Pedagoga y docencia: docencia es decencia

Autores Eduardo Ochoa Hernndez Gabino Estevez Delgado Nicols Zamudio Hernndez Blanca E. Barragn Pulido Katya A. Acua Luviano Toms Torres Alcntara

CIE/QFB. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Morelia, Mxico. junio 2006, agosto 2007.

ndice
1. 2. 3. 4. Introduccin Pedagoga de estudio Cultural

Pedagoga Modelo

su General

objeto de

sistmico Transmisin

4.1. Teora del lenguaje. 4.1.1. Paradigma Nativista. 4.1.2. El paradigma empirista. 4.2. Modelo lingstico. 4.3. Modelo de Negociacin (NM) 4.4. Modelo de aprendizaje interactivo (ILM) 4.5. Transmisin y rasgos culturales 4.6. Rasgos culturales y transmisin en el modelo general 4.7. Rasgos culturales y transmisin en modelos lingsticos. 4.8. La simplicidad de los rasgos culturales de B&R

5. 6. Conclusiones parciales

El

docente.

Referencias

Lista de figuras
Fig. 1. Modelo del sistema objeto de estudio de la pedagoga. Fig. 2. Modelo general de transmisin cultural. Fig. 3. La transmisin del lenguaje de generacin a generacin. Las salidas de una gramtica forma un PLD en que otras gramticas son basadas. Nosotros consideramos el traslape de gramticas inmediatas por generacin. Fig. 4. Modelo de negociacin. La poblacin P escala por aprendizaje por imitacin L a una nueva generacin similar en un modelo de imitacin. Fig. 5. Modelo de Aprendizaje Interactivo.

1. Introduccin.

La educacin superior como accin y pensamiento humano, es necesario diferenciar en principio, el conocimiento cientfico pedaggico del comn. Partimos de la revisin documental como instrumento para determinar la existencia en la objetividad pblica de un problema pedaggico a la luz cientfica, filosfica y tecnolgica. La ciencia perfora la realidad con arriesgadas conjeturas que de manera fronteriza nos conducen a la innovacin en pro del bienestar social, es soberana a los criterios de validez del conocimiento comn slo en la medida que sus usuarios, a travs de proposiciones sometidas a acciones crticas acumulan objetividad pblica en sus modelos de explicacin de la realidad. Modelos de la realidad y no de la verdad. El conocimiento comn que profesores vierten como opiniones en escenarios democrticos, a menudo sus enunciados los presenta como certezas, mientras la ciencia escribe la incertidumbre de lo desconocido, es decir la verdad como un ideal de antemano inalcanzable. No son los tipos de objetos elegidos para el estudio cientfico lo que caracteriza a la ciencia pedaggica, sino sus procedimientos de construccin de aproximacin crtica a la verdad, es decir, el conjunto de audaces ideas mtodo cientfico- en pro de la objetividad frente a las trampas del lenguaje. La ciencia pedaggica como producto del mtodo cientfico, no busca cerrar la discusin sobre la

realidad, sino creativamente ampliar con nuevos paradigmas el cmo conocemos intelectualmente. La ciencia pedaggica se divide, en aquellas que se apoyan sustancialmente en la verdad matemtica sustentada en la demostracin basada en axiomas, teoremas y postulados ciencias formales- y las ciencias fcticas basadas en los hechos desprendidos de observaciones controladas en la realidad natural, biosocial y social ciencia fctica: psicologa, biologa sociologa,-. Por sus objetivos se divide la ciencia pedaggica en bsica y aplicada, pero se diferencia de la pseudociencia en que no es proftica y sectaria, no reduce el hombre al mito. En este sentido, El de Gortari afirmo que dentro de cada disciplina cientfica, se trata de encontrar explicaciones racionales y objetivas; as mismo, cada ciencia estudia el universo desde un punto de vista definido y tiene un dominio propio, el denominado principio de autonoma cientfico, o ms propiamente autonoma del objeto de conocimiento[1].

[1]

Gortari, El de. Lgica general. Grijalbo, Mxico. 1992. p. 10.

Este trabajo, expone por un lado, la idea de una pedagoga contempornea instalada en viejos problemas y por otro lado, la pedagoga organizada en complejas teoras epistemolgicas de transmisin cultural y de prcticas docentes apegadas a un sentido de avance; avance cada vez ms de carcter de naturaleza humana en sus marcos ticos, morales, cientficos y sociales en general.

Comenzaremos por ubicar el lugar que guarda en las ciencias, la llamada pedagoga, seguido de un modelo objeto de estudio en forma de sistema; posteriormente se expondr un modelo de transmisin cultural fundamentado en la experiencia lingstica. Y finalmente la prctica docente, se bosqueja su concepto y sus retos.

La pedagoga es ms que una propuesta educativa, su lenguaje contemporneo desprendido de la filosofa, las modernas ciencias cognitivas y las ciencias sociales; nos explica y nos confronta a paradigmas educativos. Por qu necesito de la pedagoga para una reforma educativa?. Una informal reforma educativa, no puede ir ms lejos, simplemente porque un lenguaje de nivel de

diferenciacin y jerarquizacin cognoscitivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior.

2. Pedagoga.

Como analizaremos enseguida la pedagoga pertenece a las ciencias sociales, sus practicantes son cientficos de estas ciencias y sus marcos ticos responden a los valores morales de la ciencia.

La ciencia debe ser propiedad pblica, no existe ciencia deshonesta; que evada la crtica; es un estandarte moral de una comunidad productora de la historia de las ideas, de quienes buscan conocimiento y hacen un modo de vida honesto en la exploracin a lo desconocido.

Sostener que los cientficos son ticamente neutros, es pecar de ingenuos. Afirmacin contraria a la luz de las agencias militares y de mercados, que lejos de la bsqueda de la verdad, slo se conforman con verdades tiles, ventajosas y ocultas a la sociedad. Estos hombres y mujeres de ciencia trabajan en lneas de investigacin que en el fondo slo pretenden la enajenacin de la mente, la destruccin de los pueblos -que en su consciencia nunca han sido objeto de reflexin- y simular a lo mucho con levantamientos de datos con sofisticados y costosos instrumentos tecnolgicos, donde procesan estadsticamente sin conocimiento de fondo del manejo de la incertidumbre.

La decencia es el respeto exterior a los criterios ticos por dignidad individual y social en el actuar y decir. Respeto moral por las virtudes de la ciencia, que hoy por mucho estn controladas por las fuerzas del mercado y las ambiciones del poder poltico. La ciencia se funda sobre el conocimiento, por ello, el que la prctica no simular y no se someter a ninguna censura cultural, poltica o empresarial. En el otro extremo, el cientfico no alardeara de ser dueo de privilegiados poderes cognoscitivos, sino, que es el resultado del trabajo intelectual perseverante de la comunidad del conocimiento. El cientfico no practicar la democracia como forma de imposicin de una supuesta razn. El cientfico intentar expresar con sentido y claridad al mismo tiempo que justifica lo que afirma en las fuentes de validacin del conocimiento,

respetando la complejidad del lenguaje y sus matices tcnicos. El trabajo cientfico no estar atado a dogma alguno y estar abierto a la renovacin constante de su revolucin paradigmtica. La tolerancia del cientfico al pensamiento formal que sea contrario a su ideologa, es fundamental y auto impuesta a un respeto moral por los fundamentos de la otredad.

Sin duda, la actividad intelectual del docente, cientfico o tcnico, acata estas normas internas de la ciencia. Desde Home, se ha planteado la separacin entre el deber ser y el ser. Es decir, las normas morales no se ajustan al modo de vida de muchos de los intelectuales. Esta desviacin la llamamos indecencia, algo opuesto al humanista: quien cree que el hombre mismo es la meta y la justificacin de todo esfuerzo humano y no los innumerables fetiches creados por el hombre sin conciencia de su mortalidad. El universalismo, la propiedad colectiva del conocimiento, el desinters de los productos de la ciencia, el examen crtico, son valores en crisis que su degradar, ha corrompido a los cientficos. El ser deshonesto, no es un problema tan visto cuando el disimulo es tan sofisticado: de lenguaje moderno, de ttulos de postgrado y estatus social por intelectualismo, por ello el grueso de la sociedad no puede darse cuenta.

Apoyndonos en la obra magistral de Octavio Paz el Laberinto de la soledad, distinguimos que la simulacin es una actividad parecida a la de los actores, mientras que el simulador se convierte en el fondo ltimo de su personalidad en su propia mentira. Simular es inventar o, mejor, aparentar y as eludir nuestra condicin cientfica, social y profesional[1].

El disimulo docente es indecente, dado que en lugar de ser un facilitador, promotor y defensor de la transmisin cultural y la evolucin cultural, tiende a abolirla, aniquilando los sueos generacionales de bienestar de una sociedad, reduce y transforma en fantasmas a jvenes universitarios que llegaron a la educacin superior con dignos sueos de xitos profesionales, ciudadanos y culturales. En este sentido, Paz, observa al disimulador docente que no camina, se desliza; no propone, insina; no replica, rezonga; no se queja, sonre de su desgracia, y podemos agregar: es arrogancia y no humildad; desprecia lo formal y se instala cmodamente en el paraso de la opinin que con voz agresiva recrea un ruido que aturde la creatividad y la iniciativa de los que honestamente encabezan la reforma paradigmtica.

La vida para estos docentes indecentes, se realiza en xitos banales de logros sindicales, de abusos de autoridad en el aula y proyecciones de imagen personal en foros y peridicos de letra muerta. El desprecio a la actividad intelectual rigurosa y sus valores, es una actitud vista todos los das en hechos concretos de simulacin de alta sociedad. La reforma educativa para no ser un crimen cultural perfecto, debe conducirse con los valores ticos de las ciencias.

Sin embargo, tanto los cientficos de las ciencias naturales como los sociales necesitan validar sus explicaciones en la experiencia, la diferencia surge inmediatamente cuando entramos a definir la manera de lograr ese sentido emprico que nos garantice el control objetivo de semejante validacin. La diferencia radica, como creen algunos filsofos, en que los fenmenos naturales seran cuantitativos mientras que los fenmenos humanos seran cualitativos, pues en realidad ningn evento natural es cuantitativo ni cualitativo; la realidad del fenmeno no se puede confundir con el lenguaje de aproximacin que construyamos, y las dificultades de matizar cuantitativamente nuestro pensamiento sobre las acciones humanas es una gran dificultad, como lo dijera Wittgenstein en el Tractatus: los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo; es decir, no podemos ver ni observar nada sin que lo hayamos pensado en algn lenguaje[2].

Otra diferencia que se atribuyen a las ciencias sociales respecto de las naturales es que estas ltimas producen de manera emprico-racionalista el conocimiento, en tanto que las ciencias sociales avanzan en un sentido hipottico deductivas con especial inters en la condicin intersubjetiva del conocimiento humano.

La concepcin determinista clsica de las ciencias naturales, propias del siglo XVII, fundada en la exactitud, en la precisin predictiva, en el control externo del experimento y en la verificacin emprica directa, independiente de la teora y del investigador, mediante un lenguaje unvoco exacto y formal, es toda ella una concepcin ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por los enfoques relativista y probabilista que reconocen en las ciencias naturales la inexactitud, la imprecisin, el indeterminismo, la incertidumbre y la ambigedad misma de los fenmenos naturales, no slo en el mundo subatmico sino tambin en el escenario espacio-temporal del universo. Semejante reconocimiento impide que dato alguno tenga validez por fuera de la teora que lo hizo posible; la teora no es lo supuesto del dato, sino que es

la que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje formal necesariamente provisional, metafrico e inexacto conforme crece su complejidad.

La nueva concepcin de Popper de las ciencias naturales es mucho ms cercana a la autopercepcin actual de las ciencias sociales y humanas, pues en stas la teora no es externa al sentido de la accin o del acontecimiento que se quiere comprender o interpretar; el sentido interpretado es el que constituye el hecho humano; y el lenguaje de la interpretacin es necesariamente ambiguo y equvoco, pues cada situacin sus trminos y categoras se refieren a casos, eventos e individuos particularmente distintos[3]. Con una primera diferencia esencial que requerimos resaltar desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teora permite interpretaciones parciales de grupos pequeos de variables controladas aisladamente en el experimento, en las ciencias humanas la interpretacin terica no se logra aislando variables sino articulando todas, como invitadas cuya participacin conjunta se vuelve imprescindible para acertar en la comprensin del sentido del acontecimiento como totalidad. As, la parte no se comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su relacin con las partes, cada una con su propio contexto e interaccin con el contexto del intrprete o investigador. Y una segunda diferencia igualmente esencial entre el mtodo de las ciencias naturales y sociales es que este ltimo produce sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto de estudio es de antemano un mundo de sentidos previo organizado y seleccionado por seres humanos que viven, actan y piensan cotidianamente dentro de l.

Por supuesto la pedagoga pertenece a las ciencias humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales. La pedagoga es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transicin de jvenes generaciones del estado natural al estado humano, hasta su mayora de edad como ser racional autoconsciente y libre. La descripcin y explicacin de semejante proceso de transicin se subordina a la meta de la formacin de los jvenes en el sentido de su humanizacin, de manera mucho ms esencial de lo que la medicina esta ligada a la salud de los individuos. Con una complejidad adicional ineludible para la pedagoga, es que su produccin conceptual es una construccin de tercer nivel en la medida en que no slo tiene en cuenta la organizacin de los sentidos generados por los aprendices y sus culturales en su vida cotidiana como actores educativos espontneos, sino que tambin necesita recontextualizar las elaboraciones de segundo grado que sobre la escuela, el contexto social, la familia, la socializacin, el aprendizaje y la personalidad

sana han producido investigadores de otras reas como socilogos, psiclogos, bilogos, economistas, y filsofos entre los principales.

Semejante requerimiento supone que la pedagoga posee al menos un marco de referencia terico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete los sentidos segregados desde enfoques diferentes por otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, motivos y fines de los actores espontneos o deliberados, directa o indirectamente participantes en el proceso educativo.

Si reconocemos a la pedagoga como disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales, su preocupacin no es solamente indagar por el significado y los motivos de las acciones educativas, sino tambin por las causas de las mismas, por ejemplo, los alumnos desean aprender y no saben cmo; docentes que no desean aprender, que no respetan los fundamentos y formalidades de la ciencia; alumnos que no logran humanizarse a instancias del proceso educativo y administradores de las instituciones educativas instalados en el disimulo. Segn los modelos habermasianos, al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva comprensin[4]. Esta concepcin forjada en las ltimas dcadas del siglo XX, es llamada el giro lingstico, expresin acuada al parecer por el filsofo Gustav Bergmann. Para hablar del giro lingstico en filosofa significa que el lenguaje deja de ser un medio, algo que estara entre el yo y la realidad, y se convertira en un lxico capaz de crear tanto el yo y la realidad, como dijera Wittgenstein: el lenguaje y el mundo son coextensivos, los lmites de uno son exactamente los lmites del otro. El giro lingstico se convierte entonces en una suerte de constructivismo radical, doctrina segn la cual las teoras cientficas o los discursos metafsicos no descubren la realidad sino la crean4.

No sera suficiente entonces con la empata entre el docente referido a veces como maestro- y el aprendiz referido a veces como alumno-, ni la comprensin del educador; este ltimo requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder disear estrategias de experiencia pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstculos que le impiden avanzar en gradientes de reflexin

grados crecientes de complejizacin de la conciencia- sobre el mundo naturalsocial y sobre s mismo.

Siendo la pedagoga una ciencia, exige que nos posicionemos en el concepto de ciencia que orientar nuestra reforma curricular.

2.1. Qu es ciencia en la razn y el sentir?

La naturaleza de la ciencia ha sido tema de un fuerte debate durante siglos, donde cientficos, filsofos, historiadores y muchos otros interesados, nos permiten hacer una aproximacin reflexiva dado que no ha surgido un consenso general.

Un punto de vista sostiene que la ciencia es el esquema de conducta de explorar lo desconocido por el cual los humanos han conseguido el control sobre su entorno, punto de vista que incluye a la tecnologa como parte de la ciencia. Una idea alternativa distingue entre ciencia y tecnologa, considerando a la ciencia como un cuerpo de conocimiento terico saber- y la tecnologa es la aplicacin del saber cientfico para la solucin de problemas prcticos. En esta ultima idea, se precisa que son ciencias las disciplinas tericas. Pero surge el problema de que no todas las teoras son cientficas. Por eso se volvi muy popular definir la ciencia por la forma de sus enunciados, enunciados universales, legaliformes, preferentemente expresados en lenguaje matemtico. Este criterio perece muy restrictivo, en vez de eso ciencia puede ser definida por su metodologa. En este caso la ciencia se asocia con un conjunto particular de procedimientos usualmente experimentales, para explorar los secretos de la naturaleza y confirmar o descartar una teora sobre su comportamiento. Por lo tanto una afirmacin es cientfica si y slo si tiene un fundamento experimental. Una afirmacin as, produce fcilmente una definicin de ciencia centrada en su estatus epistemolgico de generar una aproximacin fina a la verdad. As Bertrand Russell ha argumentado que no es lo que el hombre de ciencia cree lo qu lo distingue, sino cmo y por qu lo cree. Sus creencias son tentativas, no dogmticas; estn basadas en la evidencia, no en la autoridad o la intuicin [5]. Desde este punto de vista, la ciencia es un modo privilegiado de conocer y de justificar el conocimiento de uno. En otro contexto la ciencia se define no por su epistemologa, sino por su contenido. De este modo la ciencia es un

conjunto particular de saberes sobre la naturaleza mas o menos referido a la fsica, qumica, biologa y similares. Los trminos ciencia y cientfico se aplican a menudo a todo procedimiento objetivo o conocimientos caracterizados por el rigor, la precisin o la objetividad y es por ello que frecuentemente se usa simplemente como una forma general de aprobacin epteto, que asociamos en sentido a lo que se intenta persuadir. Estos horizontes hipotticos estn controlados por la crtica cientfica en busca de la verdad, criterio racional que gua la idea reguladora de verdad, la verdad por tanto es el objeto de la ciencia y la ciencia es la bsqueda de la verdad. La verdad es un acuerdo intersubjetivo pblico til para el progreso cientfico, por ello modifica constantemente su criterio de verdad, pero como dice Karl Popper incluso nuestras teoras cientficas mejor comprobadas y confirmadas son meras conjeturas, hiptesis que han tenido xito y que estn condenadas para siempre a seguir siendo conjeturas o hiptesis, pero incluso si son verdaderas nunca podremos saberlo con certeza[6]. Nos dice Popper que la correspondencia del conocimiento cientfico con la realidad es un resultado pblico de un consenso de la comunidad epistmica y no una certeza o saber libre de incertidumbre. Esto coincide con Villoro cuando se refiere: la ciencia consiste en un conjunto de saberes compartidos por una comunidad epistmicatodo ello constituye un cuerpo de preposiciones fundadas en razones objetivamente suficientes[7].

El conocimiento es cierta relacin entre el espritu y el mundo, entre sujeto y objeto, una aproximacin a lo que existe en la realidad. sta aproximacin es lo que distingue al conocimiento de la verdad[8]. Tenemos ahora un concepto de verdad distinto al poperiano. La verdad es lo que el objeto, no es ningn conocimiento la verdad, el primer paso en la construccin del conocimiento cientfico es dudar de la informacin que nos procuran los sentidos con respecto a los objetos distantes que tienen como vehiculo de comunicacin las emociones que motivan el inters del observador. Partir de una emocin no es cuestin de un asunto subjetivo, dado que se trata del mecanismo cognoscitivo ms primitivo de la biologa del cerebro humano. Un cerebro en su madurez biolgica, la actividad del complejo amigdaloide (AC por sus siglas en ingls), pone en cdigo la correlacin entre memoria de largo plazo e informacin emocional. En experimento realizado por Larry CaHill y colaboradores, se demostr usando tomografa de emisin positrn, que la memoria de largo plazo en los humanos es administrada por la AC y depende de la carga de informacin emocional que el recuerdo sea de largo plazo [9]. Adems, la amgdala es responsable del aprendizaje del miedo, que es factor clave que impide aprendizajes de alta complejidad[10].

La inteligencia emocional en los humanos es producto de la experiencia y es parte de nuestra naturaleza, por ello, cuestionamos a los extremistas que eliminan las emociones en el cientfico como imperativo para crear conocimiento cientfico. Es parte de un saber que llama Villoro sabidura. Se trata de un saber muy particular, de un saber que ninguna ciencia expone, que ningn laboratorio puede comprobar o verificar, que ningn diploma acredita. No es teora, sino prctica, no experiencia en experimentos, sino la vida misma. La inteligencia no basta, la cultura no basta, lo importante es saber vivir. Este es el rol de la sabidura y la filosofa es la va. El cientfico, en sus reportes de investigacin hace presente sus saberes, pero estn ausentes su forma de vida, es decir, la sabidura con la que vive la ciencia y sus entornos profesionales. No es de extraar, que Mario Bunge considere que la crisis de la ciencia latinoamericana no esta en su epistemologa, sino en sus valores, al definir su crisis como moral: es creencia corriente que la ciencia y la tica no se hablan porque no tienen nada que decirsela ciencia lejos de ser ajena a la tica, tiene su propio cdigo moral, por eso la ciencia es una escuela de moralidad.[11]

Esta sencilla reflexin nos condujo amanera de conclusin, considerar que la ciencia es un modo de vida moral y un acervo de conocimientos en bsqueda, en aproximacin critica a la verdad inalcanzable por medio de un cerebro finito.

3. Pedagoga y su objeto sistmico de estudio.

Este planeamiento de ciencia como proyecto moral del hombre nos lleva a la declaracin de un sistema como objeto de estudio de la pedagoga, que recoge sus sustantivos en sus actores: el aprendiz un modelo de gestin del conocimiento-, el docente un modelo de generacin del conocimiento- y la cultura contexto del conocimiento-. Su verbo, lo centra en la transmisin cultural como experiencia lingstica. Sus aportes son resultado de la evolucin dinmica de los contextos cientficos, sociales y culturales en general. En el cual aparecen tres problemas entre los planteamientos de los pedagogos y sus practicantes: No existe demarcacin entre teora y prctica pedaggica. Sin embargo, el docente se justifica diciendo: bueno, es que en teora los modelos epistemolgicos son importantes, pero en la prctica es imposible. La teora pedaggica es un ideal, lo

especulativo; mientras la prctica es lo real, lo concreto, lo verdadero y el disimulo. El segundo problema tiene que ver con el propsito, metas, o si se quiere los objetivos de la educacin que el terico modela y los que el docente termina considerando como parte de su quehacer cotidiano, como parte de su prctica. Sin embargo, como dice el mismo profesor: uno hace lo que puede por el alumno en las condiciones de adversidad material, laboral y de masificacin. Sin embargo, no se instala en la reflexin del progreso tico del buen obrar, hacindose responsable de su propio tiempo y estudioso de su realidad. As, la teora y las metas pedaggicas no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia hipottico que acompae las prcticas de los docentes. El tercer problema es institucional, y se refiere al modelo tradicional que predomina en las escuelas y en la formacin de docentes, y que generalmente forma ciudadanos no reflexivos, lejos de la autarqua intelectual, con dificultades de integracin social, y que promuevan la justicia desde una sociedad fundada en el conocimiento.

Fig. 1. Modelo del sistema objeto de estudio de la pedagoga.

La pedagoga, es la experiencia sistmica, formal e hipottica, de cmo la sociedad disea para sus nuevas generaciones, su humanizacin y su enriquecimiento cultural en un sentido histrico. Para ello, esta se basa en modelos de transmisin cultural, explorando en lo particular la relacin

alumno docente, armando explicaciones derivadas conceptualmente de otras ciencias. La relacin pedaggica, explora las correlaciones entre la practica docente, el aprendizaje y donde el conocimiento se construye en el marco tico de las ciencias.

En este trabajo se retoma un modelo muy utilizado para la transmisin cultural, propuesto por Robert Boyd y Peter Richerson, conocido como modelo B&R usado en las tcnicas matemticas de adaptacin en la teora biolgica. Adems, intentaremos establecer la relacin B&R con la pedagoga del giro lingstico.

4. Modelo general de transmisin cultural.

El presente captulo es basado en la adaptacin del documento publicado por la Coordinacin de Innovacin Educativa de la Universidad Michoacana[12] Representacin democrtica en el dilogo intercultural: Mxico 2006.

Para modelar la transmisin cultural es necesario considerar los estudios comparativos entre mamferos, efectuados por bilogos, arquelogos, paleontlogos, antroplogos biolgicos, demgrafos, genetistas y los antroplogos culturales; que identificaron cinco caractersticas que influyen en el ritmo temporal del fenotipo: el rango de vida promedio; periodo de dependencia juvenil; apoyo masculino a la reproduccin a travs de la provisin a las hembras y descendencia; movilidad territorial; rol de los individuos postreproductivos.[13] Adems, para el caso humano agreguemos a los anteriores rasgos distintivos un cerebro grande, con sus atributos psicolgicos asociados: capacidades aumentadas para el aprendizaje, cognicin y visin[14]. Comprender la complejidad de la transmisin cultural implica que sumemos un rasgo vital: la alimentacin, aunque en apariencia solo es un rasgo biolgico nos dicen Hillard Kapla y colegas[15], sostienen que la adaptacin humana es amplia y flexible, pero estrecha y especializada en el otro sentido, usando para su estudio la dinmica de alimentacin humana. Es amplia porque los humanos coexisten con xito virtualmente en todos los habitats del mundo. Esto ha trado consigo la diversificacin de los tipos de alimentos entre ambientes. Al mismo tiempo trajo flexibilidad en las contribuciones de los individuos de edades y sexos diferentes a la produccin

y distribucin de alimentos. Mientras nuestra adaptacin es estrecha y especializada porque nuestra dieta esta basada en una larga densidad de nutrientes y una larga historia de complejos obstculos para ganarse el alimento, procesos que se caracterizan por el compromiso para aprender roles sociales; inteligencia competitiva y cooperativa y un perfil de edad de productividad cambiante conforme nos hacemos ms viejos. Modelar ya en este momento, implicara una sociedad mediante la categorizacin de una poblacin joven en formacin, una poblacin madura en reproduccin concatenada en edades- y una poblacin muy adulta reflexiva de su vida.

Para modelar la dinmica de transmisin cultural introduciremos un concepto de la biologa moderna: fenotipo, que entenderemos como el conjunto de rasgos hereditarios que posee cada individuo en la evolucin social-biolgica. La distribucin de fenotipos en una poblacin en un momento t es dada por P(t) que especifica la distribucin de cada fenotipo en la poblacin. Cmo se realizan los cambios P(t) sobre el tiempo? Nosotros asumiremos que P(0) da la distribucin inicial del fenotipo, previo a cualquier transmisin social, aprendizaje individual o impactos medio ambientales. P(1) da la distribucin del fenotipo de la poblacin despus de la transmisin cultural por aprendizaje individual-. Esto depende de cuatro factores: 1) P(0), la distribucin de fenotipos en la poblacin anterior a la transmisin cultural; 2) P(2), la distribucin de fenotipos maduros en la generacin previa a la participacin en la transmisin cultural; 3) los mecanismos de transmisin cultural y 4) la velocidad de la transmisin cultural que depende de la integridad de los flujos de informacin entre las poblaciones en interaccin. P(2), da la distribucin de fenotipos en una poblacin cuando la interaccin de individuos con el ambiente se ha tenido en cuenta. Estas interacciones pueden ser separadas en dos partes: aprendizaje individual que produce una distribucin del fenotipo P(1) y la retencin diferencial que produce la distribucin final del fenotipo P(2).

Fig. 2. Modelo general de transmisin cultural.

La velocidad de transmisin cultural es ms lenta en la periferia de la espiral y ms rpida conforme el individuo madura y selecciona su especializacin cultural. Al final esta especializacin deja una herencia tcita en forma de productos de la cultura: arte, tcnica, literatura y en general el acervo cultural P(3). El radio de complejidad parte de una gramtica universal y un fenmeno creciente y exponencial del lenguaje, que en principio aumenta la densidad del lenguaje del aprendiz para establecer sus mnimos requerimientos de comunicacin. La conciencia cultural, se alcanza en la medida que la velocidad de la transmisin cultural aumenta directamente en proporcin a la complejidad del lenguaje, y se estabiliza en el momento en que es posible contrastar un yo cultural con respecto de los similares y los extranjeros.

4.1. Teora del lenguaje.

Nosotros podemos establecer que el lenguaje es nico. Ms especficamente, es nico por ser transmitido culturalmente, simblico y composicional. El inters de muchos en la ciencia cognitiva y en particular lingstica, ha sido caracterizar qu significa el conocimiento de un lenguaje en compaa de estos rasgos? Cmo es qu el lenguaje se representa en la mente y cmo esta representacin del lenguaje se adquiere?. La teora del lenguaje puede ser dividida cuidadosamente en dos paradigmas, uno Nativista y el otro Empirista o antinativista. 4.1.1. Paradigma Nativista. El paradigma dominante en la lingstica formado y guiado por Noam Chomsky examina el lenguaje desde el punto de vista de la psicologa individual[16],[17],[18],[19],[20]. Bajo esta vista, el dominio de investigacin es el estado de la mente de una persona que conoce un lenguaje- lenguaje interior o I-lenguaje, lenguaje exteriorizado o E-lenguaje-. Es entonces epifenomenal, propiamente dicho o posible comportamiento producido por la aplicacin de este conocimiento interno a un juego de situaciones contingentes en el mundo externo. Junto con este enfoque sobre el lenguaje interno, Chomsky y otros han avanzado en el concepto de gramtica universal, UG. (UG por sus siglas en ingls. Universal Grammar). UG, puede considerarse como una caracterstica de la facultad lenguaje, determinada genticamente... un componente innato de la mente humana que produce un particular I-lenguaje a travs de la interaccin con la experiencia presentada. UG es una teora del estado inicial de la facultad lenguaje antes de una experiencia lingstica3. Bajo un anlisis ms refinado UG puede ser descompuesto en dos partes: especificacin de tipos permitidos de reglas e interacciones permitidas entre ellas y un sistema de principios asociados con parmetros seguros de variacin3. La hiptesis es un espacio para posibles Ilenguajes y un dispositivo de adquisicin del lenguaje1 como presentador, la experiencia determina la seleccin de un I-lenguaje particular en el rango de posibilidades permitidas por la especificacin de hiptesis permitidas. Adems de ser de origen innato, UG se examina como un lenguaje especfico, es decir, un sistema de relaciones gramaticales y un sistema convenido morfolgicamente... [no lingstico] es totalmente intil a cualquier otra capacidad cognitiva; estos se especializan exquisitamente[21].

Esta teora UG es expuesta para considerarla para el problema aparentemente insoluble de la adquisicin del lenguaje. El principio o fundamento de la teora UG es la observacin que un nio debe aprender del lenguaje de escasa e inespecfica informacin3. Pullum y Scholz proporcionan un imparcial y riguroso estudio de las maneras en que la evidencia presentada al nio se ha exigido ser escasa e inespecfica[22], estas pueden resumirse como:

1.- Los nios no son especfica o directamente premiados por sus adelantos en el aprendizaje del idioma. 2.- Las historias de datos expuestos a los nios son finitas, sin embargo, ellos adquieren una habilidad para producir un nmero infinito de frases. 3.- Las historias de datos expuestas a los nios son muy diversas, sin embargo, aun en l la adquisicin del lenguaje es universal. 4.- Las historias de datos expuestos a los nios estn incompletas, en estas hay muchas frases que ellos nunca oyen, sin embargo, todava pueden producir y pueden entender el lenguaje. 5.- Las historias de la exposicin de los datos a los nios son solamente positivas, sin embargo, ellos nunca se dan detalle de lo que es antigramatical. 6.- Las historias de datos expuestas a los nios incluyen numerosos errores, como errores de lengua y falsas salidas.

Semejantes argumentos son conocidos como pobreza de estmulo. Dado que los datos presentados a los aprendices del lenguaje estn empobrecidos, la nica posible explicacin para la adquisicin del lenguaje universal, es que algunos conocimientos del lenguaje son preespecificados y estos guan el proceso de adquisicin del lenguaje, incluso la escasez de datos disponibles a los nios, el lenguaje es fiablemente adquirido. Cuando Chomsky lo expone, el lenguaje en su adquisicin es interpretado como el crecimiento de estructuras cognitivas [competencia lingstica] a lo largo de un curso dirigido internamente dentro de la activacin, formado por efectos del ambiente, parcialmente[23]. Para exponerlo en trminos de Jackendoff para explicar el hecho de la adquisicin del lenguaje, nosotros necesitamos una manera de ser del nio... obstruyendo preconcepciones. Simplemente es que las preconcepciones del nio ocurran para darle la respuesta correcta6.

Jackendoff refleja tal concepcin: me tomo muy en serio la sugerente premisa de la ciencia cognitiva contempornea: que la mente puede concebirse como un dispositivo biolgico de procesamiento de informacin[24].

La cuestin es que seguramente no existe algo as como un internalismo o un externalismo en estado puro. Las ideas innatas, clsicas del internalismo

deben activarse mediante una entrada imput; la conducta, clsica del externalismo, requiere de una memoria, sin importar lo esquemtica que sea. Vygotsky se inclina hacia el exterior al igual que el conexionismo computacional. Aqu se pregunta la cultura retroalimenta a la mente computacional, o selecciona la conducta contextualmente apropiada?, en trminos vygotskyanos uno preguntara: La orientacin determina el contenido de las representaciones o simplemente la estructura? la estructura acota o perfila la tarea, o cambia el contenido y el procesamiento de la misma? Las respuestas en cmo y dnde median algunas partes del lenguaje a la cultura y el pensamiento, se analizan en un paradigma conocido como empirista o antinativista, en donde la orientacin cultural presenta una relacin parte-todo o grupomiembro con la representacin conexionista o llamada computacional. En conclusin el determinismo gentico chomskyano tiende hacia el interior, la diferencia entre internalistas y externalistas es una forma de organizar las preferencias explicativas de los programas de investigacin rivales. El problema central consideramos nosotros, es cmo se estructuran las ideologas anteriores a la lnea mente-mundo, para sealar el inicio de la transmisin cultural del modelo de espiral ya expuesto.

4.1.2. El paradigma empirista. Es un acercamiento alternativo que puede caracterizarse como sigue: en la aplicacin de procedimientos de dominio general (posiblemente rico) surge un juego de evidencias conducidas para la seleccin de una hiptesis desde un espacio de dominio general a una hiptesis. Esta posicin en su forma ms extrema es expuesta por Geoffrey Sampson, quien defiende que constreimientos biolgicos sobre el lenguaje son limitados a materias que son triviales porque ellos siguen las propiedades de nuestro discurso y rganos del sentido que se sabe son fijos genticamente[25].

Para Sampson no hay ningn muchacho innato y ningn espacio preespecificado de hiptesis, incluso una tendencia innata para querer aprender el lenguaje. Una forma menos extrema antinativista es expuesta por Popper que sugiere que la capacidad de aprender el lenguaje y la fuerte necesidad de aprender un lenguaje, son parte del maquillaje gentico del hombre[26]. Una posicin similar es adoptada por algunos cientficos cognitivitas que trabajan en el paradigma conexionista como Bates & Elman, quienes defienden un dominio general de tcnicas de aprendizaje que se pueden aplicar a ms de un lenguaje que se reflexiona previamente, mientras concede que aun cuando nosotros asumimos que un cerebro real o artificialno contiene el conocimiento innato en absoluto, nosotros tenemos que hacer

una crucial asuncin sobre la estructura del dispositivo de aprendizaje, su proporcin y estilo de aprender, adems de los filtros de entrada que el prefiere recibir[27].

El ataque de las bases empricas sobre el estmulo de argumento pobre, es de reciente estudio. Por consiguiente no es claro hasta que punto los otros aspectos del argumento sobrevivirn la inspeccin ms profunda de la ciencia computacional. Un aspecto del argumento pobre, parece estar en tierra bastante firme, sin embargo, dado que el juego de posibles frases de un lenguaje es infinito, nosotros no podemos estar seguros que un nio los oir todos durante el proceso de adquisicin del lenguaje lo que hace a este problema de adquisicin del lenguaje un sistema de produccin infinita- por consiguiente de un juego finito de datos, nos obliga a que aceptemos los conceptos nativistas de una UG en un nio?. No necesariamente. Los experimentos perfilados por Elman muestran que, dado un particular programa de maduracin, las tcnicas de aprendizaje estadsticas en dominio general pueden extraer las regularidades gramaticales de la exposicin finita de cadenas de palabras[28]. Estas regularidades podran permitir al nio potencialmente producir y entender un rango infinito de pronunciaciones.

4.2. Modelo lingstico.

Como ya discutimos, el paradigma dominante Nativista se observa como un aspecto de psicologa individual, la adquisicin del lenguaje se observa como el crecimiento de estructuras cognitivas [competencias lingsticas] a lo largo de un curso interno activado y parcialmente formado por el ambiente 8. El disparador medioambiental gua el crecimiento de una competencia lingstica particular surgido de los Datos Lingsticos Primarios (PLD). El lenguaje del nio observa otros empleos, estos trabajando tpicamente dentro del paradigma nativista acenta la naturaleza generada de los PLD, en parte ofrece el apoyo UG innato supuesto. Sin embargo, el hecho que el PLD juega algn papel en la formacin de la competencia lingstica sugiere que el lenguaje es alguna extensin de transmisin cultural, es decir, una competencia lingstica mediada por consideraciones de representacin, conducido por comportamientos lingsticos, que forma el PLD degenerado por la formacin de competencias lingsticas de otros.

El propio Chomsky tiende a no seguir esta lnea de razonamiento, mientras para el primero existe un portavoz oyente ideal, en un discurso-comunidad completamente homogneo1. Sin embargo la transmisin cultural del lenguaje es de ms inters a aquellos relacionados con el cambio del lenguaje, que necesariamente involucra una consideracin de portavoz oyente reales en las comunidades discurso ms heterogneas.

Fig. 3. La transmisin del lenguaje de generacin a generacin. Las salidas de una gramtica forma un PLD en que otras gramticas son basadas. Nosotros consideramos el traslape de gramticas inmediatas por generacin.

4.3. Modelo de Negociacin (NM)

La poblacin en el NM consiste en una coleccin de individuos que adquieren su competencia lingstica en las observaciones de otros individuos. Una poblacin consiste en una coleccin mono generacional de individuos. A cada miembro en el paso del tiempo le produce un notable comportamiento lingstico que se observa y es aprendido de otros miembros de la poblacin que los producen. Este proceso se ilustra en la figura 4. Esta es una produccin de la poblacin de individuos en la NM, nuevos individuos no entran en la poblacin y no salen individuos. Por consiguiente la transmisin es exclusivamente horizontal es la armazn usada por ejemplo por Hutchins y Hacelhurst[29], Steels[30], Batali[31], Hazelhurst y Hulchins[32], Smith [33] y Batali en el ao 2002[34].

Fig. 4. Modelo de negociacin. La poblacin P escala por aprendizaje por imitacin L a una nueva generacin similar en un modelo de imitacin.

4.4. Modelo de aprendizaje interactivo (ILM)

En el ILM, como en el NM, las poblaciones consisten en colecciones de individuos que adquieren sus competencias lingsticas basadas en la observacin del comportamiento de otros individuos. Hay produccin de la poblacin al contrario del NM, en el ILM, esta produccin puede ser generacional, donde cada paso de tiempo un solo individuo se remplaza gradualmente en el tiempo. La generacin de individuos ILM a la generacin n+1 adquiere su competencia basada sobre el comportamiento de la generacin de la npoblacin. En este caso la transmisin cultural es estrictamente vertical para todos los individuos in culturizados. El ILM es usado por ejemplo por Hare y Elman[35], Oliphant y Batali[36], Kirby[37], Livingstone y Fyfe[38], Oliphant[39], Hurford[40], Nowak[41], Kirby[42], y Brighton[43] y Kirby en el 2002[44].

4.5. Transmisin y rasgos culturales

Dadas estas armazones conceptuales para estudiar la transmisin cultural, agreguemos el modelo B&R[45], modelo general y armazn E/I; dado que varios problemas permanecen irresueltos. Primeramente, cmo podemos

nosotros caracterizar el rango de posibles variantes culturales?, segundo, cmo estos rasgos culturales se transmiten?. Enseguida analizamos estos dos problemas.

4.6. Rasgos culturales y transmisin en el modelo general

B&R proporcionan dos tratamientos bsicos y abstractos de posibles rasgos culturales[46]. En el modelo de rasgos discontinuos hay dos posibles rasgos culturales, el que tiene el individuo y el rasgo correspondiente al que tiene en combinacin con los otros individuos. En el modelo de rasgos continuos hay rasgos culturales a cada uno de los cuales se asignan un valor numrico. El valor individual cultural del individuo se da por el valor numrico del rasgo que ellos poseen.

Fig. 5. Modelo de Aprendizaje Interactivo.

B&R no es involucrado principalmente en el cmo un rasgo cultural de un individuo se manifiesta en el comportamiento de ese individuo, nosotros asumimos que esos individuos posiblemente ingenuos pueden apreciar el rasgo cultural posedo por los individuos maduros, posiblemente con algn error pequeo. B&R esta ms interesado en como la transmisin de tales rasgos pueden afectar el maquillaje cultural de la poblacin. En parte, B&R puede evitar el ser especfico sobre cmo se guardan los rasgos culturales en el cerebro, manifestaciones en el comportamiento y la estimacin de individuos ingenuos, porque es muy general. Primeramente, su tratamiento algo simplista de los rasgos culturales que intervienen en el entrenamiento cultural, lo hace improbable de ofender cualquier aspecto de particular especificidad o de hecho ofender la igualdad de los grupos. Segundo, su

modelo de rasgos culturales debe especificar pobremente, dado sus objetivos generales de investigacin, cmo la transmisin cultural puede producir la evolucin cultural, abstrada fuera de cualquier rasgo cultural putativo particular?.

La transmisin cultural solo de rasgos continuos no produce evolucin cultural, asumiendo que esos individuos ingenuos adquieran sus rasgos culturales en base a una muestra aleatoria de individuos fuera de la culturizacin e individuos que son imparciales con respecto a los rasgos culturales que ellos adquieren. La distribucin de variantes culturales en la poblacin permanecen inalteradas. La evolucin cultural por consiguiente no sigue automticamente los procesos de transmisin cultural, de alguna otra presin imparcial se requiere para la evolucin cultural. En una campaa electoral por ejemplo, son introducidos mensajes a las tramas diarias de transmisin cultural, que en apariencia son parciales, con el propsito de evolucionar negativamente en la bsqueda de mayor libertad individual sobre el poder del Estado, frase como el gobierno somos todos, contigo somos gobierno ... y tantas que en el fondo intentan hacer ver que las acciones de gobierno son acciones de la sociedad, que por supuesto esto es un acto de corrupcin sobre los flujos de informacin en la dinmica de transmisin cultural; como variante cultural estos mensajes fracasan por ser un rasgo cultural continuo.

4.7. Rasgos culturales y transmisin en modelos lingsticos.

Las caractersticas simples de B&R de variantes culturales y su asuncin que la variable cultural particular que un individuo posee es fcilmente determinable por el comportamiento de ese individuo, pone a prueba algo fijo cuando aplica al modelo la transmisin del lenguaje. Hay tres dificultades importantes en la aplicacin de B&R en el acercamiento a modelos de transmisin lingstica, que perfilaremos enseguida.

4.8. La simplicidad de los rasgos culturales de B&R

Primeramente, la caracterizacin de los rasgos culturales de B&R (continuos o discontinuos) es demasiado simple para capturar la mayora de los aspectos

lingsticos del comportamiento. Las variaciones del modelo B&R han demostrado ser tiles en ciertos casos, por ejemplo, Kirby considera a la evolucin cultural de las gramticas que exhiben verbo-objeto o el orden objeto-verbo, ambas son preposicional o postposicional[47]. Kirby por lo tanto trata las gramticas como pares de rasgos discontinuos y como modelos de distribucin que trata dos impactos sobre nuestros rasgos. Briscoe caracteriza las gramticas como cabeza-inicio o cabeza-final, equivalente a un simple rasgo discontinuo[48]. Finalmente Nowak model la evolucin cultural de mltiples competencias gramaticales[49]. En trminos B&R, cada gramtica es un entero distinto, con competencia gramatical que corresponde entonces a un rasgo continuo.

Sin embargo, los modelos B&R de rasgos culturales son insuficientes para tratar con las interrogaciones ms detalladas de la estructura lingstica. Primeramente, en un modelo discontinuo o continuo de rasgos culturales no hay ninguna estructura dentro de un rasgo particular. Podra ser posible interpretar a un modelo semejante as, y decir, por ejemplo que el rasgo R representa un lenguaje con aglutinacin morfolgica y sintaxis cabeza-inicio. Estos son esencialmente los acercamientos adoptados por Kirby y Briscoe. Hay dos problemas principales con estos acercamientos: 1) No hay ninguna manera de plantear cmo la estructura anterior de un sistema morfolgico o sintctico cambia debido al tiempo de transmisin cultura un rasgo cultural est presente o ausente en el sistema B&R, el nico cambio posible de un rasgo cultural es un cambio en la presencia de un individuo o la ausencia, o viceversa-. 2) No hay manera de investigar cmo la estructura interna de un sistema gramatical impacta sobre su fecundidad o fidelidad durante la transmisin explicita. Por ejemplo, Kirby define una constante que determina hasta que punto el orden del verbo-objeto es favorecido en la presencia de preposiciones, entonces estos conjuntos constantes son de algn valor (tericamente motivado para ellos).

Adems, de estos problemas que relacionan una falta de estructura dentro de un rasgo particular, hay una falta de estructura entre los rasgos. En el modelo discontinuo no hay relacin estructural entre los rasgos. En el modelo continuo, los rasgos culturales son organizados en una forma lineal, con la nica relacin estructural en una distancia numrica. Nowak reduce el problema en el modelado con grados de similitud entre gramticas tratndolo eficazmente como valores numricos34. Dada la falta de estructura dentro de las distintas gramticas en este modelo, no tiene sentido decir hasta qu punto los usuarios de dos gramticas distintas comparten las estructuras gramaticales, o para cuantificar la probabilidad de un aprendiz que adquiere

una gramtica particular al exponerse a las gramticas generadas por otra gramtica. Nowak entrampa el problema asignando arbitrariamente valores constantes o aleatorios- a los grados de similitud entre las gramticas, sin duda una solucin poco satisfactoria.

Por consiguiente, la mayora de las aplicaciones de modelos E/I desarrolla un tratamiento ms complejo de rasgos culturales. La naturaleza del modelo depende del comportamiento lingstico de inters. Ampliamente los modelos pueden ser clasificados para investigar la transmisin cultural de sistemas de vocabulario a los sistemas sintcticos.

En modelos de vocabulario, la competencia de un individuo consiste tpicamente en una cartografa entre un juego de significados estructurados y un juego de signos no estructurados. Tales modelos estn tpicamente interesados en el impacto del vocabulario de la poblacin en la comunicacin dentro de una cultura. Estos modelos incluyen por consiguiente tpicamente algunas evaluaciones escalonadas dnde los individuos intentan comunicar los significados acostumbrados a su cartografa adquirida por el significado de signos. La exactitud comunicativa entre los individuos es calculada segn una formula cannica: Exactitud de comunicacin Donde P y E son portavoz y escucha respectivamente; probabilidad del portavoz P productor de signos y que da la probabilidad del escucha E de interpretar signos para comunicar de la . da la

comunicacin de significados . Debe notarse que la evaluacin de la exactitud comunicativa es tpicamente distinta que la fase de transmisin cultural y la exactitud comunicativa no juega ningn rol en la formacin del sistema de comunicacin de la poblacin, adems, implcito en esta medida esta la suposicin que los significados son funcionalmente distintos, por ejemplo, si dos significados y resultan en el mismo comportamiento sobre la parte del receptor y entonces la comunicacin habra que medirla no como el fracaso sino como poder, a nivel de comportamiento puede considerarse un xito.

La definicin anterior de comunicacin exacta implica una definicin de comunicacin que es similar a la de Jonson-Laird[50], quien declara que el comunicador debe construir una representacin interna del mundo y entonces

transportar fuera algn comportamiento simblico de esa representacin. El receptor tiene primero que percibir el comportamiento interno y entonces l debe recuperar una representacin interna ms all del estado que significa. Sistemas de comunicacin por consiguiente son definidos como sistemas de cartografas entre los significados y signos. Se dice que la comunicacin es exacta cuando las representaciones internas del comunicador y el receptor son las mismas.

En los modelos sintcticos, la competencia de un individuo tpicamente consiste en un sistema posible en un principio, por mapeo cartografa- entre los significados estructurados y signos estructurados-, por ejemplo, un contexto de gramtica libre con operaciones semnticas asociadas con reglas de re-escritura. Estos modelos tienden a estar menos involucrados con el cmo impacta la evolucin cultural sobre la comunicacin dentro de una poblacin y ms involucrados en el cmo el sistema mapea en el tiempo significados en los cambios de los signos. Una cuestin muy importante, es hasta qu punto la estructura de cartografa y signos son aprovechados durante el proceso de mapeado de significados-signos y cmo emerge el mapeado composicional? Y si es posible, es importante determinar si la violacin de la integridad de los flujos de informacin de la transmisin cultural dejan cambios en las cartografas lingsticas de los ciudadanos.

5. El docente.

John Dewey pensaba que la prctica docente deba instalarse e inspirarse en los avances de la mejor teora psicolgica, combinndose con principios morales que constituyen las bases de las relaciones en un sistema educativo. Dando el mismo nfasis al modelo de escuela, con los aspectos filosficos, psicolgicos y las de las categoras de laboratorios en relacin con las ciencias fsicas[51]. Dewey, nos orienta que el objeto de la prctica docente es el aprendizaje de las nuevas generaciones, aunque es difcil elaborar una definicin del aprendizaje que cubra la diversidad de formas conceptuales y corrientes filosficas, el problema central no constituye el marco terico de su definicin, sino la interpretacin visible a la luz de la prctica docente[52].

La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con una crisis similar en la preparacin de los profesionales. Si al mundo profesional

se le acusa de ineficiente y deshonestidad, a los centros de formacin de profesionales se les acusa de no saber ensear las nociones elementales de una prctica profesional eficaz y tica, donde sus procesos de formacin son mecanicistas y no reflexivos. Una prctica profesional es la consecuencia de una comunidad de prcticos que comparten, en palabras de John Dewey, son las tradiciones de una profesin. Comparten convenciones de accin que incluyen medios, lenguajes, e instrumentos distintivos. El conocimiento en la accin de una profesin est incrustado en el contexto estructurado a nivel social e institucional que comparte una comunidad disciplinar. Vista as, la profesin consiste en la aplicacin de teoras y praxis derivadas de la investigacin sistmica, preferentemente cientfica, a la solucin de problemas instrumentales existentes en la realidad social[53].

En la perspectiva del desarrollo humano, la educacin se constituye en una pieza clave para formar los imaginarios simblicos necesarios para la actividad productiva sustentable y social del sujeto. Conocimientos, habilidades, destrezas y valores se van adquiriendo en procesos de interaccin comunicativa a travs de los cuales el individuo asimila la experiencia social en materia cientfica y humanista. Donde la tecnologa modifica la topologa del trabajo profesional todos los das, pero a travs de la educacin instrumentada desde el docente, no solo se recrea el saber, sino que supone la posibilidad de innovar en la tradicin profesional con nuevos conocimientos y sus lenguajes de altos grados de complejidad. Lograr lo anterior plantea la necesidad de establecer un modelo de prctica docente, los espacios y los medios adecuados para que la educacin cumpla con su cometido de transmisin cultural[54].

El ejercicio de la docencia adopta diversas caractersticas que se manifiestan en la prctica, cuya observacin detallada muestra que la prctica docente es heterognea, que no se ajusta a un modelo uniforme de trabajo en equipo entre docentes. Aun cuando esto lo reconocemos, se han logrado establecer algunos modelos de la prctica docente, de los cuales los ms recurrentes son el enfoque tradicional y tecnolgico. Cuyas caractersticas, son de un tipo no reflexivo, donde el conocimiento riguroso esta ausente; donde una escasa concepcin de los paradigmas epistemolgicos es la constante y se reconoce su ausencia en el quehacer educativo como resultado de un aprendiz que no es capaz de gestionar su conocimiento. Docentes que no reflexionan sobre su propia prctica docente, por ello los docentes no muestran claramente sus intereses tcnicos, prcticos y emancipadores que segn Habermas dirigen y determinan la forma de construir el conocimiento y al ciudadano[55]. Se observa una preeminencia de lo disciplinario sobre lo pedaggico; aun cuando

en el discurso oficial se les trata como iguales. Donde el presupuesto nos puede mostrar esta contradiccin. La vinculacin docencia e investigacin solo muestra psimamente su desarticulacin en la prctica docente, ya que el rigor de los procesos de generacin de conocimiento de la investigacin no se traslada a la prctica docente. No existen programas orientados por un modelo educativo que formen a los docentes antes y durante el ejercicio de su prctica. El inters por dotar de las nuevas tecnologas de las que dependen los docentes para instrumentar las novedosas prcticas educativas, la infraestructura para tal efecto se ha restringido progresivamente, careciendo de los espacios y fuentes no extraordinarias de inversin. En las instituciones han existido de manera informal, programas de formacin docente, que muchas veces no coinciden con las necesidades para el desarrollo de programas y acciones educativas. La organizacin es errtica, depende de la autoridad en turno, de la manera que el impacto y la trascendencia de la formacin docente puede dar presencia en los medios de comunicacin y no en la formacin de nuevos profesionales a la altura de los retos sociales. En los ltimos sexenios hay una contradiccin entre las polticas de calidad educativa y las condiciones de trabajo de los docentes, los tipos de contratacin y los planteamientos de innovacin educativa. En los rubros de contratacin se da ms importancia al aspecto disciplinar que el criterio de la prctica que desempear como docente. Los procesos de evaluacin acadmica son reducidos a una simulacin que enmascara los estmulos econmicos a los docentes mediante un ritual de documentos que en nada reflejan la modificacin del estado de crisis de la educacin actual. La calidad de la prctica docente no se evala entorno a los productos que genera, en funcin de los conocimientos, productividad y desempeo intelectual de los aprendices. La seleccin de los formadores de docentes no responde a ninguna estrategia pedaggica; los formadores de docentes, adems, han visto afectada su relevancia institucional por la falta de reconocimiento a su labor, la carencia de recursos y la disponibilidad de una organizacin que oriente a los docentes de nueva contratacin a su estratgico entrenamiento para las polticas institucionales de educacin.

6. Conclusiones parciales.

En muchos casos se cae en el error de no construir propuestas educativas, discusiones documentales de la prctica docente y su definicin en criterios pedaggicos, y muchos elementos ms, necesarios para un rediseo educativo. Error que se instala en el nfasis del formato y la estructura del documento, y no en la articulacin y calidad de la complejidad conceptual, filosfica y cientfica que dan sustento a la propuesta.

Hoy, continuamente, algunos lamentan que haya disminuido la calidad de la discusin educativa fundamentada en la influencia de idelogos e intelectuales, a menudo lo atribuyen a una disminucin de la capacidad de reflexin de los agentes de cambio educativos. Por lo general, las discusiones se tornan agresivas por la falta de definir quien tiene la razn. Lo nico que facilita con certeza el avanzar de las tareas de construccin de propuestas, es saber quien tiene la razn en su interpretacin; consiste en que la persona aludida confirme o desmienta documentalmente una interpretacin.

Cuando se presenta una discusin que para el docente tradicional lo deja perplejo, debido a la osada de las posturas modernas del pensamiento pedaggico, siente que se le aplasta y paraliza, o bien en un sentido positivo lo ve como un punto de partida que estimula la reflexin y que exige que documente sus interrogaciones para aclarar su juicio. Para el primer caso, suele limitarse a criticar errores de sintaxis ortogrfica, estilos de redaccin y a negar la existencia de que alguien cuestione su prctica docente desde un marco formal. En el caso dos, la razn de los fundamentos lo convence de adoptar con humildad el gran reto de modelar un cambio educativo.

Manera y mtodo. Cientos de libros que hablan del mtodo en sus primeras pginas, son los que tienen una visin arquitectnica del conocimiento. En cambio, nosotros recogemos de la vanguardia documental, que podemos hablar del mtodo al final del libro, porque no vemos el conocimiento como un edificio, sino como una red. Eso no significa que la red no necesite fundamentos o que se rechace tener mtodo. En todo caso, slo lo decidimos a favor de no tener un solo mtodo, sino por que necesitamos muchos.

En este planteamiento no podemos decidir por adelantado cules son los mtodos que necesitamos para reformar la prctica docente. Eso no lo podemos decidir siquiera para una caja de herramientas, por que no hay caja de herramientas, por buena que sea, que pueda estar preparada para cualquier reparacin posible. Adems, nuestros problemas docentes, no son simplemente prcticos mecnicos-, sino que se presentan entretejidos con muchos problemas tericos, a menudo muy complejos. Resulta, pues, urgente que los docentes tomen decisiones para invertir la manera habitual que toman el papel del mtodo: porque no es el mtodo el que debe decirnos cmo hay que tratar las cuestiones; son las cuestiones mismas las que nos dicen cmo

hay que tratarlas. El mtodo no es previo al problema docente, sino posterior a l: el conocimiento del mtodo viene del conocimiento del problema que hay en la realidad del contexto social-terico y practico a resolver

Muy a menudo se observa en las discusiones de docentes, que se convierten en meros alegatos, cuando los que participan en esta actividad son docentes por contrato y no por formacin. Dado que los primeros sostienen por error que su formacin disciplinar esta por encima de toda corriente filosfica, epistemolgica y cientfica que fortalece los argumentos pedaggicos. Es comn en estos casos, que estemos tentados a romper con los trabajos de rediseo educativo en cualquier categora de su armazn documental, pero sera engaarnos siempre con pensar que no hay manera de introducir una reflexin producto de una discusin fundamentada. Esta forma de argumentar ante el escptico inconciente de un cambio posible de la prctica docente, lo ataca en sentido positivo, en sus races los fundamentos seguros- de cualquier conocimiento que al descubierto se muestran sin fundamentos. Esto pone en claro que elementos se discuten que son: creencias, opiniones y los que son conocimientos.

En este enfoque, se parte de que si hay un cambio posible de la prctica docente, este forzosamente tendr que venir como resultado de la discusin documental que reflexivamente deconstruye y despus reconstruye el modelo de la prctica docente. En la reflexin de los docentes esta realmente un cambio, dado que las ideas de imposicin jerrquicas la experiencia nos dice, que lo nico que generan son conflictos, simulaciones y maquillajes institucionales.

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Documento de reflexin para los trabajos de reforma curricular de la educacin superior Coordinador de la obra: Eduardo Ochoa Hernndez. Institucin Autor: Coordinacin de Innovacin Educativa-Q.F.B./UMSNH

Primera ver. 1.0 4 de junio de 2006 Segunda ver. 2.0 12 de junio de 2006 Tercera ver. 3.0 19 de marzo de 2007 Cuarta ver 4.0 7 de agosto de 2007. Este es un trabajo de autora publicado sobre Internet por la CIE, protegido por las leyes de derechos de propiedad de los Estados Unidos Mexicanos. No puede ser reproducido, copiado, publicado, prestado a otras personas o entidades sin el permiso explcito por escrito de la Coordinacin de Innovacin Educativa o por los Autores.