LA DEFICIENTE COMPRENSIN LECTORA AFECTA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.1.-FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA.

Con base en las observaciones en mi prctica docente en la escuela primaria Juan Jos Ortega Padilla ubicada en la Localidad Loma de Perempitz; se detectaron diversas problemticas inmersas en ella como lo es la deficiente comprensin lectora afecta un aprendizaje significativo, considero que bajo rendimiento de los alumnos es a causa de la comprensin lectora y los resultados que arrojan la prueba Enlace y sobre todo los resultados del diagnostico es por esto que ocasiona a que los alumnos tengan un aprendizaje significativo deficiente. La comunidad de la Loma de Permpitz pertenece al Municipio de Zapotitln de Vadillo, en el Estado de Jalisco, la situacin social de sta localidad es la siguiente: El grupo humano que integra a la Comunidad estn sujetos a normas que regulan las conductas que garantizan la convivencia de sus pobladores, en su mayora profesa la religin catlica. Los lugareos organizan sus festividades anuales, como son las religiosas y las cvicas stas coordinadas con los maestros, entre las festividades religiosas podemos mencionar las fiestas charro-taurinas que se conmemoran en el mes de Junio a la Santsima Trinidad. Loma de Perempitz es una comunidad que est constituida por 25 familias, al igual que otros comunidades presenta necesidades bsicas como lo son alimentacin, vivienda, vestido, recreacin, servicios de salud y educacin; si son satisfechos se favorece el proceso enseanzaaprendizaje, si se tienen dificultades para hacerlo, se limita considerablemente. A travs de nuestra prctica docente pude observar que los padres de familia se preocupan por satisfacer estas necesidades y sobre todo de la educacin de sus hijos, mencionando que esta comunidad cuenta con los servicios educativos de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria en donde se promueve la interaccin a travs de diferentes actividades que los Docentes realizan.

La mayora de la Poblacin al trabajo que se dedican es a la agricultura manual, los principales cultivos son: el maz, el frijol, tambin al corte de pitaya y esta la llevan a vender al Estado de Colima. Cercas de dicha comunidad tambin se encuentra cercas un rio llamado Armera de este se abastecen de agua y les origina alimentacin cuando pescan: truchas, chopas, chacales y pescados es as como obtienen ingresos para mantener a su familia y en ocasiones sale a trabajar a la Ciudad Colima en donde se dedican al corte de tamarindo o trabajo jornalero. La va de comunicacin es una brecha y para transportarse utilizan bestias mulares como lo son: caballos, burros y camioneta el tiempo aproximado para llegar al pueblo ms cercano como lo es la Cabecera Municipal es de 20 a 25 minutos. La comunidad cuenta con una casa de salud en donde la gente acude a revisin o a consulta y esto lo realizan 3 veces por mes e cuando acude el Doctor responsable de esa comunidad. Me he percatado gracias a los 5 aos de trabajo que llevo en esta comunidad que la poblacin adulta el nivel de escolaridad es bajo, pues en su mayora las personas solo cuentan con estudios de primaria y un buen nmero hasta cierto grado no lo concluyo. Factor que presenta un impedimento para contribuir de manera ms activa en la formacin de sus hijos que reciben educacin bsica. La poblacin joven que aspira a la educacin superior tiene que ayudar en el trabajo a los padres abandonando los estudios sin llegar a completarlos. Enfocare fundamentalmente m atencin en las caractersticas de la escuela primaria en donde actualmente trabajo y por ser esta en donde llevare mi propsito de mejorar la comprensin lectora. La Escuela Primaria Juan Jos Ortega Padilla con clave 14DPR3152Z pertenece a la zona escolar 061 y sector 12; se encuentra ubicada en la comunidad Loma de Perempitz que pertenece al Municipio de Zapotitln de Vadillo, es una escuela de organizacin bidocente con un total de 2 aulas, cuenta con sanitarios en un estado regular, patio cvico, para la realizacin varias actividades, el edificio est construido de ladrillo este ya esta enjarrado y teja, las aulas son amplias, el mueble existente son mesas binarias y est en condiciones regulares y cada nio cuenta con su propio lugar.

La maestra necesita apoyar su accin pedaggica en materiales y recursos didcticos para que el proceso enseanza-aprendizaje se lleve en mejores condiciones para lograr que los nios descubran el inters por la lectura y as lograr una mejor comprensin lectora y a su vez conviertan su aprendizaje en un aprendizaje significativo, para esto la escuela cuenta con el siguiente material tecnolgico, un equipo de enciclomedia, una computadora de escritorio, un can, material didctico y bsico que la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) le otorga a las escuelas primarias. Las organizaciones que funcionan en el interior de la escuela son: una Directora encargada, Consejo Tcnico, Sociedad de Padres de Familia, Comit de Desayunos Calientes y el Consejo de Participacin Social, todos ellos con acciones precisas que apoyan de distinta forma al proceso educativo. El total de la poblacin estudiantil es de 26 alumnos repartidos de la siguiente manera.

HOMBRES 1 2 3 4 5 6 TOTAL 1 8 1 1 2 3

MUJERES 3 2 5 4 2 2 18

TOTAL 4 3 7 7 2 3 26

LA COMPRENSIN LECTORA. En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso un proceso base para la asimilacin y procesamiento de la informacin en el aprendizaje.

En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo lingstico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula. En el panorama educativo nacional se mantienen an tres caractersticas especficas que afectando el aprendizaje de lectura, se han prolongado a lo largo del tiempo: la enseanza que enfatiza el aprendizaje memorstico; la falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura; y la falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin. La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interaccin con sus iguales. Reymer; (2005). Por lo tanto, adems de la habilidad para recuperar el significado literal del texto, la comprensin lectora implica la habilidad para: Obtener informacin del texto y saber como utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector. Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los textos. Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la construccin de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de persuadir e influir en el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la destreza del escritor. Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los que aparecen.

Identificar y comprender la irona, la metfora y el humor (detectar matices y sutilezas del lenguaje). Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando inferencias. Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas. Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores. Todos estos aspectos sealados sobre la lectura y la comprensin lectora son tiles para interrogarnos sobre el tipo de lector que se propone desde la perspectiva de la poltica educativa oficial, y el tipo de lector que realmente necesitamos como pas. Comprender para captar slo significados, o comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformacin que requiere el pas. Stauffer seala la complejidad del proceso de la comprensin lectura cuando afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la interaccin entre sus propios procesos cognitivos y lingsticos y las ideas expresadas por el autor del texto. Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la comprensin lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone mucho ms que una buena discriminacin y correspondencia visualfnica y la comprensin de significados individuales. 4. LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA. Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensin lectora. La comprensin lectora como una habilidad Psicoanalstica para extraer el significado de un texto pasa por los siguientes niveles: - Nivel de Decodificacin.- Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de palabras y asignacin al significado del lxico. - Comprensin Literal.- Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas

principales , los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los nios que cursan los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Qu?, Cul?, Cmo?, etc. - Comprensin Inferencial.- Es un nivel ms alto de comprensin exige que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas. - Comprensin Crtica.- En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin. Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). No obstante la iniciacin a la comprensin crtica se debe realizar desde que el nio es capaz de decodificar los smbolos a su equivalente oral En el Per el Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y crtica. Esta forma de presentar el desarrollo de la comprensin en los estudiantes , deja de lado, en la propuesta de Mercer (1983), el nivel ms alto de la comprensin: la comprensin apreciativa que es considerada la dimensin superior de la lectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del autor, etc. Determinndose el nivel de comunicacin establecido entre el autor y el lector. Se considera propia de lectores consumados de obras literarias. Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades de desarrollo psicolgico y en distintos grados de instruccin. 5. LA LECTURA COMPRENSIVA Y EL VOCABULARIO ESPECFICO EN TODAS LAS REAS:

Se tiende a considerar que la comprensin lectora es competencia del rea de lengua y que lo aprendido en ella se debe aplicar en el resto de las reas. Si bien es verdad que el rea de comunicacin le compete un tratamiento especfico de estos aspectos tambin le corresponde a todas las reas procurar que los alumnos comprendan los textos en los que se expresan los contenidos de la propia materia. El trabajo con textos en las diferentes asignaturas contribuyen a enriquecer los registros lingsticos del alumnado y a desarrollar un vocabulario amplio y rico. Si los alumnos no dominan las tcnicas para comprender textos escritos, adecuados a su edad, no solo se les aboca al fracaso escolar sino que se les cierra una puerta de acceso al conocimiento y al crecimiento personal. Por eso el esfuerzo y el tiempo dedicados a comprender los conceptos y sus relaciones mediante la lectura de textos es una inversin a corto, mediano y largo plazo. la comprensin lectora adems de ser un instrumento de aprendizaje es fundamental para que el alumno sienta gusto por la lectura. Las causas del problema del bajo nivel de desarrollo de la capacidad de comprensin lectora pueden estar alrededor del sistema educativo nacional, regional y local, de la institucin educativa, del aula, de los docentes, alumnos y del contexto familiar. RevistaPedagoga Vilca : (2005) Los que corresponden al sistema educativo pueden estar relacionados con las polticas del estado con respecto al desarrollo y cumplimiento de la programacin curricular, . tambin se expresan la capacitacin de los docentes y que se manifiesta no siempre en la oportuna y adecuada implementacin que faciliten el trabajo eficiente. Alrededor de las institucin educativa los problemas estn ubicados en la planificacin curricular que en su generalidad son transcripciones anuales de documentos antiguos actualizados slo en el ao. La prctica de una programacin mecnica, que es persistente, descuida el afrontamiento de las necesidades de los estudiantes sobre los diversos aspectos de su formacin. En las Instituciones Educativas tambin se manifiesta la resistencia de los docentes ante la innovacin en la metodologa, en la concepcin y el modelo educativo y del aprendizaje, que si se le admitiera se podra facilitar un trabajo ptimo en el proceso de aprendizaje, reformulando con nfasis en la actividad constructora del aprendizaje del propio alumno.

La resistencia al cambio en la concepcin del aprendizaje de la comunicacin mantiene vigente el tipo de enseanza deficiente basado en la metodologa pasiva, explicativa y centrada en la actividad del docente. Las causas del problema que estn centradas en los docentes y alumnos se manifiestan en la persistencia prctica de lectura mecnica, pero que se debe superar hasta convertirla en una capacidad activa, dinmica y racional. Al nivel del alumno se mantienen deficientes hbitos de estudio y particularmente de lectura, que es el punto crtico que mantiene la resistencia al cambio en los propios alumnos. 6. CAUSAS PEDAGGICAS DE LOS PROBLEMAS DE LA COMPRENSIN LECTORA. Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora. As el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno se crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la comprensin era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo a medida que los profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los alumnos no entendan lo que lean. Entonces las causas del bajo nivel de la comprensin lectora, puede ser el predominio del mtodo tradicional, que considera al estudiante como un receptor pasivo, sumiso; mientras que el docente es el dueo del conocimiento, es el centro del proceso Enseanza aprendizaje, quien impone la autoridad en el aula, entonces los alumnos no sern crticos, reflexivos, capaz de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en su vida cotidiana. Los docentes del rea de Comunicacin en particular y los dems reas deben mejorar la labor pedaggica, contribuir a la mejora del clima institucional, tomar ms inters y su papel debe ser facilitar el avance de los alumnos dentro de la jerarqua de etapas en donde solos deben descubrir, asimilar y acomodar las conceptualizaciones principales a travs de sus interacciones como el ambiente acadmico. Dificultades en la comprensin lectora

Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar cuando un nio tendr dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene: Deficiencias en la decodificacin. Escasez de vocabulario. Escasez de conocimientos previos Problemas de memoria. (por saturacin ) Carencia de estrategias lectoras. Formacin Docente: Un punto que merece atencin urgente es la formacin y capacitacin de docentes preparados para trabajar en las zonas rurales. Zonas muchas de ellas bastantes alejadas e inhspitas, caracterizadas por la gran incidencia del analfabetismo, el bilingismo, familias de bajos recursos con usos y costumbres indgenas que hacen ms difcil la tarea educativa. Sin embargo, en nuestra realidad existen docentes intitulados, de otras carreras profesionales, sin vocacin pedaggica, quienes se hacen cargo de la enorme masa de alumnos que habitan en las regiones rurales de la sierra y selva. Sin embargo las polticas educacionales han tratado de remediar dicha situacin con programas de capacitacin a distancia y actualmente lo vienen haciendo los institutos superiores pedaggicos, las Universidades con programas de extensin. Los educandos requieren de profesionales debidamente preparados para las alejadas zonas rurales. Las causas pedaggicas tienen gran repercusin en la comprensin lectora y lgicamente en el rendimiento escolar, lo constituyen las condiciones que se realiza en el proceso enseanza aprendizaje; as se tiene: El Predominio del mtodo tradicional, Inadaptacin de los programas a los intereses de los alumnos, Falta de comprensin maestro alumno, condiciones desfavorables de la infraestructura. Predominio del Mtodo Tradicional. La enseanza ineficaz es posiblemente la causas ms importante de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y ste se debe a la comprensin lectora. Muchas veces el profesor en su afn de terminar sus

programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben comprender y aprender sus alumnos, despreocupndose en consecuencia de que comprendan y asimilen la enseanza. Otras veces hacen su enseanza una actividad montoma y aburrida recurriendo en forma exagerada al "dictado", omitiendo la explicacin o demostracin de algunos contenidos. Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos como la lectura, ortografa, matemtica y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial. Inadaptacin de los programas a los intereses de los alumnos. Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel que desempea el inters en el Aprendizaje. As, un escolar puede resistirse a aprender ortografa si es que no conoce la importancia de escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar leer el texto, si no le ve la importancia de la aritmtica evitar el hacer ejercicios. Villegas; (1999). La falta de atencin de que se aquejan algunos maestros, deriva casi siempre de la falta de inters del alumno por lo que se ensea. No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para aprender deben desarrollarse paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el Aprendizaje de una materia, perder inters por ella. Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la realidad de la institucin. Relacin Maestro Alumno. Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y comprensin entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compaeros, as mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , por que no aprovech sus enseanzas, o por que su comportamiento no se ajusta a la disciplina que l impone y en otros casos extremos hasta por las caractersticas fsicas o extraccin social a la que pertenece el nio. Villegas; (1999). Como es de esperar este tipo de relacin repercute negativamente en el inters por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura entonces no

habr una comprensin lectora, y el comportamiento del alumno. Por el contrario si se muestra inters y preocupacin por el alumno y lo alentamos continuamente en sus pequeos, pero grandes progresos difcilmente ser un problema en el colegio y en su aprendizaje, por que ste depende de la comprensin de la lectura. Lo mismo se debe cuidar de las relaciones del nio con sus compaeros, pues muchas veces las particularidades del alumno, que lo hacen semejante o diferente, inferior o superior al grupo, pueden generar conflictos que perjudiquen en alguna medida su aprendizaje debido a la falta de hbitos de lectura. Fomentar el Hbito de Lectura. La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros aos y que requiere de la atencin de los maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta los siguiente: Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar. Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que realmente lo apasione, puede despertar su inters, apartarlo de su apata y acercarlo a la lectura. La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un acto voluntario que le reporte placer y satisfaccin, no como una obligacin o un deber. No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros nios. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje. Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversacin para saber lo que ms le gust y por qu, as como para intercambiar ideas. Condiciones de la Infraestructura. Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir los hbitos de lectura, ste repercute en el rendimiento acadmico, por ejemplo la iluminacin imperfecta, la falta o mal estado de las pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes, que son justamente las caractersticas de

algunas instituciones educativas, que no cuentan con los requisitos mnimos para la enseanza. 7. CONCLUSIONES Los maestros deben aplicar metodologas activas, para superar el problema de la comprensin lectora en los estudiantes. Las programaciones curriculares deben ser diversificados de acuerdo a la realidad de la zona y aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje. El tipo de relacin entre maestro - alumno repercute en el inters por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura, a una comprensin lectora, y el comportamiento del alumno. Si el maestro muestra inters y preocupacin por el alumno y lo alienta continuamente en sus pequeos, pero grandes progresos en el colegio y en su aprendizaje, porque ste depende de la comprensin de la lectura, entonces ser optimo. Los docentes deben asistir a cursos de capacitaciones para mejorar su metodologa. Los alumnos deben poner ms inters en las tareas educativas y por nfasis en la lectura. Las condiciones de la infraestructura influyen en el bajo rendimiento acadmico y por ende en la comprensin lectora de los alumnos. Se determina que las condiciones pedaggicas influyen en el nivel de comprensin lectora de los alumnos. El desarrollo de las capacidades de comprensin lectora de los alumnos implica, que sean competentes, reflexivos, crticos, que sepan analizar cualquier tipo de textos. ANEXO N 01 GUA DE OBSERVACIN INSTITUCIN EDUCATIVA:..................................................................... AO DE ESTUDIOS: ............................DOCENTE:................................ AREA:..........................................................FECHA: ..................................

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) El profesor motiva antes de la lectura. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) Utilizan conocimientos previos para darle sentido a la lectura. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) Los alumnos predicen a travs del ttulo y dibujos. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) El profesor entrega las fichas de aplicacin o textos para leer y analizar el tema Si ( ) Poco ( ) Nada ( ) El profesor incentiva a la lectura. Si ( ) Poco ( ) Nada ( ) Los alumnos leen la ficha de lectura Si ( ) Poco ( ) Nada ( ) Los alumnos muestran inters por la lectura Si ( ) Poco ( ) Nada ( ) Luego de la lectura analizan el texto Si ( ) Poco ( ) Nada ( ) El profesor pregunta a los estudiantes a cerca del texto Literal ( ) Inferencia ( ) Crtica ( ) 11. Los alumnos elaboran resumen del texto. Si ( ) Poco ( ) Nada ( ) 12. El profesor verifica las interpretaciones logradas por los alumnos. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 13. El profesor tiene dificultades durante el desarrollo de la sesin.

Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 14. El profesor desarrolla sus actividades de aprendizaje en forma amena Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 15. El profesor tiene buen dominio en el rea que imparte. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 16. El profesor expone los temas con claridad Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( ) 17. El profesor propicia la participacin de los estudiantes durante las actividades de aprendizaje en forma: Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( ) 18. El profesor desarrolla sus actividades de aprendizaje mediante: Hojas de aplicacin Textos. Dictado Qu tipo de pregunta hace el profesor. 19. El profesor durante la actividad de aprendizaje muestra una actitud Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( ) 20. La relacin entre el profesor y alumnos son buenas. Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( ) 21. El profesor respeta las opiniones de los alumnos Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( ) 22. Qu mtodo utiliza el docente durante la sesin de aprendizaje Tradicional ( ) Activo ( ) 23 El profesor evala los aprendizajes logrados. Si ( ) No ( )

24. Las condiciones ambientales en que se realiza la sesin de aprendizaje es. Buena( ) Regular ( ) Mala ( ) 25. Los alumnos cuentan con carpetas: Buenas ( ) Regular ( ) Mala ( ) 26. La iluminacin del aula es: Buena ( ) Regular ( ) Mala ( ) 27. La pizarra se encuentra en condiciones: Buena ( ) Regular ( ) Mala ( ) 28. Las aulas de la IES son: Buenas ( ) Regular ( ) Mala ( ) ANEXO N 02 EVALUACIN DE NIVELES DE COMPRENSIN 3.1 INSTITUCIN EDUCATIVA:..................................................................... 3.2 AO DE ESTUDIOS: ....................................................FECHA.............. 3.3 ALUMNO:................................................................................................. Estimado alumno lea el siguiente texto y responde las preguntas que aparecen a continuacin. EL ZORRO Y LA PERDIZ Cierto da, una perdiz y sus polluelos caminaban buscando comida entre chacras de habas, papas y cebada. Pero de pronto apareci un zorro. El canino al ver a los polluelos se frot alegremente las manos qu alegra hoy si tendr un desayuno nutritivo y delicioso. La perdiz no saba que hacer, acurrucado en un rincn de la chacra solo atin a rezar por su vida y la de sus cras. El zorro al ver que la perdiz y los polluelos no tenan escapatoria, se acerc lentamente haciendo rechinar sus afilados dientes y sin esperar ms se dirigi a la perdiz.

Ponte a un lado, pues si tus cras logran calmar mi hambre, a ti no te comer, estas muy flaca y debes tener muy mal gusto. La perdiz no se apart de sus cras, ms bien con mucha fuerza lo respondi. Si te comes a mis cras morirs de infeccin pues tienen diarrea!. El zorro tuvo asco, y por ello desisti de comerlos, pero como la perdiz mam estaba cerca sin pensarlo dos veces dio un zarpazo, cogindola de las alas estaba a punto de morderle el pescuezo,; cuando en ese instante los polluelos desesperados empezaron a silbar, piuuu-piuu-piuu. El canto era hermoso, al agrado del zorro, quin rpidamente imagin con malicia. Si yo supiera silbar como estos bichos, engaara a los animales y tendra comida cerca. Por eso pensando en su buena idea solt a la perdiz dicindole: Si me enseas a silbar como lo hacen tus polluelos te perdonar la vida. La perdiz acept el trato, y buscando entre sus cosas una aguja gruesa le cosi el hocico hasta dar la forma del pico de una ave. Ese da el zorro emocionado anduvo por el cerro silbando y silbando; los animales como la vizcacha, la huachwa y otros ms se le acercaban pensando que se trataba de un ave. El zorro quiso comerlos, pero que pena su hocico estaba cosido. El texto ledo es: Un cuento. b) Una poesa ...................................................................................................................... ..................... Quin se le acerc a la perdiz y sus polluelos? ...................................................................................................................... ..................... Cmo se le acercaba el zorro a la perdiz y sus polluelos? ...................................................................................................................... ........................... Por qu razn el zorro solt a las pequeas perdices?. ...................................................................................................................... .....................

Qu hizo la perdiz para que el zorro pudiera silbar?. ...................................................................................................................... .................... ...................................................................................................................... .................... Qu habr pasado despus con el zorro y su hocico cosido?. ...................................................................................................................... .................... ...................................................................................................................... .................... Crees que el zorro fue inteligente en esta historia?..............................por qu?.............. Crees que la perdiz fue inteligente en esta historia?.............................por qu?............. ...................................................................................................................... ..................... ...................................................................................................................... ..................... 9. Lee atentamente y pon una V si la oracin es verdadera o una F si es falsa en los espacios indicados: a. El zorro sabore a las pequeas perdices ............ b. La perdiz cosi el hocico del zorro ............ c. El zorro dio un zarpazo y cogi a la perdiz ............ La perdiz y sus polluelos caminaban buscando comida .. ......... e. El zorro aprendi a silbar ............ Lee y marca con una ( X ) la respuesta: 10. Cuando el zorro vio a la perdiz y sus polluelos: a. Se frot alegremente las manos

b. Se alej para no espantarlos c. Les salud respetuosamente 11. El zorro se asque de los polluelos porque: a. Tena plumas espinosos b. La madre dijo que tenan diarrea c. Eran muy pequeos y apestaban 12. El zorro no pudo comer a los animales que se acercaban al escuchar sus silbidos porque: a. No tenan hambre b. Quera un asado, pues ya no coma carne cruda c. Tena el hocico cosido. Casa Coila, Manuela Daishy. Candidata a Master en Educacin Superior con mencin en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de

1.2. DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Mi propuesta didctica ser llevada a cabo en los grupos de 2 Y 3 grados de la escuela primaria: Juan Jos Ortega Padilla que se encuentra ubicada en la localidad de Loma de Perempitz que pertenece al Municipio de Zapotitln de Vadillo y en donde actualmente me desempeo como Docente; es una escuela bidocente y en la cual he detectado que los alumnos muestran que la deficiente comprensin lectora afecta un aprendizaje-significativo y me he percatado que algunos nios no cuentan con una eficiente fluidez lectora, y por lo tanto se limitan a memorizar y no realizan una eficiente comprensin lectora repercutiendo esto a su proceso de comprensin, alumnos que no le hayan el inters a la lectura, por lo tanto he detectado que uno de los principales problemas que afectan al proceso enseanza-aprendizaje es la deficiente comprensin lectora afecta a un aprendizaje significativo, la cual tiene la finalidad de mejorar su proceso de enseanza a travs de la comprensin lectora que se realiza es por esto que nos hacemos esta pregunta.

Qu es la Competencia Lectora?
La competencia lectora se puede definir como la capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo. La Secretara de Educacin Pblica implement a partir del ciclo escolar 2010-2011 una propuesta de intervencin educativa, cuyo propsito es apoyar el inters y esfuerzo que realiza el docente cotidianamente para mejorar en sus alumnos la comprensin lectora y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos. Por qu incluir la valoracin de la Competencia Lectora en la boleta? El propsito de incluir la valoracin de la Competencia Lectora en la boleta de evaluacin, tiene como nico fin el que los padres de familia o tutores peridicamente dispongan de la informacin que les permita apoyar al docente en la implementacin de acciones para fomentar el desarrollo de las habilidades de lectura (velocidad, comprensin y fluidez). Es pertinente aclarar, que esta seccin debe ser vista slo como una herramienta a disposicin de las maestras y maestros, y que su carcter es exclusivamente informativo, por lo que de ninguna manera afectar las calificaciones del educando ni su promocin de grado. Es importante mencionar que, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto de las maestras y maestros, este podr establecer las estrategias pedaggicas en el aula que considere pertinentes, para fomentar el hbito de la lectura.

Recuadro con Observaciones para el Maestro

En este espacio se encuentra una breve instruccin para que el docente realice el llenado de los apartados para la medicin de las tres habilidades relacionadas con la Competencia Lectora: Velocidad de Lectura Comprencin Lectora Fluidez Lectora La medicin se podr hacer en cuatro momentos del ciclo escolar (al inicio como diagnstico, en los meses de noviembre y marzo, as como cerca del final del ciclo escolar, esto es, en el mes de junio), no obstante, el docente podr hacer los ajustes pertinentes en cuanto a la periodicidad de esta medicin. Asimismo, se encuentra la indicacin sobre el hecho de que esta medicin slo tiene como propsito brindarle al alumno, docente y padres de familia, mayor informacin sobre la adquisicin y desarrollo de la Competencia Lectora, por ser un elemento de aprendizaje indispensable para el desempeo acadmico de los propios alumnos. Es muy importante sealar que estas observaciones no debern condicionar por si mismas la promocin de grado.

Velocidad de Lectura Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras escritas en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo ledo. La velocidad se expresa en palabras por minuto. La SEP desarroll para la medicin de esta habilidad, niveles de logro y estndares que podrn ser consultados en el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoracin de la Competencia Lectora en el Aula.

Comprensin Lectora Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras escritas en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo ledo. Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etc. Los niveles de logro y estndares para la medicin de esta habilidad, as como el procedimiento para realizar la medicin de esta habilidad se pueden encontrar en el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoracin de la Competencia Lectora en el Aula.

Fluidez Lectora Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensin (una palabra o la estructura de una oracin). La fluidez lectora implica dar una inflexin de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuacin. Los niveles de logro y estndares para la medicin de esta habilidad, as como el procedimiento para realizar la medicin de esta habilidad se pueden encontrar en el Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoracin de la Competencia Lectora en el Aula.

Recomendaciones sobre el hbito de la Lectura Para adquirir un hbito, es fundamental la prctica continua, es por esto que se recomienda que la familia del educando, dediquen por lo menos 20 minutos al da para hacer una lectura acompaada, que permita identificar el avance que el alumno tiene en cuanto a la adquisicin del hbito. Asimismo, para que se tenga un comparativo sobre la meta a alcanzar en cuanto a la velocidad de lectura, se muestran los estndares por grado escolar. Para mayor informacin se recomienda ingresar al portal en Internet de Competencia Lectora

Observaciones Generales del (de la) Maestro(a) Este espacio se reserva para que el docente pueda incluir comentarios adicionales sobre el desempeo escolar del educando. Para mayor conocimiento sobre los logros o debilidades del alumno, se recomienda que los padres de familia o tutores acudan a la escuela a entrevistarse con el maestro.

Firma del Padre o Madre de Familia o Tutor(a)

En este espacio los padres o madres de familia o los tutores, darn constancia del conocimiento de la informacin registrada en la boleta de evaluacin, en un periodo determinado, a travs de estampar su firma en el espacio que corresponda

1.3.-OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIN.

Fomentar la comprensin lectora en los alumnos de 2 Y 3 grado de educacin primaria proporcionndoles las herramientas necesarias, estrategias, modalidades de lectura, los 3 momentos de lectura y los procedimientos necesarios para propiciar as una mejor comprensin lectora y asu vez mejorar su aprendizaje-significativo.

OBJETIVO PARTICULAR
Fomentar el Hbito por la lectura Ya que es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso ms importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas del texto identificando los smbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstraccin mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no seria aprovechable para el lector. El conocimiento de este proceso mental

interno donde ocurre la comprensin del significado de esta palabra se le llama metacognicion que ser explicado ms adelante. Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido de ah la importancia de la comprensin de lectura. "para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn un criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin."(2) Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos cientficos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mnimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los trminos nuevos. 1.1 ESTRATEGIAS LECTORAS Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen estrategias para alcanzar la comprensin de lo que se lee. A continuacin se describirn algunas de estas estrategias. 1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto. 2. Serafni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edicin, ED Paidos, Barcelona Espaa, 1991 -PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atencin a travs de la creacin de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-questioning o auto cuestionamiento). Tambin se puede usar la imaginacin o formacin de imgenes mentales referidas a lo que se va a leer. -LECTURA RPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rpidamente y en forma global para tomar de l algunos elementos. Tambin resulta til para buscar informaciones especficas en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la tcnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijndose en lo ms relevante. -ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el volumen de informacin presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de informacin abarca todas las frases

que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo. -LECTURA CRTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de informacin es decir hacer una critica al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento. -POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evala lo ledo. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la informacin o fichas bibliogrficas, fichas con pregunta-problema y una revisin verbal o procesamiento de la informacin de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. Tambin dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar ms tiempo a las ideas o a la informacin no entendida. -LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Mximo nivel de comprensin. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos. Es la ms lenta. Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer las unidades de informacin, Observar con atencin las palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente. -LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organizacin de las relaciones entre las ideas y hacer una localizacin jerrquica o ubicacin de la informacin en orden de importancia para aprender primero lo que es ms importante. -ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformacin de algunos datos adquiridos a una representacin ms familiar que permita hacer una relacin con otra informacin; es decir relacionar informacin con palabras ms cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido. -TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar tcnicas de estudio de estructura profunda como el EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas tcnicas no sern explicadas que se sale de el objetivo general de este trabajo. Estas son algunas de las estrategias mas importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de hacer el proceso de comprensin de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias y utilizarlas en el momento ms oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y desarrollarlas por medio de la prctica.

1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA Hoy en da el nivel de lectura de nuestro pas es muy bajo, debido a que a la mayora de los estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que tambin se encuentra en la educacin superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mnimo esfuerzo posible. El segundo comportamiento Es la falta de inters en el tema que se propone leer, porque no encuentra un inters o propsito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben. Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del profesor o algo malo para l, por lo tanto lo hace de manera rpida y sin ninguna comprensin del tema, tampoco emplea tcnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no porque sean analfabetas fsicas, sino porque no disponen de los medios Efectivos para hacerla comprensible".Ante todo la lectura necesita de una buena disposicin y de una toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva. 1.3 MALOS HBITOS EN LA LECTURA 1. La regresin Consiste en volver atrs sobre lo ledo, antes de terminar el prrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresin provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensin de lo ledo, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. 2. La vocalizacin Cuando la lectura se acompaa con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. As se distrae la atencin de lo fundamental. 3. Movimientos corporales La lectura es una actividad mental y todo movimiento fsico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las lneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debera estar relajado. 4. Vocabulario deficiente El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habr textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea lenta. Es un crculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliar el vocabulario y la lectura no ser todo lo eficaz que debiera ser.

3. Hernndez Daz, Fabio, Metodologa del estudio Santa fe de Bogota DC, McGraw Hill, 1996 1.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer. a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal rgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro s reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijacin, el mayor nmero posible de palabras. Por lo tanto si se esta leyendo un prrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijacin es porque no hay un habito constante de lectura; as que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la prctica la prctica y la repeticin de la lectura. b. COMPRENSIN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explcito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atencin a la palabra clave que ms se repite y a sus sinnimos, que a menudo se renen bajo el mismo concepto semntico. Adems, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el prrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su funcin es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompaarlo, para reforzar ms su comprensin. Si despus de leer una unidad de informacin no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensin de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector. 1.5 EL PARRAFO El prrafo es cada una de las divisiones de un escrito sealadas por letra mayscula al principio de lnea y punto y aparte al final del fragmento de escritura. 1.5 CLASES DE PARRAFOS 1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del prrafo. 2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del prrafo.

3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el prrafo. Cuando una persona se dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las formulaciones de preguntas y respuestas. 2. COMPRENSIN DE LECTURA La comprensin de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se esta leyendo. En la comprensin se han establecido tres modelos: el primer modelo es abajo-arriba donde el texto es ms importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es ms importante que el texto ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interaccin donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con el texto. La comprensin de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se lee as: 2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee. El inters del lector en el tema. Entre ms interesado este el lector en un tema, ms fcil comprende lo que lee. El propsito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propsito determinado, que lo impulsa a leer tiene ms posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo material sin propsito aparente. la habilidad del lector para decodificar las palabras rpidamente. Si el lector se encuentra con un texto con palabras extraas a su vocabulario se centrar ms en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrar en comprender el texto en su totalidad. 2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE El numero de palabras no familiares. Se refiere al lxico desconocido del lector, es decir una persona puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo de la exigencia del texto. La longitud de las frases. La investigacin ha demostrado que entre ms largas y complejas sean las frases que conforman una idea ms difcil ser comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad. la sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la informacin se encuentra dentro de las diferentes frases; aqu se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer ideas para comprender el texto.

integracin del texto hace referencia a la habilidad de reunir la informacin que se encuentre en un texto pero que est desorganizada. Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensin en la mente y as poder desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que ser expuesta en el siguiente capitulo. 3. METACOGNICIN Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de autorregulacin del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente; es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensin en lugar del control consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria. "En la Metacognicion se reconocen dos extensiones bsicas: una extensin se refiere al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensin se refiere a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la regulacin y evaluacin de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeo cognitivo."(Flavell 1975). El proceso metacognitivo consta de 4 reas: conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de si mismo y el control de los procesos cognoscitivos propios. conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y la solucin de problemas. conocimiento de estrategias regulacin de la cognicin a travs de la planeacion, organizacin y evaluacin de resultados. La metacognicion ayuda al lector a reconocer si lo que hace est bien o si tiene dificultad para comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeo frente a un texto. 3.1 CONOCIMIENTO ESPECFICO DE LAS ESTRATEGIAS En el capitulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto; a si que ahora se estudiar el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades metacognitivas. Se espera que un lector experto posea ms conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada tipo y cantidad de texto que puede aprender

Utilizndola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro deacuerdo a la forma de pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera estratgica para llegar a la comprensin de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y dbiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la informacin acerca de esas debilidades y fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva. La evaluacin enfatiza en la informacin que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicacin de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarn el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. 3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE LECTURA. La metacognicion se ha referido a la regulacin de la cognicin mencionando las habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad de una habilidad y a comprender y a utilizar la informacin. Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en: PLANIFICACION: esta habilidad involucra la seleccin de estrategias apropiadas y la el uso de recursos para su ejecucin. por ejemplo hacer un anlisis de cual es la mejor estrategia para buscar la idea central del texto. CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto evaluacin de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando informacin. EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensin y nuestro aprendizaje. MONITOREO: observacin y apreciacin de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificacin del proceso con relacin a los resultados obtenidos. ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir ese conocimiento en el momento apropiado. CONCLUSIONES En el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeos, pero a veces estas habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los nios; por tal motivo cuando crecen se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos planteado a la metacognicion como solucin a este problema ya que los estudiantes no tienen conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repeticin de l proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo as se puede llegar a un conocimiento de sus propios procesos mentales.

La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresin escrita ya que para leer algo, antes ya debi estar escrito por un autor, que quera dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a travs de este medio. En la comprensin existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensin suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee. Existen tres modelos que explican la comprensin de lectura pero el tercer modelo es el que se mantiene y es el ms recomendado: MODELO DE INTERACCIN donde el lector relaciona sus conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con el texto.

1.4.-PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN.
1.-A qu se debe que los alumnos no comprenden lo que leen?. 2.-Por qu la escasez del vocabulario puede afectar a que los alumnos no comprendan? 3.-Leer rpido es causa de que los alumnos no comprendan lo que leen? 4.-Por qu se nos dificulta tanto la lectura? 5.-Es la lectura tan aburrida como imaginamos?.

1.5 JUSTIFICACIN
Considero importante la implementacin de las estrategias de lectura, las modalidades y los momentos de la lectura, la antes, durante y despus en los grados de 2 Y 3 grado de educacin primaria, ya que los alumnos pasan de un grado a otro y con las herramientas deficientes y esto ocasiona a que su aprendizaje sea deficiente por lo puede provocar en los alumnos un mal habito en la lectura ya que gran parte de su vida va a desempear una lectura deficiente lo cual en su primer acercamiento a los libros lo considera como un acto de memorizar ms que de comprender, lo cual lo lleva a que nicamente recuerden lo mnimo y lo cual conlleva a que el alumno logre un aprendizaje que carece de significado para l y que su alcance o retencin slo sea a corto plazo. Es por esto que el aprendizaje se define:

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".1 Ernest Hilgard Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).2 Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.3 El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos. Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios. El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las

exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades. Inicios del aprendizaje En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias. Bases neurofisiolgicas del aprendizaje Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos. No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas.4 En concreto comnmente se admite como hiptesis que:5

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre neuronas. El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.

La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas. Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica modificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque recibe el individuo. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un

impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender.

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin

semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. 4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. Tipos de aprendizaje Artculo principal: Tipos de aprendizaje. La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje Artculo principal: Estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Teoras de aprendizaje El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca

de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada. Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje Artculo principal: Dificultades del aprendizaje.

Teoras neurofisiolgicas o Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal. o Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. Teoras genticas o Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura. Factores bioqumicos y endocrinos o Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas. o Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971) Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos o Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.
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CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL GOLFO MAESTRIA EN EDUCACION ALUMNA: IMELDA GALINDO SANCHEZ. ASESOR: DOCTOR RAFAEL FREGOSO ILLN ZAPOTITLN DE VADILLO A 25 DE MAYO DE 2012.