como objetivo que el alumno sintetice las principales acciones narradas. Para ello es conveniente que

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determine cules son las necesarias para comprender una accin posterior, de modo que resulte coherente el desarrollo del relato, que no presente lagunas o huecos que dificulten la comprensin. Una posible resolucin es: Un avaro convirti en oro toda su fortuna. Fabric un lingote y lo enterr. El avaro renda culto a ese lingote diariamente. Un hombre le rob el lingote. El avaro encontr el escondrijo vaco y se desesper. Otro hombre se enter de lo que haba pasado. Ese hombre le aconsej que enterrara una piedra en el lugar del oro porque, dado que no utilizaba su riqueza para nada, no notara la diferencia. Esta sntesis de las acciones principales es particularmente til para desarrollar la habilidad narrativa, en la medida que exige un esfuerzo de sntesis y control de la informacin que se selecciona del relato.
e

El ejercicio apunta a que el estudiante reconozca el criterio a partir del cual se elabor la descripcin. Todos los ejercicios de reconocimiento de procedimientos sirven para que en una situacin de escritura pueda aplicar criterios similares. La descripcin se inicia caracterizando el tarjetero -el continente: su ubicacin, sus caractersticas, sus compartimentos- y luego describe la carta, el contenido.

Actividad N 4
Todos los ejercicios de anlisis sintctico de esta Actividad tienen un objetivo inmediato: el reconocimiento del sujeto, del predicado y de los ncleos de cada oracin. La reflexin sobre la sintaxis permite desarrollar habilidades metalingsticas, es decir, que contribuyen al control

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del lenguaje y que no provienen enteramente del conocimiento implcito que los hablantes tienen de la lengua. Estas habilidades se deben proyectar a la reflexin sobre el lenguaje escrito, a su adecuada produccin y a la supervisin de su comprensin. Es frecuente que cuando escriben omitan el sujeto, cambien de sujeto en oraciones sucesivas sin explicitarlo, escriban oraciones incompletas, etc. Los conocimientos sintcticos pueden ser un instrumento eficaz para superar esas dificultades.
a

El anlisis sintctico de las oraciones es el siguiente (subrayamos el sujeto y colocamos en negrita los ncleos del sujeto y del predicado): 1. El texto relata la historia de un avaro. 2. El tarjetero tena cuatro compartimentos. 3. La viuda de un cientfico gasta su fortuna. 4. El texto describe una casa.

El objetivo es que el alumno transforme un sintagma nominal en una oracin bimembre. Sealamos una de las varias posibilidades de resolucin: INCREIBLE CULTO AL DINERO El avaro renda culto al dinero. VIUDA LIBERADA La viuda se liber de su marido.

El anlisis sintctico de las oraciones es el siguiente (subrayamos el sujeto y colocamos en negrita los ncleos): Un camin de una empresa de transporte de caudales choc ayer con un colectivo. Ayer, choc con un colectivo un camin de una empresa de transporte de caudales. Choc con un colectivo un camin de una empresa de transporte de caudales ayer.

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Las oraciones pueden expandirse de diferente modo: La viuda de un cientfico que haba estado tres veces a punto de ganar el premio Nobel gasta su fortuna. El tarjetero de cartn recortado tena cuatro compartimentos.

El pueblo de La Esperanza conocer la sentencia que, en el juicio por genocidio, saqueo y robo, se est llevando a cabo en una comunidad de indios hondureos contra... Cristbal Coln. El proceso se inici el pasado 20 de julio en La Esperanza, capital del departamento de Intibuca, habitado en su mayora por indgenas lencas. El almirante -cuya comparecencia ante el estrado no es esperada, por obvias razones de fuerza mayor- est siendo juzgado por un tribunal integrado por delegados de ocho etnias indgenas de Honduras, un ciudadano espaol y dos estadounidenses. La defensa del conquistador est a cargo de dos indios lencas. En la persona de Coln estn tambin representados los reyes catlicos, Isabel de Castilla y Fernando de Aragn, y otros conquistadores espaoles, como Hernn Corts, Francisco Pizarro y Vasco Nuez de Balboa.

Actividad N 5
Tiene como objetivo el reconocimiento y la clasificacin de los tiempos verbales del modo indicativo que ya han sido trabajados en libros anteriores. La organizacin del tiempo en la lengua no es arbitraria. La lengua impone distinciones que se articulan en un sistema de relaciones que se expresan morfolgicamente. El reconocimiento y la clasificacin de los verbos facilita la reflexin sobre la lengua. El reconocimiento del tiempo gramatical permite acceder a aspectos semnticos de la

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temporalidad. El tiempo verbal ubica temporalmente los eventos relacionndolos directa o indirectamente con el momento en que ocurre el acto de la enunciacin. No marca de manera absoluta la localizacin temporal del evento sino que lo sita en relacin con otros puntos de la lnea temporal como simultneo, anterior o posterior.
a

Algunas formas verbales que sealan un momento simultneo o muy prximo al de la enunciacin en el texto propuesto son: se lleva, est siendo juzgado, est, estn, hace prever, es Algunos verbos que sealan un momento posterior son: se conocer, terminar Las formas verbales que sealan anterioridad son: se inici, usufructuaron

Las formas verbales que sealan un momento simultneo o prximo al momento de la enunciacin estn en tiempo presente del modo indicativo. La frase verbal est siendo juzgado", est en voz pasiva y el uso del gerundio seala que es una accin continua. Los verbos que sealan un momento anterior al momento de la enunciacin estn en pretrito perfecto simple y los que sealan posterioridad, en futuro simple.

El pretrito pluscuamperfecto seala un momento anterior a otro en el pasado. Pedro (comer) comi las empanadas que su mujer le (preparar) haba preparado. La forma verbal haba preparado" toma como referencia el evento denotado por el verbo de la principal comi". Cuando (llegar) lleg, la fiesta ya (empezar) haba empezado. El verbo de la principal haba empezado" toma como punto de referencia el evento denotado por el verbo de la subordinada lleg".

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Actividad N 6
Se propone que el alumno reflexione sobre el aspecto verbal. En particular sobre la diferencia entre el modo como se caracteriza la accin con el uso del pretrito perfecto simple y el pretrito imperfecto del modo indicativo. En general los tiempos perfectos caracterizan el evento como un todo, acabado y concluido y los imperfectos enfocan el evento en su desarrollo, en su duracin. En el Texto 1 predomina el pretrito imperfecto del modo indicativo:
Haba un ex alcohlico que sala de noche a robar en la casa de sus amigos. Conoca sus hbitos y conoca los dispositivos de seguridad. Forzaba las puertas o ventanas o las ventanas y las puertas, y entraba cuando sus amigos estaban ausentes. Le gustaba recorrer las habitaciones familiares, hurgar en los muebles y en los cajones secretos. Se llevaba el dinero. Guardaba los objetos robados en el stano de su casa. Al da siguiente sus amigos lo llamaban para contarle que haban sido saqueados.

El Texto 1 se presenta como un descripcin de acciones que se repiten en el tiempo. En el Texto 2, en cambio, se usa el pretrito perfecto simple. Se narran acciones puntuales, que concluyeron. Al final de la actividad se pide al alumno que escriba un listado de los principales hechos que se narran en el texto, en tiempo presente. Se trata de una actividad similar a la N 3.d Luego se le solicita que narre la historia usando los pretritos perfectos e imperfectos, es decir que transforme la descripcin de acciones" del texto 1 en un relato.

Actividad N7
Contina el trabajo sobre el aspecto verbal e integra, en los ejercicios finales, los contenidos trabajados en la primera parte.

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Se propone al alumno que reflexione sobre el modo en que se describen las uas en un texto de Borges. Las expresiones subrayadas en el texto caracterizan las acciones en su reiteracin, en su carcter habitual. A las diferencias morfolgicas vistas en el ejercicio anterior se suman diferencias aspectuales que corresponden al significado de los verbos (seguir, volver, preparar), a ciertas frases verbales (volver con infinitivo, seguir con gerundio), al uso de ciertas construcciones sintcticas (cercenan y vuelven a cercenar). Estos recursos del texto destacan eventos que se reiteran, que son habituales. El punto b se propone que el alumno repare en las expresiones que se emplean para referirse a las uas y a los dedos. Una de las propiedades que organizan un texto es la cohesin. Si bien sta se manifiesta principalmente mediante pronombres, es adems un fenmeno generado por relaciones lxicas. El alumno deber identificar todas las expresiones que el autor emplea para referirse a las uas y a los dedos. El establecimiento de estas relaciones y la identificacin de la referencia comn es imprescindible para interpretar el texto. Es importante, adems, que el estudiante valore el sentido que aportan las metforas, personificaciones y definiciones. Hace referencia a las uas con las siguientes expresiones: ese tenue armamento unas vanas puntas que cercenan y vuelven a cercenar los bruscos tijeretazos lminas crneas, semitransparentes y elsticas Se refiere a los dedos en las siguientes expresiones: dciles medias los halagan de da y zapatos de cuero claveteados los fortifican no les interesa otra cosa que emitir uas brutos y desconfiados como ellos solos El anlisis sintctico de las oraciones es el siguiente (subrayamos el sujeto y colocamos en negrita los ncleos del sujeto y del predicado)

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Bruscos tijeretazos cercenan unas vanas puntas. Unas vanas puntas cercenan los bruscos tijeretazos El punto d consiste en la escritura de una descripcin del cabello en la que el alumno juegue con recursos que le permitan caracterizarlo. En la descripcin, el orden en que se presentan los elementos es una decisin del que escribe. Generalmente se procede por anlisis del objeto; en este caso, se podrn considerar distintas partes del cabello: sus puntas, su raz. O se podrn describir distintos aspectos: su color, su grosor, su salud, su forma, etc. A su vez, esos aspectos pueden ser objeto de nuevas descripciones. Es conveniente proponer al alumno que elabore un plan de texto y que decida: 1. El punto de vista que adoptar para describir el objeto: si lo observar desde arriba o desde un costado, como algo propio o ajeno; 2. El orden que adoptar para describirlo; 3. Si se incluir en la descripcin a travs de evaluaciones o juicios apreciativos o si tender a ocultar su subjetividad. En la revisin del texto deber controlar la construccin de las oraciones y los prrafos, las relaciones de co-referencia, la progresin en el desarrollo de la descripcin. El docente orientar el trabajo y corregir estos aspectos del texto como as tambin las llamadas faltas de ortografa". Es importante recalcar que el dominio de la norma ortogrfica y su desconocimiento atenta no slo contra la eficacia de ese tipo de comunicacin sino tambin contra la imagen social del sujeto.

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Actividad N 8
Se contina trabajando con los tiempos verbales. Se propone que el alumno reflexione sobre los valores del presente, que diferencie el pretrito perfecto simple del pretrito imperfecto del modo indicativo y, adems, que pueda aplicar esos conocimientos en la escritura de un breve relato. El texto se inicia con el pretrito perfecto simple ejerc". De este modo presenta el evento concluido, lo ubica como una situacin delimitada (la infancia). Los tiempos imperfectos que emplea luego (sola, apreciaba) muestran acciones que se repitieron, que perduraron o que se extendieron a lo largo del tiempo, en este caso, de la poca de la infancia. El cambio de tiempo verbal en la oracin Pas la infancia, caducaron los tigres y su pasin, pero todava estn en mis sueos.", junto al uso del adversativo, inauguran la segunda parte del relato, en la que predomina un presente que se diferenciar y se opondr al pasado: los tigres esplendorosos de la infancia pasan a ser endebles, disecados. El ejercicio c se propone que el alumno comience a reflexionar sobre los valores del presente. El fragmento seleccionado no slo recurre al presente que seala la simultaneidad con el momento de la enunciacin. En el texto aparecen otros usos cuyo reconocimiento se solicita. En particular, busca que el alumno diferencie el valor genrico o atemporal usado en la caracterizacin del tipo de tigre adorado por el narrador (el tigre rayado, asitico, real, que slo pueden afrontar los hombres de guerra, sobre un castillo, encima de un elefante), el valor futuro en la expresin voy a causar un tigre" de los otros presentes que sealan un momento simultneo al de la enunciacin. El ejercicio d solicita la identificacin de las dos descripciones diferentes del tigre que se vinculan una, con la infancia y la otra, con el presente. Las subrayamos:

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En mi infancia yo ejerc con fervor la adoracin del tigre: no el tigre overo de los camalotes del Paran y de la confusin amaznica, sino el tigre rayado, asitico, real, que slo pueden afrontar los hombres de guerra, sobre un castillo, encima de un elefante. Yo sola demorarme sin fin ante una de las jaulas en el zoolgico; yo apreciaba las vastas enciclopedias y los libros de historia natural, por el esplendor de sus tigres. (Todava me acuerdo de esas figuras: yo que no puedo recordar sin error la frente o la sonrisa de una mujer.) Pas la infancia, caducaron los tigres y su pasin, pero todava estn en mis sueos. En esa napa sumergida o catica siguen prevaleciendo y as: dormido me distrae un sueo cualquiera y de pronto s que es un sueo. Suelo pensar entonces: ste es un sueo, una pura diversin de mi voluntad y ya que tengo un ilimitado poder, voy a causar un tigre. Oh incompetencia! nunca mis sueos saben engendrar la apetecida fiera. Aparece el tigre, eso s, pero disecado o endeble, o con impuras variaciones de forma, o de un tamao inadmisible, o harto fugaz, o tirando a perro o a pjaro. En el texto tambin se caracterizan los sueos como una masa sumergida y catica y como pura diversin de la voluntad. El ejercicio obliga a releer el texto y a establecer la referencia comn a las dos expresiones. En f se solicita que el alumno escriba el relato de un sueo. Se espera que escriba un relato literario, pero tambin puede hacerlo en otros gneros ms cotidianos: relato de una ancdota o un diario personal. Nuevamente se sugerir la elaboracin de borradores.

Actividad N 9
Apunta al trabajo con el lxico, a la ampliacin del vocabulario y a desarrollar la reflexin sobre la formacin de palabras. Los sustantivos derivados de verbos son: andanza, pesca, salida y reclamo. Los derivados de adjetivos son : riqueza, pobreza, grandeza y pequeez.

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Actividad N10
Su objetivo es integrar los conocimientos adquiridos en el trabajo de la primera parte y aplicarlos a la interpretacin de un texto. En primer lugar, se solicita que complete una frase que presenta el tema del cuento. Luego que clasifique los sustantivos usados para nombrar a los personajes y que explique por qu se emplea al final del cuento el sustantivo colectivo pueblo" para nombrar a los sbditos". Resulta interesante detenerse en este recurso sumamente simple: el cambio en el modo de nombrar a los personajes muestra que el conflicto del cuento ha sido resuelto y caracteriza su modo de resolucin. Los participantes nombrados en plural (los sbditos"), pasan a ser citados de otro modo. Su accin conjunta los ha convertido en una entidad diferente desde el punto de vista del significado. En ese sentido, pueblo" se opone a sbditos" no slo porque suprime la relacin de sumisin a los condestables sino porque muestra a los participantes como un nuevo conjunto, como un todo, a travs del uso del sustantivo colectivo. Despus de esta reflexin sobre el efecto de sentido de los sustantivos, se solicita a los alumnos que registren los usos de los tiempos verbales. En las cinco primeras lneas predominan los imperfectos, que muestran la situacin inicial como un estado que va a ser perturbado por la irrupcin de un conflicto. Luego, predominan los tiempos perfectos, y los imperfectos sealan un segundo plano.
f

En la oracin El pueblo, que se haba acostumbrado a jugar a la billarda, no acept la prohibicin", el pluscuamperfecto de la subordinada seala una relacin de anterioridad respecto del verbo de la principal. Se usa el pretrito pluscuamperfecto en el tercer prrafo (Y como las prohibiciones haban empezado con poco, siempre por motivos justificados, no haba nadie que encontrara na-

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da que decir o no supiera adaptarse".) para establecer la anterioridad en la relacin temporo-causal. Los ejercicios h e i solicitan al alumno que realice el anlisis sintctico de oraciones y que agregue modificadores a los ncleos del sujeto y/o del predicado. Se trata de un ejercicio en el que el alumno expande una oracin a partir de un anlisis que orienta el procedimiento. El ejercicio j propone la elaboracin de una descripcin que pueda insertarse en el texto. En los tres, el trabajo del alumno debe guardar coherencia con el cuento. La ltima pregunta k invita al alumno a realizar una interpretacin del cuento a partir de la explicacin del ttulo. El discurso literario no es unvoco, su interpretacin es ms abierta que la de otros discursos, juega con mltiples posibilidades de asociacin.

Actividad N 11
Su objetivo es que el alumno perciba las caractersticas que adopta el discurso expositivo explicativo en funcin del destinatario que prev. Un mismo interrogante desencadenante de una explicacin (en este caso, por qu la jirafa tiene un cuello alto?) puede dar lugar a distintas repuestas, segn el discurso se dirija a un nio, a un adulto, a un especialista en el tema o a una persona que busca introducirse en l. Si la finalidad de la explicacin es superar un obstculo que se presenta en una comunicacin, debe adecuarse a las competencias lingsticas y culturales de su destinatario. Explicar a un nio por qu las jirafas tienen el cuello alto en trminos del Texto 2, sera totalmente ineficaz desde el punto de vista comunicativo. Uno de los componentes de la explicacin es la seleccin lxica a partir de la cual se construye. Si bien en la explicacin se busca siempre una precisin lxica, sta ser ms acentuada en la medida en que el destinatario posea una

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competencia cultural ms afn con el tema tratado, lo cual lleva en muchos casos al uso de un lenguaje tcnico que permite brindar informacin con ms exactitud. Esta es tambin la razn por la cual abundan las construcciones sustantivas en ese tipo de explicaciones. Es muy importante que el alumno observe en estos textos la interrelacin entre las caractersticas del destinatario y el tipo de vocabulario empleado, e incluso la mayor o menor presencia de construcciones sustantivas. Las respuestas correctas son:
caractersticas destinatario: adulto-nio vocabulario: standard-tcnico texto 1 Nio texto 2 Adulto no especializado en el tema Standard texto 3 Adulto especializado en el tema Tcnico

Standard

Texto 3
Cmo se produce la adaptacin: seleccin natural. Darwin consider de forma acertada la adaptacin como el problema central que tena que resolver cualquier teora de la evolucin. Y su teora de la seleccin natural lo consegua con creces. Para sta, la adaptacin se produce a travs de la seleccin natural, gradualmente, de forma acumulativa, ajustada por fuerzas selectivas en ambientes que han cambiado durante millones de aos. Genes y fenotipos La seleccin natural acta sobre los genes y las propiedades a las que dan lugar. Los genes estn indefensos frente a la seleccin natural. Representan colas, pieles, msculos, conchas; la capacidad de correr con rapidez, de camuflarse, de atraer a la hembra, de construir un buen nido. Estas propiedades se denominan fenotipos o el efecto fenotpico de los genes. Las diferencias respecto a los genes dan lugar a diferencias en los efectos fenotpicos. La seleccin natural acta sobre los genes a travs de los fenotipos: los genes se perpetan en la medida en que dan lugar a fenotipos que presentan ventajas selectivas sobre otros fenotipos competidores. Estos genes se mantendrn en las generaciones sucesivas en proporcin al valor selectivo de sus efectos fenotpicos, es decir, segn la virtud de las caractersticas (o adaptaciones) que proporcionan. De modo que se pueden considerar las adaptaciones como fenotipos que favorecen la replicacin de los genes que dan lugar a stas, es decir, como mecanismos que resuelven problemas especficos, razn por la que aumenta la replicacin de los genes responsables de esos mecanismos .

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Actividad N 12
El objetivo es que los alumnos se entrenen en la escritura de explicaciones diversas, adecuadas a distintos tipos de destinatarios. As como en la actividad anterior se puso el nfasis en el desarrollo de habilidades de lectura de los alumnos (ya que el objetivo apuntaba a la identificacin de elementos textuales), en este caso el nfasis est puesto en el desarrollo de habilidades de escritura. Estos ejercicios son muy tiles porque requieren una transformacin total del gnero discursivo portador de la explicacin, lo que implica una transformacin del texto dado en todos sus niveles: en su estructura, en su sintaxis, en el nivel lxico, etc. Es importante dar a los alumnos pautas orientadoras para que encaren el trabajo de escritura mejor preparados. En el caso de la consigna a, es necesario que hagan una muy buena lectura del texto que tienen que transformar, ya que es decisiva una ajustada comprensin del fenmeno que debe ser explicado (por qu existen los volcanes?). Este ejercicio puede parecer simple: transformar un texto complejo a uno ms sencillo destinado a un nio, pero la exigencia reside en la lectura comprensiva que debe realizarse previamente y en la construccin de un gnero adecuado para un nio. Ser de utilidad advertir al alumno que ante todo debe definir el gnero que va a emplear: una explicacin oral de un maestro en el aula, una explicacin oral de la madre en la casa, una explicacin escrita en una enciclopedia para chicos, u otros. El otro punto complejo en esta consigna es la traduccin del lenguaje tcnico usado en el texto a otro preciso pero standard y coloquial. Con respecto a la consigna b, la complejidad es inversa: se

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trata de transformar un texto de un lenguaje estndar y coloquial en uno tcnico y formal, que pueda ser adecuado para un destinatario de mayor edad que el del texto dado. Es conveniente que el alumno defina en primer lugar el gnero que va a usar, ya que en un manual puede haber diversos gneros: texto principal, recuadro, epgrafe de ilustracin, etc. Se puede solicitar a los alumnos que consulten para ello un manual de biologa. En este caso, la adecuacin a un destinatario de mayor edad obligar a un recorte o achicamiento del texto, ya que la formulacin explcita de la pregunta y la narracin iniciales son prescindibles para el nuevo destinatario.

Actividad N 13
Su objetivo es que los alumnos se entrenen en la identificacin de los interrogantes implcitos que responden los textos expositivo-explicativos. sta es una de las dificultades de lectura ms frecuentes entre los alumnos, por lo que consideramos de gran importancia ofrecerles un entrenamiento especfico que les permita superarla. Cuando el interrogante que contesta el texto no est formulado en forma explcita, es necesario que el lector realice un mayor trabajo de cooperacin con el texto que cuando s lo est. En dicho trabajo deben realizarse inferencias que requieren un acceso por parte del alumno a las estructuras temticas globales del texto. Al ser ste el primer ejercicio de este tipo lo facilitamos proponiendo los interrogantes posibles, de modo que el alumno deba indicar solo cul es el correcto. Ms adelant se buscar que el alumno formule por s solo el interrogante. Es importante indicarle que utilice el ejemplo dado con el Texto 1 como orientador, para que observe las caractersticas de los interrogantes, en particular el hecho de que apuntan a aspectos temticos globales y no a aspectos muy especficos o parciales.

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Respuestas correctas Texto 2 El texto se propone explicar las razones que contribuyeron a la decadencia de Rosas. Texto 3 El artculo se propone explicar por qu las jirafas tienen una altura desmesurada.

Actividad N 14
Su objetivo es integrar los conocimientos gramaticales sobre la interrogacin directa e indirecta con los conocimientos adquiridos por los alumnos sobre los discursos expositivoexplicativos. Apunta al desarrollo de las habilidades de produccin. Se espera que el alumno formule preguntas que, adems de ser correctas desde el punto de vista gramatical, sean pertinentes respecto de la situacin comunicativa en la que se encuentra, utilice el tipo de lenguaje adecuado a dicha situacin, y logre el mximo grado de claridad y precisin en las mismas. La consigna ubica al alumno en una situacin (consulta mdica) que exige el uso de un lenguaje relativamente formal y muy preciso, para que el mdico pueda entenderlo y ofrecerle las pautas buscadas. Si bien esta situacin comunicativa puede ser conocida para el alumno, es importante que se entrene en el uso adecuado del lenguaje, ya que en general se tiende al empleo de un lenguaje informal e impreciso, propio de otras situaciones orales. En el ejercicio d, se busca que el alumno pueda analizar la informacin de una oracin y su organizacin a partir de la formulacin de las preguntas a las que la oracin da respuestas. Encontrar respuestas a las siguientes preguntas: Cundo la piratera encontr en las nuevas rutas martimas la extraordinaria ocasin de saquear las inmensas riquezas enviadas de Amrica a Europa?

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Quin encontr en las nuevas rutas martimas la extraordinaria ocasin de saquear las inmensas riquezas enviadas de Amrica a Europa? Qu encontr la piratera en las nuevas rutas martimas? Dnde encontr la piratera la extraordinaria ocasin de saquear las inmensas riquezas enviadas de Amrica a Europa?

Actividad N 15
Algunas explicaciones se sustentan explcita o implcitamente en una garanta que asegure su validez. En aquellas vinculadas con situaciones cotidianas como las que propone analizar el ejercicio, su validez est dada por un criterio o principio compartido por el destinatario, que generalmente est implcito. Cuando en un dilogo alguno de los interlocutores explica que est cansado porque corri toda la maana, se apoya en el hecho de que su interlocutor comparte la idea de que correr toda una maana es cansador o puede producir cansancio. En el segundo ejemplo el enunciado general o principio compartido es que la lavandina reseca la piel. La deteccin de estos principios generales implcitos en enunciados sencillos de la comunicacin cotidiana prepara el camino para reflexionar sobre un tipo de explicacin cientfica que se sustenta en leyes generales que permiten explicar los hechos puntuales.

Actividad N 16
El alumno deber identificar los enunciados generales, las leyes a las que se apela para explicar en los textos expositivoexplicativos. Subrayamos los enunciados generales que el alumno deber identificar:

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Por qu los materiales pesados caan?, se preguntaban los griegos. Aristteles conceba que muchos de los movimientos que verificaban los objetos en la Tierra, se deban a la tendencia natural de stos a ubicarse en ciertos lugares de reposo. Dada esta tendencia, los objetos verificaban MOVIMIENTOS NATURALES destinados a alcanzar sus lugares naturales de reposo. As los materiales pesados caan, pues su lugar de reposo estaba en el suelo, mientras que los cuerpos livianos como el humo ascendan, pues reposaban en el cielo. La descripcin de Lamarck plantea, sin embargo, diversos interrogantes: Por qu el antlope que se convirti en jirafa no sigui creciendo hasta alcanzar la altura del obelisco? Y cmo fue que el animal elstico cambi su piel lisa y marrn por la moteada de la jirafa? Ser que lanzado de lleno a su proyecto de transformacin personal el antlope se esforz tambin por cambiar la piel? Lamarck arriesg algunas respuestas y supuso, por ejemplo, que si la jirafa no sigui creciendo hacia ms all de las nubes y la rbita lunar, se debi a simples razones de ingeniera: un cuello y unas patas con demasiada altura modificaran el centro de gravedad del animal, y as nadie puede vivir en paz y en armona consigo mismo. En 1859 tuvo que llegar el ingls Charles Darwin para desbaratar lo que llam el disparate de la tendencia al progreso de Lamarck. En pocas palabras, Darwin sostuvo que los caracteres adquiridos a fuerza de ejercitacin no se heredan y que por ms que se estire, el protagonista de esta historia no va a conseguir que sus hijos salgan estirados. Lo que en realidad habra ocurrido sera lo siguiente: los antepasados de la jirafa que accidentalmente nacieron con el cuello ms alto se encontraron en mejores condiciones que sus compaeros para encontrar las hojas ms altas. Por adaptacin, seleccin natural y mutaciones , a lo largo de miles y millones de aos, los animales mejor adaptados sobrevivieron. En este caso, los animales ms altos fueron los que sobrevivieron con la forma de jirafa. De igual modo podra explicarse la textura moteada de la piel: los que por azar nacieron con manchas estuvieron en mejores condiciones de ponerse a salvo de los predadores.

Respuestas Los caracteres adquiridos a fuerza de ejercitacin no se heredan.G Un antlope se estir para alcanzar su alimento pero sus hijos no fueron ms altos. P

Actividad N 17
La actividad propone que se sinteticen las causas que segn el texto explican la decadencia del gobierno de Rosas. La actividad presupone una lectura atenta del fragmento y el uso de conectores causales en la respuesta.

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Actividad N 18
La cohesin de un texto depende, entre otras cosas, de la relacin que se establece entre oraciones, entre series de oraciones y entre prrafos. Tales relaciones estn generalmente marcadas por conjunciones y/o adverbios denominados conectores. La actividad se propone profundizar la reflexin sobre los conectores frecuentes en los textos expositivo explicativos. En la siguiente oracin el conector por eso" marca una relacin consecutiva:
Le gusta la compaa, por eso se la encuentra en manadas en los claros de los bosques.

El conector como" seala relaciones causales en los siguientes fragmentos:


Como suele darse a la fuga al menor peligro, le resultan muy tiles sus finas patas que le permiten desarrollar extraordinaria velocidad. Como los animalitos de los bosques comen todo el alimento del suelo y las partes bajas de las plantas, la jirafa ha sido dotada de tan largo cuello...

La finalidad est marcada con para que" en el siguiente fragmento:


...la jirafa ha sido dotada de tan largo cuello para que pueda alimentarse a placer con las hojas altas, a las que llega gracias a l y a su larga lengua.

El alumno deber transformar las oraciones anteriores. Un ejemplo de la transformacin solicitada es: La jirafa ha sido dotada de tan largo cuello porque debe alimentarse con las hojas altas, a las que llega gracias a l y a su larga lengua. Le resultan muy tiles sus finas patas que le permiten desarrollar extraordinaria velocidad porque suele darse a la fuga al menor peligro.

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Actividad N 19
La actividad contina con el entrenamiento en el uso y la interpretacin de conectores. Indicamos el conector correspondiente en el texto.
Lo verdaderamente curioso es que la mortalidad gatuna por cadas es mayor en los siete primeros pisos, y va disminuyendo desde los ms altos. Hay varias explicaciones. Una de ellas es que, al alcanzar su velocidad terminal, de unos 100 km/h, los gatos extienden horizontalmente sus patas; en consecuencia se ampla la superficie de impacto de su cuerpo y amortigua la cada con cuatro elsticos apoyo. Adems, como hacen los paracaidistas, los felinos ruedan el cuerpo al tocar la tierra. Los autores especulan sobre esta habilidad de los gatos -que, por ejemplo, no tienen los perros- y la atribuyen a la seleccin natural, porque millones de aos de evolucin, saltando y cayendo desde los rboles, les agudiza su sistema giroscpico-vestibular para orientar el cuerpo y la flexibilidad de sus miembros.

Se incorporan al anlisis las relaciones de consecuencia. Desde el punto de vista lgico, son las inversas de las causales, ya que expresan el resultado o el efecto de lo expresado en la causa. Por ejemplo: Se me arruin la piel porque lav la ropa con lavandina. Lav la ropa con lavandina. En consecuencia, se me arruin la piel.

Actividad N 20
Contina ejercitando al alumno en la interpretacin de las relaciones entre distintos segmentos del texto a partir de la identificacin del uso de los conectores. Transcribimos a continuacin las oraciones completas: Vi como una coincidencia el hecho de que la puerta del departamento se abriera y apareciese nuestro viejo conocido, el Sr. G., porque/puesto que estaba consagrado a seguir discutiendo, mentalmente, el asunto de la calle Morgue, y tambin a los misterios tejidos alrededor del asesinato de Marie Rogt.

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Este hombre nos resultaba sumamente divertido. Por eso le dimos una calurosa bienvenida. Dupin se puso de pie con el objeto de prender la lmpara porque estbamos en la oscuridad. Nos dijo que vena a consultarnos sobre un asunto oficial. Por eso se sent otra vez.

Actividad N 21
Es la ltima centrada en el uso de conectores. El alumno deber escribir oraciones en las que se explique el hallazgo de la carta teniendo en cuenta la informacin del texto.

Actividad N 22
El alumno deber armar un rompecabezas para encontrar la solucin al enigma del cuento policial. El ejercicio facilita la reflexin sobre las relaciones de cohesin y coherencia en los textos. Transcribimos el dilogo final, ordenado. -Seales con el brazo para las paradas y los giros...! -Pero a continuacin el inspector Queen se mostr intrigado.- El conductor siempre seala con el brazo izquierdo Ellery, y la que est empapada por la lluvia es la manga derecha de este impermeable. -Conclusin: el conductor seal con el brazo derecho. -Pero para hacer eso...-El inspector se interrumpi, luego dijo con lentitud-: Su coche tiene que tener el volante a la derecha. -El Cadillac de Charton y el Chevrolet de Archibald -coches norteamericanos- tienen volante a la izquierda -asinti

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Ellery-. Pero el otro auto es un Rolls Royce.... britnico; y lo que es ms, un Rolls comprado de segunda mano en Londres, as que tiene que tener volante a la derecha. Lo cual indica al dueo del Rolls: Evertt Brothers...

Actividad N 23
Se propone que el estudiante identifique la relacin de equivalencia que se establece entre el trmino o fenmeno a definir y su definicin. Las definiciones contribuyen a que el alumno adquiera nuevos conceptos, que incorpore terminologa tcnica y lxicos disciplinares, y pueda manipularlos. La dificultad ms frecuente en la lectura de textos con definiciones es establecer la relacin entre el objeto a definir y la definicin propiamente dicha. Los nexos que establecen esta relacin sern sealados en negrita. Transcribimos la resolucin de los ejercicios:
La ciencia es, al igual que la religin, las artes y la filosofa por ejemplo, una de las formas que el hombre ha desarrollado para encontrar respuestas que le permitan comprender la realidad en la que vive. Pero, qu es efectivamente la velocidad a la que se desplaza un objeto? La velocidad a la que se desplaza un objeto es un valor que se obtiene de dividir la distancia recorrida por el objeto y el tiempo empleado por ste en recorrer dicha distancia. Valindonos de smbolos podemos expresar esto de la siguiente manera: V = d/t donde V" simboliza a la velocidad, d" a la distancia recorrida y t" al tiempo empleado en recorrerla. Por cierto /" simboliza la operacin matemtica del cociente o divisin. Un ejemplo sencillo: si un automvil recorre una distancia de 210 kilmetros en 3 horas, cmo podemos estimar la velocidad a la que se desplaz el automvil suponiendo que sta ha y sido la misma a lo largo de todo el recorrido?. Valindonos de la ecuacin anterior entonces podemos decir que: V = ? se obtiene realizando la siguiente operacin: d/t = 210 km/3 hs = 70 km/hora V = 70 km/hora donde la expresin "km/hora" representa las unidades en que se expresa la velocidad, en este caso.

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Como astro que es, la Tierra tambin ejerce fuerza gravitatoria. Cuando la gravitacin terrestre ejerce sus efectos sobre los cuerpos situados sobre su superficie o cercanos a sta, recibe el nombre de Peso Terrestre. Es ste al que nosotros llamamos generalmente peso a secas". En Ciencias Naturales, se llama ENERGA a la capacidad de cambio que tiene un sistema. Una mquina capaz de entrar en funcionamiento, un objeto capaz de desplazarse de un lugar a otro, un cuerpo capaz de calentarse, un ser vivo capaz de alimentarse, etc. disponen de energa.

Actividad N 24
a

Las definiciones principales que aparecen en el texto son:


El ojo est constituido por los siguientes elementos anatmicos y fsicos que lo caracterizan: El iris es la estructura encargada de regular, de acuerdo con la intensidad, la entrada de luz, agrandando o achicando el agujero de la pupila. La crnea es una pelcula transparente situada en la parte delantera del ojo, que junto al humor acuoso, al humor vtreo -son sustancias ms o menos lquidas y transparentes- y por cierto junto al cristalino forman el sistema de lentes" del ojo. La retina es la membrana interna del ojo en la que se lleva a cabo la impresin" de los rayos de luz. La retina, tpicamente de color rosceo, est compuesta por un centenar de millones de clulas fotosensibles", es decir, capaces de ser afectadas qumicamente por la luz. Los millones de clulas foto-sensibles se reparten en dos grandes grupos, distinguibles por su forma: Los conos; gruesos y cortos, sensibles a la luz de intensidad mediana o alta , son capaces de discernir entre diferentes longitudes de onda. Los bastones, finos y alargados, sensibles a la luz de baja intensidad, detectan slo clarooscuros. En sntesis, los conos se activan en los ambientes iluminados y permiten percibir los colores. Mientras que los bastones trabajan en la penumbra y en la oscuridad y no permiten diferenciar los colores sino que nos hacen ver las cosas en blanco y negro. La retina puede verse afectada por diferentes enfermedades, una de ellas es el desprendimiento. Generalmente por una rotura de esta membrana, sta se desprende en alguna porcin de su extensin. El tratamiento para esta afeccin, la cual a veces -como en el caso de los boxeadores-, puede ocurrir a consecuencia de un golpe, es siempre quirrgico.

1. Las definiciones que explican el significado son (sealamos con negrita los nexos):
La crnea es una pelcula transparente situada en la parte delantera del ojo. La retina es la membrana interna del ojo en la que se lleva a cabo la impresin" de los rayos de luz.

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Obsrvese que cuando se define un trmino, ste suele mencionarse entre comillas:
...las clulas fotosensibles", es decir, capaces de ser afectadas qumicamente por la luz.

2. La que ofrece una caracterizacin sobre el modo en que est formado, las partes que posee, etc:
La retina...est compuesta por un centenar de millones de clulas "fotosensibles"...

3. La que indica la funcin.


El iris es la estructura encargada de regular de acuerdo con la intensidad, la entrada de luz, agrandando o achicando el agujero de la pupila.

Luego del ejercicio de reconocimiento se proponen ejercicios de elaboracin de definiciones. Se debe orientar al alumno para que al hacerlo recurra a los nexos estudiados.

Actividad N 25
Retomando la reflexin sobre el uso de los tiempos verbales de la primera parte, se propone que el alumno observe un uso del presente con valor genrico, en especial el presente de definicin, frecuente en los textos expositivo-explicativos.

Actividades N 26 y 27
El alumno comenzar a trabajar con otra estrategia tpica en el discurso expositivo-explicativo: la ejemplificacin. Deber establecer la relacin entre el objeto, la ley o la nocin que se desea explicar y el ejemplo concreto que se ofrece. En el texto, la alverjilla, la enamorada del muro, la hiedra, son ejemplos de plantas trepadoras. Se trata de ejemplares que se incluyen en esa clase de plantas.

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Los juncos, la flor de sapo, los esprragos y los helechos son ejemplos de plantas que poseen tallos subterrneos. El ejemplo siempre proporciona un caso que ilustra la idea a explicar. En los ejercicios b y c el alumno deber incorporar ejemplos. El docente deber controlar que se trate de ejemplos adecuados. Desarrollar la capacidad de reconocer y producir ejemplos facilita el desarrollo de habilidades para establecer relaciones entre lo que es ms general y/o ms abstracto y lo que resulta ms cercano, concreto o particular. Estas habilidades facilitan la conceptualizacin y la manipulacin de conceptos.

Actividades N 28 y 29
Tienen como objetivo que el alumno reconozca y produzca comparaciones. La comparacin no es concebida como un recurso ornamental sino como una estrategia facilitadora de la comprensin, frecuente en el discurso expositivo que vincula lo conocido y lo desconocido.

Actividad N 30
Se propone que el alumno releve del texto descriptivo toda la informacin que pueda ser pertinente para explicar el motivo por el cual la casa en cuestin se llama Cumbres Borrascosas". El ejercicio exige que el alumno conozca el significado del adjetivo borrascosas y que pueda establecer relaciones entre ese significado y la descripcin del clima del lugar. Es importante promover una planificacin del escrito, pues son tpicas las respuestas incompletas o caticas. Al respecto, las preguntas por el porqu implican muchas veces el desarrollo de un operacin compleja. En este caso, la respuesta deber incluir:

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1. una definicin del trmino "borrascosas" 2. una caracterizacin del clima del lugar 3. la relacin existente entre el clima y el nombre de la casa. Por otra parte, se indicar al alumno que responda a las preguntas mediante enunciados autnomos, es decir, que puedan interpretarse independientemente de la lectura de la pregunta.

Actividad N 31
El alumno debe identificar una narracin includa en un discurso expositivo explicativo y transformarla en una explicacin causal. Subrayamos la narracin:
Animal surrealista por excelencia, la altsima jirafa deja perplejos a cientficos y simples observadores, quienes no terminan de aceptar que pueda existir realmente una forma zoolgica tan poco formal , capaz de desafiar -galopando en cmara lenta y sin caerse- las leyes de la gravedad y el movimiento. El primer intento por explicar la desmesura fue realizado por Jean Batiste Lamarck, naturalista francs del siglo XIX, quien imagin esta historia: haba una vez un antlope que se alimentaba de las hojas ms bajas de los arbustos; cuando stas se acabaron, el pequeo animal se vio obligado a estirar su cuello y sus patas lo ms posible, para alcanzar las hojas que estaban ms arriba. Tras generaciones de esfuerzo y elasticidad, sus descendientes, hartos de ser antlopes, se convirtieron en jirafas.

Para transformar el relato en una explicacin causal el alumno deber identificar el objeto de la explicacin (la altura de la jirafa ), explicitar que para Lamarck la jirafa desciende del antlope y seleccionar en el relato las causas que explican su altura (necesidad del antlope de alimentarse de hojas altas por escasez de otros alimentos, entrenamiento que se trasmite de generacin en generacin hasta que el antlope se convierte en jirafa).

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Actividad N 32
El alumno deber subrayar las principales acciones que se narran. Esta actividad contribuye a que el alumno ordene y jerarquice la informacin de un texto narrativo. En el siguiente texto hemos subrayado los segmentos en los que se narran las principales acciones con el objetivo de que pueda orientar al alumno en las tareas de sntesis de la informacin del texto.
Hernndez, Jos (1834-1886), poeta y federalista argentino cuyo gran poema El gaucho Martn Fierro, considerado como un clsico nacional, canta la independencia, el estoicismo y el coraje del gaucho. No se conoce mucho sobre la infancia de Hernndez, aunque parece ser que una enfermedad de la adolescencia le oblig a vivir en las pampas. All fue donde entr en contacto con el estilo de vida, la lengua y los cdigos de honor de los gauchos. Fue un autodidacta y, a travs de sus numerosas lecturas, adquiri unas claras ideas polticas. Entre 1852 y 1872, durante una poca de gran agitacin poltica, defendi la postura de que las provincias no deban permanecer ligadas a las autoridades centrales, establecidas en Buenos Aires. Particip en la ltima rebelin gaucha, la de Lpez Jordn, un desdichado movimiento que finaliz en 1871 con la derrota de los gauchos y el exilio de Hernndez. A su regreso a Argentina en 1874, continu su lucha por otros medios, como la fundacin del peridico Revista del Ro de la Plata, en el que defendi posturas federalistas, y el desempeo de varios cargos oficiales.5

Actividad N 33
a

La actividad inicia la sntesis de lo trabajado y solicita que el alumno formule las preguntas a las que el texto responde. Esta habilidad es importante para ayudar a detectar, ordenar y jerarquizar la informacin del texto. Es un camino posible para elaborar resmenes (a partir de las respuestas a las preguntas formuladas).

5 Hernndez, Jos, Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

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Se trata de que el alumno responda a preguntas sobre un texto. En las respuestas deber incluir ejemplos, definiciones, explicaciones causales, comparaciones, breves relatos o descripciones. Su objetivo global es desarrollar la habilidad para explicar por escrito. Para responder deber integrar lo aprendido en el Libro.

Actividad N 34
El alumno deber analizar oraciones, determinar los ncleos del sujeto y del predicado, determinar si se trata de sujetos y predicados simples o compuestos. Subrayamos los sujetos.
El iris es la estructura encargada de regular, de acuerdo con la intensidad, la entrada de luz en la pupila. La crnea es una pelcula transparente situada en la parte delantera del ojo. El humor acuoso y el humor vtreo son sustancias ms o menos lquidas y transparentes. El cristalino, la crnea y los humores vtreo y acuoso forman el sistema de lentes" del ojo. La retina es la membrana interna del ojo. La retina est compuesta por un centenar de millones de clulas fotosensibles". Los millones de clulas foto-sensibles se reparten en dos grandes grupos. Los conos son gruesos, cortos y sensibles a la luz de intensidad mediana o alta, y son capaces de discernir entre diferentes longitudes de onda. Los bastones son finos, alargados y sensibles a la luz de baja intensidad, y detectan slo clarooscuros" . Los conos se activan en los ambientes iluminados y permiten percibir los colores. Los bastones trabajan en la penumbra y en la oscuridad y no permiten diferenciar los colores.

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Actividad N 35
El alumno deber establecer conjeturas sobre el contenido de un texto. En trminos generales, el alumno debe aprender a analizar tapas, contratapas, solapas, portadas, ndices, notas, ilustraciones, reseas de los diarios, presentaciones de libros y entrevistas a autores. Estos paratextos aportan informacin contextual y sobre el texto que favorece el desarrollo de una actitud crtica frente a los contenidos. Los ttulos y los subttulos, el lugar asignado a las imgenes y la diagramacin de la pgina permiten realizar conjeturas sobre el tema abordado y el tipo de tratamiento que se hace de l.

Actividad N 36
Tiene por objetivo que el alumno identifique y aplique, para la elaboracin de una hiptesis, la informacin que se ofrece en un segmento tpico de los textos expositivos: aquel en el que se anuncian los contenidos a tratar y el orden en el que se los abordar. El alumno deber determinar que el texto que figura en segundo lugar se desarrolla a continuacin del que ha ledo.

Actividad N 37
El alumno aplicar lo aprendido sobre los organizadores textuales en la lectura de algn manual.

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Actividad N 38
El alumno deber colocar la siguientes tildes: El movimiento romntico fue una de las ms fecundas revoluciones estticas. En la Amrica hispana de principios del siglo XIX, este cambio en el modo de pensar y de escribir no slo apunt a la transformacin literaria, sino tambin a la transformacin poltica. Para esa poca, los territorios americanos ya haban decretado su independencia de Espaa, y esa separacin exigi, adems, la independencia cultural. Algunos jvenes literatos ven en Francia una nueva gua intelectual y artstica. El romanticismo se origin en Europa y propuso la libertad creadora y la rebelin frente a las normas de composicin literaria. La pasin es, en los textos literarios romnticos, ms importante que la razn.

Propuestas de Evaluacin
La evaluacin debe ser integradora. Es conveniente proveer al alumno de uno o varios textos para que los lea y los analice previamente. El da de la evaluacin deber responder a preguntas sobre ese texto. En las respuestas deber lograr precisin en el uso del vocabulario, pertinencia en la seleccin de la informacin del texto fuente, construccin clara y ordenada de la explicacin e incluir las estrategias o recursos explicativos estudiados. Adjuntamos un texto que puede servir de ejemplo con las preguntas que podran incluirse en la evaluacin. No obstante, cualquier texto de un manual de estudio para puede ser adecuado.

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Las galaxias
Una amplia variedad de formas y colores para uno de los escalones ms elevados en la organizacin jerrquica del universo

l nombre de la "Va Lctea", atribuido por los antiguos a la franja luminiscente visible en el cielo en las noches ms lmpidas, se ha conservado en uso hasta la actualidad. Sin embargo, desde las primeras observaciones, los conocimientos acerca de la autntica naturaleza de esta misteriosa franja de luz han experimentado una evaluacin de alcance revolucionario y han sido el punto de partida para la comprensin de la estructura, las dimensiones y la edad del universo. En el siglo XVIII, Williams Herschel fue el primero en pensar que esta estructura, que en el telescopio apareca formada por miradas de estrellas, podra constituir un objeto de cierta importancia. Y qu haba de todas las extraas "nebulosas" que se observaban en el cielo, de contornos netos y aspecto esfrico? Era cierto que no eran ms que simples cmulos de estrellas relativamente cercanas a nosotros? Con el transcurso de los decenios, las piezas del rompecabezas comenzaron a encontrar su colocacin y, rpidamente, se alcanzaron conclusiones fundamentales: la Va Lctea es un inmenso conjunto de estrellas, polvo y gases, distribuidos sobre un extenso disco de reducido espesor, y nosotros nos encontramos en su interior. Muchas de las otras "nebulosas" son estructuras similares, pero muy lejanas. Son otras tanta galaxias,

que podemos observar detalladamente gracias al telescopio, pese a las enorme distancias. Uno de los problemas fundamentales de la astrofsica fue precisamente la determinacin de las distancias que nos separaban de las galaxias, ya que slo de esta forma era posible calcular las autnticas dimensiones de estos enormes sistemas. Hoy sabemos que las galaxias constituyen una autntica coleccin de objetos multiformes. Descubrir la estructura de la nuestra no ha sido tan sencillo como observar el aspecto de las otras, pues nuestro punto de observacin, situado en el interior del plano galctico, constituye sin duda una desventaja. Las observaciones realizadas con radiotelescopios han permitido realizar investigaciones ms detalladas, al revelar estructuras que en la banda de la luz visible quedan ocultas por el gas y el polvo. Como resultado de los estudios realizados, hoy sabemos que nuestra Va Lctea, con toda probabilidad, es una galaxia espiral de masa equivalente a 150.000 200.000 millones de masas solares. De alrededor de 100.000 aos luz de dimetro. El Sol, con sus sistemas de planetas, se encuentra sobre el plano galctico, en la zona perifrica, a unos 30.000 aos luz del centro. La catalogacin de las otras galaxias nos ha proporcionado una panormica sorprendente:

no slo existen sistemas muchos ms pequeos y muchos ms masivos que el nuestro, sino una asombrosa variedad de forma. Muchas se pueden clasificar en grupos especficos, como el de las galaxias espirales, el de las espirales barradas y el de las elpticas, pero otras presentan formas sumamente peculiares. En muchos casos, estas formas irregulares son el resultado del encuentro entre dos galaxias, cuando la mutua atraccin gravitatoria tiende a modificar radicalmente la distribucin de las estrellas, creando as las irregularidades observadas. Actualmente se sabe, as mismo, que las galaxias estn organizadas en cmulos de dimensiones gigantescas y que, a su vez, estas estructuras estn agrupadas en supercmulos. Las ltimas investigaciones pretenden determinar la distribucin de estos sistemas en el universo, con el fin de comprender mejor sus mecanismos de formacin. La observacin de las galaxias lejanas permite adems analizar la historia del cosmos: sabemos que la luz de algunas de ellas tarda miles de millones de aos en llegar hasta nosotros y, por lo tanto, las imgenes que observamos son las que presentaban estos objetos hace miles de millones de aos As pues, el estudio de las galaxias no slo es un viaje en el espacio, sino tambin una exploracin en el tiempo, hacia la infancia del universo.

Mundo cientfico, N 201, mayo de 1999.

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Lea ttulo y subttulo. Conjeture el tema y los subtemas que se desarrollarn en el texto. Lea el texto completo. Formule cuatro preguntas a las que el texto responda. Subraye las definiciones de la Va Lctea. Caracterice los verbos que se usan en las definiciones. Indique el sujeto, el predicado y sus ncleos en la siguiente oracin.
"Sin embargo, desde las primeras observaciones, los conocimientos acerca de la autntica naturaleza de esta misteriosa franja de luz han experimentado una evolucin de alcance revolucionario y han sido el punto de partida para la comprensin de la estructura, las dimensiones y la edad del universo."

b c d

Identifique en el segundo y en el tercer prrafos los conectores causales e indique qu se explica en cada caso. Teniendo en cuenta la lectura realizada, explique qu es una galaxia. Incluya en su respuesta una definicin, una descripcin, un ejemplo y una clasificacin de las galaxias. Explique por qu result problemtico describir la estructura de la Va Lctea. Cmo se explica el hecho de que haya galaxias de formas muy peculiares? Conoca usted el tema? Aprendi algo nuevo? Qu le interes ms de lo ledo?

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Organizacin del Libro 5 para alumnos

El Libro se centra en el trabajo con discursos argumentativos. El


objetivo principal es que los alumnos desarrollen una reflexin acerca de las caractersticas generales de este tipo de discurso, de modo que enriquezca sus competencias lectoras y de produccin escrita. El discurso argumentativo es de uno de los ms complejos entre los que produce una sociedad. Existen gneros argumentativos sencillos como por ejemplo la publicidad, o la conversacin familiar en la que un miembro sostiene una opinin sobre algn tema. Pero tambin son gneros argumentativos los discursos polticos, los parlamentarios y gran parte de los discursos cientficos y acadmicos. La dificultad reside en que no slo intentan persuadir al otro, sino en que se construyen sobre la base de un razonamiento, que va estableciendo relaciones de causa/consecuencia entre distintas ideas o datos hasta llegar a una conclusin. Siempre hay una tesis -implcita o explcita- que busca ser demostrada y una serie de argumentos que se ofrecen para su demostracin. Poder seguir ese razonamiento requiere competencias especficas: la capacidad de establecer y percibir relaciones lgicas, ya sea entre datos concretos, aspectos observables de la realidad (por ejemplo, si llueve me mojo), ya sea entre nociones abstractas (por ejemplo, si la lengua es un sistema, entonces el valor de sus unidades surge de las relaciones de oposicin entre ellas). Los discursos cientficos, acadmicos, y en muchos casos tambin los polticos, se apoyan en el armado de este tipo de razonamiento, que requiere por parte del receptor un conocimiento de la informacin que se est manejando, ineludible para poder seguir los enlaces lgicos. A este conocimiento enciclopdico" -conocimiento del mundose suma, en la lectura de textos argumentativos, la necesidad de que el lector sepa desde qu sistema de valores el enunciador del texto construye su opinin. Es lo que Umberto Eco llama competencia ideolgica", y refiere ya no al conocimiento del mundo sino a la valoracin de ste y al conocimiento de otras valoraciones existentes.

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La lectura de textos argumentativos, en especial de los ms complejos constituye una de las mayores dificultades de los alumnos, ya que exige un lector altamente cooperativo, que deber reponer -a partir de las inferencias que l mismo realice- mucha informacin que el texto no sostiene explcitamente sino en forma implcita. La escritura de textos argumentativos tambin presenta dificultades a los alumnos, que se agravan en la medida en que los gneros que se les solicitan les resultan ms lejanos y son ms formales. En este caso, gran parte de los problemas surge ante la necesidad de encontrar argumentos adecuados a la situacin comunicativa en la que el texto va a circular, para enlazar razonamientos y alcanzar una conclusin. Los escritos de los alumnos suelen no demostrar la tesis propuesta; ser demasiado caticos en su armado; presentar un enlace lgico de argumentos poco slido y a veces hasta contradictorio; no logran una conclusin que permita al lector entender a qu se quiere llegar (la orientacin argumentativa global). Su aspecto razonado y las competencias culturales e ideolgicas que involucra, no son los nicos elementos caractersticos de la argumentacin. Por esa razn, los enfoques y abordajes posibles para el trabajo con los discursos argumentativos son mltiples. Histricamente se han desarrollado diversas teoras acerca de las diferentes dimensiones que encierra un discurso argumentativo: su dimensin persuasiva (es decir, los elementos que en este tipo de discurso buscan suscitar la adhesin del destinatario a las posturas del enunciador); la dimensin razonada (es decir, la relacin lgica, las relaciones de causa/consecuencia que se establecen entre las distintas partes de los discursos argumentativos); la dimensin subjetiva (es decir, los elementos que en el discurso ponen de manifiesto la subjetividad del enunciador, sus creencias y valoraciones del mundo); la dimensin polmica (es decir, los aspectos que evidencian la disputa o el desacuerdo del enunciador con otras ideas acerca del mismo tema sobre el que l est opinando); la dimensin textual (o sea, el modo en que los textos argumentativos se organizan), entre otros. Se busc aportar a los alumnos algunos elementos que facilitaran sus competencias en este terreno, teniendo en cuenta que se trata de una introduccin a la problemtica que plantea la argumentacin.

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La organizacin del Libro apunta a destacar los aspectos de la argumentacin desarrollados especialmente en forma terica. Sobre estos se plante la mayor cantidad de actividades y son las siguientes: La argumentacin como discurso subjetivo. La importancia del destinatario en el discurso argumentativo. La tesis sostenida y los argumentos demostrativos de la tesis como estructura de los textos argumentativos. La dimensin razonada de la argumentacin. Las tcnicas propias de la argumentacin. Las diferencias entre el discurso explicativo y el discurso argumentativo.

Contenidos
La argumentacin como discurso subjetivo
ste es uno de los rasgos ms importantes de la argumentacin, cuyo conocimiento permitir al alumno identificar rpidamente un discurso argumentativo, por oposicin a otros tipos de textos. A raz de que en la argumentacin el enunciador asume una postura ante un hecho o una idea, se trata de un discurso que no busca ser percibido como objetivo (como puede ser el caso de algunos gneros expositivo explicativos como el manual o la enciclopedia), sino que en l la subjetividad se proyecta ampliamente. Subjetividad que se apoya en una legitimacin previa de su palabra y de su opinin. Esta legitimacin del sujeto para hablar y opinar es lo que permite que la dimensin subjetiva del discurso sea explcita y abundante. Qu legitima a un sujeto para la argumentacin? El ser considerado un especialista en el tema sobre el que se discute, ocupar cargos directivos en instituciones vinculadas con el asunto a tratar, tener una trayectoria profesional/tica/humana prestigiosa, entre otros.

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Las marcas textuales ms evidentes de esta subjetividad presente en el discurso son las formas pronominales (pronombres personales y posesivos) y las formas verbales de la primera persona. Tambin se pone de manifiesto en la seleccin del lxico que realiza el enunciador, ya sean verbos, adjetivos o sustantivos. No es lo mismo decir: Gustavo se golpe en el tobogn" que: La criatura se accident mientras jugaba" El lxico que permite ver la ptica del enunciador se denomina apreciativo". El objetivo en el trabajo con los alumnos es que a la hora de leer sean capaces de identificar esas palabras "cargadas" de una valoracin (Actividades N 3, 4 y 5) y perciban cmo esas palabras constituyen entre s un sistema, son distintas manifestaciones de una misma ptica valorativa. Para desarrollar esta habilidad es importante que los alumnos se acostumbren a percibirlas e interpretarlas en los elementos paratextuales, ya que les permitirn hacer anticipaciones acerca de lo que encontrarn ms tarde en el texto, de modo que al encarar la lectura completa de ste, se encontrarn en mejores condiciones (Actividad N 3).

La importancia del destinatario en el discurso argumentativo


Para muchos autores la funcin principal de la argumentacin es persuadir a su destinatario, es decir, suscitar la adhesin de otro a la propia postura. Por esa razn, en este tipo de discursos el destinatario est presente en el texto, muchas veces en forma explcita; siempre se siente involucrado en lo que se est planteando. Los modos de aparicin o de presencia del destinatario en el texto argumentativo se dan, por un lado, a travs de las formas pronominales y verbales de la segunda persona. Para lograr el efecto persuasivo, el argumentador apela, adems, a las creencias y valores de su destinatario, es decir a las valoraciones previas que ste posee y que le permitirn seguir el hilo del razonamiento.

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En cuanto a este aspecto, en el trabajo con los alumnos se hace especial hincapi en favorecer el desarrollo de habilidades tanto de escritura como de lectura. Se trata de identificar el destinatario de los textos o escritos no en cuanto a su nombre y apellido, sino en cuanto a las caractersticas de ese destinatario. Y de tener claro qu conocimientos y qu ideas sobre el mundo supone el emisor que tiene su destinatario. (Ver Actividades N 8, 9, 10 y 11). En la lectura, sta es una informacin que el lector deber inferir. En la escritura, es una informacin muy importante que el escritor deber tener en cuenta para seleccionar los argumentos demostrativos de su tesis.

La tesis sostenida y los argumentos demostrativos de la tesis como estructura de los textos argumentativos. La dimensin razonada de la argumentacin.
Los discursos argumentativos son discursos razonados: enlazan ideas o datos a travs de una relacin lgica hasta llegar a una conclusin que suele denominarse tesis; para la demostracin de su verdad se aportan una serie de argumentos. La tesis es el eje en torno al cual gira todo el discurso argumentativo que procura aportar algn elemento para demostrarla. En la lectura, a los alumnos les resulta muy complejo identificar la tesis sostenida por un texto, y muchas veces suelen confundirla con argumento. La tesis puede estar formulada en forma implcita o explcita en el texto; algunos textos se proponen demostrar ms de una tesis, por lo tanto hay tambin que identificar qu argumentos demuestran cada una. Hay dos pautas que suelen ayudar a los alumnos a construir el esquema del texto indicando tesis y argumentos: Si la/s tesis est/n bien identificada/s, y tambin los argumentos, ningn elemento del texto debe quedar fuera del esquema. Cuando se confunde la tesis con un argumento hay partes que no entran en ningn espacio del esquema, quedan fuera. Esto ocurre, justamente, por el carcter parcial del argumento, que no da cuenta de la totalidad del texto.

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La tesis es siempre una asercin de la que debe poder predicarse que es verdadera o falsa. Es comn que los alumnos, por ejemplo ante el texto del Libro que reproduce una carta de lectores de un diario, consideren que la tesis sostenida es: El puente de Barracas". ste es, en todo caso, el tema general de la carta, pero no puede ser una tesis ya que no se afirma nada, no hay una toma de postura ante el tema. S, en cambio, pueden considerarse tesis de este texto las afirmaciones: Es necesario reparar el puente de Barracas" (implcita) y Los gobiernos argentinos tienen desidia y los ciudadanos argentinos son indiferentes". (Para el entrenamiento en la identificacin de tesis y argumentos en un texto ver la Actividad N 12.) Por otro lado, a la hora de escribir argumentaciones, es muy importante iniciar a los alumnos en el hbito de la planificacin del escrito. A raz de las complicaciones que presenta este tipo de discursos, es til que el alumno elabore borradores previos al texto definitivo, que debern ser claros en cuanto a la tesis que se propone sostener, cuidar que los argumentos aportados sean realmente demostrativos de esa tesis. Se les puede recomendar que delante de cada argumento coloquen el conector causal porque, de modo que puedan leer la tesis como consecuencia y el argumento como causa, en una oracin. Ejemplo: Es necesario reparar el puente de Barracas (tesis) Argumentos: (porque) se encuentra en un vergonzoso estado de abandono; (porque) su estructura est herrumbrada; (porque) Europa reconstruy sus puentes y respeta su arquitectura original. Cuando se les da una tesis para que argumenten, muchas veces los alumnos no logran demostrar su verdad o su falsedad. Es muy comn que desarrollen un escrito que argumenta algo pero no demuestra la tesis dada. De all que es importante trabajar sobre la correccin de borradores o pre-textos (ver Actividad N 13).

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Las tcnicas propias de la argumentacin


Son muchas y variadas. En el material para los alumnos destacamos solamente las ms usadas, las ms frecuentes, muchas de las cuales -incluso- han sido consideradas en el estudio de la explicacin. En este caso es importante sealar al alumno cmo un mismo recurso (una comparacin, por ejemplo) puede ser utilizado con el fin de proporcionar una explicacin o puede tener un valor argumentativo, segn el tipo de texto en el que se lo emplee. Las tcnicas sobre las que se trabaja son el ejemplo, la comparacin, la metfora, la definicin, la relacin causal y el argumento de autoridad. El conocimiento de las tcnicas resulta de utilidad a los alumnos no slo para la lectura sino tambin para la escritura. Es un instrumento a travs del cual el alumno puede buscar argumentos para su tesis. (Ver Actividades N 18, 19 y 25.)

Las diferencias entre el discurso explicativo y el discurso argumentativo


Podemos sintetizar estas diferencias considerando las caractersticas que presentamos en el siguiente cuadro:

Discurso expositivo explicativo se presenta como un saber ya legitimado socialmente se presenta como un discurso objetivo: usa la tercera persona o las formas impersonales se propone informar la dimensin cognitiva es central ya que busca dar a conocer o explicar algo

Discurso argumentativo se presenta como una opinin sostenida por un enunciador se presenta como un discurso subjetivo: usa la primera persona y lxico apreciativo se propone persuadir a la dimensin cognitiva se agrega la emocional, ya que para persuadir muchas veces se busca conmover

(Ver Actividades N 1 y 2)

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Es importante que los alumnos puedan percibir la presencia de un tipo u otro ya desde el primer contacto inicial (elementos paratextuales, lectura de los primeros prrafos), para lo cual el conocimiento de estos rasgos es muy til. Esa capacidad de identificacin le permitir encarar las estrategias de lectura adecuadas para cada uno de ellos.

Claves de correccin

Actividad N 1
Tiene como objetivo que el alumno perciba claramente las diferencias entre un texto explicativo y uno argumentativo. Para destacar estas diferencias, se eligieron dos textos que refieren al mismo tema, pero mientras en el Texto 1 la finalidad es informar, en el Texto 2 es dar una opinin. Es importante que el alumno perciba cmo una finalidad diferente hace que todas las caractersticas de cada texto sean tambin distintas entre s. A continuacin se resuelve el cuadro de la consigna b y se incluyen los ejemplos solicitados en la c.

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Texto 1 Presenta una opinin claramente

Texto 2 X Ejemplo: Uno de los principios en los que se funda toda ley humana (...) establece que no se puede matar. Si no se puede matar tampoco podr hacerlo el Estado, ...

Usa la tercera persona

X Ejemplo: La pena de muerte es privacin de la vida del condenado ... X Ejemplo: Ustedes ... recuerdan. Tengo ...vuelvo. No soy yo ... X Ejemplo: privacin de la vida del condenado por la comisin de un delito grave X Ejemplo: empecinado, insistir, disquisicin, desentendidos, inquiere, toda ley humana, toda religin X Ejemplo: se propone convencer al lector de que no se debe implantar la pena de muerte X Ejemplo: se propone dar a conocer al lector qu es la pena de muerte

Usa la primera y la segunda persona

Tiende al uso de expresiones ms bien neutras

Usa palabras y expresiones que manifiestan juicios de valor Se propone convencer de algo al lector

Se propone dar a conocer qu es algo para que el lector comprenda

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Actividad N 2
Su objetivo es avanzar un poco ms en las caractersticas del discurso argumentativo. En la argumentacin hay un enunciador que opina sobre un tema. En el material para el alumno ya se adelanta que esa opinin implica una toma de postura, implica la defensa de una tesis. En esta actividad se trata de que el alumno identifique el tema sobre el que se argumenta y la tesis sostenida por el enunciador con respecto a ese tema. Se debe sealar al alumno que como el tema es en s objeto de debate, es importante identificar no slo de qu habla el enunciador en un texto argumentativo, sino adems qu sostiene con respecto a ese tema. La consigna a apunta a la identificacin del tema. ste puede formularse de los siguientes modos: Los inmigrantes como ciudadanos (tal como lo indica el ttulo). El estatuto legal de los inmigrantes (formulacin en la que se explica ms la nocin de ciudadano). Debe otorgarse la ciudadana a los inmigrantes? (en los textos argumentativos, el tema puede formularse a modo de problema o interrogante, ya que el texto plantea una problemtica en la que va a adoptar una postura y descartar otra/s). La consigna b apunta a la identificacin de la tesis, que en este caso es explcita, y que puede formularse del siguiente modo, siguiendo casi en forma exacta al texto: Es recomendable incorporar a la ciudadana a los nativos que respetan las normas legales y sociales.

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Actividad N 3
El objetivo es destacar la presencia de la subjetividad del enunciador en el texto argumentativo. De all que proponga al alumno encontrar las palabras que la ponen de manifiesto ya desde los ttulos. Una lectura hbil de los elementos paratextuales -que en este caso implica la identificacin del tema que se va a tratar, pero adems de la subjetividad del enunciador y de su postura ante el tema- permitir al alumno encarar luego la lectura completa del texto con ms elementos para su comprensin y para disponer las estrategias adecuadas. Ttulo 1: El empecinado recurso de la pena de muerte Trminos que permiten conjeturar la evaluacin del enunciador sobre el tema: Empecinado: tiene la connotacin de insistencia negativa que no advierte su error. Recurso: tiene tambin una connotacin negativa, en tanto no ofrece una solucin de fondo al problema sino coyuntural, temporaria o parcial. Las connotaciones negativas de ambos trminos vinculados con la pena de muerte permiten prever que la postura del autor va a ser contraria a sta. Ttulo 2: El inmigrante como ciudadano Trminos que permiten conjeturar la evaluacin del enunciador sobre el tema: inmigrante y ciudadano, puestos al mismo nivel por el conector como, permiten prever una inclinacin del enunciador por otorgar este estatuto legal a los inmigrantes.

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Actividad N 4
Tiene como objetivo que el alumno perciba que la subjetividad del enunciador puede plasmarse en distintas clases de palabras. sta es una primera actividad que apunta a establecer relaciones entre los conocimientos discursivos necesarios para una lectura crtica y los conocimientos gramaticales que estn involucrados en ella. Se puede orientar al alumno a que observe la relacin entre la tesis sostenida por el enunciador (El fin no justifica los medios), que es una tesis negativa en la medida en que niega el valor de una asercin previa (El fin justifica los medios), con los trminos subjetivos con connotaciones tambin negativas: Verbo: detesto Adjetivo: peores Sustantivo: atrocidades

Actividad N 5
Enlaza cuatro consignas que tienen como objetivo reforzar en el alumno la capacidad de identificacin de la subjetividad del enunciador en un texto argumentativo, e iniciar su entrenamiento en prcticas de escritura de este tipo (consignas a de lectura, y b de escritura). A travs de las consignas c y d se busca introducir al alumno en la percepcin de la dimensin polmica de toda argumentacin. La consigna c se presenta como modelo a seguir en la d, que es una consigna de escritura. En la c se ofrecen contrargumentos a la argumentacin desarrollada en el texto de la consigna a. El contraargumento es: Es impublicable. La misma consigna c muestra entonces cmo el enunciador refuta ese contraargumento en una carta.

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En la consigna d el contrargumento que se le plantea al alumno como respuesta a la nota que deber escribir es el mismo: Es impublicable. l deber refutarlo, tambin en una carta, defendiendo su postura.
a

Palabras que sealan la valoracin del periodista sobre la figura en cuestin: violento, exaltaba, mitos, guerra, violencia, enemigo, belicoso, belicista, extravagante, colonialista, repulsivo, arrogante, fascismo, oscuro, pendenciero. Para encarar la escritura de este texto es recomendable orientar al alumno a que previamente planifique su escrito. Deber, en primer lugar, decidir sobre quin va a escribir; luego documentarse para tener la informacin necesaria. Por otro lado, es importante que tenga definida su postura ante ese personaje, ya que la consigna solicita que explcitamente se lo valore. Sobre este punto es importante sealarle que no se trata de una entrada enciclopdica que ofrece una biografa ms o menos neutra, sino que adems de recordar (lo que implica traer cierta informacin sobre la persona) hace falta la valoracin. Si bien la consigna nos da pautas acerca del gnero (recordatorio) sera til que antes de escribir el alumno se construya la situacin comunicativa en la que va a circular su texto: que precise el diario en el que se publicar (si es de barrio o de una ciudad), que defina la situacin por la que se escribe ese recordatorio (aniversario de nacimiento, muerte, publicacin de una obra, etc.) y que estime la extensin de su escrito (se le pueden sugerir no menos de 20 lneas).

Es importante que el alumno analice la refutacin del joven periodista. Ante la contraargumentacin de que ese escrito es impublicable, l se defiende alegando la siguiente razn: La escrib de ese modo porque he seguido las razones del corazn, que usted me dijo que son las ms importantes. Cabe sealar al alumno el modo en que el destinatario de esta carta (y quien antes haba argumentado contra su enunciador) es involucrado en la refutacin. Si bien todava no se

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plante tericamente el tema del destinatario en la argumentacin, es til indicar ya la refutacin construida en funcin de un destinatario especfico.
d

Tambin en este caso es importante que el alumno planifique. Deber imaginar quines le rechazaron la nota y por qu, y elaborar los argumentos con los que va a defenderse. El gnero solicitado es una carta y se puede pedir un mnimo de 10 lneas.

Actividad N 6
Su objetivo es mostrar que el discurso argumentativo busca la adhesin de su destinatario a una tesis por medio de un razonamiento. Es decir, busca persuadirlo, convencerlo de las razones que se le dan; no es un discurso que impone algo a otro. Las consignas le exigen al alumno, por un lado, que haga explcita la tesis sostenida por el texto, que es tambin un llamado a la accin. Y por otro, que identifique las razones que se esgrimen para que el lector se convenza de que es necesario reparar el puente.
a b

Accin que se desea promover: la reparacin del puente. Razones para convencer a los destinatarios: El puente de Barracas se encuentra en un vergonzoso estado de abandono. No se lo repara ni pinta desde hace ms de 40 aos. Su estructura est herrumbrada. Europa reconstruy sus puentes y respet su arquitectura original. Los puentes no se reparan por la desidia de los gobiernos y la indiferencia ciudadana.

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Actividad N 7
El objetivo de esta actividad es que el alumno se ejercite en la escritura argumentativa, cuidando especialmente que distinga el tema a tratar de su postura personal y la relacin entre tesis que debe ser demostrada y argumentos demostrativos de la tesis. Las consignas a, b y c funcionan como planificacin del escrito que se solicita en la consigna d.
a

Es importante orientar al alumno en la eleccin del tema. Es preferible, en estos primeros escritos argumentativos, que seleccione temticas que le resultan ms o menos cercanas o sobre las que posee informacin suficiente como para estar en condiciones de tomar postura ante ellas. El conocimiento y manejo de informacin es fundamental para que cuando argumente aporte razones slidas, aceptables para la defensa de su tesis. En la formulacin de la propia tesis es necesario recordar al alumno las caractersticas que stas deben tener: deben ser aseveraciones, de las que se debe poder predicar si son verdaderas o falsas. Se solicita un solo argumento -aunque si pueden aportar ms de uno es mejor- con el fin de hacer especial hincapi en la observacin del lazo entre la tesis y el argumento (observar que ste sea realmente demostrativo de aqulla). sta es la etapa de puesta en texto. Se supone que antes de llegar a este momento se han revisado las ideas, y la lgica interna que ha de sostener el texto. Se trata de atender a los problemas gramaticales y de adecuacin a las normas ortogrficas y de puntuacin, para que el texto resulte legible.

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Actividad N 8
El objetivo es que el alumno reflexione sobre la relacin que existe entre los argumentos usados para la demostracin de la tesis y el destinatario del discurso. Es probable que en la conversacin con un hijo, para argumentar a favor de la importancia de llegar temprano a la escuela, se apele a razones que apunten a la transmisin de valores que uno considera positivos, como: es importante ser puntual; es importante aprender a organizar el propio tiempo; llegar temprano te da tiempo para saludar y conversar un ratito con tus amigos antes de comenzar a trabajar. En cambio, en la conversacin con un vecino, adems de las razones vinculadas con el hijo, seguramente se plantear, por ejemplo, el estado del trnsito a distintas horas, la conveniencia de hacer las cosas con tranquilidad, etc. Tambin en este caso, ms que la puesta en texto, lo que interesa es el hallazgo del argumento adecuado en funcin del destinatario y de los valores o creencias que el enunciador considera que l posee.

Actividad N 9
Es una actividad ntegramente de interpretacin. Su objetivo es que el alumno observe las valoraciones implcitas en los argumentos de los textos dados y perciba que para el enunciador son valoraciones compartidas con el lector, de ah la eficiencia que l supone tienen en la demostracin de la tesis. Ambos textos se apoyan en que destinatario y destinador consideran a Europa como modelo a imitar. Por eso se citan casos ocurridos all. El hecho de que ambos textos hayan aparecido en diarios nacionales nos da una idea de cun extendida est esta valoracin en nuestra poblacin.

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Actividad N 10
El objetivo es desarrollar la habilidad lectora forzando al alumno a hallar un sentido ya desde un mnimo contacto con el texto. Por eso se le exige que conjeture la postura del autor a partir de solo un ttulo y dos lneas de texto. La actividad apunta tambin a que el alumno se entrene en inferir los valores en los que se sustenta un texto, y los que supone compartidos con el destinatario como para que la argumentacin funcione, sea eficaz.
a

Se prev que el autor va a expresarse en contra de distinguir entre los inmigrantes, a los que son hijos de aborgenes de los que no lo son. El ttulo ya anticipa esta postura al unir el trmino aborgenes con extranjeros con el nexo y (que es un aditivo, es decir une cosas diferentes). En este sentido, el ttulo estara implcitamente criticando a los que diferencian del grupo extranjeros" a los aborgenes", que en realidad tambin pueden estar incluidos en esa clase. De todas formas hay all un margen de ambigedad ya que existen aborgenes nacionales. Pero esta confusin posible se disipa inmediatamente en la primera lnea cuando se aclara que se est hablando de inmigrantes. El medio en que apareci la nota refuerza la conjetura sobre la postura de quien la escribi. Si uno conociera a la autora de la nota, tendra an ms elementos para orientarse en esta conjetura. Es importante sealar al alumno cunta informacin puede extraerse de tan pocas lneas, y la utilidad del conocimiento de datos contextuales para la comprensin de un texto.

El enunciador apela a valores antirracistas, no xenfobos entre los lectores.

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Actividad N 11
sta es una consigna de escritura que apunta a que el alumno seleccione muy bien sus argumentos sobre la situacin de los aborgenes, en funcin de los destinatarios indicados: docente y compaeros de estudio. Se espera, sobre todo, un grado de fundamentacin alto de lo que se afirme. Es importante que el alumno perciba que no es lo mismo sostener esta argumentacin en el mbito familiar o con un amigo que en una institucin educativa, con docente y compaeros de estudio, en la que se busca esclarecer problemas a partir de datos concretos y de una reflexin enmarcada en valores incluidos en la Constitucin, como la tolerancia y el respeto hacia el otro. En una conversacin familiar uno podra argumentar recurriendo simplemente a pareceres, sensaciones, gustos, preferencias, alguna experiencia aislada. En un mbito educativo, se esperan razones ms slidas, con informacin que vaya ms all de las propias percepciones. Es conveniente determinar un mximo de 20 lneas para este escrito, y que est pensado como un texto para ser ledo en una reunin escolar en la que se debata el tema. Es recomendable que el alumno planifique su escrito, que haga borradores antes de la versin definitiva, y a la hora de la puesta en texto que preste atencin a la normativa.

Actividad N 12
Es una actividad de lectura que apunta a que el alumno se entrene en la inferencia de tesis implcitas y en la identificacin de argumentos.

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Como en toda publicidad, a travs de esta argumentacin se busca producir una accin en el destinatario, que es la compra del producto publicitado. Pero este llamado no siempre se formula en forma explcita, sino que es algo que el lector debe reponer o deducir. Tesis del aviso publicitario: Es necesario usar la lnea de protectores solares XX Argumentos: El sol disminuye la capacidad de regeneracin de la piel, por lo que la arruga, la envejece, la debilita y la expone a riesgos que pueden resultar graves. (Este argumento demuestra que es necesario usar protectores solares, idea involucrada en la tesis) Los protectores solares XX tienen filtros contra las radiaciones UV-B, que afectan la capa superficial de la piel. Los protectores solares XX tienen filtros contra las radiaciones UV-A, que afectan las capas ms profundas de la piel. (Estos dos ltimos argumentos demuestran que hay que usar XX, no cualquier protector) Es muy importante mostrar al alumno que el hallazgo de la lgica interna del texto es producto de un esfuerzo por reordenar las distintas afirmaciones que se hacen. El esquema tesis/argumentos -imprescindible para una correcta comprensin lectora- es un armado que debe hacer el lector, ya que el texto casi nunca lo exhibe en forma lineal y explcita.

Actividad N 13
El objetivo de esta consigna est centrado en la escritura, y particularmente en la planificacin del escrito argumentativo. Se solicita en primer lugar que el alumno encuentre los argumentos demostrativos de la tesis dada, con el objetivo de que se entrene en el establecimiento de ese tipo de relacio-

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nes lgicas. En una segunda etapa, se ofrece como gua para la planificacin un listado de preguntas que apuntan a que el alumno, antes de escribir, tenga claridad no solamente sobre aquello que va a sostener y su demostracin, sino adems de la finalidad de su escrito, acerca de las caractersticas de su destinatario y del tipo de vnculo que quiere establecer con sus lectores. Una vez escrito el texto, es importante observar si ste se adecua al gnero propuesto y a las ideas previas del enunciador acerca de cmo deba funcionar ese escrito.

Actividades N 14 y 15
El objetivo de estas actividades, al igual que la 16 y la 17, es que el alumno reflexione sobre los significados de los modos verbales, conozca el Modo Subjuntivo y perciba las diferencias, formales y en cuanto al significado, respecto del Indicativo. El estudio del Subjuntivo es particularmente interesante en relacin con la argumentacin porque su uso muchas veces permite identificar deseos y expectativas del enunciador, como tambin su inters en no comprometerse en la afirmacin taxativa de alguna idea o hecho. En las dos actividades iniciales el objetivo es que el alumno conozca las formas del Presente del Subjuntivo de verbos de las tres conjugaciones, y las formas del Pretrito Imperfecto. Presente del Subjuntivo Verbo Correr Verbo Salir Yo corra salga T/Vos corras salgas Usted corra salga l corra salga Nosotros corramos salgamos Vosotros corris salgis Ustedes corran salgan Ellos corran salgan

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Pretrito Imperfecto del Subjuntivo Verbo Correr Verbo Salir Yo corriera saliera T/Vos corrieras salieras Usted corriera saliera l corriera saliera Nosotros corriramos saliramos Vosotros corrierais salierais Ustedes corrieran salieran Ellos corrieran salieran

Actividad N 16
El objetivo es que el alumno conozca las formas correctas de construccin del perodo hipottico, en este caso el que requiere el Pretrito Imperfecto del Subjuntivo en la subordinada y el Potencial en la oracin principal.

Actividad N 17
La actividad apunta a que el alumno sea capaz de expresar el significado de posibilidad o duda a travs de verbos especficos que requieren el Indicativo, o bien a travs de ciertas expresiones que exigen el Subjuntivo. Adems de realizar correctamente las transformaciones, es importante el trabajo de comparacin entre la oracin dada y la nueva para que el alumno observe qu cambi y por qu.

Actividad N 18
En esta actividad el objetivo es que el alumno se entrene en la identificacin de las distintas tcnicas argumentativas. El conocimiento de estas tcnicas es muy importante porque

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permiten realizar varias operaciones cognitivas, como jerarquizar informacin (al discriminar una definicin de un ejemplo) o establecer relaciones (en el caso de las analogas o confrontaciones), entre otras. Tambin son una fuente de bsqueda de argumentos a la hora de escribir.

Texto 1
Definicin: en las dos primeras oraciones. Se identifican por los verbos en presente (es, constituye, significa). Ejemplo: hay una marca que permite identificarlo claramente, que es el introductor por ejemplo".

Texto 2
Analoga: es la tcnica que predomina. Se hace explcita cuando afirma: la televisin ejerce las funciones de juez". Esta comparacin estaba anticipada en el uso del trmino imparcialidad", propio de la praxis judicial.

Texto 3
Ejemplo: est introducido por el incluso". En la primera oracin se explicita la tesis y en la segunda se da un ejemplo para demostrarla. El ejemplo da un caso concreto (muchos inmigrantes de pases limtrofes con trabajo bien pago tienen dificultades para alquilar una vivienda"), que en este caso tiene cierto grado de generalizacin; no se nombra a un individuo sino a un grupo (muchos...").

Texto 4
Analoga: tambin en este caso en la primera oracin se explicita la tesis y en la segunda, se ofrece una serie de analogas para demostrarla. La analoga est introducida por un marcador tpico de este tipo de tcnica: del mismo modo.

Texto 5
Analoga: para explicar la actitud del hombre que ha sido despedido de su trabajo ante su ciudad, el enunciador recurre a la comparacin con la actitud del cazador ante el bosque. Los trminos presa y reparo, que indican lo que busca el cazador en el bosque, sintetizan el significado de lo que el hombre sin trabajo busca en la ciudad.

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Actividad N 19
El objetivo de esta actividad est centrado en la produccin. Se propone que el alumno reflexione sobre la relacin entre el ejemplo y lo ejemplificado y se entrene en la bsqueda de ejemplos adecuados para aserciones dadas. Pese a que la ejemplificacin es considerada una operacin cognitiva ms sencilla que otras, en la medida en que se realiza con datos concretos y no abstractos, es muy frecuente que el alumno manifieste dificultades para identificar la nocin que est siendo ejemplificada. Del mismo modo, no siempre les resulta sencillo encontrar un ejemplo para una asercin en un discurso argumentativo, es decir, que tenga un valor de demostracin de la asercin. Las aserciones dadas son sencillas, remiten a nuestra vida cotidiana, por lo que es esperable que el alumno posea la informacin necesaria para encontrar un ejemplo que demuestre que son verdaderas. ste no es estrictamente un ejercicio de escritura, sino que apunta a reforzar la reflexin acerca de la relacin entre tesis y argumento. La evaluacin debe observar fundamentalmente que esa relacin sea adecuada, o sea que el ejemplo propuesto ejemplifique la nocin dada y con ello demuestre su verdad.

Actividad N 20
Es una actividad de lectura que apunta a que el alumno perciba la dimensin argumentativa de la publicidad. Todos los conceptos vistos hasta ahora con respecto a la argumentacin pueden aplicarse al discurso publicitario, aun cuando ste sea un tipo de discurso mixto ya que se construye sobre la base de dos tipos de lenguajes: el verbal y el icnico. En la publicidad hay una tesis que busca ser demostrada por parte del enunciador y una serie de argumentos que apuntan a demostrar que esa tesis es verdadera. Los argu-

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mentos se plasman en tcnicas diversas (ejemplo, analoga, metfora, etc.) y atienden especialmente al tipo de destinatario al que buscan persuadir. Es importante que el alumno identifique el tipo de destinatario previsto (clase alta, sectores populares, clase media, chicos, familia, mundo empresario, mujer, etc.), las creencias y valores que se asocian a ese destinatario, y en funcin de ello la seleccin de argumentos que hizo el enunciador para ser ms eficaz en la persuasin. En la publicidad, la tcnica es la analoga (el reloj posee la misma perfeccin y exactitud que el acrbata). Esta tcnica, puede ser considerada una metonimia (las propiedades de un objeto se trasladan a otro por una relacin de contigidad o proximidad entre ambos). La consigna b apunta a que el alumno se detenga ms de lo habitual en el gnero publicitario cuando lee un diario o revista y lo analice desde el punto de vista de la argumentacin. Es decir, qu tesis sostiene, cmo la demuestra y si las tcnicas argumentativas aparecen en la imagen o en el discurso verbal. Se le pueden dar estas pautas al alumno para que analice al menos una publicidad que l seleccione.

Actividad N 21
Despus del entrenamiento en la lectura, ofrecemos una actividad de escritura. En este caso el objetivo es la produccin de una publicidad. Los criterios para orientar al alumno en este trabajo son los mismos que hemos planteado para otros escritos argumentativos: que tenga claro qu quiere demostrar y cmo va a hacerlo. La dificultad que se agrega en este caso es adecuarse a las caractersticas de un gnero (el publicitario) que el alumno est acostumbrado a leer pero no a escribir. Es importante que se tenga en cuenta el formato de la publicidad que se va

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a hacer, el tamao, si ser slo verbal o si va a incluir una imagen. En ese caso, deben elegirla o hacerla. Tambin se deber contemplar el tamao y tipo de letras (que no suele ser el mismo a lo largo de todo el texto), los colores, la diagramacin del espacio (es decir, dnde se coloca cada elemento), entre otros. La evaluacin deber observar que el texto se adecue al gnero y que logre su finalidad en funcin del producto publicitado y del destinatario previsto.

Actividad N 22
A partir de esta actividad (y hasta la 24), el objetivo es que los alumnos observen cmo en un texto argumentativo se establecen relaciones entre conceptos, de modo tal que la audiencia comience a pensar o reflexionar sobre uno de ellos en trminos del otro. Es un modo de redefinir o reconceptualizar ideas o fenmenos de los que en general poseemos slo los significados ms comunes y ya naturalizados. En este sentido, el discurso argumentativo busca mostrar nuevas dimensiones de aquello sobre lo que opina.

Actividad N 23
En esta actividad se retoma un texto ya trabajado, anteriormente con el objetivo de observar tcnicas argumentativas (Actividad N 18, Texto 2). El texto establece una relacin entre la televisin y el rol del juez. Las palabras que permiten establecer esa relacin son: la afirmacin explcita: la televisin ejerce las funciones de juez", los trminos imparcialidad" e indistintamente".

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Actividad N 24
Continuando con la temtica anterior, en esta actividad se combinan consignas de lectura y escritura que apuntan a percibir las nuevas relaciones entre conceptos que pueden construirse en un discurso argumentativo. Se trabaja con un conjunto de textos sobre un mismo tema: el ftbol. Y el objetivo es que el alumno perciba cmo ese mismo fenmeno (el ftbol) es pensado por distintos enunciadores a partir de su semejanza con diversos fenmenos o conceptos, como la poltica, el rito, el teatro.
a

Texto 1
Se asociar al ftbol con la poltica. Se plantear que el ftbol es una guerra ritualizada, un momento de comunin donde los jugadores condensan las mejores virtudes nacionales, canal de disidencia poltica.

Texto 2
Se asociar al ftbol con el ritual religioso. Se plantear que el ftbol es una religin.

Texto 3
Se asociar al ftbol con el teatro. Se plantear que el ftbol no llega a ser un espectculo artstico.

En esta consigna se busca destacar un uso posible del parntesis, que es el de presentar aclaraciones. Despus de haber reledo el Texto 2 en el que aparece este uso, se solicita que el alumno produzca aclaraciones entre parntesis. En este caso, las aclaraciones debern explicar la relacin entre ftbol y teatro. As, deber encontrarse el elemento que en el ftbol es equivalente a los que el texto da como propios del teatro. Por ejemplo: actores (los jugadores). Este es un ejercicio de escritura en el que se busca que el alumno sea capaz de establecer por s solo relaciones entre dos conceptos (ftbol y guerra) y desarrollarlas a lo largo de

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un escrito argumentativo. Slo se espera que escriba la primera oracin de ese texto, pero en ella ya debe quedar planteada esa relacin. Para resolver esta consigna puede apoyarse en el modelo del Texto 2. Su tarea principal es encontrar una serie de elementos caractersticos de una guerra y los que tienen un valor equivalente en el ftbol.

Actividad N 25
Es una actividad de comprensin lectora, que apunta a reforzar los conocimientos vistos hasta el momento con respecto a la capacidad de relacionar conceptos entre s en un discurso argumentativo. En las actividades previas se haba trabajado con fragmentos breves de textos para facilitar su confrontacin. El objetivo ahora es centrarse en la lectura de un solo texto y observar cmo esa relacin -que se plantea desde el ttulo- se mantiene a lo largo de todo el texto a travs de la introduccin de lxico propio de una de esas prcticas (en este caso, la religin) para pensar o describir la otra (el ftbol).
a y b Apuntan a que el alumno, por un lado, tenga claridad sobre el concepto eje del artculo (ritual), y por otro, que se entrene en el manejo de definiciones de conceptos y ejemplificaciones de los mismos. Para poder realizar satisfactoriamente ambas consignas, deber comprender la definicin del concepto (mayor nivel de abstraccin) que le aporta el diccionario, y ser capaz de encontrar casos concretos que respondan a esa definicin. e

Las palabras o expresiones son: rito, iglesia, curia, curas, religin, altar, celebracin, ritual, culto, fe, practicantes, liturgia, dioses, persignan. Altar domstico: televisin, en torno a la cual se observa el partido de ftbol. Celebracin de un ritual: refiere al partido mismo que va a

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transmitirse por TV, y a la ceremonia que implica su recepcin en los hogares. Drama: refiere tambin al partido.
g

Tiene como objetivo que el alumno pueda formular una definicin que se aparte de la convencional de ftbol, a partir de la reflexin aportada por el texto. Lo importante es que se formule como definicin (respetando el inicio de la oracin que se dio: el ftbol es ...") y que a continuacin sintetice o tome aspectos mencionados que permitan definirlo en relacin con lo religioso.

Actividad N 26
El objetivo es introducir una reflexin acerca de las exigencias que plantea el armado de una oracin. La finalidad es que el alumno perciba la existencia de rdenes sintcticos propios de nuestra lengua, y que el seguimiento de esos ordenamientos es, entre otras cosas, lo que hace que una oracin pueda considerarse gramaticalmente correcta. Esta percepcin del orden sintctico en el interior de una oracin es importante para pasar luego a analizar el tipo de orden que se da en un texto, es decir, entre oraciones.
1. El aire que entra por la ventana constantemente amenaza con apagar la vela.

Esta oracin podra cambiar el lugar del "constantemente", segn se quiera indicar que entra constantemente el aire, o que amenaza constantemente. De todas formas, lo importante es que se vea que -como el adverbio modifica al verbo-, habiendo slo dos verbos, es posible pensar en dos rdenes adecuados para este caso.
2. La suerte quiso que al cabo de unos aos las cosas se complicaran para ellos.

En este caso, al igual que en el anterior, es importante destacar la presencia de dos verbos los cuales, al no haber nexo coordinante, deben estar relacionados a travs de una subordinacin. El subordinante que marca un orden en esta oracin.

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Actividad N 27
El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre las diferentes estructuras que componen las oraciones y las funciones que stas desempean en el enunciado. Tambin es posible introducir, a partir del reconocimiento de dichas funciones, los distintos tipos de estructuras que pueden desempearlas. Millones de clulas componen la retina. frase S v OD Millones de clulas componen lo que se ha dado en llamar la retina. proposicin (o suboracin) S v OD La propuesta es releer la nota periodstica y extraer de ella slo los modificadores que se consignan entre parntesis: Estas concentraciones populares estn acompaadas por una intensificacin del culto domstico. Millones de practicantes se vuelven a sentar al mismo ritmo de la multitud reunida en el estadio. Un grupo particular encontrara all la imagen de su propia cohesin o el espejo de su propia alienacin. En frica, la proteccin mgica del arco y del arquero y la consulta de los adivinos son prcticas bien conocidas.

Actividad N 28
El objetivo de esta actividad, al igual que la N 29, es reflexionar sobre los elementos que dan cohesin a un texto; elementos pronominales que permiten identificar su referente porque concuerdan con ellos en gnero y nmero. Es comn su mal uso, ya sea porque emplean pronombres sin referentes previos ni posteriores claros, o porque no se hace adecuadamente la concordancia necesaria entre ellos. Su uso correcto es muy til para evitar las repeticiones de

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palabras, y en general, para mejorar la legibilidad de los escritos. Referentes de los trminos indicados en negrita en el texto: Ella: Irma / le: a Irma / ella: Irma / -los: deseos / le: a Irma / ella: Irma / la: a Irma / esta sensacin: la de que era diferente / la otra: la de que era cercana / -la: a la otra sensacin / ella: Irma

Actividad N 29
Tambin en este caso se trabaja con pronombres. El ejercicio es de lectura y el objetivo es que identifiquen el referente. Se insiste con este tipo de ejercitacin ya que los alumnos no siempre perciben con claridad esta relacin, lo cual entorpece su comprensin lectora.

Texto1
semejante momento de la vida: la adolescencia (es el nico momento de la vida que se menciona).

Texto 2
Los dems: refiere a los dems bailes (se opone a nico). Lo: refiere a bailar. Ese gesto: cuando sonre de costado.

Actividades N 30 y 31
El objetivo es retomar el trabajo, para profundizarlo, con la dimensin polmica de todo texto argumentativo. En la Actividad N 29, la consigna a funciona como una planificacin del escrito que se solicita en la consigna b. En la a, el objetivo es obligar al alumno a pensar razonamientos opuestos sobre un mismo tema. Dadas dos tesis, el alumno

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deber proponer tanto argumentos demostrativos de que esas tesis son verdaderas, como de que ambas tesis son falsas. Esta bsqueda de argumentos a favor y en contra favorece la toma de distancia del alumno con respecto al tema. Esto le permite convertirlo en objeto de su propia reflexin y analizarlo y constatar mejor las relaciones lgicas entre las partes. En el punto a, lo que el alumno debe elaborar son listados de argumentos a favor y en contra de cada una de las tesis. En la consigna b, el objetivo es resolver el escrito, que debe pertenecer a algn gnero periodstico. Es importante aconsejar al alumno que comience por definir con claridad el gnero que va a usar: una nota de opinin para un diario local, nacional, para una revista para la mujer, o especializada en comunicacin, en poltica o en sicologa, entre otras posibles. El aspecto a tener en cuenta en este escrito es que, adems de la propia argumentacin a favor de una tesis, se deben incluir las ideas adversas sobre el tema (que el alumno podr adjudicar a alguien en particular o mencionar simplemente su existencia) y darse argumentos especficos que las refuten. Estos tres aspectos deben estar en el interior del escrito, y son estos los que se retoman en la Actividad N 30, cuando se solicita que se haga un plan del escrito organizado en tres columnas. No siempre en la argumentacin la polmica se desarrolla en forma explcita, pero es importante que el alumno, a la hora de leer, sea capaz de diferenciar en el interior de un mismo texto las posturas encontradas. Y que a la hora de escribir, sepa, por un lado, introducir la palabra del otro en su propio escrito, y por otro, refutarla. Con respecto a los modos de inclusin de la palabra del otro, es necesario remitir a los alumnos a las diferencias entre la cita directa y la indirecta, y a las formas de la alusin. La Actividad N 30 es anloga a la N 29. Plantea un ejercicio de escritura argumentativa que deber tener una dimensin polmica explcita. Las consignas a y b son pasos previos a la escritura, organizan la planificacin del escrito, que deber resolverse segn el gnero indicado en c.

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Actividad N 32
Tiene un doble objetivo. Por un lado, de lectura relacionado con la confrontacin de ideas: que el alumno identifique posturas contrarias en el interior de un mismo texto. Y por otro, escritura: que el alumno sea capaz de argumentar a partir de un problema dado. Con respecto a la lectura, es importante que el alumno distinga las posturas adversas, para lo cual deber identificar todos los mecanismos a travs de los cuales se introducen distintas voces en el texto. Muchas veces los alumnos no perciben el cambio de la responsabilidad enunciativa dentro del mismo texto. Es decir, que lo que en el texto se dice no siempre es lo sostenido por el enunciador, ya que ste puede estar citando a alguien. En el artculo dado, este aspecto polifnico est bastante simplificado porque siempre que se introduce la voz de otro enunciador, se lo nombra explcitamente, se lo presenta con nombre y apellido y hasta se dan referencias sobre l. Hay que aclarar a los alumnos que ste no es el nico mecanismo para introducir otras voces, lo cual muchas veces se hace a travs de formas menos claras, menos explcitas y genera problemas de comprensin. Es importante que en el cuadro solicitado para resolver la consigna a se indique quin sostiene cada uno de esos argumentos, a favor o en contra, y que se tenga en cuenta cul es su profesin, a qu institucin pertenece, en qu momento hizo esas declaraciones, ya que todos estos elementos, en la medida en que sean considerados prestigiosos, ayudarn a avalar su postura.

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Cuadro sobre la clonacin


Argumentos a favor Enunciador: Joseph Fletcher La clonacin sera necesaria para realizar tareas peculiares, que requieran personas resistentes a las radiaciones o de muy pequea estatura. Enunciador: Philip Wyatt Ciertos casos hacen la clonacin deseable. Enunciador: Richard Dawkins Es estimulante observar una copia de uno mismo cincuenta aos ms joven. Podemos explicar a nuestro clon los errores que hemos cometido. Lo no natural no es sinnimo de malo. Argumentos en contra Enunciador: Jorge Wagensberg Clonar seres humanos es aberrante.

Enunciador: Francisco Ayala Pone en peligro la supervivencia de una sociedad democrtica. Enunciador: Jacques Testar Temo que haya personas tentadas de congelar cadveres.

En cuanto a la consigna b, se propone un escrito argumentativo. La diferencia con el resto de los trabajos de escritura propuestos hasta ahora es que esta vez no se le debe dar al alumno ninguna tesis para defender, sino un problema sobre el que deber, en primer lugar, tomar postura. Es decir, la tesis que ir a defender deber formularla el mismo alumno, dentro de los lmites que le impone el problema dado, en este caso: La clonacin de seres humanos debe ser rechazada o aceptada? Un aspecto importante a tener en cuenta sobre el tema es que se trata de una temtica ms distanciada ya de la vida cotidiana del alumno, por lo que ste para poder opinar deber previamente informarse. Estos rasgos acercan el escrito que se espera del alumno a un gnero acadmico (en que las opiniones son muy fundamentadas y se apoyan en informacin generalmente desconocida para el no especializado) o a una nota periodstica en la que debera ponerse en el lugar del especialista que escribe y firma. Ese aspecto es lo que lo

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convertira en una autoridad en el tema y explicara que su opinin sea considerada en un medio periodstico. Pautas de escritura: es conveniente que el alumno siga los siguientes pasos para elaboracin y escritura de su texto: Definir el gnero que va a usar y la extensin que tendr su escrito (pueden solicitarse no menos de 30 lneas). Definir la tesis que va a defender. Definir los argumentos que va a usar para demostrar su tesis. Seleccionar algn argumento contrario a la tesis propia, para mencionarlo y refutarlo. En cuanto a la estructura del escrito, deber tener: Un prrafo introductorio, en el que presente el tema y anticipe su postura. Uno o dos prrafos en los que refiera a las diversas opiniones sobre el tema (que las explique sintticamente y mencione quin sostiene cada una). Planteo de la propia tesis y presentacin de los propios argumentos. Prrafo conclusivo, en el que la argumentacin debe tener un cierre. Es importante que el alumno sepa que cuando tiene que encarar la escritura de textos de cierta extensin es imprescindible contar con una estructura de texto que le aclare cmo comenzar, con qu seguir y cmo finalizar el escrito. Es recomendable que el alumno acerque primero un borrador del escrito para recibir comentarios, a partir de los cuales podr redactar la versin final.

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Actividad N 33
Esta actividad (al igual que las N 34, 35 y 36), tiene como objetivo que el alumno reflexione y se entrene en el uso de los signos de puntuacin. Investigaciones realizadas en niveles superiores de enseanza indican que los problemas en el uso de los signos de puntuacin estn muy extendidos, y son una de las causas principales de ilegibilidad de los escritos en dichos niveles. Es importante que el alumno no deje librado a su intuicin el uso de los signos de puntuacin, sino que desarrolle una reflexin terica sobre ellos. Que se detenga en el anlisis de algunas reglas de puntuacin, explique luego la puntuacin de un texto a partir de las reglas estudiadas, para por ltimo, escribir y aplicarlas en el propio escrito. En esta actividad, el acento est puesto en que el alumno explique la puntuacin de un texto a partir de las reglas estudiadas. Reglas que prescriben el uso de la coma en el texto dado:
, segn declara la testigo,: intercalan construccin autno-

ma, que se identifica por la presencia de un verbo.


, empujarla, encerrarla y robar la caja: separan elementos de

una enumeracin.
Luego,: separa a un adverbio del resto de la oracin. Si la polica hubiera llegado a tiempo,: separa la condicin an-

tepuesta.

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Actividad N 34
Se busca destacar especialmente cmo la puntuacin puede definir significados en un texto dado, ya sea porque se usa un signo u otro, o porque un signo se coloca en un lugar o en otro.
Perdonar, no matar. Perdonar no. Matar.

Actividad N 35
Puntuaciones: la del padre
Seor maestro: Pedro es un desgraciado. Usted lo corregir como se merece. El seor director lo va a hacer detener cualquier da por castigar a los chicos. Si no se corrige el chico, me lo dir y le voy a dar una paliza inolvidable.

la del hijo
Seor maestro Pedro: es un desgraciado, usted. Lo corregir como se merece, el seor director. Lo va a hacer detener cualquier da por castigar a los chicos. Si no se corrige, el chico me lo dir y le voy a dar una paliza inolvidable.

Actividad N36
Las que siguen son algunas resoluciones posibles:
Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Nunca jams le pagar la cuenta al sastre. De ningn modo, para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo.

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Dejo mis bienes: a mi sobrino Juan, no. A mi hermano Luis, nunca jams le pagar la cuenta. Al sastre, de ningn modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo. Dejo mis bienes: a mi sobrino Juan, no. A mi hermano Luis, nunca jams. Le pagar la cuenta al sastre. De ningn modo para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo.

Actividades complementarias

Las que siguen son actividades que apuntan a reforzar el trabajo de bsqueda de argumentos demostrativos de la hiptesis dada. Son consignas que podemos llamar preparatorias -ya que pautan y escalonan mucho ms la escritura de un texto argumentativo- y que pueden plantearse a alumnos que tengan dificultades especiales en el tema, o al conjunto del alumnado como primeras actividades de escritura de textos argumentativos.

a Completar: La revista del Centro Vecinal sac en su ltimo nmero una nota titulada El paso a nivel: un problema de seguridad". El texto que est a continuacin es una psima fotocopia de dicha nota de la que, como observarn, slo pueden leerse algunas frases. Su tarea es completar los espacios en blanco.

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El paso a nivel: un problema de seguridad


En los ltimos aos, ... Somos muchos los que sostenemos que es necesario construir un tnel subterrneo para el paso de trenes . Las razones se pueden enumerar, y son las siguientes: 1. 2. 3. 4. De lo dicho anteriormente se desprende que ...

Descomposicin de hiptesis: Para una correcta demostracin de una hiptesis dada, es necesaria una lectura minuciosa. Para ello, la propuesta es descomponer" las hiptesis, o sea, analizar por separado cada una de las partes que la constituyen, y ms tarde, la relacin que hay entre ellas. Ejemplo: dada la siguiente hiptesis El deporte profesionalizado se aparta de principios ticos habr que explicar, en primer lugar, qu es el deporte profesionalizado; luego, explicar qu se entiende por principios ticos, para luego mostrar por qu uno se aparta del otro. Consigna: Descomponer las siguientes hiptesis identificando los conceptos que las conforman -y que har falta definir (o especificar qu se entiende por ellos)- y la relacin que hay entre ellos y que hace falta demostrar: En nuestro pas, las campaas contra el SIDA son ineficaces. En nuestro pas, las campaas contra el SIDA son insuficientes.

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Elegir una de las hiptesis dadas y pensar al menos tres argumentos demostrativos.
c

Los prrafos de introduccin y de conclusin. Estos prrafos de apertura y cierre de un escrito son fundamentales. En los textos argumentativos, la introduccin -que segn los gneros y la extensin del escrito puede ocupar uno o dos prrafos- para que realmente funcione como tal, suele cumplir alguna de las siguientes funciones: 1. Ubicar al lector en el tema o problema a desarrollar en el resto del trabajo. 2. Adelantar la tesis defendida por quien escribe. 3. Narrar sintticamente los hechos sobre los que se va a opinar. 4. Mencionar antecedentes que explican la situacin actual del problema. 5. Citar a alguna autoridad en la materia o dar algn ejemplo que atraiga la atencin del lector, lo sensibilice ante el problema que se plantea y lo predisponga positivamente hacia el enunciador. Con respecto al prrafo conclusivo, ste puede: 1. Resumir las principales ideas del escrito reafirmando la verdad de la tesis demostrada. 2. Mostrar consecuencias que se derivan de ella o que podran sobrevenir en el futuro. Consigna: Volvamos al escrito "El paso a nivel: un problema de seguridad" Escribir 5 posibles prrafos introductorios, en cada uno de los cuales se cumpla alguna de las funciones antes mencionadas. Y dos prrafos conclusivos posibles.

Conectores sta es una ejercitacin que puede proponerse para reflexionar sobre el valor de los conectores, fundamentalmente los causales, que son importantes en los textos argumentativos.

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1. Dado el siguiente prrafo: En el Renacimiento recibieron un gran impulso los viajes martimos a largas distancias, que llevaron al descubrimiento del Nuevo Mundo. Los viajes y las exploraciones, cuyos principales promotores fueron los portugueses y los espaoles, se vieron estimulados por la renovada confianza del hombre en sus capacidades. A esta sed de aventura se aadieron otras razones ms concretas: la necesidad de mercados ms amplios, la poltica expansionista de los nuevos Estados nacionales y la cada de Constantinopla en manos de los turcos, que significaba una amenaza para la va tradicional del trfico con el Oriente." 1.a. Extraiga el esquema de causas/consecuencia que lo estructura: Consecuencia: Causas: 1. 2. 3. 4. 1.b. Reescriba el prrafo comenzndolo del siguiente modo: Gracias a ...". 2. Escriba un prrafo utilizando el siguiente esquema: Causas: 1. alto grado de contaminacin de las aguas 2. la contaminacin de los mares provoca daos para la vida acutica y para la salud humana. Consecuencia: prohibicin de baarse

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Propuestas de evaluacin

A partir de los contenidos desarrollados, es necesario plantear una evaluacin que se centre, por un lado, en problemas de lectura, y por otro, en problemas de escritura. As, necesariamente, la evaluacin tendr dos partes. En la primera, se puede ofrecer al alumno la lectura de un texto argumentativo y la resolucin de una serie de consignas dirigidas a que el alumno identifique en dicho texto todos los conceptos estudiados sobre la argumentacin. Estas consignas apuntarn a la identificacin de la tesis y de los argumentos que sostiene el texto, a la identificacin del tipo de tcnica que se usa para la argumentacin, de marcas textuales propias de la subjetividad del enunciador. Tambin se solicitar que el alumno reconozca contraargumentos y refutaciones, como tambin el destinatario previsto por dicho texto. Si hubiera algn uso del modo subjuntivo, se puede solicitar que se identifique esa forma verbal, se la describa (tiempo, modo, persona) y que se explique el significado que imprime el modo a ese verbo. En la segunda parte, el objetivo ser de escritura. Lo deseable sera proponer un problema (como el de la Actividad N 31.b, sobre la clonacin) para que el alumno escriba una argumentacin de cierta extensin, en la que deba sintetizar qu dijeron otros sobre el tema, refutar algn argumento contrario y demostrar la propia tesis. Se propone a continuacin un modelo de evaluacin que contempla la instancia de lectura y la de escritura de textos argumentativos: Consignas:

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Lea el siguiente texto:

La publicidad dirigida a la niez no es un juego


Los anuncios publicitarios de la pantalla chica, una vez ms en el banquillo de los acusados. La denuncia de la mala influencia que esta propaganda ejercera sobre los nios ha llevado al Parlamento de la Unin Europea a discutir la aplicacin de drsticas medidas restrictivas al respecto. Tanto como los programas de violencia y sexo explcito, tambin la publicidad televisiva que utiliza esos temas como elementos de seduccin suele ser muy daina para la formacin espiritual de los nios. Recientes investigaciones llevadas a cabo por prestigiosos educadores y siclogos de varios pases europeos demuestran que a menudo los pequeos reproducen en su vida diaria comportamientos como los que observan en la televisin, sin poder diferenciar claramente lo que ocurre en la realidad cotidiana de lo que es propio de la escena virtual. Segn esos estudios, una influencia especialmente nociva es la que procede de los avisos publicitarios de juguetes en televisin. Muchos de esos avisos se construyen sobre la base de escenas de violencia, o sobre la base de criterios discriminatorios (los nios que juegan siempre son bonitos, estn bien vestidos, son blancos y rubios). Y lo que es aun peor, esas publicidades incitan al nio a un consumo muchas veces desenfrenado. Es decir, la publicidad no se limita a dar informacin sobre un producto. Con ello, adems, transmite valores que, como puede observarse, en su mayora son muy cuestionables o no tienen por qu ser compartidos por todos. El reclamo es que haya controles, ya que los nios constituyen una franja poblacional especialmente sensible, a la que hay que proteger porque se encuentra en una etapa de formacin. Su sistema de valores no est todava asentado y la exposicin a este tipo de mensajes puede perjudicarlos. Esta conviccin es lo que llev a muchos pases europeos a adoptar medidas que restringen los espacios de publicidad de juguetes en televisin. Grecia, por ejemplo, los prohibi para menores de 12 aos. En Irlanda tampoco se pueden anunciar

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juegos dirigidos a nios de 3 a 5 aos. Por su parte, en la zona flamenca de Blgica la veda consiste en no hacer propaganda de juguetes cinco minutos antes o despus de cada programa infantil. Polonia estudia tomar medidas similares, y Suecia ha ido ms lejos an: no permite ningn tipo de aviso para nios menores de 12 aos. Como puede sospecharse, esto est inquietando a los empresarios de juguetes en Europa, como tambin a las empresas de publicidad y productoras televisivas vinculadas con este negocio. Ellos sostienen que las medidas proteccionistas nunca hicieron bien a nadie sino mal a todos, y que no es ste el modo en que se debe cuidar a los chicos. Sin embargo, ya son muchos los gobiernos que han tomado medidas, convencidos de que el Estado no debe renunciar a algunos controles esenciales.

(Adapt. de Sopena, J. En Revista El Arca, Ao 8, N 41, octubre. 1999)

Haga un listado con los argumentos a favor del control de la publicidad destinada a los nios, y otro con los argumentos en contra. Identifique en el texto argumentos construidos a travs de ejemplos, de una analoga, de una relacin causal y de una cita de autoridad. Identifique al menos un sustantivo, un adjetivo y un verbo que pongan de manifiesto la opinin contraria a la publicidad infantil en el texto. Qu creencias o valores supone el enunciador de este texto que poseen los destinatarios del mismo con respecto a la niez? Explique al menos una creencia y de qu parte del texto la deduce. Subraye en el texto un verbo en Modo Subjuntivo y explique el significado que expresa.

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En el segundo prrafo, la palabra "esos" a qu refiere? Cul es su referente? Y en el tercer prrafo la palabra "los", de la expresin "como los que observan en la televisin"? Escribir un texto argumentativo de aproximadamente 30 lneas que responda al siguiente interrogante.

Debe limitarse la publicidad para chicos?


Pautas para tener en cuenta: Al desarrollar su escrito tenga claro qu tesis va a defender y qu argumentos va a usar para defenderla; refute algn argumento contrario al suyo, y preste atencin a la estructura de su escrito (prrafo introductorio, planteo y demostracin de la tesis, prrafo conclusivo). Por ltimo revise la ortografa, los signos de puntuacin y el uso de formas pronominales.

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Organizacin del Libro 4 para alumnos

Los alumnos ingresan en la lectura de los gneros literarios. En


los Libros anteriores han manejado textos literarios al trabajar los conceptos de narracin y descripcin. En ste se abordan desde una mirada esttica (intentando despertar en el lector el placer por la lectura, la valoracin de la literatura como manifestacin artstica y el conocimiento de poticas de autor y tendencias literarias) y desde una propuesta didctica, destinada a incentivar la comprensin lectora de los textos de ficcin. Por la naturaleza de su propsito este Libro trabajar especficamente sobre textos ficcionales y en ello radica la novedad con respecto a los anteriores que han desarrollado con mayor nfasis los gneros cotidianos, periodstico, tcnico, publicitario y acadmico. Este carcter diferencial en la tipologa de los textos (pasaremos a hablar de textos literarios narrativos, lricos y dramticos) permitir que los estudiantes se familiaricen con la ficcin y accedan a obras de mayor extensin. Adems, el trabajo con libros, que los estudiantes debern buscar por s mismos o solicitar en bibliotecas, permitir extender el campo de accin y relacionar al lector directamente con estos objetos culturales que constituyen el soporte comunicacional de la literatura.

Contenidos
Al hablar de gneros literarios dos reflexiones tericas acuden inmediatamente a reforzar nuestro trabajo como docentes de literatura. La primera -fundante y considerada tradicional para los debates posteriores sobre las estructuras textuales pertenecientes a la literatura-, es la descripcin y normativa propuesta por Aristteles en su Potica (compuesta alrededor del ao 334). Obra que ha inaugurado la reflexin disciplinar desde una clasificacin de la potica -entendida como conjunto de manifestaciones literarias de ficcin- en poesa: pico-narrativa y dramtica fundamentalmen-

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te. La segunda, innovadora por los aspectos cognitivos y sociales que introduce (el vnculo del lenguaje con la vida"), es la definicin y clasificacin propuesta en 1955 por Mijail Bajtn en su artculo El problema de los gneros discursivos", en el cual nos habla de los gneros discursivos como tipos relativamente estables de enunciados", y en particular de los gneros discursivos literarios como tipos secundarios" y complejos", ya que surgen bajo las condiciones de una comunicacin cultural ms desarrollada y organizada (una novela por ejemplo), y absorben y reelaboran los gneros primarios o cotidianos (por ejemplo, una conversacin o una carta). Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas (de uso de la lengua) no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin." La escuela, los profesores y los materiales de estudio han trabajado durante mucho tiempo con las categoras aristotlicas y con las propuestas de sus posteriores seguidores. La divisin en tres gneros literarios, cada uno de los cuales posee una estructura propia y caractersticas recurrentes, resulta una til herramienta de aproximacin terica que incluso hoy se contina implementando en el aula. Sin embargo, no podemos omitir los avances y reformulaciones llevados a cabo sobre los tradicionales gneros literarios, ni el aporte de M. Bajtn al conceptualizar el modo en que los lectores, como participantes del mundo social, comprenden los mensajes mediante un proceso de interrelacin al reconocer formatos ms o menos permanentes. Si no existieran los gneros discursivos y si no los dominramos, si tuviramos que ir crendolos cada vez dentro del proceso discursivo, la comunicacin sera casi imposible." Ms tarde, muchos lingistas profundizaron o imprimieron otros matices a esta revolucionaria idea propuesta por Bajtn, que especificaba el modo en que un hablante comprende la informacin contenida en los mensajes verbales porque reconoce formatos que estructuran y permiten aprehender los datos transmitidos.

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Actualmente y desde la psicologa cognitiva se valora especialmente el reconocimiento de las estructuras textuales y la utilizacin en los procesos de aprendizaje de textos bien formados, que desarrollen una estructura clara con el objetivo de que los lectores novatos puedan entrenar sus estrategias de comprensin. El reconocimiento por parte del alumno de los gneros discursivos le permite desarrollar un esquema mental que se convierte en una representacin de la informacin presente en un texto, y que facilita sus procesos de comprensin. Con respecto a esta afirmacin podemos citar alguna de las conclusiones de una investigacin realizada en el marco de Conicet acerca de la incidencia de las estructuras textuales, pues en ella se corrobora que: Los lectores son sensibles a los formatos textuales y los incorporan a sus esquemas de conocimiento, habr que dimensionar la importancia de ponerlos (a los lectores) en contacto con una diversidad de textos en un rango amplio de variacin que abarque los usos discursivos de la sociedad"7 Segn Jakobson (1960), a propsito de las funciones del lenguaje que se establecen en los procesos de comunicacin, el predominio de una funcin lingstica por sobre otra de acuerdo con el factor comunicacional de mayor peso ha permitido a muchos autores y profesores hablar de texto expresivo, texto informativo, texto apelativo y texto potico, como as tambin caracterizar a los textos literarios especficamente como poticos por el indudable predominio en ellos del factor mensaje. Esta caracterizacin halla su justificacin en el hecho de que todo texto literario estara autofundamentado, sin un sistema referencial que lo conecte con el afuera textual, y sostenido como mundo imaginario sobre el lenguaje. La funcin potica proyecta el eje de equivalencia del eje de seleccin al eje de combinacin", dice Jakobson en su libro Potica y Lingstica, explicando de qu manera en el texto potico el autor prioriza la seleccin de vocablos con una tendencia a crear equivalencias fnicas, rtmicas, morfolgicas, semnticas y sintcticas para realizar sus combinaciones sobre el sintagma en base a semejanzas y desemejanzas. En esta laboriosa tarea, el uso literario de la lengua remite predominantemente a s mismo, y es por lo tanto simultneamente portador y contenido del mensaje.

7 Mabel Marro y ngela Signorini, Tareas cognitivas en la comprensin de textos. El docente: un estratega necesario, Lectura y Vida, nm. 2 junio de 1994.

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Respondiendo a estos descubrimientos y avances subrayamos la necesidad de enriquecer la definicin tradicional de gneros literarios incluyendo la reflexin de Bajtn y el aporte reciente de las tipologas textuales propuestas desde la lingstica del texto. En este ltimo caso, tomaremos los tipos textuales propuestos por H. Werlich (1975), ya que se trata de una teorizacin adecuada y efectiva para la identificacin y comprensin de los formatos ms o menos estables en que se estructura un mensaje verbal, y porque esta tipologa facilita la comprensin lectora de los estudiantes. Lo ms valioso de su propuesta radica en la clasificacin de tipos textuales sobre la base de caractersticas semntico-sintcticas." Los cinco tipos textuales bsicos [descripcin, narracin, exposicin, argumentacin y directivo] se correlacionan con las Actividades cognitivas humanas y el orden de la presentacin de Werlich va desde lo simple a lo complejo."8 Todo lo hasta aqu expuesto significa que, tanto en el Libro 4 como en el 6, ambos dedicados al estudio de los gneros discursivos literarios hablaremos a los estudiantes de: textos literarios narrativos, textos literarios lricos y textos literarios dramticos, utilizando la tan arraigada clasificacin que se origina con Aristteles, pero empleando la denominacin texto (en vez de la de gnero aristotlico) para remitir a la clasificacin de los tipos textuales. Si cruzamos la vieja clasificacin con la de Werlich observaremos en cada gnero una base o secuencia predominante. En el caso del gnero narrativo, la predominancia de la secuencia o base narrativa, y en el gnero lrico podremos identificar una base tanto narrativa como descriptiva. El gnero dramtico, en cambio, no halla una correspondencia secuencial directa en el planteo de Werlich, pero s lo tiene en la tipologa secuencial de textos propuesta por uno de sus continuadores, J. M. Adam (1991), quien suma a la clasificacin de H. Werlich, la base o secuencia dialogal, predominante en textos dramticos. A propsito de los tipos textuales, dice este discpulo de H. Werlich: Los tipos relativamente estables de enunciados y las regularidades composicionales de las que hablaba Bajtn, en efecto, son la base de las regularidades secuenciales. [...] En el estado actual de las reflexiones me parece necesario retener las secuencias prototpicas siguientes: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal."

8 Guiomar E. Ciapucio, Tipos Textuales, Bs. As., Oficina de Publicaciones, Ciclo Bsico Comn, 1994.

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Esta combinacin de criterios para clasificar obras literarias permitir a docentes y alumnos continuar trabajando con una teorizacin sobre la literatura ya conocida, e incluir y enriquecer la comprensin de los mensajes estticos mediante el reconocimiento de los tipos textuales. Actualmente, y ante la proliferacin de variedades literarias, resulta ms pertinente el uso de una tipologa que combine criterios y no el de una teora que clausure el estudio bajo un slo modelo de anlisis. A modo de resumen presentamos el siguiente cuadro. En l los diferentes aspectos de los textos literarios se cruzan con las diferentes reflexiones tericas. Textos poticos Textos en los que predomina la funcin potica del lenguaje R. Jakobson Gneros discursivos secundarios o complejos Gneros literarios (esfera del arte) M. Bajtn Gneros literarios (a partir de Aristteles) Gnero pico-narrativo Tipos de textos, por base o secuencia (H. Werlich J. M. Adam) descriptiva narrativa expositiva argumentativa dialogal Bajo este criterio mltiple podemos caracterizar los formatos textuales literarios, es decir, todos aquellos textos que poseen finalidad esttica. Los que ms asiduamente manejarn los libros para los alumnos son: obras de teatro cuento, novela, narraciones Gnero lrico Gnero dramtico

poema poema

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el poema como texto de base narrativa o descriptiva; el cuento y la novela como textos de base narrativa; la obra de teatro como texto de base dialogal.

Hablar en la clase de consulta


La tarea de los docentes se desarrollar principalmente en las clases de consulta. En ellas, ser moneda corriente el intercambio oral entre estudiantes y docente pues, evidentemente, se trata de la estrategia metodolgica ms apropiada para realizar explicaciones y aclaraciones, y para corroborar el nivel de comprensin y el desempeo que el estudiante va desarrollando en sus Actividades. Aun as, la estructura de los libros de Literatura espera todava ms de este natural y cotidiano charlar en clase de consulta", pues contempla el intercambio oral, la formulacin de preguntas y respuestas, y la competencia para generar textos orales bien formados y eficaces como un contenido conceptual y procedimental en s mismo. Esto significa que ningn instante del intercambio docente-estudiante ser desperdiciado, si se valora el desempeo de las clases como un verdadero canal para afinar" la competencia oral del estudiante. Si bien el desempeo de la lengua oral como contenido y como metodologa de enseanza ser desarrollado en profundidad en el apartado sobre el Libro 6, a continuacin se enumeran las competencias que se incentivarn, practicarn y evaluarn en el desempeo oral de los estudiantes: Prctica y puesta en escena del habla en sus aspectos coloquial, formal e informal. Adecuacin del registro a las situaciones, pertinencia en el uso de giros, modismos y frases hechas. Manejo y ampliacin del vocabulario, general y disciplinar; Solvencia en la solicitud de informacin mediante la lengua oral (solicitud de informes e indicaciones). Solvencia en la indagacin y en el relevamiento de informacin mediante la lengua oral (reportaje, formulacin de cuestionarios).

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Claridad y fluidez en la conformacin de textos expositivos, narrativos y argumentativos orales. Manejo de los tiempos de la conversacin, moderacin del intercambio y el debate, desarrollo de habilidades argumentativas. Competencia en la constitucin de textos orales eficientes. Junto a estos contenidos programticos relacionados con la lengua oral, los docentes debern trabajar todo contenido incidental que aparezca en la clase de consulta. Por ejemplo: el comentario sobre un evento de actualidad en la escuela, en la comunidad o en el crculo familiar de los estudiantes o cualquier otro suceso (narracin) que motive el desempeo dialgico de las competencias orales. Un gran propsito de la capacitacin del adulto en el rea de Lengua y Literatura es, precisamente, formarlo en el desempeo comunicativo ms pertinente en sus esferas de actuacin. Por lo tanto, que practique y mejore su conversacin cotidiana en la escuela, que pueda adaptar su registro y que se desempee clara y fluidamente en la formacin e intercambio verbal de ideas es uno de los puntos a desarrollar por este programa. En el intercambio oral de la clase de consulta el simple dilogo y el desempeo, por parte del profesor, de una escucha atenta de sus estudiantes contribuyen a sanear numerosos errores. A continuacin se presenta un tpico ejemplo: Recuerdo que durante una clase de repaso solicit una definicin de registro, luego de verificar que erraban la resolucin de sus Actividades. Aunque las dos clases anteriores las habamos dedicado a variedades lingsticas, una seora me contest con buena voluntad y seriedad que el registro era aquello que se utilizaba para conducir." De esta experiencia podemos deducir que el docente deber en todo momento: Corroborar la comprensin de los trminos disciplinares y de todos aquellos trminos cuya traduccin" por parte de los estudiantes genere desconfianza en el docente, es decir, trabajar con la posibilidad constante de la aparicin del telfono roto". Reforzar el concepto de cooperacin comunicacional.

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Generar confianza para que la competencia oral -con todos sus errores- pueda surgir y pase a ser material de trabajo del estudiante, para su revisin y correccin. Exigir y valorar la formacin de textos orales eficaces: sin sobreentendidos, sin blancos, con un ptimo manejo del sistema referencial. Permitir que el estudiante maneje su dialecto, y simultneamente hacerlo reflexionar sobre su uso y las diferencias que tiene con respecto a una lengua estndar, hacerlo siempre desde el humor y la cordialidad.

Estructura de los materiales


En los Libros 4 y 6 se presenta una estructuracin que se divide en: texto principal, recuadros de informacin complementaria, imgenes con epgrafes de tipo informativo, y actividades. El docente deber observar esta estructuracin de las secciones; de ese modo identificar qu conceptos tericos propios de la disciplina estn desarrollados y que por lo tanto no ser necesario que l despliegue, y cules son los que estn esbozados y necesitan de su ayuda. A su vez, es importante que observe el material accesorio (fotos y epgrafes) y aconseje su lectura, dndole la jerarqua con que fueron diseados, sobre todo para reconstruir bajo formatos didcticamente ms atractivos el contexto de las obras literarias, aquello que llamamos de modo ms familiar el "espritu de poca". A medida que presentemos cules son las operaciones y los procesos que esperamos que el alumno desarrolle en la lectura y en la resolucin de las actividades, exhibiremos los contenidos conceptuales que colaborarn con el docente en su ayuda al alumno, desarrollando teoras, desplegando cuadros y facilitando fuentes de asesoramiento. Cuando sobre determinados conceptos -por ejemplo en la sistematizacin de las diferencias entre el subgnero cuento y el subgnero novela- no se recupera apoyo de tipo terico, es porque el libro para alumnos ya desarrolla esos conceptos en su texto principal.

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Contenidos principales
En este proceso de enseanza se priorizan los contenidos relacionados con la transmisin de las herramientas bsicas para que los alumnos despliegen estrategias cognitivas que fortalezcan su propios mtodos de estudio y sus capacidades para ingresar en el terreno de la reflexin y de la autonoma de pensamiento, con el fin de que puedan valorar sus procesos de aprendizaje y los materiales literarios con los que estn trabajando. Por esta razn, a travs de las actividades algunos conceptos considerados fundamentales se presentan, se desarrollan, se practican en determinada instancia del desarrollo de aprendizajes, pero luego regresan y se vuelven a formular, e implementar en actividades. Se busca as ponderar ciertas herramientas de la comprensin y produccin textual y en s de la disciplina literaria. Los contenidos sobre los cuales se sugiere que el docente trabaje sistemticamente en la clase de consulta son Los tipos textuales: La asignacin de gnero y subgnero a las obras literarias. La diferenciacin de las categoras ficcin y no ficcin, y de las categoras asociadas de narrador y autor. La asignacin de tema global (o principal) a los textos. El reconocimiento y la construccin de significados sobre los procesos metafricos de la literatura y el cruce entre las lecturas individuales (interpretacin y subjetividad) y la lectura social (procesos de connotacin). El manejo de las categoras texto y contexto. La asignacin fundamentada de obras a perodos socio-culturales y a tendencias literarias o poticas de autor. Los mtodos de estudio que proponemos incentivar y reforzar sern: la lectura de obras literarias que tengan la finalidad la bsqueda de placer, u otra ms puntual y sencilla (transmitida coloquialmente); los procesos de relectura, fomentando la asignacin de estructura a las obras; el intercambio oral sobre obras, y que ste incluya exposicin, explicacin, narracin y defensa de ideas (incipiente argumentacin) de parte del estudiante; los procesos de lectura conjunta con el docente para que ste transmita en acto

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sus propias estrategias lectoras y use y valore los conocimientos previos del alumno; la lectura comparativa con otros textos brindados por el docente o aportados por el lector novato. Por ltimo el trabajo con el diccionario y otros libros. Regresando al concepto inicial de manejar la lectura y la escritura como desenvolvimiento de competencias que se aprenden y se van mejorando, que tienen deslices y errores, que se ajustan y se complejizan, se espera que el docente acompae al alumno en su proceso de aprender, equivocarse, volver a trabajar sobre conceptos errados y alcanzar sus metas. Por este motivo se solicita al docente que revise de manera continua los procesos de intercambio: Que no considere ningn concepto como claro, simple u obvio. Que corrobore los aprendizajes mediante la pregunta que verifica y evita equvocos. Que estimule en el estudiante la formulacin de la pregunta que indaga y busca significados y sentido. Que fomente en el estudiante una imagen de docente estratega, que sabe buscar informacin y relacionarla, que se hace preguntas y que genera reflexiones. Que transmita que el saber no es acumulativo, sino el desarrollo de un conjunto de habilidades para crear redes de conocimiento y relacionar contenidos, y abrir procesos originales mediante los que se puede descubrir y crear.

Las estrategias del lector


Los Libros de literatura fueron estructurados principalmente para leer, ya que para iniciar a los estudiantes en esta prctica es necesario motivar desde todos los ngulos posibles: con los materiales de estudio, con sugerencias o remitindolos a consultar otros libros, y directamente recomendndoles algunos. sta es una positiva intervencin del docente. No se concibe ningn proceso efectivo en la produccin de textos comunicacionalmente eficientes, si su praxis est alejada del acto de leer como aventura cotidiana. As opina la narradora Graciela Montes a propsito de la efectividad, en este caso, del buen desempeo ortogrfico:

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Ensear ortografa como una habilidad independiente de la intimidad con el idioma -de leer y escribir, de la frecuentacin de la literatura, los peridicos, el pensamiento escrito- es muy ridculo. [] Ya nadie en su sano juicio puede opinar que las cosas son tan simples. Clarn, 20-4-97

Una prioridad en los objetivos del docente ser, por lo tanto, que el estudiante lea, atraviese los textos. Es necesario entonces establecer un ritmo a su operacin de lectura, aun ante la aparente o primera" incomprensin del lector. Cuando se mantiene una activa y constante velocidad el lector tiene la posibilidad de volver a encontrar en el texto una expresin diferente y ms permeable de un concepto no comprendido con anterioridad, o se cuenta con ms posibilidades para retener en la memoria frases o conceptos que necesariamente deber ligar con otros conceptos venideros si es que quiere captar una idea o desarrollar con coherencia la lnea de exposicin o reflexin de un autor. No debemos olvidar que, ante un texto bien formado, es tarea del lector asignarle coherencia, y en ese fenmeno de construccin se cristalizan sus procesos cognitivos. Sugerir (cuando los textos literarios presenten una extensin controlable) que una lectura no dirigida y sin meta inmediata activa los procesos anticipatorios del lector. Adems genera expectativas hacia la sorpresa o el aburrimiento, dos posibilidades dentro de una enorme gama de respuestas que el lector puede experimentar como individuo original y dueo de ejercer la libertad de probar sus gustos, siempre que se proyecte la formacin de lectores a largo plazo. Este primer acercamiento que proponemos a un texto se asemeja a la experiencia incondicional del juego infantil, cuya meta es el juego mismo, sin exigencias y abierto a la experimentacin y la curiosidad. Como afirma J. S. Bruner el juego sirve para practicar sin riesgo y permite realizar un incontable nmero de veces las mismas actividades". Esta primera aproximacin a un cuento, a un poema u otro tipo de texto medianamente breve, es en s misma una estrategia de lector, y tal vez la primera, para saber elegir, detectar finalidades de los textos al reconocer secuencias, reconocer el tema. En este juego inicial cobra mucha importancia el manejo del paratexto, tema ya desarrollado en el Libro 3 bajo el ttulo Los libros y que aqu se vuelve a revisar.

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Al presentar en este Libro el subttulo Los textos narrativos extensos, los alumnos encontrarn una seccin complementaria que los orienta para que pidan en la escuela o en una biblioteca la obra literaria El matadero. All aparecen no slo la convencin tradicional para establecer la cita bibliogrfica, sino tambin sucesivas imgenes que muestran las jerarquas de organizacin que ofrece el paratexto, a travs de la tapa y contratapa del libro, y de sus pginas preliminares, la portadilla y portada. Recordemos tambin que la fluidez o impermeabilidad de la estructura de superficie de un texto (aspectos sintcticos, fenmenos de cohesin) depende en gran medida de la disposicin afectiva del lector. Su estado de nimo, inters o curiosidad y la apertura a la experiencia son tan o ms importantes que el reconocimiento de las macroestructuras (los contenidos globalizados de un texto). Con este punteo de propsitos manejamos una experiencia implcita de evaluacin. Hacerla evidente significa que a la hora de la evaluacin, el docente estar atento a sopesar la evolucin del estudiante en relacin con sus textos, de sus ideas previas con respecto a los nuevos contenidos, es decir, que medir y reforzar los avances de un proceso de lectura. Entre las estrategias con las que el lector cuenta daremos primordial importancia a los conocimientos previos: es imposible asimilar cualquier concepto nuevo si el lector no puede "engancharlo" a sus esquemas mentales, proceso que ocurrir de acuerdo con el desarrollo o cualidad que estos esquemas tengan al momento de la lectura. Por esta razn, luego de proponer la lectura como prctica en s misma, el docente dar lugar al intercambio oral mediante preguntas que l mismo genere y otras incidentales, que surjan del discurrir de la conversacin. El objetivo ser rescatar informacin sobre cada lector y observar cmo se conecta con el texto desde sus saberes previos. Esta tarea apunta a que el lector encuentre sentido a su operacin lectora, y manifieste actividad respecto del texto y de la charla de comprensin. Si no logramos este sentido" -que es individual y original- difcilmente el alumno encuentre y construya significados", sta s una tarea cultural, colectiva, social y tan conocida para la escuela.

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Reforzamos el concepto de fomentar en la clase de consulta el desenvolvimiento del estudiante en el plano de la expresin oral, para obtener informacin, para permitirle valorar lo que ya sabe" en sus ideas previas, para ajustar posibles errores, y, adems, para movernos junto al lector en un mbito que l conoce desde antao: el de la transmisin de informacin y contenidos desde la exposicin oral. En este Libro, dedicamos especialmente un apartado al tratamiento de la expresin oral, forma de transmitir mensajes primigenia en el hombre, anterior a los procesos de escritura y lectura. Por lo tanto consideramos que ningn enfoque comunicativo puede prescindir de ella o menospreciarla; por el contrario, la transmisin oral debe funcionar como uno de los primeros pasos en la evolucin de los aprendizajes. El ser humano natural no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto debe ser tan cierto para nosotros hoy en da como lo era hace 7.000 aos."9 As como un buen productor de textos escritos slo surgir de un buen lector, un buen lector slo surgir de un buen productor de textos orales, y as podremos ver cmo la dupla comprensin-produccin se retroalimenta infinitamente. Resumiendo: afirmamos que la lectura es un proceso donde el lector, para comprender un texto, tiene que interactuar con l desplegando una gran actividad cognitiva. En esta operacin de intercambio decodifica informacin y simultneamente construye significados. Y lo hace mediante una serie de estrategias que slo se ponen en funcionamiento si el lector logra dar sentido a su operacin lectora. Con respecto a este dar sentido, ya hemos hecho hincapi desde el inicio en un sentido que se centra en la bsqueda de placer, pero tambin existen otros modos de dar sentido a la lectura y que incluso como docentes fomentaremos, pues existen variadas finalidades para encauzar la lectura, que facilitarn la comprensin de los textos y fundarn la modalidad de cada lector. Un lector que se dispone positivamente para la lectura puede decidir: Buscar informacin. Comunicarse con un otro (el autor del texto) que no est presente.

9 Eric Havelock, La ecuacin oral-escrito: una frmula para la mentalidad moderna, en Cultura escrita y oralidad, D. R. Olson y N. Torrance (comps.), Barcelona, Gedisa, 1991.

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Buscar esparcimiento o distraccin, entre otras posibilidades. Esta finalidad que otorga a su operacin, junto al reconocimiento del tipo de texto que est leyendo, constituyen lo que denominamos su modalidad de lectura. Para esta tarea cuenta con sus conocimientos previos: Sobre el tema, que va descubriendo a medida que la lectura avanza y sus operaciones cognitivas van formando una representacin o modelo de la estructura del texto. Sobre el uso de la lengua, que le permiten establecer relaciones entre palabras y entre proposiciones. Sobre los distintos tipos de textos, que le permiten detectar la finalidad de estos. Sobre el mundo que le permiten reflexionar sobre la informacin leda y su relacin con pocas, individuos y grupos, con otros textos e ideologas. El lector activo, procesando los mltiples envos de su texto, se formula a s mismo preguntas, formula hiptesis sobre el contenido del material ledo, confirma ms adelante esas hiptesis o modifica las que eran erradas, realiza inferencias (conclusiones que no estn explcitamente en el texto) y valora positiva o negativamente lo que lee. En los Libros de Literatura damos significativa importancia a la valoracin que el lector hace de los textos, ya que al tratarse de materiales de ficcin con una finalidad esttica es sumamente valiosa la apreciacin artstica y la valoracin ideolgica que pueda construir cada lector.

Recomendaciones para mejorar la comprensin lectora


Entre las mltiples tareas a realizar por el docente, ponemos nfasis sobre las actividades de relectura y la transmisin de un contenido actitudinal en particular: valorar el tiempo dedicado a los libros, valorar la tarea analtica propuesta en las actividades, para que aprender un mtodo de trabajo" se convierta contagiosamen-

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te en un mtodo de pensamiento y escritura". En esta tarea de relectura, ajuste de interpretaciones y descubrimiento de relaciones textuales, la mirada y la intervencin del docente son imprescindibles. El Libro 4 cuenta con un texto de informacin complementaria al que el lector accede cuando termina las actividades que profundizan la lectura del cuento La galera de Manuel Mujica Linez. All se refuerza el concepto de relectura y anlisis, se valora la funcin de los saberes previos del lector y se extiende la metodologa de lectura a otras disciplinas. Adems, ese texto remite al lector a su docente, para que busque en l apoyo y gua. Est comprobado por numerosas experiencia de aula y por el trabajo de alumnos con materiales de cursos a distancia guiados por tutores, que las estrategias lectoras se aprenden y se contagian de lector experto a lector novato mediante variadas tcnicas que, trabajadas con constancia, facilitan resultados. Algunas de stas son: Crear situaciones de lectura autntica, procurando fomentar la bsqueda de sentido; de este modo el docente puede sugerir: lea esto y cunteme qu le parece", lea este cuento y dgame cmo se viva en esa poca", despus de leer la novela, cunteme si le parece posible cmo la actuacin de ese personaje o si es poco creble" e incluso con apreciaciones del tipo empiece por este texto que le va a ser ms fcil y adems es muy lindo". (En cuestiones de literatura nunca est de ms transmitir la pasin y el gusto por ciertos autores u obras como tampoco el displacer o disgusto, pues si esta manifestacin es sincera y no tendenciosa permitir al estudiante exponer sus propios criterios y fundamentar y valorar sus gustos.) Ayudar a que el lector observe si sus anticipaciones son confirmadas por el texto o no. El docente podr sugerir: Qu supona que iba a pasar al llegar a ese punto del dilogo ?" o Pas lo que usted se imaginaba o no?". Indagar y pedir corroboraciones que figuren en el texto, sobre los contenidos u opiniones expuestas por los lectores, para asegurar sus posibles interpretaciones o crear conflictos cuando se detecten errores. El docente podr decir vamos a ver si realmente dice eso, lea este prrafo", El texto dice eso que usted me cuenta o usted lo deduce?", y en ese caso Qu lo lleva a pensar de esa manera?".

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Mostrar cmo lee el mismo docente. Leyendo en voz alta, haciendo explcita la manera en que busca informacin, cmo selecciona lo ms importante y cmo se gua y halla una estructura. Es decir, cmo realiza un muestreo (tcnica para ver aquellas marcas del texto ms productivas para ser procesadas). La lectura es una experiencia individual, pero tambin social, que implica tanto al lector y al texto como al contexto y al resto de las personas. Se aprende a leer cotejando las interpretaciones con otros lectores, porque el significado es un fenmeno variable que en los procesos de intercambio se ajusta, se reformula, produce contrastes, opiniones y focalizaciones diversas, y que estimula la comunicacin y los procesos de pensamiento. En definitiva, la construccin del significado siempre es social.

Claves de correccin
Las actividades estn destinadas a optimizar la comprensin lectora y la produccin de textos comunicacionalmente eficientes y efectivos (slo un buen lector y un buen expositor-narrador-explicador y argumentador oral ser un buen escritor). Facilitarn que el lector: Desentrae las ideas que surgen de la combinacin de las palabras, es decir que pueda extraer las proposiciones de un texto, y luego que conecte estas ideas entre s siguiendo el hilo conductor. Reconozca diferentes tipos de textos ficcionales (de secuencia narrativa, descriptiva y dialogal) al asignar el formato global y la secuencia predominante. Es decir, al reconocer la superestructura textual, ejemplo: Este texto es narrativo, es un cuento". Comprenda las relaciones temporales, las relaciones lgicas (causa-efecto, condicin-consecuencia, medio-meta, etc.) y las relaciones funcionales (rectificaciones, ampliaciones, ejemplos, etc.) para identificar la coherencia local de los textos, lo que no slo le permitir comprender, sino ms tarde reproducir esas estructuras textuales que ya sabe leer". Asigne un tema al texto ledo, o sea, que pueda encontrar el significado global del texto. En palabras de Teun A. van Dijk

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que detecte la macroestructura textual. Por ejemplo: aunque Martn Fierro muestre como unidades temticas las costumbres del indio o las estrategias del gaucho para sobrevivir, entre otras problemticas, lo que hace que el poema sea un todo significativo es detectar que la obra muestra las injusticias que el gobierno ejerca sobre el gaucho". se es un tema global. Reconozca estilos de autor y tendencias de estilo segn las pocas en que las obras fueron concebidas. Es decir que trabaje con la significativa dupla texto-contexto. El primer objetivo exige del lector un conocimiento de la lengua que le permita observar la cohesin de los elementos del texto. El siguiente objetivo de esta formacin de un lector se puede expresar en pocas palabras como la motivacin para que el estudiante perciba el esqueleto del texto, el esquema estructural que est oculto (en el sentido de que es develado en un grado de abstraccin) y que el lector proyecta en una representacin mental gracias a su proceso de comprensin. El tercero y el cuarto objetivo apuntan al contenido del texto y a su organizacin en unidades de informacin. Por ltimo, el quinto punto del proceso de lectura conecta la comprensin del texto con el conocimiento de mundo del lector. Enunciado el trabajo de comprensin lectora desde otro ngulo ms sinttico, se espera que el estudiante pueda: Realizar secuencias. Reconocer temas. Hacer resmenes. Responder cuestionarios. Identificar informacin explcita. Detectar estructura. Inferir informacin explcita.

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El texto literario narrativo

Actividad N 1
Propone introducir al alumno en la lectura de un cuento realista breve; luego resolver un cuestionario que funcionar como disparador de la reflexin sobre la diferencia entre texto no-ficcional y texto ficcional. Ostensiblemente se ha elegido este ingreso a la temtica porque esta diferenciacin textual (relacionada no slo con el tema trabajado escrituralmente y con la estructuracin dada por el productor y con el sistema de enunciacin autorreferente que sostiene al texto ficcional y lo distingue del texto histrico o cientfico entre otros) es una comprobada dificultad de los lectores novatos. El texto Ciego en la resolana, gracias al recurso que bajo el nombre de Posdata el autor Hctor Tizn utiliza para comentar la trastienda de su escritura" conecta a los estudiantes con el proceso de invencin de una narracin, con los procesos de relacin entre realidad y fantasa, y permite desmitificar la falsa creencia de que un escritor es un elegido que crea bajo un arrebato de inspiracin. Ms adelante, la Actividad N 11 propondr la escritura de una breve narracin. En esa actividad, y tras un conjunto de ejercicios que habrn fortalecido al lector en sus operaciones cognitivas, el estudiante experimentar su propio proceso de invencin y enriquecer el ciclo iniciado en la Actividad N 1. En esa experiencia el docente podr sopesar los datos que con respecto al concepto de texto ficcional el estudiante ya est en condiciones de manejar o si, debido a cierta pobreza imaginativa, deber facilitar, mediante el intercambio oral, los procesos de la fantasa, realizndole sugerencias que despeguen de lo real cotidiano, "dndole permiso", e incentivando su imaginacin. Por ejemplo, mediante otras lecturas o realizndole amenos cuestionarios sobre su cotidianidad y sus rutinas. Volviendo a la Actividad N 1, el docente deber reforzar, luego de evaluar la resolucin del cuestionario las diferen-

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cias entre texto de ficcin y texto no-ficcional apelando a sus propios conocimientos y experiencia, que podr acrecentar con la caracterizacin establecida por el aporte de diversos autores en el siguiente cuadro: Texto no ficcional Se refiere a un mundo real. Es una representacin de un mundo que preexiste a la actividad textual. Presenta referencias a una situacin comn entre hablantes y oyentes reales. La situacin es nica. La completitud textual contina fuera del texto mismo, en referencias a la situacin de enunciacin. Es un mundo actual (el aqu y ahora de la enunciacin es real). Mundo histrico, cientfico, periodstico, disciplinar, tcnico, etc. Ejemplos: texto narrativo histrico, texto expositivo, texto directivo, descriptivo, etc. Texto ficcional Se refiere a un mundo creado. Es la construccin de un mundo que no exista antes de la Actividad textual. Presenta referencias a una situacin creada" y autnoma entre personajes. A la situacin se puede retornar una y otra vez. El mundo imaginado acepta una lectura de completitud. Es un mundo posible no actual. Mundo realista, fantstico, maravilloso, etc.

Ejemplos: los textos de los gneros literarios, poemas, mitos, leyendas, cuentos, etc.

Actividad N 2
Permite al estudiante identificar el texto literario haciendo hincapi en sus cualidades, y entre ellas, especialmente, en la asignacin de la finalidad esttica.

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Actividades N 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13 y 14
Se abordan las categoras del anlisis literario especficamente aplicado a los textos narrativos. Este conjunto de operaciones y apreciaciones que realizar el lector luego de leer -y mientras relee- el cuento fantstico La galera de Manuel Mujica Linez presenta una serie de tareas a realizar por el lector novato de las que saldrn los rudimentos para la comprensin de los textos de ficcin que cuentan sucesos acaecidos en un orden temporal. Esta eleccin del texto narrativo y sus actividades como inicio del Libro se basa en que el tipo textual narrativo es tal vez el ms cercano al habla y al desempeo cotidiano de las personas en situaciones reales de comunicacin, y por ello hemos dejado para ms adelante los textos literarios lricos y dramticos, que son de base o secuencia descriptiva (a veces tambin narrativa) y dialogal. Cada actividad trabajar un aspecto de los textos literarios narrativos e ir estableciendo contenidos conceptuales para anticipar una mayor comprensin de los textos extensos, que ms adelante se presentarn, por ejemplo, bajo la estructura de la novela realista. La Actividad N 3 solicita al alumno la lectura del cuento y presenta una consigna de estructuracin simple como finalidad de lectura: Observe si ocurre algo raro". Desde la Actividad N 2 el docente acumular material experiencial suficiente como para trabajar las diferencias entre cuento realista y cuento fantstico. Recin en la ltima actividad sobre el cuento La galera (Actividad N 14) se retoma aquella simple finalidad de lectura planteada al inicio; luego de atravesar las categoras de trabajo: tema, personajes, secuencia narrativa, estructura (con episodios, complicaciones y resoluciones), ndices temporales y espaciales, mediante los cuales se contina indagando en las caractersticas del texto ficcional, el lector regresa a reflexionar sobre la especificidad del cuento fantstico y su constraste con el cuento realista.

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En relacin con estas diferencias que hacen de la ficcin un mundo narrado fantstico o realista, se recomienda a los docentes trabajar en clase de consulta uno de los dos cuentos que se enuncian a continuacin, pues la ancdota que narran suele generar el debate acerca de la caracterizacin tipolgica del cuento. El intercambio oral respecto de esta problemtica permite grabar experiencialmente la diferencia entre la resolucin sobrenatural y aquella otra que se identifica claramente como realista. Cuentos idneos para trabajar esta problemtica son El cautivo de Jorge Luis Borges y Prodigio en Cascallares de Adela Vettier. Ambos son netamente realistas pero, mientras en el primero, ciertos obstculos en la comprensin lectora pueden determinar que el estudiante lo caracterice como fantstico, en el segundo, el viraje argumental que se produce en el desenlace lleva ostensiblemente al cuento, que pareca fantstico, hacia su caracterizacin realista. De este modo, el alumno puede sellar definitivamente mediante su lectura la diferencia entre uno y otro tipo de cuento. La Actividad N 3, adems, conduce al lector al nivel microestructural del texto al solicitarle que identifique palabras que desconoce o sobre las que tiene dudas. Con el empleo del diccionario varios aspectos son trabajados al mismo tiempo. En primer lugar, permite al estudiante detectar sus obstculos materiales para la comprensin de un texto escrito (desconocer el significado de las palabras: concretas, impresas), y entrenar as el ojo lector para no sobrevolar el texto evitando las zonas de conflicto; de ah la necesidad de que subraye las palabras desconocidas. En segundo lugar, el uso del diccionario le permite al lector entrar en uno de los caminos fundamentales de la actividad literaria: abrirse a otros textos, el armar redes de lectura; y familiarizarse con el uso de una herramienta de consulta que con la costumbre y la prctica podr extender a otros mltiples usos de su vida escolar y cotidiana. En tercer lugar, el diccionario le permitir revisar errores que se han repetido como certezas en el uso de acepciones de palabras. Es importante que el docente no slo supervise las palabras subrayadas y buscadas por el lector, sino que tambin proponga algunas que considere difciles, para comprobar cmo

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conectan ellas con los contenidos previos del lector, y para averiguar, por ejemplo, de dnde ha sacado tal o cual significado, ya sea para confirmar el valor de su asignacin o para detectar errores y poner en evidencia seguridades o procesos de lectura deficientes. En este sentido, es importante que el docente constantemente corrobore la eficiencia de los procesos de comprensin mediante preguntas que indaguen directamente sobre la traduccin" que el alumno realiza, sobre todo cuando se trata de trminos conceptuales. La Actividad N 4 propone en primer lugar la identificacin de prrafos (un concepto organizacional del texto que en general no es tan obvio para los alumnos) para luego poder identificar y elaborar la secuencia narrativa, una estrategia de lectura que permite organizar la sucesin temporal de la narracin. Como cierre de esta actividad se solicita al alumno que revise la redaccin y la ortografa de su texto antes de presentar su trabajo". As se enuncia formalmente y por primera vez en este Libro una actividad que reaparecer constantemente, pues tiende a reforzar un objetivo primordial: despertar y fomentar la produccin de textos escritos puntualizando el aspecto procesual de toda actividad de escritura. En primer lugar puede acordarse que la secuencia narrativa deber establecerse mediante la elaboracin de una oracin de estructura simple que condensar la idea trabajada en cada prrafo. Por lo tanto, en la instancia de evaluacin el docente deber constatar la correspondencia entre oraciones y prrafos o guiar en esa direccin al alumno. Luego se deber tener en cuenta que, si bien se continan profundizando los rudimentos del anlisis literario y la comprensin lectora, desde aqu se abrirn las actividades a la produccin textual escrita incorporando toda una lnea de ejercicios que se ligan con el concepto de elaboracin de plan textual junto con sus actividades de planificacin, puesta en texto y supervisin. Estas categoras sern tomadas de aqu en adelante como un proceso cuya evolucin depender de cada estudiante en particular, de su compromiso con el curso y la disciplina, de sus conocimientos previos y de la tutela brindada por el docente.

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En esta actividad le pedimos la revisin de los aspectos normativos del uso de la lengua en la resolucin de la secuencia narrativa (redaccin, ortografa). Ms adelante, la revisin de sus textos ir complejizndose porque se solicitar que corrobore la adecuacin de las estructuras escritas a un tipo textual especfico, o plantearse antes de la puesta en texto una primera instancia de acopio de informacin e ideas, una segunda etapa de plan textual, y luego sucesivas instancias de versiones preliminares y correcciones hasta la versin definitiva que entregar a su profesor. Este plan de trabajo persigue que el productor se vaya familiarizando con la idea de que un escritor no escribe de corrido" una historia sino que, cuando tiene una idea posible, la elabora e imagina previamente, luego escribe borradores sucesivos, corrige, modifica el texto y lo transforma. De este modo el alumno empezar a reflexionar sobre la idea de trabajo textual, de elaboracin y ajuste, de ensayo y errores, de reescritura, revisin y correccin. En las Actividades N 5 y 6 el alumno trabajar con la nocin de episodio narrativo, identificando algunos casos directamente sobre el cuento La galera; y tambin con las nociones de complicacin y resolucin. En la Actividad N 7 se trabaja sobre la tradicional estructura de introduccin, nudo y desenlace. Nuevamente, observamos en este planteo el cruce de lneas tericas diferentes, pues mientras la estructura enunciada pertenece a la descripcin del texto tradicional de autor, -manejada por Aristteles en su Potica a propsito de la normativa a observar en la construccin de la fbula o argumento de una tragedia-, los conceptos de episodio, complicacin y resolucin forman parte del planteo descriptivo de la superestructura narrativa que Teun A. Van Dijk realiza en su obra La ciencia del texto. La justificacin de esta combinacin de criterios descansa en la idea de utilizar -siempre que no existan incompatibilidades- los conceptos que mejor refuercen las actividades cognitivas del proceso de comprensin lectora. En este caso, hemos seleccionado un conjunto de herramientas que permitirn al lector aprehender con mayor efectividad el orden

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temporal propio de la narracin y la estructuracin de la informacin sobre los ncleos de accin, que permiten el avance narrativo mediante conflictos y resoluciones. Esta combinacin de ambos atributos de anlisis llevar al lector a dominar tanto las cerradas estructuras de la narrativa tradicional como los inicios in medias res o los finales abiertos de la literatura de vanguardia y contempornea. A continuacin se presenta un esquema narrativo tpico aplicado en accin" sobre un episodio narrativo. Para acotar el proceso de exposicin se trabaja con un cuento breve seleccionado por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares para su obra Cuentos breves y extraordinarios. En este caso, el episodio narrativo coincide con la totalidad del cuento. LA
MENDIGA DE

NPOLES

Cuando yo viva en Npoles, haba en la puerta de mi palacio una mendiga a la que yo arrojaba monedas antes de subir al coche. Un da, sorprendido de que no me diera nunca las gracias, mir a la mendiga; entonces vi que lo que haba tomado por una mendiga ms bien era un cajn de madera, pintado de verde, que contena tierra colorada y algunas bananas medio podridas.
Max Jacob, Le Cornet Ds

Narracin Historia Trama (Formada por episodios) Evaluacin (Es la valoracin u opinin del narrador)

Episodio El hombre y la mendiga Marco (Las circunstancias)


Ocurre un da..., en un lugar en Npoles: a las puertas de un palacio.

Suceso (Una situacin determinada)


Un hombre cree darle limosna a una mendiga, pero en realidad se trata de un cajn.

Complicacin
(Es un problema que se presenta en una secuencia de acciones.) La mendiga nunca da las gracias.

Resolucin
(Es la reaccin de los personajes ante una complicacin.) El hombre mira y comprueba que es un cajn.

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En la Actividad N 6 en particular, se ofrecen diferentes posibilidades de resolucin para un episodio narrativo. La resolucin correcta pone en evidencia la eleccin realizada por el autor del cuento y muestra al docente cmo se puede actuar ante un eventual no entiendo nada" como manifestacin de incomprensin por parte de los alumnos. En esos casos el docente puede optar por organizar la resolucin de una secuencia narrativa, y una vez establecida, solicitarle al lector que seale los prrafos donde se plantean conflictos, y en cules estos se resuelven positiva o negativamente para el devenir de los personajes. Por su parte, que el alumno ubique textualmente la introduccin de un cuento, su nudo y su desenlace, tal como se solicita en la Actividad N 7, contribuye a formar un lector que reproduce en su mente esquemas de textos, que capta" la estructura narrativa. Esta misma actividad puede ser solicitada mediante exposicin oral a propsito del cuento de H. Tizn ya ledo. El alumno cuenta ya con una metodologa de resolucin grfica (ordenar vietas de historieta) para transitar la resolucin del problema. Para la lectura y comprensin del cuento propuesto ser de suma utilidad guiar al lector en la clase de consulta sobre los conceptos de caracterizacin textual sobre bases o secuencias narrativas y descriptivas, para que reflexione sobre los ncleos de accin, por un lado, y sobre las referencias al espacio, seres, objetos y personajes, por otro. Las Actividades N 8 y N 9 trabajan con las categoras de personajes y narradores. Se prioriza la diferenciacin de personajes que impulsan los nudos de accin del cuento sobre los que son accesorios respecto de la progresin narrativa; en otras palabras: que podran ausentarse de la ficcin sin que su estructura bsica se modifique. En lo que se refiere al narrador, s se ponderar mediante el reconocimiento y clasificacin su cualidad ficcional, pues da a da se comprueba en el aula la dificultad que la diferenciacin narrador-autor reviste para los lectores no fre-

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cuentes de literatura de ficcin. Con este objetivo se dise la Actividad N 9. Si el docente detecta en el intercambio oral que las dificultades persisten, podr sugerir al estudiante la lectura de otro cuento perteneciente al mismo autor y a la misma antologa10. Ms tarde, con la lectura ya realizada, podr trabajar con el alumno mediante planteos que generen un conflicto, entre su creencia (resistente y arraigada) de que el autor es el que narra y el concepto de narrador que le permite al autor desarrollar una gran cantidad de ficciones. Por ejemplo: Entonces, usted cree que Manuel Mujica Lainez viajaba con Catalina Vargas en la galera y ahora est dentro de la casa cerrada? Acaso observ en qu poca transcurren las acciones y en qu poca vivi Manuel Mujica Lainez? No ser que los autores inventan observadores, testigos, o personajes que cuentan y hacen descansar sobre ellos un punto de vista? stas y otras preguntas incidentales, luego de la lectura de otros cuentos de un mismo autor, inducen a los lectores a percibir un conflicto con respecto a lo que afirmaban hasta ese momento. Tomamos tanta dedicacin en modificar este concepto errneo, porque, aparentemente superado, vuelve a recrudecer al poco tiempo con todo su caudal de confusin. A continuacin las Actividades N 10 y 12 se dedican a que los estudiantes ejerciten otro concepto que genera dificultades. Dado que su valor instrumental no se refiere slo al mbito de la disciplina literaria, el planteo de ambas actividades se extiende a situaciones de la vida cotidiana y cuenta con el refuerzo didctico de un soporte grfico. Nos referimos puntualmente al concepto de tema, en sus acepciones de tema principal: considerado como una instancia propia de la macroestructura del texto pero que simultneamente asigna la construccin de significado que opera el lector; y de temas secundarios: como aquellos subtemas o ideas ligadas que contribuyen a asignar coherencia global a un texto.

10 Manuel Mujica Lainez, Misteriosa Buenos Aires, Buenos Aires, Sudamericana, 1967 o ediciones posteriores.

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Al reconocer tema principal y temas secundarios, el lector va develando la organizacin de las ideas de un texto, sus conexiones internas y sus jerarquas, y va asignando coherencia a lo que lee. La Actividad N 11 permitir al estudiante ejercitar los nuevos conceptos extrados de las operaciones de lectura sobre el texto literario narrativo La galera y permitir al docente evaluar avances y/o dificultades. En ella se conjugan varios de los tpicos hasta aqu trabajados, ya que el estudiante tendr que: Inventar (texto ficcional). Contar (texto narrativo). Trabajar con un tema. Respetar una estructura de introduccin-nudo y desenlace. Corregir. Esta actividad es apropiada para que el docente introduzca la nocin de plan textual, una herramienta del proceso de produccin que facilitar la escritura. El plan textual que presentamos inspirado en el tema principal de La galera, que fue elaborado por un joven estudiante. PLAN
TEXTUAL DEL CUENTO

EL

VIAJE

Introduccin (ms o menos dos prrafos) Habr dos personajes principales. Las acciones transcurrirn en el ao 2302. Una nave espacial viajar de Venus a una base planetaria. Nudo Narrar el transcurso del viaje. Habr mucho dilogo entre seis personajes. Una pareja hablar de la moral de esos tiempos y del estado de armona en el que viven. Otros tres conversarn sobre cosas cotidianas. El cuarto personaje se retirar a otra zona de la nave a esconder una piedra de los nervios". Tiene una misin secreta.

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Complicacin: otro personaje lo descubre y roba el objeto. El agente de la misin termina confesando a todos su misin y la prdida del objeto. Todos se ponen a buscar. Desenlace Estarn todos reunidos como en un final de cuento policial. Resolucin: la piedra de los nervios fue robada por uno de los dos personajes que conversaban sobre la armona del mundo, pues estaban aburridos de la bondad y queran ponerse nerviosos. La Actividad N 13 plantea el reconocimiento de ndices espaciales y temporales. Para su resolucin deber contar con sus conocimientos previos sobre clases de palabras. El docente podr destacar el concepto de texto narrativo como un tipo textual cuyas bases o secuencias predominantes se sostienen sobre una referencia hecha sobre el eje temporal. La ubicacin espacial reforzar los procesos de comprensin al generar una representacin mental de los lugares y los desplazamientos de los personajes. Finalmente, este primer conjunto de actividades sobre el cuento La galera se cierra regresando a la finalidad inicial de lectura en la Actividad N 14. Si los ejercicios anteriores han sido transitados por el estudiante con mediana solvencia, la resolucin de este punto es realmente sencilla y refuerza al concepto de texto de ficcin.

Texto y contexto: El matadero y el romanticismo

Actividades N 15 a 25
En este grupo de actividades se introduce el concepto de contexto. La lectura propuesta es El matadero de Esteban Echeverra, y con ella se presenta al estudiante un anlisis literario contextualizado, una reflexin sobre el romanticis-

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mo como movimiento literario, y tareas de reconocimiento y produccin de segmentos de opinin y evaluaciones. La Actividad N 15 solicita la lectura de la obra y presenta unos breves textos introductorios a la poca de produccin y a las cualidades del romanticismo. La llegada incidental de estos datos no obstaculizar la lectura de la obra, pues el punteo de actividades funcionar como un andamiaje para el lector, para entonces ya ms adiestrado en el manejo del Libro. La Actividad N 16 es de reflexin sobre las tareas realizadas hasta el presente y plantea la naturalidad con que las obras literarias se relacionan con otras obras, y disciplinas e ideologas.

Actividad N 17
Sondea la conexin de una obra literaria con su contexto extraverbal y postula procedimentalmente (no a travs de la exposicin de un contenido conceptual) los niveles de lectura que se pueden trabajar en un texto de ficcin a partir del enriquecimiento de los conocimientos previos del lector. Se propone la confeccin de un resumen con datos sociales y culturales del contexto asociado a la produccin del texto literario El matadero. La consideracin de los textos literarios como fuentes de acercamiento a otras pocas, mundos, personas, y como posibilidad de conocimiento sobre costumbres y modos de vivir, de sentir y de pensar se va trabajando desde el texto principal, pero se espera que el docente sugiera la lectura de textos regionales.

Actividad N 18
Solicita la escritura de una ficcin centrada en la localidad de pertenencia, en sus costumbres y experiencias.

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Se propone abiertamente la escritura como proceso, al solicitar una temporada de reflexin para pensar la trama del texto, un plan textual y luego el texto preliminar y su correccin. En este caso, se coloca el acento de la evaluacin en el seguimiento del alumno a travs de los diferentes pasos solicitados. El rol del destinatario de esta produccin escrita se extiende a los amigos o familiares del estudiante; poco a poco la lectura deber desplazarse del rol del docente como nico receptor de la escritura hacia sujetos que sean de inters para el productor del texto.

Actividades N 19, 20, 21, 22, 23, 24 y 25


El objetivo es el reconocimiento y manejo de dos cualidades bsicas de los textos narrativos: la secuencia y el argumento. El primer concepto ya ha sido trabajado en el cuento La galera -definido como bsico para la comprensin lectora de textos de base narrativa- y seguir siendo explotado en obras que se vern ms adelante. En este caso se solicita al alumno el reordenamiento de las oraciones que estructuran una secuencia narrativa, ya sin el apoyo de material grfico, como ocurra en la N 7. La Actividad N 21, por su parte, solicita la produccin escrita del argumento de la obra El matadero de E. Echeverra. Previamente el alumno deber ensayar una versin oral contando con algn amigo o familiar como receptor. Esta instancia preliminar a la escritura, que aparentemente parecera irrecuperable y no evaluable, el docente podr rastrearla a travs de la adecuacin o de las falencias del texto escrito. Sea cual fuere el resultado que el docente compruebe en el texto, esta instancia le servir para dialogar con el estudiante, para preguntar sobre contradicciones lgicas detectadas en la coherencia global del texto o para que el alumno reponga oralmente el argumento. La idea es que el texto escrito sirva en la clase de consulta para abrir el dilogo y la reflexin sobre los aspectos acertados o no de la narracin oral y de la escrita.

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Las Actividades N 20, 22, 23 y 24 permiten el anlisis y la comprensin de un conjunto de conceptos que ya han sido adelantados por el trabajo sobre la obra El matadero al proponerse su lectura contextualizada. Hablamos exactamente del reconocimiento de las marcas de opinin, ya sea en las secuencias argumentativas que ofrece el texto, en la valoracin que realiza el narrador de sus personajes y en la evaluacin de los sucesos narrados, como en el grado de fusin narrador-autor o en la relacin de la obra con su contexto contemporneo. La Actividad N 20 propone al estudiante la identificacin de los grupos antagnicos que el narrador describe. La N 22 gua al alumno presentndole a priori los personajes o instituciones que el narrador evala, pero le pide que realice una operacin que ya se encuentra en condiciones de desempear eficientemente: buscar informacin precisa, marcada por la evaluacin del narrador. Con este tipo de actividades se ingresa a un tema que ser materia de estudio de todo el Libro 5, dedicado a la argumentacin. El texto literario narrativo El matadero introduce tangencialmente a esta futura problemtica porque presenta segmentos que son de base argumentativa, es decir que orientan el discurso a convencer al lector sobre una idea o estado de cosas. En el siguiente caso, de El matadero, una idea est planteada y otros segmentos de la obra contribuirn a formar argumentos que den prueba de la exactitud de esta proposicin. Simulacro en pequeo era ste del modo brbaro con que se ventilan en nuestro pas las cuestiones y los derechos individuales y sociales. En fin, la escena que se representaba en El matadero era para vista, no para escrita." En este segmento argumentativo podemos observar cmo la estructura textual -ya no narrativa- se centra en exhibir de manera explcita las relaciones entre conceptos o afirmaciones del narrador. Adems, observamos la presencia de trminos (el sustantivo 'simulacro', el adjetivo 'brbaro') que estn evaluando el espacio del matadero y la conducta de los federales. Luego la presencia del conector de consecuencia y

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conclusivo 'en fin' hace ostensible el nivel de organizacin argumentativo del fragmento citado. Aunque no identifique an estos atributos de los textos de base argumentativa, el estudiante est en condiciones de reconocer la valoracin que el narrador hace de personajes y sucesos. La presencia de la primera persona tambin contribuir a identificar opinin dentro de la narracin, como as tambin el uso del vocativo. Porque han de saber los lectores que en aquel tiempo la Federacin estaba en todas partes, hasta entre las inmundicias del Matadero, y no haba fiesta sin Restaurador como no hay sermn sin San Agustn." En ambos fragmentos se puede observar, adems, la presencia del tiempo verbal presente propio del comentario. En el primer caso 'se ventilan', luego ' han de saber' y 'hay'. La Actividad N 23 regresa al tema de la identificacin del narrador. Su propuesta a esta altura del anlisis contribuir a reforzar la reflexin del lector sobre los segmentos de opinin; el hecho de detectar al narrador en primera persona testigo une los conceptos de evaluacin, opinin, y argumentacin, y prepara al estudiante para emitir por escrito su propia opinin sobre el texto literario El matadero. Este trabajo constituir la consigna de la Actividad N 24 diseada para que el alumno realice un primer esbozo de argumentacin, pues se le solicita que d razones que permitan probar una hiptesis. Adems, se pondrn a prueba las relaciones que el estudiante estableci entre texto y contexto, y su sntesis y proceso ser evaluado por el docente en la produccin del escrito. Finalmente la Actividad N 25, de cierre y de resolucin simple, prepara y familiariza al alumno con la construccin de aseveraciones que establecen un punto de vista y una toma de posicin, acerca de la opinin que le merece hasta el presente su experiencia literaria.

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El poema narrativo: Martn Fierro y la gauchesca

Actividades N 26, 27, 28, 29 y 30


Ahondan en la lectura de una obra literaria, cuyo contenido alcanza ms profundos niveles de comprensin al aumentar el conocimiento de mundo del lector y al adquirir mayor solvencia en el manejo de la disciplina, pues luego de trabajar El matadero como obra romntica, el lector puede identificar algunas cualidades de esa tendencia literaria en la obra Martn Fierro de Jos Hernndez. Esta obra introduce al lector en un tipo textual complejo, que responde a un texto de base o secuencia predominantemente narrativa pero cuya informacin se dispone en versos. En la Actividad N 26, de ingreso a esta obra, se solicita al estudiante que realice un informe sobre el perodo histrico contemporneo a la produccin de Jos Hernndez. El objetivo es que el lector no slo empiece a manejar la produccin de informes como textos expositivos de uso frecuente en la bsqueda y fijacin de informacin, sino que ingrese mayores conocimientos contextuales a la lectura del poema, para poder absorber con mayor calidad lectora el valor de la obra, puesto que en la N 27 se le solicitar su lectura completa sin que medien actividades parciales. En esta actividad se le exigirn al estudiante las condiciones mnimas que debe reunir un informe como tipo textual expositivo. Por lo tanto, el docente le informar su caracterizacin en clase de consulta y luego evaluar su aplicacin y resultados. El grado de exigencia que se demanda al alumno va en aumento. En esta ocasin, se enfrenta a la lectura de un texto narrativo extenso con la informacin contextual obtenida por l mismo y con la brindada por el Libro. La transversabilidad propuesta con el rea de Ciencias Sociales pretende reforzar el

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concepto de la literatura como un modo de conocer, y en definitiva, pretende demostrar en actos que el aprendizaje puede lograrse exitosamente desde materiales que pertenecen a la esfera del arte. Antes, despus o durante la Actividad N 27, en la cual el lector tendr que producir un texto narrativo sobre el argumento de la obra, el docente puede realizar una exposicin dialogada con el alumno o realizar una lectura conjunta de un texto a su eleccin que presente datos biogrficos sobre Jos Hernndez. Este intercambio incrementar relaciones entre autor y obra, y entre obra y contexto y, sobre todo, permitir evitar o remediar un desliz conceptual sistemtico del aula: la confusin Martn Fierro/Jos Hernndez. Insistimos en la necesidad del comentario y del cuestionario incidental sobre aspectos de la obra durante el desarrollo de las clases de consulta para motivar o conducir las propias preguntas del lector y sus procesos de comprensin. La Actividad N 28 est destinada a fijar las diferencias conceptuales que, con respecto al tema global que da coherencia a la narracin, presentan La ida y La vuelta de Martn Fierro. La N 29 es, por primera vez, la presentacin de un cuestionario de anlisis literario tipo, pues en l se integran los conceptos disciplinares: identificacin de narrador, estructura, tema y caracterizacin de personajes. La presentacin de las cualidades de la literatura gauchesca que se lleva a cabo en el texto principal admite todo refuerzo conceptual por parte del docente, el cual podr encontrar otras vetas literarias para aumentar los conocimientos del estudiante. Sugerimos, si los tiempos, las necesidades del estudiante y los intereses del docente lo permiten la lectura de: Captulo II, Originalidad y caracteres argentinos" de la obra Facundo de Domingo F. Sarmiento, para trabajar comparativamente el perfil del tipo humano y social: gaucho. Captulo I, Aspecto fsico de la Repblica Argentina y caracteres, hbitos e ideas que engendra" de la obra Facundo de Domingo F. Sarmiento, para trabajar comparativamente la ideologa de ambos autores con respecto al

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proyecto de pas (forma de organizar el territorio nacional, tipos humanos necesarios y sus funciones: el gaucho, el indio, el criollo, el inmigrante). La cautiva de Esteban Echeverra como antecedente de poema narrativo de ndole romntica, para apreciar coincidencias y diferencias en el tratamiento del paisaje, y de los personajes. Adems de estas obras que participan del eje cannico de la literatura nacional, sugerimos la lectura de obras tradicionales regionales, para dar tratamiento a la figura del recitador, del payador, reforzar los valores de la literatura oral como memoria del pueblo, y para trabajar los aspectos orales del Martn Fierro. La Actividad N 30 vuelve a ser de tipo experimental pues le propone al alumno trabajar con sus conocimientos previos sobre la reflexin y el vertido de su opinin en un texto escrito, en el cual poco a poco se perfilar una estructura textual argumentativa. En esta ejercitacin, de resolucin ms informal dado que el alumno est explorando el tema, el docente cotejar la coherencia global del texto, es decir que la redaccin guarde relacin temtica con la idea seleccionada. Y la presencia de aseveraciones y pruebas -la experiencia de aula dicta que los alumnos tienen tendencia a elaborar argumentos causales-, como as tambin de una conclusin que corrobore la hiptesis inicial. Presentamos un ejemplo de incipiente argumentacin desarrollada en el aula por un estudiante adulto.

La obra literaria El matadero de Esteban Echeverra es un ejemplo de protesta y denuncia mediante la ficcin literaria. Porque podramos considerar que dicha obra es un texto simblico y que el autor lo utiliza como una denuncia al rgimen brbaro del gobierno de Rosas, en oposicin con la civilizacin propuesta por los unitarios, idea a la cual adhiere Echeverra. Haba lucha de poderes entre federales y unitarios, entre la Iglesia y el pueblo. Era ese pueblo tan sumiso

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e ignorante el que en estas narraciones slo resalta la pobreza y el grotesco de un pas. Por lo expuesto concluimos que El matadero es el pas, un pas en el cual se evidencia la barbarie, la violencia y el autoritarismo."
Oscar Fernndez, 2 Ciclo Turismo, Cens 47 de la C. De Bs. As.

Es muy probable que el alumno pida aclaraciones o informacin adicional para comprender cabalmente las dos ideas cuya eleccin le propone la actividad, debido a que exigen una elaboracin reflexiva sobre la lectura del Martn Fierro.

La novela: Sin rumbo, realismo y naturalismo

Actividades N 31, 32 y 33
Corresponden a la lectura de la novela Sin rumbo de Eugenio Cambaceres. El texto principal del Libro para alumnos desarrolla los conceptos tericos sobre realismo y naturalismo y liga la presente propuesta de lectura con los textos narrativos anteriores para hacer evidente la red de lectura y reflexin llevada a cabo sobre obras clave de la literatura nacional. Contina la metodologa de lectura texto-contexto y se privilegia en mayor medida la lectura autodirigida. Las Actividades N 31 y N 32 son de proceso, es decir que facilitarn ajustes sobre la marcha de la lectura. La primera ejercitacin gua la elaboracin de una secuencia narrativa al proponerle al lector que identifique las correspondencias entre complicaciones y resoluciones de la novela de acuerdo con el orden lineal de aparicin en la trama textual. De este modo se pretenden evitar confusiones mayores sobre la sucesin argumental en el caso de lectores rezagados, o ante la dificultad natural que plantea la lectura de un texto narrativo extenso para todos los lectores en general.

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La Actividad N 32 puntualiza una problemtica propia del fin de siglo, presente en la novela realista y naturalista argentina y desarrollada claramente en Sin rumbo. La prdida de sentido de la vida ante la falta de creencias espirituales, el avance del materialismo y la insatisfaccin del sujeto, permitir al docente abrir el dilogo, en la clase de consulta, para sondear los procesos de comprensin del lector y proponer la reflexin -ahora en una dimensin contempornea- sobre la problemtica identificada. Luego de supervisar la resolucin de la actividad el docente puede abrir el dilogo con preguntas de apreciacin esttica y de opinin, como, por ejemplo, las siguientes: A usted le parece que las cosas que le suceden a Andrs podran sucederle a un hombre de nuestra poca?, qu problemas tiene una persona actualmente?, sufre la misma desorientacin? Le gust leer esta novela?, qu sinti cuando Andrs regres de Buenos Aires a su casa?, le parece que la novela tendra que haber terminado de otra manera?, cmo? Esta instancia de organizacin del pensamiento y de trabajo sobre opiniones personales a travs de la oralidad podr ser vista como un proceso de aprendizaje y fijacin en s mismo, pues el docente guiar la estructura del discurso solicitando una clara formulacin de ideas, y su fundamentacin en el dilogo sostenido. Finalmente la Actividad N 33 tiene la forma de un tradicional cuestionario de anlisis literario y solicita por escrito algunas de las temticas ya desarrolladas en el ejercicio oral sugerido.

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El texto literario lrico: el modernismo

Actividades N 34 a 39
El grupo de las siguientes actividades est dedicado al trabajo sobre textos literarios lricos. Si bien este formato discursivo presenta dificultades para el lector medio no familiarizado con la alta codificacin del lenguaje en la imagen potica, da a da se comprueba en el aula el impacto emocional que la poesa produce en los estudiantes, cuando el clima permisivo del aula o de los materiales y el docente dejan fluir el caudal de las emociones, tantas veces bloqueadas debido a situaciones formales, distantes o a bloqueos personales. Por esta razn, y sin restar importancia al aspecto analtico y descriptivo de las actividades propuestas, sugerimos que el docente facilite el ingreso emocional y esttico a este gnero literario. Este objetivo podr estimularse al proponer la lectura de los poemas bajo una finalidad puramente ldica o de entretenimiento y curiosidad. Tambin el estudiante podr acercar algunos poemas o letras de canciones que le gusten o le interesan particularmente. Con este material (para facilitar aprendizajes, la emotividad propia que esos textos tienen para su lector) podrn recorrer y trabajar el material propio del Libro citando ejemplos de los poemas o canciones que el estudiante tiene seleccionados de manera externa al material de estudio, lo que le permitir al lector "seducido" observar y analizar cmo funcionan aquellas frases y palabras que tanto le gustan y qu recursos construye y aplica el autor de esos textos lricos. ste es tambin el momento para sugerir al estudiante la lectura de poemas de autores provinciales o locales, enganchando" la expresividad y calidad autoral con el sentido de reconocimiento y pertenencia a la propia comunidad. El Libro, por su parte, desarrollar la poesa del modernismo, haciendo hincapi en la poesa de Jos Mart y en la de Rubn

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Daro, por considerar a esos dos autores, pilares del movimiento modernista. El docente desarrollar con mayor exhaustividad la potica rubendariana, pues el material avanzar en las cualidades de la poesa de Mart (ya que en cierto nivel de lectura, que es el propuesto aqu pueden tomarse como sencillistas"), adecuadas como introduccin a la apreciacin de los recursos poticos. La Actividad N 34, de ingreso al conjunto de prcticas, propone que el lector se familiarice con los trminos bsicos que se aplicarn al texto lrico, consultando e investigando, por ejemplo, a qu denominamos verso' y estrofa', y construyendo de acuerdo con lo que observa en el poema de Mart propuesto para la lectura definiciones sobre ellos. Por otro lado, el poema seleccionado (Cultivo una rosa blanca") goza de difusin popular y esperamos que despierte la memoria de algunos lectores. El texto principal expone y explica (en una primera aproximacin) los procesos que se llevan a cabo en la construccin de una metfora y de una personificacin, y presenta ejemplos. En el de Pablo Neruda que se ofrece para su lectura marca mediante su epgrafe la predominancia de las comparaciones. Las estrategias del poema empiezan a presentarse naturalmente ante el lector, quien aportar conocimientos previos y adelantar hiptesis sobre la naturaleza de estos conceptos, que an se desarrollan tmidamente y de un modo ms experiencial que terico. En este camino de construccin, la Actividad N 35 propone la identificacin de imgenes sensoriales, tal vez el recurso de ms fcil reconocimiento. La N 36, de exposicin conceptual y comprobacin, profundiza el descubrimiento de imgenes, esta vez visuales; y con base en la imagen, explica otros el proceso de construccin de una metfora y propone la bsqueda de otras nuevas. La Actividad N 37 propone la identificacin del tema principal del poema recurriendo a los contenidos ya aprendidos a propsito del texto literario narrativo. Las Actividades N 38 y 39 actan conjuntamente con el texto principal de

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carcter expositivo explicativo y abordan los aspectos de la versificacin. Este segmento de actividades puede atraer la lectura y comentario las letras de canciones seleccionadas por el alumno u otras de canciones de autores provinciales, en las que el lector encontrar mayor significado para las nociones "musicales" de medida de los versos y tipos de rima.

Actividades N 40, 41 y 42
Bajo el subttulo Recursos de estilo se profundiza el concepto de metfora, fundamental para acceder a la esencia del lenguaje potico, no slo cuando se trata de los textos lricos, sino como lenguaje especfico del arte literario. Es necesario que tanto el material de estudio como el docente refuercen su concepto, pues no se trata de un mecanismo retrico de asimilacin sencilla. En la Actividad N 42, sobre todo, apuntamos a ejercitar la decodificacin de las metforas, pues si bien se viene trabajando con la diseccin" del proceso, los lectores novatos demuestran necesitar la colaboracin del docente para guiar las posibles connotaciones de una metfora y para acotar estos significados a la estructura del poema y al contexto. El asesoramiento evitar la subjetividad de la interpretacin al solicitar al lector fundamentos textuales (en el mecanismo interno del poema) que prueben los procesos de significancia que va descubriendo o asignando. Este mecanismo guiar al estudiante en su propia lectura, no coartando sus procesos interpretativos, valiosos y nicos, pero s, transmitindole que la subjetividad de lector encuentra su lmite en la obra de un autor, y observando que toda traduccin" o explicacin que l encuentre para las metforas descubiertas deber ajustarse al sentido global del texto y a los procesos de coherencia global que su productor construy y que el lector construye y asigna. El mensaje potico es una experiencia intransferible que se arma entre lector y texto; las connotaciones de un poema son construcciones sociales que los lectores comparten, discuten, contrastan y acuerdan. La Actividad N 43 es una ejercitacin de integracin de los conceptos manejados acerca del texto lrico. Para el caso se

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seleccion el poema Melancola de Rubn Daro porque en l puede sintetizarse el estado de nimo modernista" del denominado mal del siglo". Esta temtica permite redondear y dar cierre a lo expuesto conceptualmente en el texto principal del libro sobre el modernismo como sensibilidad de fines del siglo XIX. En la exposicin de esta tendencia literaria se ha privilegiado el tratamiento sobre la obra del precursor modernista Jos Mart y se ha explorado el contexto social e histrico. En general, no suele leerse la obra modernista a la luz de los contradictorios fenmenos del fin de siglo americano, mientras s se privilegian caractersticas poticas (como el exotismo y la recurrencia a trminos eruditos de otras culturas) que dejan una estela de aparente huida de la cotidianeidad", cuando se trata de una estrategia de los poetas modernistas para denunciar el materialismo de la poca y luchar en pos de un rol de escritor profesional, el que debe mostrar su idoneidad y especializacin en el manejo de la poesa. ste es el movimiento llevado a cabo por el primer Daro, el docente puede proponer la lectura de otras de sus obras lricas (e incluso obras significativas de secuencia narrativa, como El rey burgus o El velo de la reina Mab), para explorar las tradicionales caractersticas de la poesa modernista. Respecto de esta reflexin sobre el modernismo y la funcin de la poesa, se solicita la opinin del alumno en las Actividades N 36 y 43 a propsito del valor asignado al arte potico en la Poesa V de Jos Mart y en el poema Melancola de Rubn Daro. Sugerimos que acompae esta reflexin y esta bsqueda mediante el intercambio dialogal de la clase de consulta para que el alumno pueda construirse una idea aproximada sobre las poticas de cada uno de estos autores.

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Cmo motivar a los hacedores de textos


Tanto tericos de la didctica de la lengua como docentes de aula conocen la realidad de la escritura y comprueban da a da cmo el escritor novato intenta formar un texto a partir de una consigna de origen, sin volver atrs su mirada sobre lo ya escrito, sin el ms mnimo inters por revisar su propia escritura, como si el punto final alcanzado despus de una carrera del pensamiento" fuese la total garanta de su resolucin correcta. Para ellos, parece no haber tiempo suficiente para revisar, ni ganas de corroborar contenidos, pero, en verdad, el problema de base se asienta en que todava no han encontrado un verdadero sentido a la tarea de produccin escrita. El docente parece ser el nico receptor y no es interesante como objeto de seduccin o finalidad, la nica motivacin es la nota a alcanzar y el resultado es un conjunto de contenidos predigeridos, sin el procesamiento adecuado para integrar en las estructuras de los tipos textuales e, incluso, sin las marcas mnimas necesarias que permitan al docente evaluar que el productor es consciente de sostener un pensamiento propio. Obsrvese el siguiente texto que permite comprobar hasta qu punto este escritor novato cree estar unido al pensamiento del otro, en este caso el docente, ya que ni siquiera coloca signos de interrogacin en las zonas textuales de pregunta retrica, ni especifica los sujetos de accin porque, a su entender, el profesor ya sabe de qu hablamos...". Por otro lado, la velocidad en el desarrollo de conceptos lo lleva a construir un texto superficial", que no ahonda conceptos. La eleccin de un nico prrafo, a su vez, lo lleva a fundir aspectos estructurales de la argumentacin, un proceso que no puede prescindir de secciones de escritura", para: a) exponer la hiptesis, b) imbricar su defensa y c) establecer una conclusin.

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La vida del gaucho est condicionada por el espacio geogrfico que le toc para desarrollarse y podemos notar, de paso, un hecho que es muy explicativo. Lo encontramos en los tipos de gauchos a los que nombra Sarmiento, encerrados en la gran inmensidad de la pampa. Pero ser esto as realmente. El rastreador, aade que todos los gauchos del interior son rastreadores. El baqueano que conoce el suelo donde vive como la palma de su mano. El gaucho malo, nombre que se ha ganado por ser un ladrn, un gaucho perseguido por la justicia a la que l no acata. Este gaucho no es tan as, l roba para comer... El cantor que encuentra en la msica y en sus versos una forma de ganarse la vida. Los accidentes de la naturaleza y los espacios geogrficos caracterizaron los usos y costumbres de estas personas que ilustra Sarmiento. Por lo tanto estos gauchos son la consecuencia del modo de vida que les toc realizar."
Aldo Gabioud, texto argumentativo basado en la lectura de Facundo, de D. F. Sarmiento.

De este comunicacionalmente ineficaz texto, se desprende que su autor deber tomarlo apenas como un boceto, como un organizador de ideas, al que todava falta desarrollar. Se trata, en verdad, de una primera puesta en papel de un conjunto de, por ahora, dbiles pensamientos y saberes, y al docente le toca puntuar con su primera lectura no slo la direccin que la argumentacin ir tomando, sino tambin el valor positivo que el texto tiene para inaugurar un proceso de produccin autoral que el estudiante acaba de iniciar. Es extendida entre los estudiantes la creencia sobre cierta inspiracin que gua el acto de escribir. Sostener esta hiptesis implica que "escritor se nace y no se hace"; sta es la primera resistencia con la que se encontrar todo docente y, sobre ella, deber trabajar da a da, para desterrarla, transmitiendo a sus estudiantes la conviccin de que todos tenemos alguna capacidad de crear y, adems, que un escritor no slo es un genio inspirado que crea obras desde su especial sensibilidad, sino tambin un estratega cotidiano, que tiene que saber hacer": Informes en su trabajo. Solicitudes en instituciones.

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Textos instructivos para dar indicaciones a otra persona. Qu tiene que defender, por ejemplo, la posicin de su hijo cuando surge un problema en la escuela. Para apoyar esta formacin cotidiana del escritor se sugiere al docente que, dentro de la escuela, las propuestas de escritura se incentiven siempre mediante una finalidad autntica, por ejemplo: Mandar un informe a otro docente o estudiante de la escuela; Una solicitud al bibliotecario. Sostener un debate escrito con otro corresponsal" de la escuela sobre algn tema de inters comn. De este modo, se practica la puesta a punto de los diversos tipos textuales y, a su vez, la figura del destinatario se corre del rol docente, adems, se facilita que la tarea de escritura encuentre un sentido, pues ser observada y corregida por colegas o superiores y tendr una respuesta que estar inserta en el devenir de la vida escolar cotidiana. Por otra parte, el docente deber indagar y luego tener en cuenta cules son aquellas demandas extraescolares que el estudiante manifiesta con respecto a la escritura, es decir, qu le piden en su trabajo?, qu tiene que escribir y a quines?, para trabajar directamente en esos proyectos en la clase de consulta. En el Libro 6 para docentes se volver sobre esta problemtica fundamental del rea de Lengua y Literatura y se presentarn los sucesivos pasos que el docente podr tendr en cuenta para guiar la efectiva y disfrutable produccin escrita de sus estudiantes. Por el momento, el Libro 4 para alumnos ha solicitado en numerosas actividades la produccin escrita sobre diversas variedades textuales: resumen, informe, narracin e incipientes textos argumentativos. En estos textos, enmarcados dentro de los gneros acadmicos, el docente fomentar y evaluar en todo momento el ingreso en... y el trnsito por... el proceso de escritura de los estudiantes, quienes, paulatinamente, debern interiorizar la prctica del boceto, el plan textual, las versiones preliminares y sus revisiones, hasta finalmente alcanzar un texto definitivo.

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Actividades complementarias

Actividad N 1
Se propone a los docentes la eleccin de un cuento de autor, de una extensin acotada, perteneciente a la literatura local. Durante esta actividad podr solicitarse: 1. Narracin sinttica de argumento, identificacin de conflictos y resoluciones; 2. Reconocimiento de ndices de tiempo y espacio, identificacin de tema principal y comentario sobre: gnero literario, pertenencia de la obra a alguna tendencia literaria local, potica de autor; 3. Intercambio oral sobre todo aspecto particular de la obra que el docente quiera desarrollar, donde evaluar el nivel de comprensin lectora del estudiante.

Actividad N 2
Se ofrecen textos lricos. A partir de ellos, el docente puede crear las actividades que mejor se adecuen a sus estudiantes. A modo de ejemplo, se presentan las letras de dos canciones de autores contemporneos.

YO VENGO A OFRECER MI CORAZN


Quin dijo que todo est perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazn. Tanta sangre que se llev el ro, yo vengo a ofrecer mi corazn. No ser tan fcil, ya s que pasa, no ser tan simple como pensaba, como abrir el pecho y sacar el alma, una cuchillada de amor.

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Cuna de los pobres siempre abierta, yo vengo a ofrecer mi corazn. Como un documento inalterable, yo vengo a ofrecer mi corazn. Y unir las puntas de un mismo lazo, y me ir tranquilo, me ir despacio y te dar todo y me dars algo, algo que me alivie un poco ms. Cuando no haya nadie cerca o lejos, yo vengo a ofrecer mi corazn; Cuando los satlites no alcancen, yo vengo a ofrecer mi corazn. Hablo de pases y de esperanza, hablo por la vida, hablo por la nada, hablo de cambiar esta nuestra casa, de cambiarla por cambiar noms. Quin dijo que todo est perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazn. Fito Pez

SINCERAMENTE TUYO
No escojas slo una parte, tmame como me doy, entero y tal como soy: no vayas a equivocarte. Soy sinceramente tuyo, pero no quiero, mi amor, ir por tu vida de visita, vestido para la ocasin... Preferira con el tiempo reconocerme sin rubor. Cuntale a tu corazn que existe siempre un razn escondida en cada gesto, del derecho y del revs uno slo es lo que es

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y anda siempre con lo puesto... Nunca es triste la verdad: lo que no tiene es remedio. Y no es prudente ir camuflado, eternamente por ah ni por estar junto a ti ni para ir a ningn lado. No me pidas que no piense en voz alta por mi bien, ni que me suba a un taburete, si quieres probar a crecer... Es insufrible ver que lloras y yo no tengo nada que hacer. Joan Manuel Serrat
a

Cuntas estrofas forman la cancin Yo vengo a ofrecer mi corazn de Fito Pez? Por qu algunos versos se repiten tanto? Explique la metfora una cuchillada de amor", qu querr decir el autor? Observe la medida de los versos de la cancin Sinceramente tuyo de Joan Manuel Serrat, por qu ser tan regular? Explique qu sugiere la imagen visual del derecho y del revs uno slo es lo que es y anda siempre con lo puesto". Cul es el mensaje que transmite Joan Manuel Serrat en esta cancin?

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Propuestas de evaluacin

Las prioridades que el docente deber tener en cuenta a la hora de evaluar los progresos de los estudiantes tienen una relacin directa con los contenidos cuya fijacin se ha ponderado desde el inicio de este Libro. Es decir que todos los estudiantes debern alcanzar como contenidos bsicos: La distincin entre textos ficcionales y no ficcionales. La especificidad de los textos literarios. El reconocimiento de los tipos textuales. Una ptima competencia oral y escrita en el manejo de los tipos textuales. Un nivel de comprensin lectora que les permita leer obras literarias de modo contextualizado. Una comprensin de poticas de autor y tendencias literarias que le permita leer en red", estableciendo relaciones entre pocas y obras. El desarrollo de una lectura activa y crtica que le permita constituir reflexiones propias. La comprensin de las tendencias literarias desarrolladas en el curso: romanticismo, literatura gauchesca, realismo y modernismo. Los mtodos de evaluacin siempre se remitirn a los procesos de aprendizaje y se estimular la nocin del docente como gua, quien durante la instancia de evaluacin, est probando, comprobando" el nivel de comprensin y de asimilacin que el estudiante ha tenido o que est llevando a cabo. As, por ejemplo, las Actividades N 11, 17, 18 y 26 son eficaces para que el docente marque las instancias de todo proceso de escritura y, por lo tanto, para que luego evale el trabajo realizado, bajo su supervisin, por el estudiante. En el caso de la Actividad N 11, en particular, donde se solicita la produccin de un cuento no se evaluar una competencia literaria de alta calidad, sino la capacidad del estudiante para narrar guiado

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por una estructura que l mismo dise para su escritura, su habilidad para realizar un texto coherente debido al seguimiento y tratamiento del tema global y su intencin de corregir su propio texto. La devolucin de la evaluacin reforzar el aspecto procesual de todo ejercicio de produccin de textos. En la Actividad N 18 el docente incentivar al alumno para que se plantee como finalidad de su texto escrito un destinatario que sea amigo o familiar suyo, y exigir el cumplimiento de las etapas de escritura: plan textual, versin preliminar y texto corregido, para poder evaluar el proceso por sobre la produccin definitiva. Las Actividades N 20 a 25, que trabajan sobre el texto El matadero de Esteban Echeverra, resultan ptimas para que el docente evale el avance del alumno sobre el reconocimiento de la opinin en los textos literarios y para observar el grado de estructuracin de sus originales valoraciones estticas e ideolgicas. La Actividad N 30, que trabaja sobre el Martn Fierro de Jos Hernndez, es til para seguir y evaluar la formulacin y defensa de las ideas propias del estudiante y para incentivar el intercambio oral de opiniones. Resumiendo, la propuesta de evaluacin se centra especialmente en: por un lado, aspectos conceptuales parciales, por ejemplo, el reconocimiento de los personajes o de los ndices temporales y espaciales de un cuento; pero, por otro lado, en un sentido de experiencia de aprendizaje integral, donde se evaluarn los macroprocesos de aprendizaje, por ejemplo, que el estudiante haya podido establecer una red de relaciones entre las obras literarias o que pueda expresar oralmente su punto de vista sobre una novela o un poema. Este aprendizaje integral, a su vez, implica que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales encuentran un frtil asidero en la experiencia cotidiana de los adultos, ya sea porque stos encuentran placer en el desarrollo de sus aptitudes para la comprensin lectora (ahora entiendo ms y puedo participar mejor") o porque adquieren nuevos instrumentos para comunicarse eficientemente en el ambiente familiar, entre amigos o colegas, en el trabajo, en la vida social y afectiva en general.

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Finalmente, se propone a los docentes, siempre que ellos lo consideren til y necesario para comprobar los aprendizajes, que soliciten a los estudiantes la resolucin de una actividad integradora una vez que estos ya han transitado las actividades obligatorias y las sugeridas por el curso. En este caso, queda sujeta al docente la eleccin de un cuento de autor, de una extensin acotada, perteneciente a la literatura local, cuya lectura sugiera el mismo docente o, incluso, el estudiante. Como actividad de evaluacin se propondr entonces: la lectura libre con finalidad de entretenimiento y placer; la realizacin de una produccin escrita y/u oral sobre texto conocido; Durante esta actividad podr solicitarse: narracin sinttica de argumento, identificacin de conflictos y resoluciones, reconocimiento de ndices de tiempo y espacio, identificacin de tema principal y comentario sobre: gnero literario, pertenencia de la obra a alguna tendencia literaria local, potica de autor. Por ltimo, se podr cerrar el ejercicio con intercambio oral sobre todo aspecto particular de la obra que el docente quiera desarrollar, donde evaluar el nivel de comprensin lectora del estudiante.

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Organizacin del Libro 6 para alumnos

e profundizan los conceptos sobre los gneros literarios y las propuestas de lectura y produccin que ya fueron presentados en el Libro anterior. Su propsito es incentivar la tarea de los estudiantes haciendo particular hincapi en la experiencia de lectura. El Libro puede leerse como la continuacin de una propuesta de trabajo ya iniciada que procura que el estudiante experimente la lectura de textos ficcionales desde una perspectiva esttica y evaluativa. Pero, sobre todo, deber leerse como un libro de perfeccionamiento, pues su estructuracin brinda herramientas para terminar de fijar los procesos de comprensin y produccin ya ejercitados. Adems, la tarea avanzar sobre una seleccin de expresiones artsticas argentinas y latinoamericanas pertenecientes al siglo XX. En este apartado se presenta ms extensamente desarrollada la conceptualizacin sobre el manejo de la oralidad en la clase de consulta y algunas pautas para facilitar y generar entusiasmo y sentido en la produccin de textos escritos.

Contenidos
Conviene aqu reparar en algunos conceptos ya vistos, pues el marco terico en que apoyamos la organizacin del Libro 4, la seleccin de contenidos y el diseo de las actividades se hace extensivo al Libro 6 para alumnos. As establecimos la pertinencia de combinar corrientes terico-literarias diferentes en beneficio de los aspectos pedaggicos y didcticos, tanto para recuperar aquellos conceptos que el docente maneja actualmente en el aula (Aristteles, Jakobson) como para incorporar novedades que colaborarn con el proceso de enseanza y aprendizaje.

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Podemos afirmar que la base terica que sostiene a ambos Libros de literatura est conformada por el reconocimiento de los gneros literarios como tipos de enunciados estables" (M. Bajtn), que el estudiante aprender a reconocer con mayor efectividad, rapidez y calidad comprensiva, y la pertenencia de los textos literarios al mundo de los textos ficcionales con intencin esttica, caracterizacin que funda un tipo especial de aproximacin a su lectura. Por otra parte, hablamos de secuencias o bases predominantes (Werlich, Adams), en este caso, tanto para los textos pertenecientes a los gneros cotidianos que han sido trabajados como para los textos ficcionales que se enmarcan dentro de los gneros literarios. Justificamos la eleccin de esta tipologa textual en los efectivos resultados que aporta al estudiante adulto, quien en su vida diaria debe conocer y manejar numerosos formatos textuales. El propsito es que el alumno identifique descripcin, narracin, exposicin, argumentacin y dilogo, y que lo haga especialmente con respecto a textos ficcionales, a los que reconocer como parte de la literatura como esfera de la comunicacin y del arte. En el Libro 4 la tarea de comprensin lectora se fundament en un proceso cognitivo que continuar en este Libro, y que va de lo simple a lo complejo, respondiendo a las estructuras mentales que ms fcilmente encuentran expresin en la formulacin lingstica del estudiante adulto medio -estructuras narrativas- hasta alcanzar textos ms elaborados y extensos, tanto narrativos como narrativo-descriptivos, en este ltimo caso para presentar las primeras manifestaciones lricas, de estructuracin sencilla y accesible. Se vuelven a presentar los textos narrativos extensos, pero se les da un tratamiento ms distendido, en el sentido de que el estudiante quedar ms solo en la resolucin de sus actividades y en el proceso de comprensin cuyas herramientas ya se le han brindado en el Libro anterior. En cambio, se encontrar ante un extenso desarrollo de los textos lricos, cuya lectura y anlisis sern ampliamente profundizados, en tanto el texto de base dialogal, nuevo contenido del curso, es el que continuar el paulatino avance del estudiante a travs de los tipos textuales.

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No est de ms explicitar cul ha sido la eleccin metodolgica acerca del manejo de los contenidos literarios cuando estos se relacionan puramente con autores, pocas y tendencias. Si bien el docente puede considerarlo discutible, estructurado o arbitrario, pues en toda eleccin de tipo antolgica se corren estos riesgos, la intencin que orient la seleccin de ttulos y textos literarios, sus autores y las pocas y escuelas literarias se bas en: Facilitar un recorrido lector sobre obras que gozan de prestigio nacional y actan en el debate de ideas sobre la identidad de la nacin argentina. En este sentido, se perfila -si el docente desea ahondarla- una posible reflexin sobre el eje temtico: "El proyecto de nacin y su construccin literaria". Avanzar cronolgicamente sobre ese eje y sobre una proyeccin literaria latinoamericana. Las lneas de tiempo presentes en el diseo de pgina contribuyen a generar esta continuidad de los fenmenos culturales para que el estudiante pueda construir "el teln de fondo" (por otro lado, cognitivamente imprescindible) sobre el cual apoyar sus propias reflexiones, crticas y conclusiones. Ofrecer al lector un muestreo de tendencias literarias que han alcanzado un alto nivel de calidad, a veces por su altura potica propiamente dicha, otras por el impacto cultural que han producido, o por la renovacin espiritual o intelectual que han instaurado. El sentido integrador de la propuesta demandar un trabajo paralelo de profundizacin local, tarea que el Libro pretende inaugurar y que el docente de cada regin en particular deber llevar a feliz trmino. Resulta evidente la imposibilidad de cristalizar en un curso de literatura la riqueza total de los aspectos regionales. El docente, entonces, podr ir enganchando' y desarrollando las obras y autores que considere necesarios desde los contenidos curriculares propuestos. En camino de ahondar la lectura, la investigacin y la reflexin sobre las manifestaciones literarias locales, se abre la interaccin docente-alumno y se propone un recorrido por poticas regionales, a travs de: actividades de investigacin regional, la lectura de narrativa de autores del interior y, especialmente, la conceptualizacin del gnero policial, mediante la actuacin particular de un

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cuento policial criollo. Abre tambin la investigacin sobre las manifestaciones teatrales locales, y plantea las variedades lingsticas dialectales. La tendencia es ms abierta hacia lo regional y hacia lo latinoamericano. El punteo y desarrollo de poticas se ha realizado tratando de incorporar las ms representativas del siglo. El trabajo sobre los tipos de lengua tiene por fin la profundizacin sobre los propios aspectos lingsticos de la regin y de la comunidad, y sobre las diversas modalidades de la lengua en uso, tanto en un nivel pragmtico como en un nivel de representacin literaria.

La oralidad
Muchas veces se ha tomado a la escuela como el mbito de la disciplina, la solemnidad y el trabajo individual serio y silencioso. Hoy estamos en camino de averiguar cuntas de esas creencias condujeron a falsos objetivos y cmo se uni a ese conjunto de hbitos poco permeables y poco solidarios el hbito de la escritura. Si, la escritura "ordenaba" la actividad, conjuraba la pregunta y el conflicto y, por lo tanto, aseguraba un recorrido dirigido y austero sobre contenidos y prcticas. En la vereda opuesta, el desorden, el bullicio, la gratuidad de la charla; la conversacin como un sinsentido dentro de la formacin escolar. Un mandato que estableca que a nada conduce la expresin oral del alumno, si no est adiestrada en los marcos de la leccin y los saberes del programa", pareca guiar los mtodos didcticos del pasado e incluso el estilo de algunos profesores. Nos distanciamos de estos pareceres que suenan a autoridad mal comprendida en los procesos de aprendizaje y vamos ms all de reconocer nuestro rechazo, proponiendo el intercambio dialgico como una prctica cotidiana de la clase de consulta. Mediante esta prctica no slo obtendremos informacin y diagnstico sobre cada uno de los estudiantes, sino tambin una metodologa de igual jerarqua que la produccin escrita y la comprensin lectora, que le

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permitir al alumno aprender a ser competente en las variadas situaciones comunicativas del mundo social. Quien no sabe hablar, o sea quien no maneja los tipos textuales orales ni reconoce qu es y qu no es adecuado decir de acuerdo con las intenciones, los destinatarios y la situacin de comunicacin, no es permeable a los aprendizajes, pues se halla inhibido para comprender un entorno complejo, avergonzado ante la supuesta superioridad de los dems sujetos e inmerso en un mundo hostil, que a menudo le niega, debido a su retraccin desvalorizante, el cumplimiento de sus deseos y necesidades. Y aquel que no reconozca sus deficiencias en la competencia oral, tambin se hallar en un similar callejn sin salida, pues al no percibir sus propias falencias de comunicacin, est en desventaja para comprender el mundo interno y la codificacin de los mensajes de otro enunciador. La prctica cotidiana del intercambio oral contina la relacin entre vida y escuela, entre el adulto del mundo social y el adulto que asume con responsabilidad su formacin acadmica. En el enfoque comunicacional -eje terico desde donde orientamos la prctica de enseanza- la clase de consulta tiene que convertirse en un escenario ms de la comunicacin, tal vez, un escenario privilegiado, pues por l transitarn las puestas en escena de diversas situaciones, con su caudal de errores, rectificaciones, afirmaciones de identidad y de saberes previos, con la consiguiente revalorizacin de aspectos originales del estudiante como hablante y su propia transformacin por el aprendizaje. La situacin de intercambio oral es en s misma la escenificacin del aprendizaje experiencial y como tal hay que aprovecharla. En esa instancia todas las emociones del estudiante estn en juego y tambin la posibilidad de interesarse y otorgar sentido a su tarea. Invitar al dilogo, empatizar con el alumno para sopesar su grado de comprensin sobre las lecturas propuestas o sobre temas de discusin o exposicin, corroborar y traer a la luz de la conversacin sus saberes previos, son estrategias que el docente desarrollar constantemente para mediar y colaborar en los procesos de aprendizaje.

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La comunicacin humana se basa en un contrato inicial de cooperacin mutua, y esto debe entenderse como un contenido curricular fundacional que el docente debe practicar con su estudiante. Sin el deseo de comprender desde qu esquemas mentales habla el alumno, la posibilidad de generar una evolucin y una transformacin es falsa. He aqu la importancia de poner en movimiento, en principio, la conversacin, luego, diferentes tipos textuales orales. Es fundamental que los estudiantes puedan encontrar muchas oportunidades para hablar y proponer diferentes tipos de audiencias para que reciban sus textos. La audiencia diversa puede estar representada por: El docente. El tutor. Los compaeros del curso. Docentes de otras reas. Personas entrevistadas. Informantes. Para que esta puesta oral cobre verdadero sentido, los encuentros debern desarrollarse en un clima de confianza y comprensin y la mirada del docente deber estar puesta en los procesos del hablante con una intencin cooperativa y no evaluativa. En esta direccin, la intervencin del docente procurar guiar al alumno para que ste aprenda a seleccionar los recursos de la lengua ms adecuados para cada situacin comunicativa, y nunca en una estricta nocin de lo correcto o incorrecto. Se valorar su idiolecto (variedad lingstica personal) y se enriquecer su competencia oral mostrndole y practicando la variedad de posibilidades que le da la lengua. Para alcanzar estos objetivos proponemos al docente: Generar situaciones de comunicacin verdadera: indicarle que solicite libros en la biblioteca; emplear alguna situacin de comunicacin de su trabajo (que haya acontecido o est por suceder) y ensayarla; contactarlo con otros alumnos o docentes con un propsito definido: pedir, explicar, convencer, organizar un grupo de estudio, etc.

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Al detectar errores relacionados con la inadecuacin del estilo oral del estudiante a una situacin propuesta, guiarlo mediante preguntas del tipo: qu le parece que le respondera el cajero del banco si usted le habla as?, usted usara esas expresiones al hablar con su mujer en su casa?. Dejar que exponga, explique o narre sin interrumpir el flujo de su pensamiento y su voz, aunque se descubran infinidad de errores. Analizar y sopesar una jerarqua de inconvenientes en su exposicin oral y luego seleccionar los primeros inconvenientes a ajustar, para que el estudiante pueda transformar sus desavenencias de un modo paulatino y definitivo. (Si se marcan todos los errores de golpe slo se lograr activar la frustracin y el repliegue personal.) Algunos conceptos bsicos a tener en cuenta cuando se trata de guiar al alumno hacia un manejo ptimo de su potencial comunicacional oral: El grado de formalidad o informalidad que exige la situacin comunicativa propuesta y, por lo tanto, la seleccin de vocablos, modismos y expresiones. El uso del voseo y el tratamiento de usted, de acuerdo con la edad de los interlocutores, la jerarqua y la familiaridad. La correccin sintctica de las respuestas; que proporcione datos acerca de la calidad de comprensin que el sujeto tiene de las preguntas que se le formulan, las relaciones lgicas y temporales que establece, y el significado que ha construido sobre los contenidos conceptuales que se van desarrollando. La correccin para resolver las consignas que se le planteen. El nivel de organizacin del discurso y la claridad de la exposicin. El manejo de tipos textuales orales, donde el docente observar el grado de coherencia entre la consigna y la respuesta: se le pide una explicacin?, se le pide que narre, que describa o que argumente?

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El docente deber tener presente que la clase de consulta es el mbito adecuado para desarrollar lo que el estudioso de la oralidad W. Ong ha denominado oralidad secundaria, es decir, la modalidad de lengua oral que los hablantes adquieren a partir del dominio de la escritura. Mediante este doble aspecto de escribir-hablar evolucionando sobre la propia competencia comunicativa, el propsito perseguido es favorecer en los estudiantes su desarrollo personal para manejarse en las variadas situaciones de su vida cotidiana: laboral, estudiantil, personal, afectiva, etctera. En palabras de Tusn Valls: Se trata de ofrecerles la posibilidad de ser ciudadanos y ciudadanas que no se queden sin palabras cuando alguien que domina otros registros los quiera enredar o manipular, o simplemente tener en cuenta su opinin. Pensemos en entrevistas para buscar trabajo, en visitas mdicas, en exmenes orales, en entrevistas con quien dirige el centro escolar, en reuniones o asambleas, situaciones en las que es tan importante saber expresar de manera apropiada lo que queremos decir como entender de forma crtica aquello que nos dicen". Para que este propsito se desarrolle con armona entre docentes y estudiantes, a continuacin proponemos un cuadro de diferencias fundamentales entre lengua oral y lengua escrita, para que los docentes puedan reflexionar sobre los elementos bsicos que solicitarn a sus estudiantes y puedan jerarquizar el orden de los ajustes y sus objetivos principales. Asimismo, cabe resaltar que los temas de oralidad y escritura son tratados desde una perspectiva histrica en el Libro 1 de Tecnologa. Recomendamos la lectura de este material por parte del docente, que le permitir un interesante intercambio con los alumnos.

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Lengua oral Est constituida por sonidos (nivel fontico) y tiene carcter temporal. Es universal y se aprende espontneamente. Los elementos lingsticos suprasegmentales (entonacin, ritmo, pausas) y los gestuales y corporales son parte de los mensajes transmitidos. Los interlocutores comparten la misma situacin comunicativa (salvo en comunicaciones a distancia). La comunicacin es emptica y participativa. El receptor, al estar presente, coopera en la construccin del mensaje y existe un reajuste espontneo de los mensajes. Proliferan los decticos cotextuales de la inmediatez de la situacin de comunicacin: Te dejo esto ac". La comunicacin es ms situacional.

Lengua escrita Est constituida por grafas (nivel grafemtico) y tiene carcter espacial. No es universal y se aprende principalmente en la escuela. Los elementos que colaboran con el mensaje escrito son: la puntuacin, la espacializacin de los textos, las tipografas y el paratexto. Los lectores no comparten con el escritor el espacio en que se produce el texto. La comunicacin es distanciada. No hay reajuste ni modificacin de los procesos comunicativos, porque el receptor est ausente de la actualidad del mensaje. En la escritura hay que incluir y precisar el contexto. El sistema referencial debe ser sumamente claro para no generar ambigedad. La comunicacin es ms descontextualizada. En el texto escrito se evitan las repeticiones, y el uso abusivo de interjecciones o enfticos. No aparecen frases o giros coloquiales. McLuhan establece que los textos escritos son calientes, de alta definicin. Se utilizan proposiciones subordinadas.

La organizacin del texto oral es ms flexible. Se manifiestan repeticiones, interjecciones, expresiones enfticas, y se prueba la funcin fctica del lenguaje: Te parece? McLuhan establece que los textos orales son textos fros, de poca definicin. Se utilizan oraciones coordinadas de tipo aditivo.

El Libro 6 es un material de trabajo ptimo para poner en prcticas todas las nociones vertidas sobre oralidad, puesto que pone en manos de los estudiantes ejercitaciones relacionadas con:

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El texto de base dialogal dramtico; La investigacin y la entrevista; El reconocimiento de las variedades lingsticas en textos literarios.

La lectura en voz alta: una estrategia imprescindible


La experiencia del aula nos habla de algunas dificultades de los estudiantes que se encuentran directamente asociadas con los fenmenos de lectura y escritura. Qu docente no ha observado, luego de haber dedicado clases y clases a las reglas de acentuacin, errores del tipo: estudiarn" o fuern"? Cmo explicar estos equvocos recurrentes? Es evidente que un posible desliz est en la identificacin de la improbable slaba n", es decir, en una confusin que se da al desplazar el acento de la terminacin silbica "cin-sin" al fragmento de slaba n". Pero, al releer lo escrito no debera saltar el error simplemente al generarse en la mente los sonidos correctos fueron" con acento prosdico en la primera slaba? Interesante problema el que se nos presenta; de posible solucin junto a otros del micronivel gramatical y aun de otros niveles mayores, si se apela a la prctica de la lectura en voz alta. En muchas aulas de adultos, por considerarla una estrategia infantilizada o incluso una prdida de tiempo, se ha dejado de leer grupalmente o en solitario, tanto en voz baja como en voz alta, destinndose las tareas de lectura para la resolucin privada y libre del estudiante. Por lo tanto, no hay seguimiento, no hay corroboracin de aciertos y errores y nada se sabe del mtodo utilizado por el estudiante; a veces hasta se desconoce la infinidad de cualidades que puede adoptar una lectura, e incluso, la velocidad del ojo lector, el ritmo, y si se da una lectura selectiva o si hay relectura. Se propone a los docentes utilizar la lectura en voz alta como una estrategia de enseanza, pues este tipo de lectura concreta permite que el estudiante comience a identificar la materialidad de la pa-

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labra, tome conciencia de este proceso, y regrese a practicar la correcta adjudicacin de los sonidos a los grafemas. La lectura en voz alta, que ser realizada a veces por el estudiante y a veces por el docente, vuelve a poner los acentos en su lugar", y si es practicada de manera cotidiana, conecta al estudiante con las pausas, las entonaciones y el nfasis que la prctica solitaria y desganada achata" hasta llegar a enmudecer los textos. Cuntos problemas de comprensin se relacionan con este haber enmudecido, cuntos estudiantes -se comprueba da a da- no ven acentos, no ven pausas, no escuchan sonidos, no detectan variaciones en el continuo de la escritura. Es una realidad cientfica comprobada que el cerebro lee y comprende desintegrando las palabras en sonidos; cunto ms comprenderan los estudiantes adultos, si se les permitiera recuperar en toda su riqueza y plenitud el nivel fontico de la lengua. Veremos algunos interesantes puntos del proceso de comprensin lectora, que se veran potenciados con la estrategia de lectura en voz alta que se ha propuesto. Existe una fisiologa de la lectura que establece que: Se lee mediante fijaciones y regresiones oculares, las que reducen su efectividad si no hay divisin en palabras. Con cada fijacin ocular el lector "retiene las imgenes codificadas de los contornos de una, dos o tres palabras". El sistema de lectura en voz alta permite retener en la memoria de corto plazo sonidos ambiguos que el cerebro no ha terminado de comprender. Este fenmeno se da porque el proceso lector se lleva a cabo en dos instancias de velocidad casi simultnea, de ah la necesidad de realizar una lectura progresiva y a ritmo constante, tratando de no insistir con regresiones sobre el texto: Primero las palabras suenan en el cerebro. Mientras hasta tres palabras estn sonando (interiormente para el lector avezado, en voz alta para el iniciado), el lector avanza de-

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codificando fonticamente dos o tres palabras ms. En ese momento se inicia la tarea cognitiva de comprender las tres primeras palabras, reconociendo slabas y asignndoles significado. En la evolucin de sus procesos lectores el adulto pasa del reconocimiento sinttico de las palabras por sus componentes silbicos (...) al reconocimiento global de la palabra como unidad completa con significado y pronunciacin distintivos"11. La lectura en voz alta ampla campos visuales estrechos, es decir que hace aumentar la vista perifrica de slo una palabra larga hasta las dos o tres reglamentarias. Este complejo y sutil proceso se traduce en expresiones de los estudiantes tales como cuando el profesor lee entiendo todo, porque le da la entonacin correcta y es ms fcil". Y, para quien ha atravesado como docente esta experiencia, es un hallazgo observar la evolucin que manifiestan los lectores, las notables mejoras en el nivel de la comprensin lectora, el correcto empleo en la produccin escrita de signos de puntuacin, separacin en slabas al final del rengln y colocacin de acentos, cuando previamente a la evaluacin ha mediado una intensa prctica de lectura en voz alta, tanto individual como grupal. Cuando la prctica de esta tcnicas es asidua, el lector novato va realizando sus propios descubrimientos, valora su experiencia puesta en marcha, toma conciencia de sus anteriores errores y puede otorgarle sentido a sus tareas. Una vez ms, las prcticas de lectura se asocian con las prcticas de escritura.

Las actividades
Los contenidos se presentan de un modo ms autnomo; si el alumno con la ayuda de su profesor ha resuelto las propuestas del Libro anterior est ahora en condiciones de manejarse con mayor solvencia individual. Por esta razn, ya no se presentan actividades excesivamente guiadas o que demanden de exposiciones y explicaciones intermedias

11 Paul Saenger, La separacin de las palabras y la fisiologa de la lectura, en D. R. Olson y N. Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa, 1991.

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realizadas mediante el texto principal. Las actividades se orientan a profundizar sobre una obra ofrecida para la lectura y el anlisis, el volumen de aplicacin de estrategias y contenidos solicitado es ahora mayor. Se remite al estudiante a la lectura de una obra, se refuerza la tendencia literaria y el espritu de poca mediante el texto principal, las imgenes y los epgrafes de tipo informativo y se le pide que aplique sus conocimientos a un importante nmero de operaciones. Entre las operaciones solicitadas, el docente supervisar que el estudiante: Resuelva cuestionarios de anlisis literario. Compare formatos textuales ficcionales y reconozca diferentes finalidades. Lea comprensivamente y maneje la relacin texto-contexto en su asignacin de significados a los textos literarios. Identifique recursos y particularidades estilsticas de autores o movimientos, genere sobre ellos apreciaciones estticas y evaluaciones. Produzca textos narrativo-descriptivos y argumentativos. Se propone, adems, en varias actividades la bsqueda de informacin e indagacin de conceptos, lo que supone que el estudiante debe poner en accin un mtodo de investigacin y generar consultas hacia otras personas e incluso instituciones. En otras se los induce a generar una entrevista, caso que requerir el apoyo y la conduccin del docente. Este abrir el juego de las capacidades adquiridas del alumno hacia nuevos espacios, fuera de la escuela, fomentar la competencia comunicativa y en especial el desempeo en situaciones de intercambio oral con una finalidad establecida. Por esto se pone el acento en actividades que ejerciten a los alumnos en: Procesos de investigacin. Entrevistas. Elaboracin de informes. Elaboracin de textos argumentativos.

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Competencia comunicativa oral y ajuste del registro a situaciones comunicativas diversas. Reconocimiento, valoracin y traduccin" de variedades lingsticas. Se recomienda al docente que contribuya a que el estudiante refuerce: Su identificacin de variedades lingsticas, segn lugar de origen, grupo social y edad, tanto de personajes literarios como de personas. Identifique y valore la propia lengua y la relacin con una variedad de lengua estndar. Maneje los turnos de la conversacin. Pueda generar cuestionarios como estrategia dentro de un plan mayor que ser la experiencia de la entrevista. Pueda exponer, describir, narrar y argumentar en la clase de consulta.

Claves de correccin

Actividad N 1
Permite al estudiante revisar los contenidos trabajados en el Libro anterior y cuya aprendizaje consideramos fundamental. As comenzar sus actividades desde la distincin bsica de ficcin/no ficcin y se le solicitar una explicacin que fundamente la pertinencia de sus afirmaciones.

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Actividad N2
Se solicita identificar la pertenencia de diferentes textos literarios a los gneros propios de la literatura, aun sin haber visto de manera conceptualmente explcita las cualidades del formato textual del gnero dramtico. Se demanda del alumno que utilice los conceptos tericos que con respecto a los otros gneros ya conoce y que intente formalizar por sus propios medios y por los retazos" conceptuales y experienciales ofrecidos, las peculiaridades del gnero dramtico. Durante todas las actividades que se proponen a propsito de los textos dramticos, ser til que el docente desarrolle la lectura en voz alta de obras de teatro breves o de fragmentos dramticos que le interesen particularmente, ya sea por su temtica, por su calidad o por su pertenencia a autores o problemticas de la zona. En este tipo de actividades, los estudiantes se familiarizarn, simultneamente, con el nuevo tipo textual, con la prctica metodolgica de la lectura en voz alta y con el trabajo comunicacional y participativo a desarrollar junto a sus compaeros.

El texto dramtico: La gringa y el teatro del 1900

Actividades N 3, 4 y 5
Son actividades de investigacin. Acompaan la exposicin que va desarrollando el texto principal junto con imgenes, epgrafes y breves textos informativos o comentarios sobre el texto literario dramtico y sobre la representacin teatral. En la Actividad N 3, se solicita al alumno que recolecte informacin sobre los orgenes del teatro en Occidente y que organice esa informacin en un breve informe que presentar al profesor. Para la resolucin de esta actividad se propone al estudiante emplear los conceptos sobre el arte antiguo in-

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corporados a partir del estudio de la cultura clsica greco-latina en Ciencias Sociales, y que utilice todos los materiales accesorios que le brinda este Libro de Literatura. El docente deber ponderar en esta ejercitacin cmo decodifica el alumno los datos aportados y cmo organiza su informe, sopesando que esta introduccin a los textos literarios dramticos guiar su lectura y sus prximas ejercitaciones. Tambin, para profundizar en su aproximacin a este tipo de manifestaciones literarias, se le podrn ofrecer otras fuentes de consulta, desde una enciclopedia que haya en su casa hasta una visita a la biblioteca escolar o a otra especializada. En la Actividad N 4 el estudiante se encuentra frente a la lectura de un fragmento literario dramtico: el ejercicio es en este caso de tipo estructural. El alumno deber, identificar las caractersticas especficas del formato textual dramtico, sus propiedades dialogales y sus marcas textuales especficas. Continuando con las actividades de tipo exploratorias, deber hallar las definiciones de las secciones tpicas de un texto literario dramtico: acto, escena y cuadro. Intencionalmente, en este caso no se le otorga al estudiante ninguna ayuda sobre dnde o cmo investigar tales datos, apelando a su propia capacidad de organizacin y resolucin. El texto principal avanza sobre la caracterizacin de los antecedentes del teatro nacional, y la Actividad N 5 propone una investigacin sobre las manifestaciones dramticas locales. Se le presenta al estudiante un punteo preciso de los datos que deber recolectar y organizar en un informe. A su vez, se solicita que abra su campo de averiguaciones al mbito de la comunidad, pues para obtener determinadas informaciones deber comunicarse con instituciones relacionadas con las actividades del teatro local y regional. El docente deber solicitar que organice todas las tareas previas al trabajo de campo, tales como: Confeccionar un direccionario de instituciones que podra visitar. Bocetar cuestionarios para utilizar durante el pedido de informacin.

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Tomar notas durante las visitas. Organizar las notas en fichas temticas. Un plan textual que organice el cmulo de datos. Un informe.

Para poder guiar al estudiante en la confeccin de sus informes se presentan las instrucciones bsicas que debe conocer para realizar el proceso completo de investigacin y las cualidades fundamentales que un texto de este tipo debe reunir para colmar el formato expositivo adecuado.

PROCESO DE INVESTIGACIN Y PRODUCCIN DE INFORME


Tareas previas a la bsqueda de informacin: Identificar el tema global del informe. Realizar un cuadro comparativo, en el que en una columna exprese lo que se sabe sobre el tema, la otra lo que se necesita saber. Agregar una tercera columna que identifique dnde se busca lo que se necesita saber. El relevamiento: Buscar en textos, enciclopedias, material disciplinar, del hogar y de bibliotecas de instituciones. Entrevistar informantes y grabar (cuando se dispone del medio) y transcribir o tomar nota de lo dicho por el entrevistado. La escritura del informe: Redactar notas sueltas, pensamientos gua o apuntes personales. Realizar un plan textual dnde se seleccione la informacin pertinente y se organice su orden de aparicin en el informe. Definir con qu finalidad se escribe. Identificar a quin se le escribe (destinatarios). Confeccionar ttulo del informe y los subttulos que organizarn las secciones de informacin. Utilizar para la escritura la tercera persona, oraciones cortas con estructura de sujeto y predicado, y oraciones impersonales. Especificar en un anexo: documentos necesarios y bibliografa sobre fuentes o datos de informantes. Presentar una escritura preliminar para recibir una correccin del docente o de compaeros u otras personas previamente designadas, luego revisar y realizar versin definitiva.

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Actividades N 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12 y 13


Se desarrollarn luego de que el estudiante haya experimentado la lectura completa de la obra La gringa. En la N 6, se profundizar sobre caractersticas propias de la estructura del texto literario dramtico para permitirle fijar las nociones de acto y escena y la especificidad de las acotaciones, cuyos conceptos e identificacin ya haba analizado en actividades anteriores. En particular se le solicita que ubique las acotaciones de tipo escenogrfico y que asigne a cada acto, a travs de un cuadro, su escenografa propia. Mediante la produccin de descripciones se conduce al lector al reconocimiento de ndices espaciales y tambin, poco a poco, al de ndices temporales. La Actividad N 7, se apoya en la fuerte polarizacin de personajes que la obra La gringa manifiesta especialmente. Su resolucin facilita el acercamiento al esquema actancial que la Actividad N 10 desarrollar en profundidad. Es conveniente la eleccin de una teora -en este caso de la semitica teatral- desde donde leer y analizar los textos literarios. Ella se sustenta en una eleccin metodolgica que facilita los aprendizajes. Para el caso de los textos dramticos, su pertinencia queda demostrada, porque propone una lectura mediante la cual el lector novato puede colocar en equipos de accin" a los personajes, los que ante determinado propsito se unen, se enfrentan o se ayudan. La Actividad N 8 presenta en esta misma direccin un cuestionario que se ocupa especficamente de los aspectos relacionales de los personajes y permitir al estudiante tener una apreciacin panormica del tipo de vnculos establecidos entre los personajes, de su evolucin y de sus modificaciones. La Actividad N 9 plantea retomar un texto literario narrativo ya trabajado en este mdulo N 10 de alumnos, para extraer de l un conjunto de cualidades relacionadas con la caracteri-

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zacin lingstica de los personajes, y cuya resolucin se proyectar sobre las prximas actividades que seguirn ahondando la lectura de La gringa. As, se presenta luego de la exposicin de los conceptos relacionados con las variaciones lingsticas, un fragmento seleccionado del cuento La creciente de J. C. Dvalos para que el estudiante pueda practicar la identificacin de una variedad de lengua regional y, a su vez, realizar una transposicin a un nivel de lengua urbano. En la clase de consulta, esta actividad puede aprovecharse para recuperar hablas dialectales propias de cada regin e intercambiar con el estudiante cules son algunas de las diferencias lingsticas relacionadas con la edad de los hablantes o, directamente, con los idiolectos. Se sugiere al docente que -si se dispone de recursos- solicite al estudiante la grabacin en casete del habla de diferentes personas. Amigos, familiares y colegas de la escuela pueden ofrecer su original modo de hablar, que luego posibiliten la realizacin de actividades descriptivas y comparativas. El docente podr, por ejemplo, pedir al alumno que: Transcriba expresiones que se repiten de hablante en hablante casi sin modificaciones. Releve giros o modismos propios de un hablante que no vuelven a tener incidencia en los discursos de otros. Use determinados vocablos, y realice una investigacin que le permita determinar qu variables condicionan esos empleos particulares: se trata de la edad del hablante, de su sexo, de su jerarqua en un espacio laboral o social? Para desarrollar junto al estudiante las variedades lingsticas, se presenta el siguiente cuadro organizador de los conceptos: Variedades lingsticas determinadas por: El espacio geogrfico que se habita: dialectos con sus variaciones lxicas, fonticas, sintcticas o morfolgicas.

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Hablas que responden a un uso de la lengua regional, sea ste rural o urbano. La formacin intelectual y la pertenencia a grupos sociales: sociolectos que expresan diferencias entre una lengua general formal y otra vulgar. La edad de los hablantes: cronolectos que expresan un habla comn a grupos generacionales. El original modo de expresarse de cada sujeto: idiolectos, formados por frases ntimas, palabras, giros, expresiones que son usualmente utilizadas por un hablante o que son de su propia invencin. Tambin sera apropiado, para integrar con estos nuevos conceptos otros contenidos de revisin constante, solicitar al alumno que identifique el tipo de secuencia o base que cada hablante utiliza en los parlamentos seleccionados para identificar el tipo textual puesto en prctica, sea ste narrativo, descriptivo, argumentativo, dialogal o expositivo. La Actividad N 10 solicita que reconozca a los personajes principales segn los conocimientos adquiridos durante su anlisis de los textos literarios narrativos y que segn las acciones que ellos representan les asigne un carcter actancial, clasificndolos en ayudantes u opositores respecto de los personajes protagnicos. Un actante es una funcin dramtica que puede corresponderse con un personaje, entendido ste en el sentido tradicional, con un grupo de personajes, con un personaje colectivo, con un personaje inanimado o hasta con uno abstracto. Es, en definitiva, una fuerza dramtica. Si bien el esquema actancial que la semitica del teatro desarrollada por A. J. Greimas y A. Ubersfeld propone para analizar los textos dramticos posee una complejidad mayor, resulta de gran utilidad que los estudiantes aprendan a reconocer en la estructura dramtica las funciones actanciales de sujeto-objeto, y de ayudante-oponente. No se ahondar en la dupla de actancial restante (destinador-destinatario)

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que reviste un grado mayor de abstraccin12. As y todo, se presenta a continuacin un cuadro actancial bsico de la obra La gringa para manejo del profesor. Se sugiere como actividad complementaria que el docente solicite en clase un cuadro actancial puntual sobre una escena de la obra. Como son dos las tramas bsicas que desenvuelve la obra: una desarrollada entre el gaucho Cantalicio y el gringo Nicola, la otra planteada por Prudencio y Victoria en la prosecucin de su amor, se presentan dos cuadros sobre la totalidad estructural de la obra: Destinador (Imponer su deseo) Sujeto (don Cantalicio) Objeto (recuperar la chacra) Ayudante (Prudencio, Victoria, sus paisanos) Oponente (el gringo don Nicola) Destinatario (compartir el trabajo sobre la tierra) Destinador (la concrecin del amor) Sujeto (Prspero) Objeto (Victoria) Ayudantes () Oponentes (todos) Destinatario (Prspero y Victoria) El destinador es el actante que se identifica con la motivacin de la accin del sujeto; su lugar puede estar vaco u ocupado por un valor (abstracto) o un personaje. La funcin de destinatario es aquella con la que, generalmente, se identifica el lector o espectador. Por su parte, el sujeto es la funcin que genera la accin, porque busca, desea y quiere alcanzar un objeto. Esta pareja dramtica es la base de una representacin teatral y el docente puede trabajar junto con los estudiantes en su identificacin sobre la obra La gringa. Podr preguntarle: qu le parece que quiere lograr don Nicola?, u plantearle otros interrogantes sobre los deseos y objetivos de los diferentes personajes. Otra ejercitacin muy til para facilitar la comprensin lectora de un texto dramtico se basa en la observacin de las transformaciones que se producen en los personajes. Son ellos quienes convertidos en fuerzas actan-

12 Los datos referidos a la estructura actancial de la obra teatral fueron tomados del texto de Fabin Gutirrez Flrez, Teora y praxis de semitica teatral, Valladolid, Universidad de Valladolid, 1993.

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ciales determinan la accin y generan conflictos cuyas resoluciones modificarn su nimo, carcter y conducta. En las Actividades N 11 y 12, que completan la lectura del texto literario dramtico La gringa, se van puntualizando aspectos estructurales ya estudiados a propsito de los textos narrativos: la correcta identificacin de las complicaciones y su asignacin a cada acto y el reconocimiento del tema principal y otros temas secundarios por ejemplo. Finalmente, la Actividad N 13 funciona como un cierre y una evaluacin de la lectura, ya que demanda del estudiante la produccin escrita de un texto de opinin. En l, y luego de seleccionar una hiptesis de trabajo, deber manifestar una posicin apreciativa sobre los conflictos que muestra la obra y el modo en que stos pueden comunicar el mundo de la ficcin dramtica con el mundo real coetneo a la produccin de La gringa. Si fuese necesario, el docente podr solicitar como trabajo previo a la resolucin de esta actividad la confeccin de un plan textual y la exposicin oral de los argumentos que fundamentarn la hiptesis elegida.

Textos lricos y posmodernismo

Actividades N 14 a 23
Se dedican a profundizar la lectura de poemas. Las cualidades fundamentales de estos textos literarios ya han sido presentadas en el Libro 4, donde algunos poemas, apenas de dos o tres autores pertenecientes a un perodo y a una tendencia literaria especfica -el modernismo- sirvieron como apoyatura para desplegar los conceptos propios de la lrica. En este Libro la metodologa se modifica, pues se presentan ms textos, ms diversidad de autores y estilos, ms escuelas poticas y se solicita al estudiante un mayor nmero de operaciones por cada actividad.

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La Actividad N 14, por ejemplo, es de repaso y de recuperacin de conceptos trabajados en el Libro. La resolucin de cinco puntos, que abarcan desde la comprensin del mensaje potico hasta el reconocimiento de los recursos de estilo y las marcas del yo lrico, pretende poner en clima" al estudiante y prepararlo para asimilar las particularidades y diferencias de varias escuelas poticas del siglo XX, como son el posmodernismo, las vanguardias, el tango y las poticas regionales. En sta y en las prximas actividades se trabajar con la especificidad del mensaje potico, y sobre todo, con la conexin de la poesa y su contexto de aparicin, con las motivaciones e influencias que impulsan a los hombres y mujeres a producir poesa; en fin, con todo aquello que rodea al acto creador y que llamaremos lectura contextualizada. El alumno no leer "poesa suelta" (por otra parte, un modo de lectura absolutamente vlido y que el docente fomentar) sino el modo de sentir y de expresar de diferentes pocas, poetas y perodos histrico-sociales. Empleando como ideas previas los conceptos sobre el modernismo la Actividad N 15 invita al estudiante a aplicar sus conocimientos y a realizar una lectura de tipo comparativo. De este modo, l mismo anticipar algunos rasgos propios de los poemas posmodernistas y participar de su propio proceso de asimilacin de contenidos, uniendo sus hallazgos acerca de los poemas de A. Storni, B. Fernndez Moreno y E. Carriego con lo ya sabido mediante su experiencia anterior con los poetas modernistas. Las Actividades N 16 y 17 ahondarn este recorrido que es en s mismo una propuesta de lectura y un abordaje del devenir potico de la produccin argentina de las cuatro primeras dcadas del siglo XX.

Diversidad de poticas
Es numeroso el contenido temtico y procedimental que ocupa esta gran seccin, por ello resulta imprescindible la gua del docente, quien deber orientar al estudiante para que ste otorgue

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importancia a la organizacin textual, fotos con epgrafes y actividades. En lo que respecta a los textos lricos en particular, se est enseando al lector a decodificar un importante caudal de informacin que responde a una estructura de coherencia global que, al estar estructurada bajo diferentes formatos, le presentar algunas dificultades. Esta coherencia que da significado a los procesos de lectura se encuentra organizada bajo los subttulos: Los textos lricos del posmodernismo; Experiencias poticas en Buenos Aires; El tango, una potica particular; Las vanguardias; El ultrasmo; El martinfierrismo o los poetas de Florida; Los poetas de Boedo; y La poesa del interior. El texto principal es expositivo para la descripcin de cualidades propias de las tendencias literarias -como el posmodernismo o la vanguardia-, pero tambin presenta secuencias narrativas que organizan sobre un eje temporal las conexiones lgicas y las disidencias con respecto a las otras tendencias poticas. Por ejemplo: cmo una poetisa posmodernista, como Alfonsina Storni, que luego incursion en las costumbres de la vanguardia, adelanta en su propia poesa el despertar del tango; el modo en que Evaristo Carriego participa del sencillismo; o cmo el primer Jorge Luis Borges, criollista, conecta la temtica posmodernista con la forma de poetizar innovadora de la vanguardia ultrasta. Todo esto es un delicado proceso de relaciones entre poetas, entre producciones, y una delicada conversacin entre textos y contexto. En definitiva, es la propuesta de una lectura en red, que permita al lector ir incorporando saberes, pero, simultneamente, ir practicando una mirada de apreciacin esttica, un aprendizaje promovido por fuentes diversas y un ingreso a saberes propuestos desde textos metafricos. La empresa que se propone es profunda y ajustada. Se sugiere al docente que organice algunas de las siguientes propuestas e incluso que elabore otras de su propia creacin, las que se adaptarn a las necesidades de sus estudiante: Solicite la lectura en voz alta de un poema y pida: a. que el estudiante despliegue su lectura, realizndole preguntas de sencilla formulacin, del tipo: qu le parece que

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quiere decir este poema?", u operaciones como: ... analicemos este verso para ver si se presenta alguna metfora que precisa de nuestra traduccin"; b. La apreciacin esttica y emotiva del poema, mediante un intercambio oral, del tipo cul es el clima general que propone este texto?, le gusta o no, en ambos casos, por qu? Corrobore la lectura del texto principal del mdulo mediante preguntas tericas, del tipo: qu llev a Jorge Luis Borges a interesarse por el ultrasmo?", y mediante preguntas de relacin entre teora y textos lricos, del tipo: qu cualidad propia de la tendencia potica posmodernista est presente en estos versos de Alfonsina Storni? Solicite al estudiante la contextualizacin del poema; Pondere, en el momento en que supervisa las actividades, que el estudiante: diferencie poeta de yo lrico, decodifique metforas, identifique comparaciones, personificaciones e imgenes sensoriales, en fin, que pueda apreciar la especificidad del mensaje potico.

La poesa del interior

Actividades, N 21, 22, y 23


Dan cierre al trabajo con textos literarios lricos reforzando los procesos de investigacin inaugurados anteriormente a propsito de los textos dramticos, y abren las tareas de lectura y conocimiento hacia las manifestaciones de la poesa regional. En este tramo, adems de las ejercitaciones propuestas, el desarrollo del curso espera la intervencin directa del docente, que sugerir, aconsejar y transmitir su pasin por determinados textos y determinados poetas locales. La Actividad N 21 propone relevar datos sobre algn poeta elegido o recomendado, la eleccin de dos de sus poemas y su lectura sensible y reflexiva. La N 22 suma a la anterior la

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prctica de la entrevista, tal como fuera pautada y, por lo tanto, exige el consejo del docente, quien supervisar el modo en que el estudiante busca contactarse con el poeta; el borrador confeccionado para el cuestionario, el informe preparado sobre la base de los datos obtenidos del dilogo y, por ltimo, el comentario evaluativo sobre algunos de sus textos. Finalmente, la Actividad N 23 provee al lector de dos poemas representativos de una tendencia potica desarrollada en el Noroeste argentino alrededor de los aos 40 y solicita la resolucin de cuestionarios tipo sobre los textos literarios lricos. Todas estas actividades facilitan y necesitan del intercambio oral, para corroborar la calidad de la lectura, tanto de los poemas como del texto principal del mdulo, y para que el docente proponga otras lecturas.

El cuento policial criollo

Actividades N 24, 25, 26 y 27


Estn destinadas a que el estudiante revise conceptos ya vistos y trabajados y refuerce sus habilidades respecto de la lectura comprensiva de los textos literarios narrativos. La propuesta contina indagando la literatura del interior y ofrece un gnero narrativo que posee cierta difusin masiva y prestigio popular, el gnero policial, pero ahora con el aditamento del rasgo criollo y la veta humorstica. Se trata del policial criollo La pesquisa de don Frutos de Velmiro Ayala Gauna, cuento que, tal como ser tratado a travs de las actividades, permitir al alumno familiarizarse definitivamente con el formato de cuento de autor, a la vez que fijar conceptos y procedimientos que a continuacin se detallan. La Actividad N 24 solicita la lectura del cuento. Le demanda la autonoma necesaria para ubicar, en la biblioteca escolar, la antologa literaria que lo contiene. El estudiante contina trabajando uno de los conceptos desarrollados particularmente a propsito de la obra La gringa y del desempeo

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oral del estudiante y de sus interlocutores o informantes. Enmarcado en el tema de las variedades lingsticas del habla el estudiante debe realizar una transposicin de variedad de lengua en uso. Adems, se refuerza la identificacin de la superestructura textual del cuento, al tener que completar un cuadro asignando fragmentos a la tradicional forma de introduccin, nudo y desenlace. La N 25 trabaja las cualidades del cuento policial y remite al alumno a los anteriores mdulos del rea donde el concepto fue tratado. Esto le otorga libertad de accin para abastecerse a s mismo en la tarea y en el manejo de materiales. La Actividad N 26 se basa en el reconocimiento de los segmentos de humor del cuento; la N 27 propone que elabore un texto de tipo argumentativo. En todos los casos, cuando las tareas encomendadas al estudiante se relacionan con la generacin de una opinin personal y su fundamentacin desde la autora de pensamiento, se ha procurado que los temas a desarrollar sean significativos no slo dentro de la reflexin literaria, sino tambin por sus connotaciones respecto de la vida cotidiana, de los encuentros comunicacionales de la gente o del devenir de las comunidades. Adems, en todos los casos, se ha buscado cierta conexin entre la temtica de los textos literarios propuestos para que ellos funcionen como fuente de informacin y como postura ideolgica. La reflexin sobre el cuento de V. Ayala Gauna se enlaza con el tema del encuentro cultural, sus conflictos y coincidencias, tem que ya ha sido desarrollado a propsito de la obra La gringa. De este modo el estudiante puede sentirse fortalecido para dominar con cierta soltura la informacin y el formato textual solicitado.

La nueva novela: el realismo mgico

Actividades N 28 a 38
Se presenta la Actividad N 28 con el fin de que el alumno, consultando el Libro 4 pueda dirimir mediante un cuadro comparativo las diferencias entre dos subgneros: el cuento y

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la novela. Para ello, se demanda del alumno que -sobre la base de sus experiencias de lectura- sistematice en un mismo cuadro cules de los textos ledos pertenecen a la estructura narrativa de una novela y cules se comportan como cuentos. Un conjunto de actividades se dedica al anlisis de la novela Crnica de una muerte anunciada de Gabriel Garca Mrquez, obra que, distante temporalmente de lo que fuera el boom editorial auspiciado por el naciente realismo mgico latinoamericano, conserva numerosas innovaciones tcnicas propias de esta tendencia literaria. Ha sido seleccionada para el cierre del curso debido a que permite retomar otros temas del curso para facilitar algunos aspectos de una lectura que de por s, en otro contexto, ofrecera dificultades al lector de este sistema de educacin a distancia. Para alcanzar una lectura provechosa y optimizar los resultados de aprendizaje, el docente orientar al alumno para que ponga en prctica los siguientes contenidos previos que podrn funcionar como andamiaje de las tareas futuras: El estudiante conoce la imagen cultural, espiritual e ideolgica que intent construir el modernismo; con este sustento puede comprender el realismo mgico como una nueva construccin y manifestacin cultural. Conoce el gnero policial a travs de varios cuentos presentes en anteriores Libros del rea y acaba de repasar sus caractersticas mediante la lectura de La pesquisa de don Frutos de V. A. Gauna, por lo tanto, puede observar en la presente novela cmo esas cualidades se manifiestan, pero transformadas y desestructuradas. O sea: conoce la estructura y puede identificar desplazamientos de gnero. Conoce la superestructura de la crnica que se desarroll en el Mdulo 3 y puede actualizar sus rasgos a partir de la revisin que las actividades de Crnica de una muerte anunciada le proponen. La novela seleccionada propone al lector la positiva apreciacin de los paisajes americanos y valora los aspectos regionales de una cultura: sus costumbres, religin, valo-

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res, encuentros de grupos sociales diversos, derechos y modos de comunicacin. Por ltimo, debido a que el centro de su trama es polmico, Crnica de una muerte anunciada abre el debate para trabajar con los estudiantes el intercambio oral de ideas y la produccin escrita de textos argumentativos. Con respecto a este conjunto de actividades, que desarrollan un anlisis globalizador de conceptos y formalizarn el cierre del Libro, la Actividad N 29 propone una conexin de las actuales expresiones literarias latinoamericanas con los conocimientos previos con los que ya cuenta el lector a propsito del modernismo. Recuperar estas ideas conducir la lectura hacia la red esttica y cultural que siempre se ha intentado incentivar respecto de los materiales ledos por el estudiante. La Actividad N 30, por su parte, relaciona la novela con los aspectos propios de la crnica y de la figura del narrador cronista. El estudiante iniciar la resolucin de las actividades luego de haber realizado la lectura completa de la novela y una vez que se ha embebido de los datos aportados por el texto principal sobre el realismo mgico y por la informacin sobre el espritu de poca" de imgenes y epgrafes. Las Actividades N 32, 33, 34, 35 y 36 demandan diferentes operaciones: ubicacin de ndices temporales y espaciales; comparacin de caracterizaciones de personajes; resolucin de cuestionario; evaluacin sobre los movimientos de los personajes en la trama; narracin de ciertas historias secundarias. La N 36, en particular, conecta al lector con algunos de los elementos del realismo mgico ms notorios, especialmente con las causalidades mgicas. Como apoyo se presenta un cuadro sobre las cualidades ms notables de esta tendencia literaria. Realismo mgico: Temtica del hombre en crisis con la realidad histrica, poltica, social y econmica que vive.

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Creacin de mundos ficcionales que son metforas de la realidad contempornea. Inters porque el lector participe de los hechos y penetre en la obra a travs de las vivencias de los personajes y no mediante los comentarios del narrador. En general, los narradores son testigos o protagonistas; El lector es a la vez autor, personaje y crtico, pues debe participar y juzgar los hechos. Introduccin, nudo y desenlace deben ser ordenados por el lector. Se quiebra el tiempo cronolgico, avances y retrocesos van creando un caos argumental. El final muchas veces es abierto y habr tantos finales como lectores posea la obra, stos en cada lectura reinventan la obra una vez ms. Las Actividades N 37 y N 38 proponen la identificacin del tema principal. Esta operacin es guiada por un cuadro que jerarquiza las complicaciones de la trama y sus resoluciones. Tambin posibilita que el estudiante pueda generar su propia hiptesis de lectura y su propia evaluacin sobre los acontecimientos ficcionales narrados. Esta especie de doble final tiene como propsito acotar la lectura a lo dicho explcitamente por el texto de Garca Mrquez -de all la identificacin de su tema principal-, y simultneamente demostrar al lector la libertad de que goza su lectura una vez que ha identificado al texto como productor de significados. En este segundo y paralelo movimiento, el estudiante puede dar su interpretacin de los hechos, apoyado en sus saberes y sus valores personales. Esto debe ponerse al servicio de construir, tanto de manera escrita como en la clase de consulta mediante un buen texto oral, una argumentacin que justifique su apreciacin esttica y su evaluacin sobre la narracin ficcional propuesta por Gabriel Garca Mrquez.

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Las estrategias del hacedor de textos


En el apartado correspondiente al Libro 4 se ha mencionado el conjunto de estrategias que tanto docente como estudiante deben poner en prctica para que este ltimo llegue a desarrollar una competencia ptima en la confeccin de sus textos escritos. Tambin se ha mencionado la profunda causalidad que existe entre los tres grandes ejes de este programa: la interconexin vital entre lectura, competencia oral y habilidad para trabajar las estructuras textuales escritas. A propsito de esta vinculacin que existe, sobre todo, entre lectura y escritura, se ofrece el siguiente artculo de los profesores chilenos Mabel Condemarn y Felipe Alliende para reflexin y comentario de los docentes tutores.

VOLANTA: Especialistas chilenos TTULO: EL QUE MS LEE, MEJOR ESCRIBE La dificultad de los estudiantes para comunicarse no es slo cosa de argentinos. En Chile, los docentes y especialistas tienen las mismas preocupaciones: cmo hacer para que jvenes y adultos lean, cmo lograr que puedan expresarse. Los profesores Felipe Alliende y Mabel Condemarn, que vinieron a Buenos Aires invitados por la editorial Andrs Bello, charlaron con Clarn, fundamentalmente, sobre la relacin entre escritura y lectura. -Cules son las fallas que advierten entre los ingresantes a la universidad? Alliende: -No recuerdan los libros que leyeron en la escuela, los leyeron por obligacin. En cuanto a la escritura, tienen serios defectos de redaccin, no construyen bien las oraciones, no saben para qu sirve la ortografa. El mayor problema es la incapacidad para organizar correctamente las ideas. -Es verdad que quien ms lee, mejor escribe? Condemarn: -S, la correlacin es altsima. Se hicieron grupos experimentales en los que todos los das se ense ortografa y otros donde no se ense ortografa y se les estimul la lectura. Y se descubri que siempre tiene mejor ortografa el que lee ms.

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Alliende: -Los que escriben bien son todos buenos lectores y el que no sabe escribir es porque ha ledo muy poco. Pero tambin creo que el problema de la escritura proviene de un mal sistema de evaluacin. A los alumnos se les exige escribir muy poco. Generalmente, cuando escriben, es para una prueba, que es una situacin de tensin, con temas impuestos, con preguntas que buscan las fallas de los alumnos. Todo esto contribuye a que la escritura no les interese. -Cmo se soluciona esta situacin? Condemarn: -Hay que evitar la cosa estereotipada, la redaccin con descripciones sobre la vaca, la primavera, las vacaciones y la familia. Porque pueden explotarse un montn de temas relacionados con lo personal y lo relacional. El estudiante puede escribir a partir de algo en lo que l es un experto: l mismo, y sus recuerdos, sus sueos, sus aspiraciones. Despus puede avanzar comunicndose con otros y, entonces, escribir cartas, indicaciones, mensajes, solicitudes, su opinin. Alliende: -La clave est en que lean mucho y escriban mucho. Condemarn: -Pero que esta escritura sea socializada. Cuando los estudiantes saben que los dems van a ver su escritura, se preocupan por la sintaxis, la ortografa, la presentacin. Lo ms importante es que todos tomen el gusto por la lectura y que ellos mismos sean ledos por otros.13 Escribir es muy diferente a pensar. En palabras del especialista en escritura Daniel Cassany: los pensamientos, para que existan, tienen que salir de la mente en forma de escritura", y agrega: "A m no me sirve de nada tener una idea brillante si soy incapaz de comunicarla14. Con esta opinin, se intenta transmitir la necesidad imperiosa que reviste el hecho de ir cotejando los pasos sucesivos y, cada vez de mayor jerarqua organizativa y composicional, que ha de transitar el estudiante, en un proceso cognitivo que va de la formacin de ideas (pensar), hacia su estructuracin en el habla cotidiana (textos orales) y, por ltimo, hasta su procesamiento en un texto escrito (formatos textuales escritos). Con la intencin de guiar y acompaar este proceso de complejizacin, los Libros 4 y 6 proponen con sus textos literarios y mediante las actividades mostrar al estudiante la conformacin definitiva

13 Adaptacin de Clarn, Suplemento Educacin, domingo 13 de octubre de 1996. 14 Tomado de una entrevista realizada al especialista espaol Daniel Cassany por Jorge Halpern, en Clarn, 17 de noviembre de 1996.

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de la escritura, ese producto de todo un proceso cognitivo y de creacin que se llama la obra de un autor. Por este motivo, se hace hincapi en que los docentes presenten los materiales como libros para leer, ya que tras esta finalidad de lectura se le propone al lector que vaya familiarizndose con los tipos textuales. En este puntapi inicial, incluso, aunque pueda parecer annima o tibia, est funcionando una estrategia de suma importancia, ya que se considera que un individuo ingresar al orden del sintagma escrito mejor provisto de tcnicas escriturarias si conoce y ha experimentado el reconocimiento de algunas estrategias de otros escritores mediante la lectura de sus textos. Simultneamente, con esta creciente comprensin lectora de estructuras y contenidos textuales, se le solicita al estudiante su trabajo oral en clase de consulta para que pueda exponer, cometer equvocos, reflexionar y rectificar sus procesos de enunciacin oral. En este segundo paso, la apropiacin de la lengua por parte de cada individuo en los actos de habla individuales debe continuar siendo el objetivo de los docentes, para que los estudiantes puedan concretar ese pasaje del pensamiento errtico, disperso, paradigmtico en tanto superpone, desplaza y sustituye ideas en una temporalidad alocada", hacia el orden del sintagma, es decir, en palabras de D. Cassany, facilitando que el pensamiento tome la forma de un discurso que pueda comunicar a otros un mensaje cotidiano. De aqu al tercer paso o escritura hay un enorme salto que, ms que salto, debe comprenderse como una serie de operaciones que deben ponerse en prctica y que exigen, en s mismas, tiempo, trabajo, inters y motivacin. Sobre estas prioridades deben trabajar tanto el docente como el alumno. Las actividades y sugerencias propuestas toman estos aspectos como un proceso imprescindible e intentan fomentarlo. Se propone que cada profesor transmita a sus estudiantes un proyecto de trabajo sobre cada escritura que emprendan (resumen, informe, narracin, texto de opinin), para que la tarea de escribir se observe como una actividad a largo plazo, sujeta a revisiones y a la colaboracin de otros. Abordar la escritura desde esta nocin expresa que el acercamiento a la hoja en blanco es gradual y que,

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adems, se cuenta con el apoyo de otros; por lo tanto, el nivel de angustia y de impotencia, llega a descender notablemente con la prctica. El docente explicar y supervisar cmo los textos deben pasar por un proceso que: Identifique la intencin o finalidad de la escritura. Realice un boceto con ideas iniciales o borrador. Jerarquice esas ideas en torno a un tema global (ste se puede condensar en un ttulo). Elabore un plan textual: que fije una introduccin, un desarrollo y un desenlace, conclusin o cierre. Identifique al destinatario y ajuste el lxico apropiado. Escriba una versin preliminar y la corrija tras la mirada (lectura) de un destinatario. Elabore las versiones que sean necesarias hasta dar con la intencin inicial. Una metodologa, que se sugiere al docente consiste en bajar" las exigencias de la escritura hasta el estudiante mediante el planteo de interrogantes. As, se propone la siguiente lista de preguntas que todo escritor, de un modo ms o menos consciente, se realiza a s mismo antes de poner manos a la obra. Cul es mi intencin?: demostrar?, llamar la atencin sobre algo?, informar?, fundamentar mis ideas? Quin va a leer lo que escribo?, tengo algn vnculo con l o ella? Cunto sabr mi receptor de este tema?, sabe del tema y entonces slo le agrego ms informacin o no sabe nada y tengo que ser claro y preciso? Adnde ir a parar mi texto?: ser un borrador y nada ms o alguien va a estudiar con l? Ser conservado en la biblioteca de la escuela?

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Una vez que los estudiantes inician su aventura de escribir surgen algunos problemas que sistemticamente se repiten en los textos de uno a otro escritor novato. Por lo tanto, el docente deber tenerlos particularmente en cuenta para facilitar el avance de las tareas de escritura. Todos esos equvocos e imperfecciones parecen subsanarse, de parte de los estudiantes, con una exclamacin comn que expresa ...bueno, pero usted me entiende". Sin embargo, es precisamente con esta delicada frase -aunque pudiera algunas veces responderse positivamente- con la que el docente debe enfrentarse sin hacer concesiones. Muchas veces los textos se entienden, pero, sin embargo, exigen un esfuerzo de decodificacin que hace de ellos mensajes no eficientes. En estos casos, se reforzar el concepto del texto como una unidad comunicacionalmente autnoma que debe activarse con cada proceso de lectura y funcionar en trminos econmicos. Bajo estas premisas el docente transmitir a los estudiantes que los textos escritos representan situaciones de comunicacin distanciada" y que tanto emisor como receptor no comparten el espacio en que se produce el texto, ni pueden realimentar la comunicacin. Esto significa que no existe la posibilidad del reajuste (me confirms si esto es as?", te entend bien?") ni la modificacin de los procesos comunicativos (Ah... vos queras decir esto."), porque el receptor est ausente de la actualidad del mensaje. Por lo tanto, en la escritura siempre habr que incluir y precisar el contexto y, por este motivo, el sistema referencial debe ser sumamente claro y no generar ambigedad. Por ltimo, en el texto escrito se evitan las repeticiones, el abuso de elipsis que generen desvos o demanden retroceder con la vista sobre el texto, no se satura el mensaje con interjecciones o enfticos, y no aparecen frases o giros excesivamente coloquiales.

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Actividades complementarias

Actividad N 1
Se sugiere la lectura de una obra y un conjunto de actividades para realizar luego de la lectura y el comentario oral.

Vocacin
De Jorge Maestro y Sergio Vainman (La madre cose una camisa. El hijo est con un bloc, dibujando a la madre.) -A veces quisiera ser pulga para ver qu hacs con las camisas. (La enarbola) Mir... ni un botn! -Qu quers que haga mam?... Lo que hace todo el mundo. -Y estos puos? Mir cmo estn estos puos! Qu les pass papel de lija?... -(Mecnicamente.) No, mam. -Y estas manchas de qu son?... Parece grasa... pintura... qu es esto? - (Cada vez ms automticamente.) No s, mam. -Csar, no te hagas el pavo. (Hace un bollo con la camisa.) Esta camisa no sirve ms. (Se levanta para ir a tirarla.) -(La ataja.) No, no, trala, damel... -Para qu la quers?... Es una vergenza de tanto zurcido! -A m me gusta, dej... -Vos lo hacs todo para llevarle la contra a tu madre... qu quers? Qu digan que tu madre no se ocupa de vos?... Que soy una mugrienta? (Tira la camisa hecha un bollo y cae en el proscenio.) -Pero vieja! -No me digas vieja, que no me gusta... -La quiero para pintar. -Ah... (Reacciona.) Para pintar qu...? -Para pintar. En la Escuela de Bellas Artes todos usan camisas gastadas para no ensuciarse... -Y vos qu tens que ver con la Escuela de Bellas Artes?

MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE.

CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE.

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CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR. MADRE. CSAR.

PADRE. CSAR. PADRE. CSAR. PADRE. CSAR. MADRE. CSAR. PADRE. CSAR. PADRE.

CSAR. PADRE.

-Todava nada, pero... -Pero qu, Csar... Habl, por Dios! -Eh... par! Yo estuve pensando y... resolv que... -Resolviste? -Bueno... s... averig. Quiero estudiar pintura! (La madre lo mira azorada.) -Desde cundo? -Cuando termine la secundaria, mam... -Desde cundo se te metieron esas ideas, quiero decir. -Hace rato que lo vengo pensando. -Y cmo no se te ocurri decirme nada, nene? -Porque no saba, viste?... No estaba muy seguro... -Ay, cuando se entere tu padre... -Ay, ay... qu va a pasar, mam! (Llega el padre. Viene muy cansado. Se afloja la corbata, deja el saco que cuelga prolija y solemnemente.) -Hola, vieja... Qu tal, Csar? -Bien... -Cmo anduvo el colegio? -Bien. (Sigue dibujando.) -Alguna novedad? -No. (La madre nerviosa espera a que el hijo hable.) -Te parece que no tens ninguna novedad? -Eh? -Dej de garabatear, Csar. Te est hablando tu madre... -(Ofendido.) No estoy garabateando, pap. La estoy dibujando a mam. -Ah, se te dio por ah... A ver, che? (Csar muestra el dibujo que el padre mira.) T bien, eh... Viste, vieja?... T lindo, eh! Te sale bien... Es un lindo pasatiempo... Yo, cuando era pibe, as como vos, se me haba dado por desarmar todos los relojes que encontraba... Hasta llegu a pedir los folletos de un curso por correspondencia que sala... (Trata de recordar.) Cunto sala? (Se queda pensativo.) -Para m no es un pasatiempo. -Ah, no? Para m, s. Yo me pasaba horas. Estoy seguro de que hubiera llegado a ser un buen relojero. Me gustaban las cosas chiquitas de los relojes (A la mujer, que va a servir la mesa.) Es como un trabajo de ciruga, no te vayas

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CSAR.

MADRE. PADRE. CSAR. PADRE.

MADRE. PADRE. MADRE. PADRE.

CSAR.

PADRE. MADRE. PADRE. MADRE.

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a creer. (Al hijo.) Quizs me hubiera hecho de un oficio, un negocito... pero tu abuelo no quera. Era muy estricto tu abuelo... te acords del abuelo, vos? (El hijo va a hablar, el padre sigue) Qu te vas a acordar!... Era bravo el abuelo; un da cort por lo sano, me tir todas las herramientas, los relojes viejos, los folletos, todo... Y me dijo que en esa casa no haba lugar para distracciones: "ac hay que trabajar, amiguito", me dijo. En aquel momento me dio mucha rabia, bronca, viste? (La madre ha estado sirviendo la mesa.) A uno cuando es joven le molestan las cosas que le dicen, pero... despus pasan los aos, a uno le vienen las responsabilidades... en fin. (Transicin.) As que ni siquiera como un pasatiempo... Pero lo hacs bastante bien... eh? -Viejo... no entendiste. Es al contrario: yo quiero ser pintor. Pintor de cuadros, o dibujante, o grabador. Dedicarme... (La madre ha terminado de servir.) -Vienen a comer... (El padre mira a Csar.) -Cmo que quers ser pintor?... Cmo es eso? Esa te la inventaste hoy... -(Agresivo.) Viejo, no empecs... Cmo que me la invent? -Yo no empiezo nada! Digo que te la inventaste hoy, porque hasta hoy no saba nada. (A la madre.) Vos sabas algo, Clara? -(Hacindose la distrada.) De qu hablan? -De que vamos a tener un artista en la familia... -(Rapidito y bajo) No. -(Al hijo.) Ah lo tens... Si ni tu madre ni yo sabamos nada es porque te la inventaste hoy... (Se le acerca.) Por que algo tenemos que ver tu madre y yo, no?... O somos extraos? -Pero quin dice eso pap... Lo que pasa es que lo pens bien, averig hasta estar seguro y... ahora si te lo puedo decir porque lo tengo decidido... -Ah, qu bien! Ya lo decidiste! Nosotros somos de palo! -Vienen a comer, que se enfra... -(Nervioso.) Pods esperar un minuto? -La comida no puede esperar! O quers comer las albndigas fras? Claro, total! Despus soy yo la que se levanta a prepararte las sal de frutas y el tecito...

PADRE. -Clara, esper un momento, por favor... Las albndigas se pueden calentar... CSAR. -(Displicente.) Por m podemos hablar mientras comemos... PADRE. -(Estalla, casi gritando.) Es que con vos ya no se habla en esta casa! El seor decide solo! Le creci la barba, vieja!... Se manda solito! Mir, Csar, sab muy bien que para mandarse solo tambin hay que mantenerse solo! MADRE. -Para, viejo... no te pongas as... Sentte a comer. CSAR. -Dejlo, mam. Tiene razn, pero yo ya me la voy a saber bancar... PADRE. -Pero que vas a saber bancar, si no sabs ni sonarte los mocos! CSAR. -Cmo quieras, pero yo lo tengo decidido. (Transicin del padre. Se calma.) MADRE. -Comemos? CSAR. -No tengo hambre... PADRE. -Espera, Clara... MADRE. -Csar... (Padre e hijo se dan vuelta al mismo tiempo y dicen al mismo tiempo.) PADRE Y CSAR. -Qu? MADRE. -Le hablo a tu padre. CSAR. -Dijiste Csar. MADRE. -Le hablo a tu padre. (Al padre.) Vamos a comer, Csar. Dejlo al chico. CSAR. -Yo no soy un chico, mam. PADRE. -Claro, ahora defendlo. Ac el que tiene que hacer el papel de malo soy yo. Yo soy el maldito de la familia! Pero mir qu lindo: pintor! Y de qu vas a vivir, che? Qu vas a comer? Acuarela? (Resopla. Transicin. Se sienta. Lo sienta al hijo a comer.) (A la madre.) Estas albndigas no se pueden comer, estn fras... (La madre toma los platos y sale.) PADRE. -Ome, Csar. No quiero que nos peleemos. Quiero dialogar con vos, entends? Dialoguemos. Vos pensste bien en el futuro? Qu puede hacer de su vida un pintor?... de qu vive?... Con qu le da de comer a sus hijos? CSAR. -Con lo mismo que le da de comer un contador, un mdico, un mecnico, pap; con su trabajo...

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PADRE. -Y de qu trabajan los pintores, Csar? Yo los nicos pintores que conozco que trabajan son los pintores de paredes.... CSAR. -Pap, uno puede llegar a ser famoso, conocido. Vender bien sus cuadros... PADRE. -Y cuntos pintores conocidos hay? Mir, me sobran los dedos de la mano... CSAR. -Bueno, hay que pelearla. Mientras tanto se pueden dar clases en las escuelas. En Bellas Artes te dan ttulo de profesor... Se puede poner un taller, no s... PADRE. -Pero es un sueldito, Csar. Vivs con el peso justo! CSAR. -Bueno, pap. Es lo que me gusta. Yo s que no va a ser fcil. PADRE. -Eso se dice cuando se tiene tu edad... Pero yo quisiera saber qu va a pasar cuando tengas que parar la olla... (La madre vuelve con los platos que se llev.) CSAR. -Lo voy a hacer como todos, viejo... PADRE. -Pero a m me preocupa, Csar, me preocupa tu futuro. Si te digo todo esto es porque me imports... CSAR. -Y yo te lo agradezco, pero si te importo, dejme hacer mi vida, pap... PADRE. -Yo no quiero que vos pases lo que tuve que pasar yo. Quiero que seas un profesional, con una carrera... Para qu te cres que tu madre y yo hacemos tantos sacrificios? Para que al final me salgas un pintorcito que no tiene dnde caerse muerto?... CSAR. -(Muy violento.) Es una lstima que pienses as. Yo ya eleg. (Sale Csar.) PADRE. -(Le habla.) Yo te voy a dar "eleg", a vos... (Va a comer. La madre lo mira. El padre prueba la comida.) Estas albndigas no se pueden comer, estn fras. MADRE. -Yo, de nuevo, no las caliento (Agresiva.) PADRE. -Ah!... Ahora te la agarrs conmigo encima! MADRE. -Y cmo no quers que me la agarre? Siempre hay que repetir la historia, Csar? (El padre come pan.) PADRE. -Yo no repito ninguna historia... MADRE. -Ah, no? Te cres que yo no te miro, cuando salimos? PADRE. -Cuando salimos?... MADRE. -Yo te miro, Csar... PADRE. -Qu mirs?

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MADRE. -Te miro. Te pars delante de cuanta relojera encontrs en el camino, y si hay un relojero componiendo, sos capaz de quedarte horas... Qu mirs, Csar?... Mirs los relojes que te tir tu pap? (El padre va a hablar y vuelve a las albndigas. Transicin.) PADRE. -(Probando las albndigas.) No estn tan fras... (Come.) MADRE. -Yo creo que lo que mirs es lo que no pudiste ser... Un camino que se te cort y que vos no tuviste la valenta de pelear como hoy la tiene el nene. (Reflexiona y agrega sonriendo.) El nene! PADRE. -Yo le voy a dar valenta. (Estalla. Transicin.) Estas albndigas estn fras. (Aparta el plato. Se pone de pie.) Pero mirle la facha de pintor a ste! (Caminando, sin notarlo, lleg hasta el bloc. Mira el dibujo. La madre toma un despertador y le da cuerda.) MADRE. -A qu hora te lo pongo para maana?... PADRE. -A las siete, no siete menos cuarto. Hoy son tarde. MADRE. -Debe atrasar... PADRE. -A ver. Tra, tra... (Saca un destornillador y se pone a desarmarlo. El padre mira el reloj desarmado. La madre, de pie, lo observa. Mira alternativamente el bloc y el reloj. A la madre.) Cuntos son en la escuela de pintura? MADRE. -No s, por? PADRE. -Por nada... (El padre deja el reloj, toma el bloc y saliendo llama.) Csar... (Va a buscar a su hijo.) (La madre mira la camisa que ha quedado tirada. Sonre. La mira. La extiende. La observa y la dobla con cuidado.)

a b c

Dnde transcurren las acciones? En qu poca le parece que se desarrollan las acciones? Teniendo en cuenta que las escenas se definen por la entrada de nuevos personajes o por la salida de alguno de ellos, cuntas escenas presenta la obra Vocacin? Describa al padre y luego al hijo. Observe qu caractersticas tienen en comn y en qu se diferencian.

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e f

Identifique cul es el conflicto que enfrenta al padre y al hijo. Ubique en el texto dramtico el siguiente parlamento de la madre y de acuerdo con lo que dice explique cul es la funcin de la madre en el conflicto. "Y como no quers que me la agarre? Siempre hay que repetir la historia, Csar?" Algunos objetos sern imprescindibles para la puesta en escena porque tienen funcin dramtica, es decir que transmiten un significado. Identifique cules son esos objetos entre los que presentamos a continuacin. Luego responda: qu significa cada uno de ellos? Albndigas, bloc, paredes, botn, camisa, olla, mesa, destornillador, reloj.

Actividad N 2
Se sugiere lectura comparativa sobre dos poemas, representativos de los movimientos poticos de Florida y Boedo. Estos textos han sido seleccionados con la intencin de polarizar los aspectos formales y de contenido de ambas escuelas y por lo tanto se le solicitar al estudiante que reflexione sobre sus diferencias.

ELLA
Es una intenssima corriente un relmpago ser de lecho una dona mrbida ola un reflujo zumbo de anestesia una rompiente ente florescente una voraz contrctil prensil corola entreabierta y su roco afrodisaco y su carnalesencia natal

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letal alvelo beodo de violo es la sed de ella ella y sus vertientes lentas entremuertes que estrellan y disgregan aunque Dios sea su vientre pero tambin es la crislida de una inhalada larva de la nada una liblula de mdula una oruga lbrica desnuda slo nutrida de frotes un chupochupo scubo molusco que gota a gota boca a boca la mucho mucho gozo la muy total sofoco la toda "shock" tras "shock" la ntegra colapso es un hermoso sncope con foso un "cross" de amor pantera al plexo trpico un "knock out" tcnico dichoso si no un compuesto terrestre de lvido edn infierno el sedimento aglutinante de un precipitado de labios. [...] un 'robot" hembra electroertico con su emisora de delirio y espasmos lrico-dramticos aunque tal vez sea un espejismo [...] o slo un trozo de realidad indubitable una desptica materia el paraso hecho carne una perdiz a la crema.
Oliverio Girondo

Completar caractersticas:

199

LA

LUNA CON GATILLO

Es preciso que nos entendamos. Yo hablo de algo seguro, y de algo posible. Seguro es que todos coman y vivan dignamente. Y es posible saber algn da muchas cosas que hoy ignoramos. Entonces, es necesario que esto cambie. El carpintero ha hecho esta mesa, verdaderamente perfecta, donde se inclina la nia dorada y el celeste padre rezonga. Un ebanista, un albail, un herrero, un zapatero, tambin saben lo suyo. El minero baja a la mina al fondo de la estrella muerta, el campesino siembra, y siega, la estrella ya resucitada. Todo sera maravilloso si cada cual viviera dignamente. Un poema no es una mesa, ni un pan, ni un muro, ni una silla, ni una bota. Un poema es un poema, y ya est todo dicho. Con un pan, con una mesa, con un muro,

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con una silla, no se puede cambiar el mundo.

Con una carabina, con un libro, eso es posible. Comprendis por qu el poeta y el soldado pueden ser una misma cosa? [...] El poeta es siempre poeta, pero es bueno que el poeta comprenda, de una manera alegre y terrible, cunto mejor sera para todos que esto cambiara. [...] No puedo cruzarme de brazos o interrogar ahora al vaco. Me rodean la indignidad y el desprecio, me amenazan la crcel y el hambre. No me dejar sobornar. No, no se puede ser libre, enteramente, ni estrictamente digno ahora, cuando el chacal est a la puerta, esperando, que nuestra carne caiga podrida. Subir al cielo, le pondr gatillo a la luna y desde arriba fusilar al mundo, suavemente, para que esto cambie de una vez.
Ral Gonzlez Tun

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Completar caractersticas:

Asigne a cada uno de los poemas citados las caractersticas que se presentan dispersas a continuacin. Humor y absurdo. Proliferacin de imgenes. Transformacin social. Transformacin esttica. Presencia de estrofas. Las palabras como juego musical. Carencia de signos de puntuacin. Presencia del yo lrico. Desorden de la sintaxis mediante frases colocadas al azar. Claridad en la expresin de emociones e ideas. Lirismo. Ausencia del yo lrico.

En su opinin: Cul es el mensaje que transmite el poeta de Ella a los lectores? Cul es el mensaje que transmite el poeta mediante el poema La luna con gatillo?

Actividad N 3
a

Busque en la biblioteca de su escuela o en otra biblioteca pblica el libro: Autores varios, Cuentos regionales argentinos, Chubut, Neuqun, Ro Negro, Buenos Aires, Colihue, 1994. Seleccione el cuento Historias de amor cordilleranas y lalo.

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Subraye las palabras del texto cuyo significado desconoce. Realice una lista y bsquelas en el diccionario. Utilice, adems, los conceptos aportados por las notas que figuran al pie de las pginas. Qu informacin fundamental aporta una de las notas al pie de pgina para la comprensin del texto? En el Mdulo N 2 Libro 1 de Lengua se trabaj con diferentes tipos de narraciones pertenecientes a la literatura. Establezca qu tipo de texto narrativo es Historias de amor cordilleranas. Una fbula Un cuento tradicional Un cuento de autor Un cuento de autor inspirado en una leyenda Una leyenda

Explique el porqu de la eleccin que acaba de realizar en el punto d para clasificar el texto Historias de amor cordilleranas de Juan Ral Rithner. Identifique en el texto y luego transcriba los ndices temporales. Una ayuda: el primero de ellos es en ese verano que ya preanunciaba el mes de abril". En Historias de amor cordilleranas los personajes principales realizan tres viajes. Identifquelos en el texto y luego complete el cuadro. Personaje que emprende el viaje Objetivo del viaje Complicaciones que se presentan Aparicin de Amancay. Quintral

1er. viaje 2do. viaje 3er. viaje

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Complete el siguiente cuadro colocando el nombre de los personajes que se comportan como oponentes a los objetivos de los personajes principales. Quintral Oponentes Amancay

Cules de los personajes sufren una transformacin corporal (es decir, una metamorfosis) y en qu se convierte cada uno de ellos? Narre por escrito una sntesis del argumento. Luego la expondr oralmente.

Propuestas de evaluacin
En las instancias de evaluacin el acento estar puesto en los aspectos proceduales del aprendizaje. Los estudiantes debern alcanzar como contenidos bsicos: La comprensin de las nuevas tendencias literarias propuestas (realismo en el teatro, posmodernismo potico, vanguardias, literatura regional y realismo mgico) y su relacin con las poticas ya conocidas. La comprensin y el reconocimiento de la estructura del tipo de texto literario dramtico. La optimizacin de las estrategias de lector para generar una lectura en red, contextualizada y tramada con otras disciplinas. La profundizacin y perfeccionamiento de los contenidos disciplinares (por ejemplo: tipos de textos literarios, finalidad esttica, poticas de autor, entre otros) que ya han sido trabajados. La reflexin sobre las problemticas literarias abordadas y la produccin de textos argumentativos orales y escritos. El desenvolvimiento en tareas de investigacin y en la produccin de textos expositivos escritos, particularmente de informes.

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El desarrollo de la competencia comunicativa oral y el ajuste del registro a situaciones comunicativas diversas. El reconocimiento, valoracin y "traduccin" de las variedades lingsticas, tanto en la lengua cotidiana en uso como en la literatura. Adems de ponderar estos contenidos, cuya asimilacin o en cuyo desempeo el estudiante deber alcanzar una media considerada adecuada por el docente, se deber atender al grado de solvencia y autonoma que cada alumno ha alcanzado en el manejo de los materiales de estudio. Las actividades sugeridas o presentadas pueden funcionar como un refuerzo en la evaluacin de los estudiantes como as tambin alguna actividad integradora que se pueda implementar con resolucin oral durante la clase de consulta. La Actividad N 28, en la que se revisan los textos literarios ledos hasta el momento puede funcionar como disparador para establecer relaciones sobre problemticas de la literatura nacional o, en el caso de la N 29, que incorpora una reflexin sobre el modernismo), se puede solicitar al alumno una relacin con el realismo mgico como nuevo fenmeno esttico-cultural latinoamericano. El docente puede sugerir hiptesis de trabajo (es decir, proposiciones de sujeto y predicado que aseveren un estado de cosas) para que el estudiante elabore un texto argumentativo escrito, o sugerir una temtica literaria o cultural y a continuacin solicitar una investigacin y la produccin de un informe escrito.

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Bibliografa
Libro 3
Di Tullio, A. Manual de gramtica del espaol. Desarrollos tericos. Ejercicios. Soluciones, Edicial, Bs. As. 1997.
Hemos consultado este manual para trabajar los temas gramaticales. Incluye, adems, una fundamentacin sobre la importancia de la enseanza de la gramtica que resulta muy valiosa para el trabajo y la posibilidad de profundizar sobre la descripcin de la sistema lingstico. Es un manual destinado a estudiantes universitarios y a docentes que deseen actualizarse en gramtica espaola.

Zamudio, B. Y Atorresi, A. El texto explicativo, su explicacin y su enseanza, Prociencia Conicet, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Conicet, Buenos Aires, 1998.
Integra el Programa de Perfeccionamiento Docente y est destinada a educadores del Tercer Ciclo de la EGB. Hemos consultado esta obra para trabajar el eje texto y el eje discurso. El captulo 2 ofrece una reflexin sobre la explicacin desde la perspectiva de la lingstica del discurso y del texto que permite profundizar y ampliar los contenidos abordados.

Silvestri, A. En otras palabras. Las habilidades de reformulacin en la produccin del texto escrito, Buenos Aires, Cntaro, 1998.
Aborda la problemtica de la reformulacin, un tema central para el trabajo con los textos expositivo explicativos. Presenta una reflexin sobre los gneros discursivos y los tipos de textos que permite profundizar sobre los contenidos. Es una obra destinada a docentes de los distintos niveles.

Cassany D., La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama, 1995.


Tanto sta como cualquier otra obra de Cassany aporta una importante orientacin al docente para trabajar el proceso de escritura.

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Libro 5
Arnoux, E. y al. El Taller de Lectura y Escritura. Textos y Actividades. Buenos Aires, Eudeba, 1998.
Este es un libro de trabajo en talleres de lectura y escritura en el mbito universitario. La reflexin sobre los distintos problemas que plantean la lectura y la escritura de textos de cierta extensin y complejidad se combina con ejercitacin especfica. Se recomiendan especialmente el Captulo 3: "La explicacin y la argumentacin: dos polos de un continuum"; y 4: "La argumentacin".

Alvarado, M. y Yannotegui, A. La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Aborda la reflexin sobre la escritura en tanto tcnica y en tanto soporte, y analiza el rol de la comunicacin escrita con sus cdigos particulares. Pueden resultar de utilidad el Captulo 2: "La comunicacin escrita"; y el Captulo 4: "La argumentacin".

Durante, Jos Vicente. No-S. Estoy de acuerdo. Claves de la Argumentacin, Buenos Aires, Kapeluz, 1999.
Se analiza la argumentacin teniendo en cuenta los principios bsicos del razonamiento lgico y las condiciones de la argumentacin retrica. Sus destinatarios son alumnos del nivel Polimodal. Se recomiendan el Captulo 6: "La argumentacin de cada da"; y el Anexo: "Hgalo usted mismo".

Libro 4
Guiomar E. Ciapucio, Tipos Textuales, Bs. As., Oficina de Publicaciones, Ciclo Bsico Comn, 1994.
Realiza un seguimiento de las tipologas textuales que se han llevado a cabo desde diferentes propuestas lingsticas y es especialmente til para diferenciar formatos textuales de uso asiduo, tanto en los mbitos acadmicos como en las esferas cotidianas de actuacin del adulto.

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D.R. Olson y N. Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa, 1991.
Los artculos que presenta esta compilacin establecen las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, como as tambin interesantes trabajos sobre la fisiologa de la lectura y el funcionamiento de las mentes alfabticas y prealfabticas. Nueva Escuela, N 17, enero de 1995, Publicacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. En este cuadernillo se hallan desarrollados de manera clara y precisa todos los conceptos que sobre la lectura y la produccin de textos escritos ha generado el enfoque comunicacional de la Lingstica.

Libro 6

Hablar en la escuela, en Hablar en el aula N 12, Cuadernillos de Zona Educativa, Ministerio de Cultura y Educacin, 1999. Recomendaciones metodolgicas para la enseanza de la Lengua, Ministerio de Cultura y Educacin, marzo de 1977.

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