Sistematizacin del programa Escuela Activa Urbana

Informe final presentado a la Fundacin Luker

Coordinadora
Mara Teresa Matijasevic

Investigadoras
Carolina Villada Mnica Ramrez

Corrector de estilo
Daro ngel

Manizales, marzo 30 de 2012

Contenido
Presentacin ..................................................................................................................... 4 Antecedentes y descripcin del programa ....................................................................... 7 2.1 Antecedentes ............................................................................................................................ 7 2.2 Descripcin del programa .................................................................................................... 11 2.2.1 Bases conceptuales de escuela activa urbana ............................................................ 11 2.2.2 Objetivos del Programa ............................................................................................... 17 2.2.3 Componentes de Escuela Activa Urbana .................................................................. 17 2.2.4 Estrategias de intervencin.......................................................................................... 26 2.2.5 Estructura organizacional ............................................................................................ 26 2.3 Contexto en el que se desarrolla el programa ................................................................... 28 2.3.1 Instituciones educativas participantes en EAU ........................................................ 28 2.3.2 Breve caracterizacin del contexto de los colegios .................................................. 29 2.3.3 Caracterizacin de las familias de los estudiantes .................................................... 32 El camino recorrido .........................................................................................................35 3.1 Diseo y pilotaje del programa ........................................................................................... 35 3.2 Ampliacin y diversificacin del programa ....................................................................... 36 3.3 Procesos de capacitacin y acompaamiento ................................................................... 39 3.3.1 Gestin de aula .............................................................................................................. 40 3.3.2 Gestin institucional ..................................................................................................... 46 3.3.3 Gestin de contexto ..................................................................................................... 47 3.4 Proyectos especiales .............................................................................................................. 50 3.4.1 Vinculacin con el mundo productivo ...................................................................... 50 3.4.2 Formacin en TIC ........................................................................................................ 55 3.4.3 Bilingismo .................................................................................................................... 56 3.4.4 Aprovechamiento del tiempo libre............................................................................. 57 3.4.5 Complementacin nutricional ..................................................................................... 58 3.5 Dotacin de recursos a las instituciones educativas......................................................... 59 3.6 Concursos e identificacin de buenas prcticas................................................................ 61 3.7 Produccin de material educativo....................................................................................... 66 3.8 Investigacin, sistematizacin y evaluacin ...................................................................... 67 3.8.1 Evaluaciones .................................................................................................................. 67 3.8.2 Diagnsticos .................................................................................................................. 68 3.8.3 Sistematizaciones........................................................................................................... 68 3.8.4 Otros estudios ............................................................................................................... 68 3.8.5 Evaluaciones de aprendizaje........................................................................................ 69 3.9 Difusin de EAU mediante publicaciones y foros .......................................................... 69 3.9.1 Publicaciones ................................................................................................................. 69 3.9.2 Foros ............................................................................................................................... 72 Resultados del Programa ................................................................................................74 4.1 Avances en los componentes del Programa...................................................................... 74 4.1.1 Gestin de aula .............................................................................................................. 74 4.1.2 Gestin institucional ..................................................................................................... 96 4.1.3 Gestin de contexto ..................................................................................................... 99 2

4.2 Indicadores de eficiencia y rendimiento .......................................................................... 102 4.2.1 Indicadores de eficiencia ............................................................................................ 102 4.2.2 Resultados en pruebas de aprendizaje ..................................................................... 103 4.2.3 Vinculacin de egresados a la educacin superior y al mundo laboral ............... 109 4.3 Prcticas relevantes en el marco de EAU ........................................................................ 112 4.3.1 Buenas prcticas en las instituciones educativas .................................................... 112 4.3.2 Negocios exitosos ....................................................................................................... 115 4.3.3 Experiencia de educacin inclusiva en el Colegio Integrado Villa del Pilar ...... 116 4.4 Reconocimientos obtenidos por el programa ................................................................. 118 Balance general de la experiencia ................................................................................. 121 5.1 Consolidacin del Programa .............................................................................................. 121 5.2 Resultados ............................................................................................................................. 122 5.3 Fortalezas del Programa ..................................................................................................... 124 5.4 Debilidades del Programa .................................................................................................. 126 5.5 Algunas polticas que han incidido en el Programa ....................................................... 128 5.6 Principales aprendizajes ...................................................................................................... 128 Proyecciones y recomendaciones.................................................................................. 130 Referencias bibliogrficas ............................................................................................. 133

Presentacin

La sistematizacin de experiencias puede ser entendida como una estrategia de produccin de conocimiento que parte de la reflexin sobre prcticas de carcter educativo y social. Jara (1994) la define como una interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Desde esta perspectiva, la sistematizacin de experiencias permite reconstruir, comprender y mejorar los procesos desarrollados en el campo educativo y, por tanto, facilita la comunicacin y la replicabilidad de experiencias en contextos semejantes. Este documento es el resultado de la sistematizacin del Programa Escuela Activa Urbana, realizada por el CRECE, por solicitud de la Fundacin Luker. El proceso se propuso los siguientes objetivos: Sistematizar la experiencia desarrollada en el marco del Programa Escuela Activa Urbana, mediante la consideracin de los resultados de sistematizaciones previas. Cualificar el conocimiento que se tiene del modelo Escuela Activa Urbana y aprender de la experiencia con el propsito de mejorarla. Obtener una comprensin ms profunda de las experiencias que se han venido realizando en torno a EAU. Explorar los principales aportes que EAU ha generado para lograr una educacin de calidad. Aportar a la reflexin terica sobre el modelo, de tal manera que se propicie su cualificacin permanente. 4

Para responder a los objetivos sealados, se llev a cabo un proceso de indagacin de carcter descriptivo e interpretativo, inscrito en mtodos de investigacin cualitativa. La labor de sistematizacin implic realizar una recuperacin histrica de la experiencia desarrollada con el Programa, la comprensin de los significados que tiene esta experiencia para los participantes y la identificacin de las lecciones aprendidas. Para este propsito, el CRECE cont con el apoyo del equipo de educacin de la Fundacin Luker en las tareas de acceso a la informacin disponible sobre EAU, la concertacin de actividades de recoleccin de informacin primaria y el anlisis de la informacin. La sistematizacin comprendi las siguientes fases: Concertacin de acciones con el equipo del Programa: realizacin de acuerdos iniciales en torno a la recoleccin y el anlisis de la informacin, y la identificacin de fuentes de informacin disponibles. Recoleccin y anlisis de informacin secundaria: un recurso documental central para la recuperacin histrica de la experiencia, su descripcin y su interpretacin, fue el conjunto de informes que anualmente, desde 2003 hasta 2011, realiz el equipo de la Fundacin Luker1. ste recurso fue complementado con la revisin del marco lgico del Programa, los informes de las intervenciones realizadas en los distintos componentes de EAU, las evaluaciones realizadas, las publicaciones, entre otros. Elaboracin del plan de recoleccin de informacin primaria: diseo de instrumentos y planeacin del trabajo de campo para la recoleccin de informacin primaria. En conjunto con la Fundacin Luker, fueron definidos los actores claves que permitiran una mirada completa del Programa. Trabajo de campo: realizacin de entrevistas, grupos focales y jornadas de recuperacin histrica con actores claves del proceso. Este trabajo fue fundamental para obtener informacin no disponible en las sistematizaciones previas y rescatar las voces de los actores2.

Esta sistematizacin se realiz mediante tcnicas de observacin de aula, entrevistas, grupos focales y encuestas a distintos actores de las instituciones educativas involucradas en el Programa. Las entrevistas se realizaron con funcionarios de la Secretaria de Educacin de Manizales, el rector de la Normal Superior de Manizales, la gerente y el director de Proyectos de Educacin de la Fundacin Luker, varios asesores externos del CINDE que acompaaron al equipo de apoyo del modelo EAU y los docentes representantes de las instituciones que conforman este equipo

 Anlisis e interpretacin de la informacin: organizacin de la informacin recolectada, tanto primaria como secundaria y su interpretacin. Para la reconstruccin y el anlisis de la evolucin de EAU se utiliz la tcnica denominada Lnea de Tiempo. Elaboracin del informe final de sistematizacin: elaboracin de la memoria histrica de EAU, previo acuerdo con el equipo del Programa sobre la estructura del documento. El presente documento constituye el informe final del ejercicio de sistematizacin realizado por el CRECE y est estructurado en cinco captulos. El primero hace referencia a los antecedentes y la descripcin de EAU: sus bases conceptuales, sus objetivos, sus componentes y sus estrategias; su estructura organizacional y el contexto en el que opera. El segundo captulo est orientado a la descripcin de la trayectoria del Programa, teniendo en consideracin la ruta de implementacin y las estrategias utilizadas para fortalecerlo. En el tercer captulo, se analizan los resultados de EAU, teniendo en cuenta los avances de cada componente, los indicadores de eficiencia escolar, los resultados en las pruebas de aprendizaje y los reconocimientos obtenidos por esta experiencia. En el cuarto captulo se realiza un balance general de la experiencia. Y en el captulo quinto se finaliza con las proyecciones de la Alianza frente al futuro de EAU.

Antecedentes y descripcin del programa

Este captulo est divido en tres secciones. La primera presenta los antecedentes del Programa, con nfasis en las caractersticas del contexto educativo que motivaron su implementacin. La segunda hace una descripcin de las bases conceptuales, los principios, los objetivos, los componentes, las estrategias y la estructura organizacional del Programa. Y la tercera seccin incluye una breve descripcin del contexto en el que se desarrolla EAU.

2.1 Antecedentes

El inicio de Escuela Activa Urbana en la ciudad de Manizales es resultado de la confluencia de intereses y esfuerzos de varias instituciones que aportan a la calidad de la educacin pblica urbana mediante el desarrollo de una nueva propuesta pedaggica. Se destaca el inters de la Secretara de Educacin Municipal que vena trabajando de la mano del Comit Departamental de Cafeteros de Caldas CDCC en la implementacin de Escuela Nueva en el sector rural, y por otra, de la Fundacin Luker, entidad privada que tiene como uno de sus compromisos estratgicos el apoyo a la educacin formal3. Segn algunas fuentes consultadas, la posibilidad de implementar Escuela Nueva en el sector urbano de la ciudad haba sido discutida por la Secretara de Educacin Municipal SEM y el

La Fundacin Luker se constituy legalmente en 1994, como resultado del inters de la compaa Casa Luker S.A. por fundar una institucin que trabajara por el desarrollo social de la ciudad de Manizales. Con este fin, la Asamblea General de la Sociedad Sucesores de Jos Jess Restrepo y CIA hoy CasaLuker S.A. haba apropiado recursos desde aos atrs (Fundacin Luker, 2006).

CDCC, motivados en parte por el inters manifestado por el Instituto Integrado Villa del Pilar respecto a la implementacin de esta propuesta pedaggica, previo conocimiento de la experiencia del colegio rural Mara Goretti con Escuela Nueva. La Fundacin Luker, por su parte, haba iniciado su aporte al desarrollo social de Manizales en el ao 1996 apoyando a algunas organizaciones que tuvieran este mismo propsito, como el Instituto Caldense para el Liderazgo, la Gota de Leche y la Cruzada Social. En el ao 2000, decide apoyar la educacin formal, y visita en 2001 diferentes experiencias nacionales en busca de una propuesta pedaggica que pudiera ser promovida en la ciudad. Deseaba encontrar una propuesta que acogiera los lineamientos de la educacin bsica y ofreciera una formacin slida en desarrollo humano y en formacin para el trabajo, que permitiera la reincorporacin de jvenes desertores del sistema educativo (Informe de Sistematizacin, 2005). La motivacin interinstitucional por aportar a la calidad de la educacin oficial del municipio se basaba en una clara problemtica educativa, reflejada sobre todo en los siguientes aspectos: Elevado ndice de desercin escolar relacionado con la desmotivacin de los estudiantes en el sistema educativo; Bajos resultados de las Pruebas de Estado; Ineficiencia institucional; Falta de inters y compromiso de los padres de familia con la educacin de sus hijos. Segn datos de la poca, entre 1995 y 2000, el sistema educativo formal excluy al 30% de la poblacin escolarizada y a la mitad de la poblacin en edad escolar (SEM y Fundacin Luker, 2003). Adicionalmente, un anlisis del sistema educativo de la ciudad realizado en el documento diagnstico del Programa Manizales, Eje del Conocimiento, daba cuenta de la existencia de problemticas que reiteraban la necesidad de disear una propuesta orientaba a mejorar su calidad. Este estudio incluy observaciones relacionadas con: El alto grado de inequidad en la educacin de la ciudad: la calidad de la educacin que reciben los estratos altos es mayor. Esta condicin permite que los estratos altos tengan tambin un mayor acceso a la educacin superior. En los estratos bajos, se concentra la ms alta proporcin de poblacin analfabeta. 8

 Ausencia de condiciones favorables para el mejoramiento educativo: la incorporacin de concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje centradas en el uso de herramientas tecnolgicas que permitan acentuar la participacin del estudiante; la adopcin de un currculo flexible que permita fortalecer las destrezas de los estudiantes; la disponibilidad de capital humano docente debidamente capacitado; y facilidades de uso de recursos de informacin a travs de TIC, que faciliten un cambio de rol de los profesores. La comprensin de que la sociedad del conocimiento requiere personas con altos niveles educativos, y de que en la actualidad estas personas se concentran en estratos altos de la ciudad (SEM y Fundacin Luker, 2003). Por otra parte, el estudio La puerta giratoria: causas y significados de la desercin escolar en Manizales, realizado en 2002 por la Universidad de Caldas en asocio con la Fundacin Luker, la Secretara de Educacin Municipal y el Instituto Caldense para el Liderazgo, revel un panorama educativo complejo en la ciudad. Se seala en el estudio que el sistema educativo motiva la desercin porque: El joven desertor encuentra que la escuela ofrece contenidos poco pertinentes, que el papel de sta es indefinido, que se concibe al estudiante como un producto y que la evaluacin se constituye en una pauta de castigo y no en una estrategia de medicin del aprendizaje. Los profesores son vistos por los estudiantes como ajenos a ellos. Los jvenes se quejan de la metodologa, no estn de acuerdo con la didctica tradicional y reclaman estrategias dinmicas. De este modo, se encontr que las prcticas pedaggicas se constituan en una de las razones ms importantes de desercin escolar. El anlisis de esta problemtica en una sesin de la Junta Directiva de la Fundacin Luker, en abril de 2002, condujo a que el Comit Asesor del proyecto Modelo Educativo de la Fundacin recomendara trabajar en alianzas colaborativas con otras entidades del sector privado, con el sector pblico y con la sociedad civil; apoyar un programa educativo que ya hubiera demostrado buenos resultados dentro o fuera del pas; y desarrollar un proyecto que pudiera ser cofinanciado y asociarlo al Programa Manizales Eje del Conocimiento. El Comit recomend varias alternativas de programas: Escuela Virtual, Educacin Media Vocacional, Escuela Activa Urbana, Escuela Nueva, Actuar Antioquia, Jornada Escolar Complementaria, 9

entre otros. Despus de estudiar algunas de estas posibilidades, la Junta Directiva decidi conocer ms a fondo el Programa Escuela Nueva, para decidir cul sera el proceso que poda adoptar para apoyar esta iniciativa. En junio de este mismo ao, la Junta Directiva se reuni nuevamente y, despus de escuchar la presentacin de Pablo Jaramillo representante del CDCC sobre varios proyectos asociados con el modelo pedaggico Escuela Nueva4, decidi apoyar la implementacin de metodologas activas en el rea urbana del municipio de Manizales. Dados estos antecedentes, se conform en 2002 una Alianza pblico privada entre la Secretara de Educacin de Manizales y la Fundacin Luker. Desde el principio del proceso, uno de los mayores intereses de la Alianza, en su respaldo a EAU, fue contribuir a elevar la calidad de la educacin oficial como prerrequisito para constituir a Manizales como Ciudad Eje del Conocimiento5. La Alianza se ha mantenido activa casi por una dcada y es destacada como una de las principales fortalezas del Programa. El aporte realizado por una entidad privada como la Fundacin Luker es calificado como garanta de sostenibilidad del Programa, gracias a su independencia respecto a los ciclos de cambio poltico. Por su parte, la participacin de la Secretara de Educacin permite que el Programa se vincule a otras esferas, y ha llegado a hacer parte de definiciones estratgicas de planeacin de la ciudad (Fundacin Kreanta, 2007). La Alianza entre la SEM y la Fundacin Luker se ha fortalecido con el apoyo de diversas entidades entre las que se destacan el Comit Departamental de Cafeteros de Caldas y el Instituto Caldense para el Liderazgo ICL, instituciones que participaron en la construccin del Programa y que hacen parte en la actualidad del Comit Operativo de EAU. Adicionalmente, ha habido una bsqueda permanente de cooperantes nacionales e internacionales, pblicos y privados, para movilizar recursos tcnicos y econmicos que permitan fortalecer los distintos componentes del Programa. Las instituciones ejecutoras con mayor permanencia en el Programa han sido el CDCC, el ICL, la Universidad Autnoma de Manizales, Qualificar y la Universidad de Manizales. Como
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Este Programa viene implementndose en la zona rural del departamento de Caldas desde 1982. El aporte de recursos al Programa se realiz inicialmente a travs del PNUD, entidad responsable en ese momento del manejo de recursos del macroproyecto Manizales, ciudad eje del conocimiento MEC, financiado por INFIMANIZALES.

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entidades cofinanciadoras, se destacan Empresarios por la Educacin (y, a travs suyo, la Fundacin Ford y la Fundacin Interamericana), la Fundacin Metrpoli, la Fundacin Gnesis y la International Youth Foundation. Otras entidades que han participado como ejecutoras o cofinanciadoras en distintos momentos del desarrollo del Programa son EMTELSA, Confamiliares, Nutrir, Instituto de Financiamiento, Promocin y Desarrollo de Manizales (INFIMANIZALES), Fundacin Corona, Universidad de Antioquia, Universidad Autnoma de Manizales, Universidad Catlica de Manizales, Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe, Fundacin Global, Corpoeducacin, Gimnasio Horizontes, Helmer Pardo, Escuela de Matemticas, Servicios Educativos Personalizados (SEP), Calenda, Universidad de la Sabana, Alianza Educativa, CRECE, Centro Colombo Americano, Fundacin Carolina, Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente, Universidad nica, Universidad Javeriana, Universidad de Caldas, Citi Group, Actuar Famiempresas, Incubar y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. El papel de estas entidades se aborda en otros captulos.

2.2 Descripcin del programa

2.2.1 Bases conceptuales de escuela activa urbana6 El Proyecto Escuela Activa Urbana se fundamenta en las bases conceptuales aportadas por pioneros de las pedagogas activas como Ovide Decroly (18711932), John Dewey (1859 1952), Mara Montessori (18701952) y Celestin Freinet (18961966), quienes abogaron por una educacin que rompiera con la actitud pasiva del estudiante y la actitud autoritaria del maestro, propias de la educacin tradicional. Se buscaba ofrecer una formacin integral para la vida y formar un hombre nuevo y un maestro nuevo que comprendiera al estudiante como centro de su accin. Este movimiento se origin especialmente en Europa y en Estados Unidos.

Los fundamentos conceptuales fueron extrados especialmente del texto Fundamentacin Conceptual y Pedaggica del Modelo Escuela Activa Urbana, publicado por la Secretara de Educacin de Manizales y la Fundacin Luker (Morales et al., 2010).

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En Colombia, el gran impulso terico y prctico a la pedagoga activa se present con la Repblica Liberal (19301946). Pese a que en el pas se dieron distintas experiencias basadas en las pedagogas activas, la investigacin se ha concentrado especialmente en torno a Escuela Nueva, modelo que se origin en el ltimo tercio del siglo XX, a partir de la experiencia acumulada en la organizacin de las escuelas unitarias en el pas, bajo la orientacin de un solo maestro. Escuela Nueva permiti a comunidades rurales, en condicin de vulnerabilidad, conformar pequeos grupos de estudiantes con los que se promovi un aprendizaje activo, participativo y cooperativo y un mecanismo de promocin flexible adaptado a sus condiciones y necesidades. En la dcada de los setenta surge la figura del maestro multigrado, apoyado en las pedagogas activas para dar respuesta a las problemticas de la educacin rural. Escuela Nueva se convierte en poltica nacional en la dcada de los ochenta. Este antecedente es de gran relevancia para Escuela Activa Urbana, debido a los logros obtenidos en el desarrollo cognitivo y social de los estudiantes de contextos rurales, en la autogestin de las instituciones educativas y en la implementacin de metodologas activas por parte de los docentes (Alianza SUMA, 2011). Modelo pedaggico y metodologa El modelo pedaggico activo en el que se fundamenta el Programa se define como una representacin conceptual que da cuenta de una realidad en un mbito escolar y en un contexto social e histrico determinado. Aspectos como el contexto, las mediaciones, las relaciones maestroestudiante, el mtodo, los contenidos y los intereses de formacin adquieren un significado especial. La institucin escolar, comprendida como una construccin social e histrica, busca insertarse en la cultura y permitir el reconocimiento de los sujetos como centro del proceso educativo. Este modelo otorga a la escuela una funcin activa en la formacin de personas con capacidad de juicio en los aspectos tico, poltico, econmico, social e ideolgico. Se propone tambin la integracin curricular bajo los siguientes criterios: Contextualizacin socioeconmica y cultural del aprendizaje: el qu y el cmo se aprende, debe partir de un diagnstico de la realidad de los estudiantes.

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 Integracin: es necesario asegurar la integracin teoraprctica, la integracin de saberes y la integracin de la escuela y la sociedad. Flexibilidad y apertura: la institucin escolar debe adaptarse a situaciones nuevas y equilibrar las necesidades individuales y sociales. Relacin tericoprctica: el aprendizaje obtenido en la escuela debe servir para la vida del estudiante, de su familia y de la sociedad. Autodireccin en el aprendizaje: los estudiantes deben ser agentes de su propio crecimiento y desarrollo. La metodologa adoptada en EAU busca favorecer la integracin y la capacidad para aprender a aprender, fomentando un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, y habilidades para el anlisis, la creatividad y la investigacin. Las caractersticas metodolgicas del Programa exigen la formacin de competencias orientadas a construir valores, garantizar aprendizajes significativos, integrar saberes, fomentar el espritu crtico, estimular la aplicabilidad de los conceptos, integrar teora y prctica y comprender la dinmica del aprendizaje. El estudiante se convierte de este modo en el centro del aprendizaje. Escuela Activa Urbana se desarroll, en esta forma, con la asignacin de roles a los diferentes actores de la comunidad educativa. A continuacin se describen algunos de sus rasgos ms importantes. Rol del estudiante: asumir una actitud autnoma, comprometida y responsable frente a los procesos de aprendizaje; desempear un papel activo en la eleccin de temas y en las discusiones frente a estos; controlar la dinmica de su aprendizaje; y aprovechar los mecanismos para manifestar sus opiniones, intereses y expectativas. Rol del docente: acompaar el trabajo de los estudiantes como mediador en el proceso de aprendizaje; atender las dinmicas del aula y de la institucin; incentivar procesos activos de aprendizaje; hacer un buen uso de las mediaciones e instrumentos de aula; hacer una lectura del contexto en procura de la pertinencia educativa; incentivar la crtica; integrar presaberes para promover el aprender a aprender de los estudiantes; promover la creatividad; y motivar los procesos participativos de los estudiantes.

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 Rol de los directivos: ser articuladores y gestores del clima educativo de EAU; propiciar la orientacin de la institucin educativa de acuerdo con su PEI; promover la utilizacin de instrumentos y espacios de aprendizaje; promover la participacin en el gobierno escolar; gestionar los recursos y acciones en funcin de la formacin de los estudiantes. Rol de la comunidad: participar en los procesos educativos, facilitando la articulacin escuela comunidad, as como la contextualizacin del aprendizaje; y asumir un papel activo en las actividades de reconocimiento de la cultura local, retroalimentando los proyectos de los estudiantes. EAU desarrolla una perspectiva de aula coherente con su fundamento en las pedagogas activas. La nueva concepcin del aula que propone el Programa busca romper con la tradicional estructuracin que enfrenta al maestro con los estudiantes en una configuracin espacial del poder. El aula pretende ser espacio de encuentros educativos, por lo cual el saln de clase se distribuye de manera convergente, con mesas hexagonales para el encuentro de los grupos. El aula se concibe, de esta manera, con un criterio organizativo de las mediaciones educativas como pretexto de interaccin, discusin y problematizacin del saber. Principios de Escuela Activa Urbana El Programa orienta sus principios con respecto a dos pretensiones fundamentales: generar un ambiente de aula que propicie el aprendizaje activo de los estudiantes, en el cual stos sean los gestores y dinamizadores en la construccin del conocimiento; y promover un proceso de transformacin del entorno como resultado de la capacidad de liderazgo que se logra a partir de la inmersin en el modelo. Desde su inicio, EAU establece los siguientes principios pedaggicos: La promocin de relaciones de afecto y los ambientes humanizantes promueven el aprendizaje de calidad y el desarrollo integral del estudiante. La experiencia natural y directa del estudiante es un pilar para lograr la activacin de buenos procesos de aprendizaje. El diseo del medio ambiente para que estimule el aprendizaje es fundamental en el modelo pedaggico de la escuela nueva y la escuela activa. 14

 Es en la propia actividad consciente donde el educando construye sus propias herramientas conceptuales y sus propios valores. La formacin y el testimonio del profesor influyen de manera directa en la calidad de los procesos de aprendizaje. La individuacin y la personalizacin de los procesos de aprendizaje son necesarias para que cada educando desarrolle sus capacidades y potencialidades. La actividad grupal y el desarrollo de proyectos colaborativos fortalecen el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. El juego es una de las principales actividades para promover el aprendizaje significativo en el estudiante (Fundacin Empresarios por la Educacin Captulo Caldas, et al., 2003). Con el reconocimiento de los supuestos pedaggicos definidos segn las pedagogas activas y mediante su implementacin en EAU, se considera que el espacio de aprendizaje no se limita al saln de clases, pues los espacios extraescolares son mbitos valiosos de los procesos educativos. De este modo, la institucin educativa se acerca a la comunidad, estrecha relaciones con ella y la involucra para que participe de manera dinmica en su funcionamiento. Bajo estos principios, se reconoce la participacin de los padres de familia y la comunidad como relevante en la calidad y los resultados del proceso educativo. La formacin para el trabajo en EAU Si bien la formacin para el trabajo pasa por concepciones entre las que se encuentran la auto actividad de Comenio, las actividades pedaggicas cooperativas de John Dewey, la concepcin del trabajo como un valor y de la escuela como una colectividad de Makarenko, la perspectiva de la escuela popular de Celestin Freinet y la pedagoga experimental de Claparede, el fundamento conceptual de la incorporacin de las competencias en EAU se centra en dos pensadores contemporneos: Noam Chomsky y Gerhard Bunk. El primero incorpora el trmino competencia en la lingstica, y remite su adquisicin a la dialctica sociedadsujeto, en un contexto de experiencias, roles e intercambios. El segundo elabora la concepcin de la educacin por el trabajo, concibindolo como un factor determinante de lo humano. La necesidad de vincular la educacin a la construccin de un proyecto de vida, implica la formacin de competencias enfocadas a responder a las necesidades del mundo laboral. Se 15

propone as que EAU oriente la formacin de competencias hacia el fortalecimiento de las reas cognitiva, motriz y afectiva, el desarrollo de habilidades especiales y la responsabilidad para el trabajo. En la educacin media, el Programa aborda con especial nfasis la formacin en Competencias Laborales Generales CLG incorporadas en las guas de autoaprendizaje propuestas para las diferentes reas. En concordancia con la poltica nacional de articulacin de la educacin con el mundo productivo, el modelo define dos tipos de estrategias de implementacin que operan de manera interdependiente. El primero plantea estrategias al interior de la institucin educativa, orientadas a la articulacin de las CLG a las reas del plan de estudios y al trabajo por Proyectos Pedaggicos Productivos, en este ltimo caso mediante la ctedra de Gestin de Negocios. El segundo tipo de estrategias tiene que ver con el desarrollo de prcticas y observaciones empresariales y con el aprovechamiento de las experiencias de trabajo propias de los estudiantes. En relacin con las CLG, las guas de autoaprendizaje proponen conceptos, ejercicios y aplicaciones para el desarrollo de estas competencias en los estudiantes. Las guas buscan desarrollar las Competencias Laborales Generales descritas por el Ministerio de Educacin Nacional y consolidadas en cuatro grupos, de acuerdo con quince categoras: Competencias intelectuales, asociadas a capacidades y habilidades de pensamiento: toma de decisiones, solucin de problemas y creatividad. Competencias Relacionales, requeridas para interactuar con otros: liderazgo, trabajo en equipo, comunicacin, manejo del conflicto y responsabilidad ambiental. Competencias Organizacionales necesarias en los procesos de una organizacin: gestin y administracin, gestin de la informacin, orientacin al servicio, referenciacin competitiva y manejo tecnolgico. Competencias Personales, entendidas como las capacidades y habilidades individuales que permiten actuar con otros: personal y axiolgica. Entre las caractersticas de Escuela Nueva que permiten el desarrollo de las CLG, sobresalen el protagonismo del estudiante como sujeto activo de su propio aprendizaje; la incorporacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo; la combinacin de estrategias de trabajo individual y grupal; y el papel de la escuela como espacio productivo y de integracin de 16

intereses comunitarios. La implementacin de las estrategias de articulacin con el mundo productivo implica alianzas y vnculos con empresas y organizaciones del sector y el aprovechamiento de las experiencias laborales de los estudiantes como elemento de formacin sobre la vida productiva. 2.2.2 Objetivos del Programa Como objetivo general, el Programa Escuela Activa Urbana se propone mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin en sectores de bajos recursos, fundamentados en los planteamientos de la pedagoga activa y en las lecciones aprendidas de Escuela Nueva. Los objetivos especficos del Programa se centran en: Fortalecer la gestin escolar a travs de la asesora, la capacitacin y el acompaamiento a los colegios oficiales y al Equipo Tcnico de la Secretara de Educacin. Construir e implementar un modelo pedaggico activo en la zona urbana del Municipio de Manizales. Mejorar los ambientes escolares a travs de programas de desarrollo humano y la dotacin de materiales de apoyo pedaggico. Promover el desarrollo de competencias bsicas de convivencia en los estudiantes y maestros de educacin bsica. As mismo, el objetivo general del nivel de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo es agregar valor al plan de estudios del Ministerio de Educacin Nacional, mediante la incorporacin de Competencia Laborales Generales, para que los jvenes egresados se desempeen de manera exitosa en la vida laboral. 2.2.3 Componentes de Escuela Activa Urbana Escuela Activa Urbana se estructura sobre tres componentes: gestin de aula, gestin del contexto y gestin institucional. A continuacin, se hace una descripcin de estos componentes, con especial nfasis en la Gestin de Aula, por ser ste el que cuenta con un mayor desarrollo conceptual y el que tiene una incidencia ms directa en la formacin de los estudiantes. 17

Gestin de Aula A travs de este componente, se pretende remplazar el modelo tradicional de educacin por un modelo pedaggico activo que motive la participacin, la democracia, la tolerancia, el respeto, la resolucin de conflictos y problemas dentro de las aulas, la cooperacin, la colaboracin, el trabajo en equipo, el liderazgo y la motivacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En esta forma, se busca contribuir a transformar las relaciones en la institucin escolar. Este componente promueve en los estudiantes el desarrollo de CLG y de emprendimiento, en busca de favorecer su futura insercin en el mundo laboral. Para este componente, el Equipo de apoyo del Programa plantea en el Manual Didctico para Docentes (Lpez et al., 2011), cuatro aspectos fundantes de la apuesta formativa del modelo, a saber: el Aprendizaje Colaborativo, las Guas de Autoaprendizaje, el Gobierno de Aula y las Actividades de Conjunto. Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo es concebido como una estrategia de trabajo en el aula con la que el docente pone en prctica los postulados de las pedagogas activas. Se considera que el trabajo colaborativo facilita la construccin de ambientes democrticos en el aula y en la escuela, al poner en prctica principios y valores anclados en una educacin dialgica, basada en el reconocimiento de los saberes previos y en el respeto por el pensamiento del otro, como un aporte esencial en la construccin social del conocimiento. En el marco de esta estrategia, se reconoce que el rol de los docentes se centra en su papel como mediador de los procesos de aprendizaje, para lo que requiere orientar los objetivos del curso, propiciar la comunicacin entre los integrantes del grupo y retroalimentar permanentemente sus actividades. Por otra parte, exige a los estudiantes compartir informacin y recursos, asumir un papel activo en las discusiones, gestionar estrategias que los lleven a desarrollar las actividades propuestas y compartir los resultados de sus trabajos con el resto del grupo. La fundamentacin del concepto de aprendizaje colaborativo toma como referencia los componentes sealados por Johnson, Johnson y Holubec (1999): 18

 Interdependencia positiva: se da cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo, lo que les permite coordinar sus esfuerzos para lograr completar una tarea, compartir recursos y proporcionarse apoyo mutuo. Interaccin cara a cara: es vital para facilitar que los estudiantes obtengan retroalimentacin de los dems y ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar. Valoracin personal: el aprendizaje cooperativo requiere una evaluacin del avance personal, que permita valorar la contribucin de cada miembro al trabajo de grupo. Habilidades interpersonales y de equipo: los estudiantes deben aprender habilidades sociales confianza, comunicacin, respeto, apoyo mutuo, resolucin de conflictos que les permitan lograr una colaboracin de alto nivel y estar motivados a emplearlas. Evaluacin grupal: se debe promover la reflexin y discusin del grupo en torno a los niveles de logro de sus metas y a las relaciones de trabajo, permitindoles tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar. Finalmente, se resalta la importancia de factores como la buena interaccin entre los miembros del grupo, la existencia de una meta compartida y de lneas claras de responsabilidad. Gua de autoaprendizaje Las guas de autoaprendizaje se constituyen en una mediacin pedaggica que busca movilizar el pensamiento del estudiante. Ms all de su carcter tangible, se busca dar a esta mediacin una connotacin amplia basada en los siguientes criterios pedaggicos y didcticos: Los contenidos deben ser pertinentes, relevantes y significativos para motivar los aprendizajes. Los temas deben ser integrados a los procesos de enseanza y aprendizaje para desarrollar competencias de diferente ndole. Las diversas formas de interaccin en el aula y en el contexto deben fomentar las habilidades socioafectivas. Las estrategias de evaluacin deben permitir establecer la incorporacin de los aprendizajes ms all de la memorizacin mecnica. 19

Segn plantea el Manual Didctico para Docentes, el uso de la gua de autoaprendizaje busca enriquecer las apuestas pedaggicas para pasar de la transmisin de informacin a la produccin propia de conocimiento: La Gua de Aprendizaje se convierte en elemento que contribuye a la dinamizacin de esquemas mentales, no slo de los estudiantes sino tambin de los docentes (Lpez et al., 2011, p. 46). El uso de las guas de autoaprendizaje tambin define ciertas particularidades en los roles que deben asumir docentes y estudiantes. El rol de los primeros se centra en explorar las potencialidades de los estudiantes en las diferentes reas del desarrollo curricular; indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses del estudiante; ofrecer ayuda oportuna a partir de dificultades manifiestas; propiciar procesos de metacognicin; brindar oportunidades que dan lugar a aprendizajes significativos; y dar instrucciones claras. El manejo de las guas por parte de los estudiantes les implica, por su parte, asumir un rol activo en su desarrollo; aplicar estrategias para resolver problemas de forma creativa; y tener una buena disposicin para trabajar en equipo, escuchar y gestionar las ideas de los dems, conciliando ideas opuestas. En cuanto a la intencionalidad pedaggica de la gua, se afirma que sta debe desarrollar el plan de estudios basndose en las competencias de los dominios cognoscitivo, psicomotor y socio afectivo. De manera ms precisa, se propone un trabajo basado en la dimensin cognitiva, fundamentado en el desarrollo de las competencias bsicas de las diferentes reas; en la dimensin psicomotora, evidenciado en la apropiacin de las Competencias Laborales Generales; y en la dimensin socioafectiva, a travs de la vivencia de las competencias ciudadanas. En bsica primaria, las guas se componen de tres bloques de actividades: las bsicas, las prcticas y las de aplicacin; mientras en secundaria, las guas contienen los tres mismos bloques, pero diferenciados en cinco momentos pedaggicos: Vivencia y Fundamentacin Terica que corresponden a las actividades bsicas; Prctica que corresponde a las actividades con el mismo nombre; y Aplicacin y Complementacin, que se inscriben en las actividades de aplicacin. Frente al desarrollo de estos momentos se argumenta la necesidad de diferenciar cundo se precisa el trabajo en grupo y cundo el trabajo individual, teniendo en cuenta, adems, cundo se requiere orientacin y apoyo del docente. 20

Gobierno de aula El Manual Didctico para Docentes define el Gobierno de Aula como una organizacin de los estudiantes y para los estudiantes que les garantiza su participacin activa y democrtica en la vida escolar, los estimula a participar y los impulsa a actuar (Lpez et al., 2011, p. 67). Este se ofrece como una estrategia que brinda la posibilidad de participar en el gobierno de la escuela, contribuyendo a la gestin de la institucin desde la perspectiva de sus propias necesidades y expectativas. Considerado como estrategia educativa, la finalidad del Gobierno de Aula se relaciona con la promocin de principios cvicos y democrticos que buscan contribuir al orden escolar de manera solidaria, participativa y tolerante. Se espera, a travs de esta prctica, promover en los estudiantes el desarrollo de capacidades para establecer relaciones en la pluralidad y la diversidad; adquirir un sentido crtico frente a su contexto y liderar acciones responsables conducentes a la solucin de problemas. As mismo, los estudiantes incorporan valores como la sinceridad, la lealtad, la honradez, la justicia, la verdad, el respeto, la voluntad de servicio y la cooperacin, paralelos al desarrollo de los procesos cognoscitivos y psicosociales. Los roles de los estudiantes y los docentes repspecto al gobierno escolar estn definidos por las siguientes caractersticas: los docentes deben tener claras las metas durante el proceso didctico de eleccin del gobierno de aula; asesorar en la seleccin y uso de la documentacin que se emplea; y colaborar en la obtencin de informacin y en la ejecucin de acciones pertinentes para el logro de los objetivos propuestos. Por su parte, los estudiantes deben tener responsabilidad para plantear sus objetivos, tomar decisiones, distribuir su tiempo y formar su voluntad y su capacidad de esfuerzo, implicarse en las actividades del aula y de la escuela, reflexionar sobre lo realizado y autoevaluar su trabajo. El Gobierno de Aula es concebido como eje central de la aplicacin del modelo en el aula, pues, respecto a su organizacin, se orienta el trabajo del grupo en los distintos momentos previstos para el desarrollo de las guas, pasando por el manejo de los instrumentos, la operacionalizacin de los comits y el desempeo de roles en las mesas de trabajo. ste se encuentra conformado por presidente, vicepresidente, secretario, tesorero y fiscal y tiene una duracin de un ao. Los estudiantes forman comits y, con la orientacin del maestro, preparan proyectos y los ponen en marcha. Una vez elegidos, los representantes organizan,

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motivan y ordenan las actividades que se van a realizar en el aula, como estrategia para el buen funcionamiento del gobierno. El Gobierno de Aula tiene a su disposicin instrumentos que pueden ser usados para fortalecer su capacidad de gestin y facilitar los procesos de aprendizaje: El cuaderno viajero: en l, los padres y los estudiantes escriben mensajes, oraciones y noticias. Es rotado semanalmente, para llegar a todos los hogares y favorecer la interaccin entre las familias y la escuela. Cuaderno o cuadro de estmulos: son mensajes positivos que los estudiantes escriben a sus compaeros para animarlos a seguir trabajando. Se pueden presentar como parte de la decoracin de los salones de clase o en un cuaderno destinado a este fin. Buzn de sugerencias: se presentan en la misma forma que los estmulos, pero su objetivo es dirigir mensajes a los compaeros para que mejoren su comportamiento y de esta manera favorecer la convivencia en el saln de clase. Los compromisos: son elaborados por los estudiantes que reciben sugerencias de sus compaeros. En ellos, se expresan los cambios especficos de comportamiento a los que se comprometen. Autocontrol de asistencia: es una lista en la que los propios nios sealan cada da si fueron o no a clase. Con l, se promueve la sinceridad, ya que los estudiantes que faltaron un da a clase podran sealar que asistieron. Mis creaciones: son trabajos y manualidades que elaboran los nios y que son expuestos dentro del aula a todos sus compaeros. El correo de aula: es un mecanismo de comunicacin interna entre los estudiantes. A travs de l escriben mensajes a quienes y cuando lo desean. Los diarios de clase: en ellos, los nios escriben diversas situaciones de lo que les sucede en el colegio. Estos diarios son privados y slo pueden ser ledos por los maestros si los estudiantes los invitan a ello. Con esto se estimula la expresin de los estudiantes y se contribuye a mejorar su autoconcepto (Fundacin Empresarios por la Educacin, 2006). Uno de los logros adjudicados a la organizacin del gobierno de aula es el desarrollo socio afectivo de los estudiantes y el mejoramiento de su autoestima a travs del trabajo cooperativo, 22

participativo y democrtico. As mismo, se destaca la cogestin y la promocin de la integracin cotidiana en el aula. Actividades de conjunto Las Actividades de Conjunto son una estrategia central de EAU, con la que se busca potenciar el aprendizaje de los estudiantes a partir de la socializacin creativa de sus saberes, experiencias, reflexiones cotidianas, constituyndose en la oportunidad para que expresen el conocimiento acerca de sus contextos y pongan en escena sus capacidades apelando a diversas formas del lenguaje como el arte, la ldica, la recreacin y las TIC. De este modo, son entendidas como un espacio de participacin que promueve el abordaje de temas o situaciones de manera grupal, con responsabilidad, compromiso y autonoma de los integrantes del grupo. De acuerdo con el Manual Didctico para Docentes:
Una Actividad de Conjunto es una accin breve que se utiliza al inicio de la clase para que losas estudiantes se motiven a adentrarse en un tema especfico; en medio de la clase para equilibrar el ritmo del aula o para pasar de un tema a otro; y, al final de una clase para cerrar la explicacin de los contenidos o fortalecer la incorporacin de saberes (Lpez et al., 2011, p. 89).

Se sugiere que estas actividades no duren demasiado, pues no es necesario que estn relacionadas con el plan de estudios. El rol de los docentes frente a las actividades de conjunto se define por su deber de facilitar escenarios y herramientas para que los estudiantes, en el ejercicio de reflexionar sobre problemticas cotidianas y situaciones comunes, puedan dar lugar a procesos de aprendizaje. As mismo, el docente tiene que motivar a los estudiantes y orientarlos de forma oportuna y eficaz sobre sus responsabilidades, actitudes y comportamientos, partiendo de las necesidades e intereses del grupo. En esta forma, se construye el cronograma de las actividades para el perodo escolar con los lderes de los Comits de Aula. Los estudiantes, por su parte, deben tener una actitud propositiva, desplegar sus capacidades y habilidades en el trabajo en equipo y hacer uso de su autonoma y responsabilidad en la ejecucin de tareas y actividades. Entre las alternativas para la realizacin de las actividades de conjunto, se pueden considerar el diligenciamiento de los instrumentos del Gobierno de Aula; la socializacin de algunas 23

actividades de aplicacin; la resolucin de conflictos; la informacin sobre noticias locales, regionales y nacionales; reflexiones en torno al comportamiento semanal del grupo; el desarrollo de dinmicas, actividades ldicas, concursos, lecturas y otras; el manejo de portafolio grupal y otros instrumentos concertados segn las necesidades. Gestin Institucional Este componente busca fortalecer la calidad de los procesos relacionados con la planeacin, la implementacin y el seguimiento de las instituciones educativas, para encontrar niveles de eficiencia que permitan conocer la realidad de los estudiantes y proponer alternativas pertinentes a su realidad. Se pretende que, a travs de este componente, los colegios precisen su horizonte institucional, aclaren sus objetivos, su visin y su misin; reformulen su Proyecto Educativo Institucional; y diseen y ejecuten sus planes de estudio y de mejoramiento (Fundacin Empresarios por la Educacin, 2006). La consolidacin de este componente busca fortalecer la autonoma institucional, en el marco de las polticas educativas y a enriquecer los procesos pedaggicos, de acuerdo con el contexto en el que se desarrollan. La gestin institucional implica la promocin de responsabilidades compartidas entre los integrantes de la comunidad educativa, como estrategia de soporte de los procesos pedaggicos e institucionales. En el marco del Programa, se han realizado acciones de acompaamiento y seguimiento orientadas a generar planes de mejoramiento institucionales, proceso en el que ha sido central el papel del equipo de gestin de EAU. El plan de mejoramiento es el resultado de un proceso de autoevaluacin, dirigido hacia propsitos concertados. Aunque en este proceso interviene un equipo de gestin institucional, el papel del rector de la institucin es fundamental, en lo referente a su capacidad de liderazgo y aptitudes gerenciales, y en su legitimacin frente a los dems actores de la comunidad educativa. En el fortalecimiento de este componente, la Facultad de Educacin de la Universidad de Manizales ha desempeado un papel activo en su orientacin, aunque a este esfuerzo se han sumado instituciones como la Universidad Autnoma de Manizales UAM y Qualificar.

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Gestin de Contexto Mediante este componente, se promueve la participacin comunitaria con acciones de integracin de la escuela y la comunidad y el trabajo con padres de familia, en busca de su activa participacin en los procesos escolares y su compromiso en el soporte socioafectivo para sus hijos. La Gestin de Contexto implica actividades orientadas a los estudiantes en jornada extraescolar. Desde esta perspectiva, el Programa ha ido ms all de los procesos escolares propiamente dichos, con el nimo de prevenir el acercamiento de los estudiantes a situaciones poco favorables del contexto. En este marco, se han desarrollado actividades orientadas a los estudiantes en jornada extraescolar, como es el caso de los proyectos dirigidos a la sana utilizacin del tiempo libre. El componente de gestin de contexto busca el desarrollo de actitudes ms colaborativas de los padres de familia frente al proceso educativo de sus hijos, de modo que sea posible su participacin efectiva en los planes de mejoramiento de las instituciones educativas. Igualmente, se espera una relacin de mutua ayuda entre docentes y padres de familia, que favorezca el empoderamiento de estos ltimos, proceso en el cual las asociaciones de padres de familia juegan un importante papel. Frente a la relacin de la escuela con la comunidad, se pretende que la institucin educativa propicie una mejor comprensin del contexto en el que se ubica, propiciando as una educacin pertinente, que responda a las necesidades del contexto. La intencin es generar una relacin de doble va, en la que la comunidad reconozca en la escuela un referente importante de la vida comunal. Los desarrollos propios de cada componente durante la implementacin de EAU, desde su inicio en 2003 hasta 2011, se describen en el captulo El camino recorrido. Por su parte, el captulo Resultados del Programa presenta los avances y retos identificdos para cada componente, a partir del ejercicio de sistematizacin.

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2.2.4 Estrategias de intervencin El Programa ha convocado a los distintos actores de la comunidad educativa a travs de tres estrategias fundamentales: capacitacin, acompaamiento y dotacin, en busca de aportar a la educacin formal y a los procesos de reflexin sobre la ciudad y la construccin de ciudadana. La capacitacin se dirige a todos los integrantes de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos y padres de familia, en distintos temas, de acuerdo con las caractersticas y papel de cada uno de estos actores en el Programa. El acompaamiento tambin est dirigido a la comunidad educativa, y busca fortalecer y ofrecer sostenimiento a los distintos componentes de EAU. Finalmente, la dotacin a las instituciones educativas se enfoca en proveer a los colegios del material didctico y el mobiliario necesarios para cumplir con los propsitos pedaggicos de EAU. Adems de la capacitacin, el acompaamiento y la dotacin a los colegios, hay otras estrategias de apoyo el Programa, que comprenden proyectos especiales bilingismo, TIC, vinculacin con el mundo productivo, aprovechamiento del tiempo libre y complementacin nutricional; concursos y sistematizacin de buenas prcticas; produccin de material educativo; investigacin, sistematizacin y evaluacin de los resultados de EAU; y difusin del Programa mediante publicaciones y foros. 2.2.5 Estructura organizacional El Programa cuenta con una estructura organizacional que facilita su direccionamiento y garantiza una adecuada coordinacin de las acciones en las instituciones educativas, con el fin de procurar su sostenibilidad en el mediano y largo plazos. Las siguientes son las principales instancias de esta estructura: Comit gestor o Comit directivo. Se cre en 2003 y est constituido por la Secretara de Educacin Municipal y por la Fundacin Luker. En este espacio, se definen las estrategias de incidencia en las polticas pblicas, se determina el direccionamiento administrativo y estratgico del Programa en la ciudad, y se hace referenciacin competitiva del modelo con otros modelos exitosos y significativos dentro o fuera del pas, para determinar el alcance

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actual de la propuesta y los escenarios de desarrollo y proyeccin del modelo. Este comit suele reunirse tres veces al ao. Comit Operativo o Tcnico. Se estableci en 2003 y est integrado por un grupo de profesionales de cada una de las instituciones de la Alianza y de las entidades contratistas del Programa. Tiene como funciones propender por la correcta ejecucin de los aspectos tcnicos de EAU, hacer seguimiento a la correcta implementacin de las estrategias en cada componente e informar peridicamente al Comit Directivo sobre el avance tcnico del Programa. La frecuencia de reunin de este Comit es normalmente de cuatro veces al ao. Equipo de apoyo. Fue creado en 2002 con la participacin de supervisores y directores de ncleo de la ciudad. En 2004, es restructurado y est conformado por un docente de cada institucin educativa participante, delegado por el rector. Se busca con este equipo dinamizar el Programa y fortalecer las acciones de induccin, capacitacin y acompaamiento de docentes en lo que respecta al modelo pedaggico activo. Este equipo se rene semanalmente. Equipos de Gestin. Se establecieron en 2005 en las instituciones educativas, con la orientacin de la Universidad de Manizales. Son sustituidos en algunas de ellas por los Comits de Calidad. Estn integrados por representantes de directivos, docentes, padres y estudiantes vinculados al Programa. Su integracin y su funcionamiento varan en cada institucin. Cada uno tiene su propia dinmica al planear su trabajo y definir sus metas. Comit Operativo de Rectores. Fue constituido en 2010 con el inters de lograr una mejor comunicacin y coordinacin con los rectores. En l se discuten temas relacionados con el Programa y se socializa informacin de importancia para su funcionamiento en los colegios. Se rene aproximadamente tres o cuatro veces al ao, convocado por la Alianza.

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2.3 Contexto en el que se desarrolla el programa

2.3.1 Instituciones educativas participantes en EAU El desarrollo de EAU se previ inicialmente en diez instituciones educativas, y posteriormente el nmero se redujo a cuatro, como consecuencia de la fusin escolar: Integrado Villa del Pilar, Gran Colombia, Asuncin y Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera, todas ellas de carcter pblico. En la siguiente tabla se aprecian las sedes fusionadas a cada institucin educativa.
Tabla 1. Instituciones educativas y sedes participantes en EAU al inicio del Programa

Instituciones educativas y sedes

Integrado Villa del Pilar Colegio Integrado Villa del Pilar Escuela Ciudad de Manizales Gran Colombia Colegio Gran Colombia Escuela La Presentacin Colegio Andrs Bello Escuela Francisco Miranda Asuncin Colegio La Asuncin Escuela Antonio Ricaurte Escuela Fermn Gonzlez Escuela La Asuncin Nacional de Auxiliares de Enfermera Colegio Atanasio Girardot Escuela Nacional de Enfermera Fuente: Informe de Sistematizacin 2003

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En el ao 2005, se vincul la Escuela Normal Superior de Manizales, y en 2006, cinco instituciones ms: Liceo Mixto Aranjuez, Instituto Latinoamericano (Antes Liceo Cultural Eugenio Pacelli), Colegio de la Divina Providencia, Colegio San Jorge y Escuela Normal Superior de Caldas. En 2006, Atanasio Girardot se separa de la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera; y Andrs Bello del Colegio Gran Colombia. As, se consideran instituciones de pilotaje: Integrado Villa del Pilar, Gran Colombia, Atanasio Girardot, La Asuncin, Andrs Bello, Escuela Normal Superior de Manizales y Escuela Auxiliares de Enfermera. Por su parte, las instituciones de rplica son: Divina Providencia, Instituto Latinoamericano, San Jorge, Liceo Mixto Aranjuez y Escuela Normal Superior de Caldas7, en los grados de Primaria. En 2010, la institucin Jess Mara Guingue inici su participacin en el Programa, y es clausurada esta entidad un ao despus por problemas de infraestructura fsica. Estas instituciones representan el 30% de las instituciones educativas oficiales urbanas de Manizales, a las cuales se encontraban vinculados, en 2011, 13.018 estudiantes y 468 directivos y docentes. Como parte del grupo de instituciones se encuentra una de las dos Normales Superiores de la Ciudad Escuela Normal Superior de Manizales, lo que se convierte en una estrategia de formacin de maestros; el colegio lder en procesos de inclusin, Colegio Integrado Villa del Pilar. Por otra parte, tres de los colegios participantes presentan dentro de sus PEI programas de profundizacin y especialidades en salud, TIC y turismo, mientras seis colegios implementan la estrategia de profundizacin en ingls. 2.3.2 Breve caracterizacin del contexto de los colegios Manizales es una ciudad intermedia que cuenta con cerca de 380 mil habitantes, agrupados en 11 comunas. Las condiciones de vida de los manizaleos son favorables respecto a ciudades como Bogot (CRECE, 2009), pero hay en la ciudad importantes desigualdades en la dotacin de recursos entre barrios y comunas, lo que condiciona las posibilidades de acceso a servicios

Esta institucin particip en el Programa hasta 2009.

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de buena calidad, incluyendo la educacin. La tabla 2 indica las comunas en las que se localizan las instituciones educativas del Programa.
Tabla 2. Colegios participantes en EAU por comuna
Colegio Colegio La Asuncin Colegio San Jorge Colegio Atanasio Girardot Liceo Mixto Aranjuez Escuela Normal Superior de Manizales Colegio Gran Colombia Integrado Villa del Pilar Colegio de la Divina Providencia Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera Colegio Andrs Bello Instituto Latinoamericano Cumanday Atardeceres San Jos Palogrande La Fuente Universitaria Comuna La Estacin

Algunos indicadores de educacin, salud y pobreza8 para las seis comunas donde se desarrolla EAU, permiten obtener una mejor comprensin del contexto en el que se encuentran las instituciones educativas y, en alguna medida, de las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias9. La tasa de asistencia escolar de los nios entre 12 y 17 aos es alta: ms del 80% asiste a secundaria. La comuna La Estacin lidera el indicador con 95.6% de asistencia en esta edad, le siguen Atardeceres (91.9%), Cumanday (91.7%), Palogrande (89.5%), La Fuente (85.7%), Universitaria (84.8%) y San Jos (83.3%). La asistencia escolar para los que se suponen estn

Estos indicadores fueron obtenidos a partir de la aplicacin de la Encuesta de Calidad de Vida para Manizales realizada por el CRECE en 2009. En este anlisis, es importante tener en cuenta que la comuna en la que se encuentran ubicadas algunas instituciones no refleja adecuadamente la situacin de los estudiantes a ellas vinculados. Es este el caso de instituciones como la ENAE que, a pesar de encontrarse en una comuna en la que predomina el estrato 6, la gran mayora de estudiantes procede de hogares clasificados en los estratos 1, 2 y 3.

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en edad universitaria, entre 18 y 25 aos, est liderada por la comuna Palogrande en la que 84.8% de los jvenes estudian; de lejos le siguen La Estacin con una asistencia del 63.2% y Atardeceres con 57.5%. Se da tambin una tasa de afiliacin a seguridad social en salud favorable. En las siete comunas en las que se encuentra el Programa, un promedio del 90% de los hogares se encuentran afiliados o vinculados como beneficiarios a EPS o ARS. Por otra parte, el 64% de los hogares en San Jos tienen carn del Sisben. En la Comuna La Fuente, la proporcin de personas con Sisben es del 33%, en Universitaria del 30% y en Cumanday del 28%. Las comunas restantes tienen porcentajes inferiores al 20%. En la comuna San Jos, se encuentra un 5.6% de hogares que no consumi ninguna de las tres comidas (desayuno, almuerzo, comida) uno o ms das en la semana anterior por falta de dinero. Este es un problema grave de seguridad alimentaria que no ocurre en igual magnitud en ninguna de las otras comunas, pero que est presente en algunas de ellas: La Fuente con 2.6%, La Universitaria con 1.2%; Cumanday con 1% y Atardeceres, La Estacin y Palogrande con menos del 0.7%. Lo anterior se ve reflejado en la percepcin de la salud de los jefes de hogar, pues, en San Jos, el 16.9% de stos considera que su estado de salud es regular o malo, frente a un 11.7% promedio en La Fuente, Atardeceres, Cumanday, La Estacin y Universitaria; y tan slo un 4.2% en Palogrande que perciben problemas de salud. Un anlisis de los niveles de pobreza y las condiciones de vida de las comunas de la ciudad revela que la comuna San Jos est en una posicin desfavorable en todos los indicadores asociados, en contraste con la Comuna Palogrande donde se observan mejores condiciones econmicas. Segn la encuesta de calidad de vida del CRECE, el ndice total de Condiciones de Vida10 para Manizales es de 88.9 puntos (sobre 100), reflejo de una calidad de vida aceptable. De las comunas donde se encuentra EAU, Palogrande, Atardeceres y la Estacin tienen ndices por encima de 90 puntos (96.3; 92.2 y 92.1 puntos respectivamente); mientras que las comunas La Fuente, Universitaria, Cumanday y San Jos obtienen ndices de: 87.8; 87.8; 87.5 y 79.6 puntos
10

El ndice de condiciones de vida ICV es un indicador diseado para ponderar aspectos y recursos de los hogares y de las personas, y de esta forma establecer un grado de bienestar o calidad de vida. Los aspectos que pondera el ICV son: (i) acceso y calidad de servicios pblicos, (ii) la educacin y el capital humano, (iii) el tamao y la composicin del hogar y (iv) la calidad de la vivienda.

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respectivamente. Es evidente que entre Palogrande donde se ubica la ENAE y San Jos donde se encuentra el Colegio de la Divina Providencia hay una brecha en los factores de contexto, determinada entre otros aspectos por el bajo nivel de escolaridad de los jefes de hogar y de los miembros del hogar mayores de 12 aos. El ndice de NBI confirma la diferencia de la comuna San Jos frente al resto. En esta comuna, el 11.5% de los hogares tiene alguna necesidad insatisfecha, situacin asociada a dependencia econmica y hacinamiento en los hogares. La comuna Universitaria tambin tiene un NBI alto (4.7%), asociado tambin con dependencia econmica. 2.3.3 Caracterizacin de las familias de los estudiantes Segn clculos realizados por la Fundacin Luker, a partir del Sistema de Matrcula Estudiantil de Educacin Bsica y Media (SIMAT), la mayora de los estudiantes vinculados a las instituciones de EAU pertenece a los estratos 1, 2 y 3 (tabla 3).
Tabla 3. Estrato al que pertenecen los estudiantes de EAU
Institucion Andrs Bello Mixto Aranjuez Atanasio Girardot Divina Providencia Latinoamericano Gran Colombia Jess Mara Guingue La Asuncin ENAE ENSUMA San Jorge Villa del Pilar Total Porcentaje Estrato 1 455 187 232 126 192 769 268 57 105 204 34 105 21% 2 234 156 315 578 328 343 204 1147 889 1063 488 250 46% 3 0 211 131 231 262 100 13 364 946 929 652 192 4031 31% 4 0 0 0 20 19 1 0 13 56 55 107 17 288 2% 5 0 0 0 0 0 0 0 0 7 8 6 0 21 0% 6 0 0 0 0 2 1 0 1 3 8 1 1 17 0% Total estudiantes 690 558 679 955 806 1216 485 1586 2007 2270 1291 566 13109 100%

2734 5995

Fuente: base en datos internos del Programa

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La encuesta de caracterizacin de las familias de EAU, realizada por la Fundacin Luker, la Secretara de Educacin Municipal y la Universidad Catlica11, revela que la mayora de las familias del Programa son de tipo nuclear (51%) y, en menor medida, extensas (23%) o monoparentales (16.6%). Por otro lado, en el 49.7% de los hogares el jefe del hogar es el padre, y en un 38.6% es la madre, lo que sugiere una alta presencia de madres cabeza de familia. El 48% vive en casa alquilada, mientras el 45% vive en casa propia (sin embargo, el 12% an la estn pagando). La atencin de servicios pblicos bsicos es casi completa (99.8% de energa elctrica y 99.6% de agua) a excepcin de la cobertura de gas natural que es relativamente baja ya que slo el 66% de hogares cuenta con este servicio. Se evidencia una alta cobertura de servicios como telfono, celular y antena parablica. El servicio de internet es desigual entre las familias de las distintas instituciones educativas. Por ejemplo, en ENSUMA, el 70% de los hogares tiene acceso a internet, mientras en Jess Mara Guingue ningn hogar tiene acceso a este servicio. La mayora de los padres considera que sus hijos no deben trabajar adems de estudiar y el 86% espera que, una vez culminado el nivel de educacin media, puedan asistir a la universidad. El 80% se declara satisfecho con la educacin de sus hijos. La dinmica familiar es relativamente favorable, de acuerdo con los resultados de la encuesta, pero quedan algunos mrgenes inquietantes en relacin con algunas variables analizadas: en el 74% de los hogares se toman decisiones entre todos para asuntos importantes, el 76% asegura que en su hogar predomina la armona, para el 82% es frecuente el cumplimiento de responsabilidades individuales, el 93% asegura que hay frecuentes demostraciones de cario y el 65% de los hogares resuelve los conflictos por medio de la conversacin. Sobre la pregunta de si el hijo recibe desayuno, almuerzo y comida, el 96% de los padres asegura que siempre. Aunque muy pocos padres expresan que solo algunas veces su hijo recibe la alimentacin completa, es importante sealar que estos casos ocurren en cinco de los doce colegios del Programa (Liceo Mixto Aranjuez, Atanasio Girardot, La Asuncin, San Jorge y Gran Colombia).

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Esta encuesta fue diligenciada por 360 familias, y en un 76.3% de los casos fue contestada por las madres.

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Por ltimo, es importante sealar que los padres de familia identifican algunos problemas del contexto social, tanto en el barrio de residencia como en el barrio donde se ubica el colegio. Los ms sealados son: venta y consumo de cigarrillos, matoneo entre nios, bandas delincuenciales, venta y consumo de alcohol y de sustancias psicoactivas.

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El camino recorrido

Este captulo describe el camino recorrido por el Programa, y considera el proceso de pilotaje y expansin de la experiencia, los procesos de capacitacin a los distintos integrantes de la comunidad educativa de EAU, las estrategias de acompaamiento, la dotacin de recursos a las instituciones educativas, la identificacin de buenas prcticas, la produccin de material educativo, las actividades de investigacin, sistematizacin y evaluacin, y la difusin de EAU mediante publicaciones y foros.

3.1 Diseo y pilotaje del programa

La definicin del rea de impacto y la seleccin de instituciones educativas para el pilotaje del Programa fueron realizadas en 2002, mediante convocatoria abierta a los colegios, en busca de lograr cierta representatividad de las diferentes comunas de la ciudad. Despus de este proceso, quedaron incluidas las siguientes instituciones: Gran Colombia, Colegio La Asuncin, Colegio Integrado Villa del Pilar y Colegio Atanasio Girardot (Colegio que en ese mismo ao se fusion con la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera, razn por la cual tambin qued incluido en el pilotaje inicial). La seleccin fue realizada por el CDCC y la SEM. En 2003, se dio inicio a la fase piloto del programa en los grados 4, 5 y 6, con nfasis en Gestin de Aula. En este mismo ao, empieza el diseo del Programa Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, en conjunto con el CDCC, el Instituto Caldense para el Liderazgo, la Universidad Autnoma de Manizales y Corpoeducacin. Este Programa es 35

ejecutado desde 2006 en la zona urbana de Manizales12, en concordancia con la poltica nacional de Articulacin de la educacin con el mundo productivo, formulada en 2003, de acuerdo con la Ley 1014 del 2006. Esta Ley promueve la cultura del emprendimiento, cuyos objetivos son ampliar la cobertura y la metodologa de Escuela Activa en los grados 10 y 11, fortalecer el plan de estudios emanado del Ministerio de Educacin Nacional y desarrollar en el estudiante Competencias Laborales Generales CLG y de emprendimiento que le permitan desempearse exitosamente en su vida productiva, con independencia del sector al que se vincule. La idea de implementar un Programa de este carcter surgi de un estudio realizado en Manizales sobre la situacin de la educacin media tcnica y las demandas de formacin del sector empresarial. En este estudio se encontr que los currculos escolares estaban construidos de manera aislada a las exigencias del mundo del trabajo, y haca falta desarrollar la capacidad empresarial de los estudiantes ms all de la formacin para el oficio, por lo cual se demandaba del sector educativo el desarrollo de competencias para la efectiva toma de decisiones, el liderazgo, el trabajo en equipo y la conciencia organizacional (Universidad Autnoma de Manizales et al., 2005). Los programas Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo concebido para la educacin media y Escuela Activa Urbana pensado inicialmente para la bsica primaria y secundaria son integrados en 2006 bajo la denominacin Escuela Activa Urbana en Articulacin con el Mundo Productivo.

3.2 Ampliacin y diversificacin del programa

Simultneamente con el inicio de Educacin Media en 2006, la Alianza ampli el Programa a un nuevo grupo de instituciones educativas, seleccionadas mediante convocatoria realizada por la SEM a colegios que se haban caracterizado por su receptividad a este tipo de innovaciones. Despus de que las instituciones convocadas manifestaron su inters de vinculacin, el nmero de colegios seleccionados se ajust a los recursos con los que contaba el Programa.

12

El Programa ya haba sido implementado desde 2004 en colegios rurales de Manizales y Chinchin.

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Actualmente, EAU se implementa en todos los grados de 11 instituciones educativas: Colegio Integrado Villa del Pilar, Colegio Gran Colombia, Colegio La Asuncin, Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera, Colegio San Jorge, Colegio la Divina Providencia, Institucin Educativa Andrs Bello, Liceo Mixto Aranjuez, Institucin Educativa Atanasio Girardot, Escuela Normal Superior de Manizales e Instituto Latinoamericano. El anlisis de la trayectoria del Programa muestra un proceso de ampliacin y diversificacin progresiva, en varios sentidos: Nmero de instituciones educativas vinculadas. Ampliacin a otros grados de escolaridad: el Programa se enfoc inicialmente en primaria y en secundaria, para incluir posteriormente los grados de media. Integracin de nuevos componentes: EAU se centr durante los dos aos iniciales en Gestin de Aula, para integrar despus Gestin Institucional y Gestin de Contexto. Articulacin de la formacin en CLG al currculo y, en general, la formacin para el mundo productivo. Introduccin de proyectos especficos orientados a fortalecer los tres componentes del Programa. A continuacin, puede apreciarse el camino recorrido por EAU en relacin con la vinculacin de las instituciones educativas y la introduccin de nuevos componentes al Programa. Se incluyen las acciones referidas al diseo de EAU y a la implementacin del pilotaje referidas en el apartado anterior. 2002 Diseo del programa, definicin del rea de impacto y seleccin de instituciones educativas para el pilotaje del Programa: Gran Colombia, La Asuncin, Colegio Integrado Villa del Pilar, Atanasio Girardot13. La seleccin fue realizada por el CDC y la SEM.

13

En el momento de la seleccin de las instituciones, no se haba dado la fusin escolar. A finales de 2002, se fusionaron Atanasio Girardot con la ENAE y Andrs Bello con Gran Colombia. En 2006, participaron en el PEAU como instituciones independientes.

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2003

Inicio del pilotaje con las cuatro instituciones educativas seleccionadas, en los grados 4, 5 y 6, con nfasis en Gestin de Aula14. Diseo de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo en conjunto con el CDCC, el ICL, la UAM y Corpoeducacin.

2004

Implementacin del Programa en los grados 2, 3 y 7, con nfasis en Gestin de Aula. Diseo del componente Gestin de Contexto, en alianza con el ICL. Diseo del componente Gestin Institucional, en alianza con la Universidad de Manizales. ENSUMA solicita su vinculacin al Proyecto.

2005

Implementacin de los tres componentes del Programa: Gestin de aula, Gestin de contexto, Gestin institucional. Implementacin del Programa en los grados 1, 8 y 9. Vinculacin de la Escuela Normal Superior de Manizales al Programa, en primaria. Seleccin de instituciones educativas de rplica: Liceo Mixto Aranjuez, Liceo Cultural Eugenio Pacelli (ahora Instituto Latinoamericano), Colegio de la Divina Providencia, Colegio San Jorge y Escuela Normal Superior de Caldas.

2006

Vinculacin de la Escuela Normal Superior de Manizales al Programa, en secundaria. Inicio del Programa en las instituciones de rplica, en los grados de primaria. Inicio de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo en las instituciones de pilotaje.

2007

Inicio del Programa en bsica secundaria y media en instituciones de rplica, exceptuando la Escuela Normal Superior de Caldas que slo implement el

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No obstante, los docentes de los dems grados ya estaban capacitados y las guas para los tres grados iniciales de primaria ya haban sido entregadas.

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Programa en primaria y el Colegio la Asuncin, que decidi no adoptar la propuesta de educacin media. Denominacin de EAU y de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo como Escuela Activa Urbana en Articulacin con el Mundo Productivo. 2009 Convocatoria a otras IE para la vinculacin al Programa. Desvinculacin de la Escuela Normal Superior de Caldas. 2010 Vinculacin de la institucin educativa Jess Mara Guingue al Programa, en primaria y secundaria. En 2011, se interrumpi el Programa en esta institucin, dado que fue cerrada por problemas de infraestructura. La ruta para los procesos de capacitacin y acompaamiento y para la integracin de proyectos orientados a apoyar el desarrollo del Programa es motivo de anlisis en los captulos siguientes. Basta decir que, pese a la existencia de lineamientos comunes, el acompaamiento a las instituciones educativas no sigui estrictamente la misma ruta de implementacin, ni todos los proyectos han sido implementados con una cobertura total. As mismo, es importante sealar que algunas acciones han tenido un carcter permanente, como es el caso de la capacitacin y el acompaamiento, dado que se constituyen en ejes fundamentales de implementacin y fortalecimiento del Programa; otras han tenido una ejecucin puntual, de acuerdo con las necesidades o las oportunidades identificadas por la Alianza.

3.3 Procesos de capacitacin y acompaamiento

A lo largo de la implementacin de EAU, la formacin permanente y el acompaamiento han involucrado acciones orientadas a los distintos componentes del Programa, considerando diferentes integrantes de la comunidad educativa. Dichas acciones se describen a continuacin.

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3.3.1 Gestin de aula Capacitacin a docentes La capacitacin es una de las principales estrategias de EAU para garantizar su evolucin y sostenimiento. El proceso de capacitacin de docentes se inici de manera paralela a la implementacin de EAU, con la orientacin del equipo de educacin del CDCC, aliado estratgico en este proceso dada su amplia experiencia en la metodologa Escuela Nueva en la zona rural de Caldas. Al principio de 2003, el CDCC imparti la primera capacitacin en el modelo pedaggico Escuela Activa a los 244 docentes de las instituciones educativas seleccionadas y a sus directivos. Durante ese ao, tambin se capacit a los docentes sobre las relaciones entre la escuela y la comunidad. La capacitacin de docentes por parte del equipo de educacin del CDCC contina hasta 2011, exceptuando 2008 y 2009, cuando la capacitacin estuvo a cargo de la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente. A lo largo de la implementacin de EAU, los mecanismos ms importantes de capacitacin de docentes han sido: Induccin a los nuevos docentes de las instituciones educativas. Se trata de una formacin terico prctica, orientada al cambio en las prcticas tradicionales de enseanza por una metodologa activa, apoyada en materiales de aprendizaje. En estas capacitaciones se ofrece fundamentacin en los principios, componentes, objetivos y estrategias del modelo activo. El proceso de induccin es iniciado en ocasiones en el mismo colegio, dada la necesidad de que los nuevos docentes den continuidad a la dinmica a la que ya estn acostumbrados los estudiantes bajo el enfoque de EAU. En estos casos, los representantes del Equipo de apoyo y otros docentes capacitados juegan un importante papel. Formacin en lenguaje y matemticas. La sistematizacin de EAU y las evaluaciones externas del Programa han permitido identificar como una de las debilidades el desempeo de los estudiantes en lectoescritura y matemticas. Por esta razn, se ha tratado de fortalecer la formacin de los estudiantes mediante la orientacin de talleres tericoprcticos con los docentes. En estos talleres se hace nfasis en el desarrollo de las competencias bsicas. Estas capacitaciones iniciaron en 2005 y estuvieron a cargo de la Universidad de Manizales. En 2006 y 2007, la Universidad Catlica continu con la capacitacin en matemticas, y la 40

Universidad de Caldas asumi esta formacin, dirigida a docentes del rea en el 2008. Finalmente, entre 2006 y 2007, Gloria Elena Gmez consultora independiente, realiz la capacitacin en lectoescritura. En este mismo mbito de formacin, resulta importante incluir el Proyecto Palabrario, desarrollado en la bsica primaria de tres instituciones educativas (Colegio Integrado Villa del Pilar, Andrs Bello y Atanasio Girardot), con apoyo de la Fundacin Corona, como aportante financiero, y de la Universidad de Antioquia como entidad ejecutora. Palabrario busca promover el mejoramiento de las habilidades y prcticas de lectura y escritura de los nios y de sus maestros, a travs de talleres de elaboracin de textos, entre otras estrategias. Este proyecto empez en 2008 y continu hasta 2011, ao en que se ampli a grados de secundaria en las tres instituciones educativas donde se inici la experiencia. Microcentros. Son reuniones en las que los docentes comparten sus aprendizajes y experiencias en la aplicacin del modelo de Escuela Activa Urbana, resuelven dudas y buscan soluciones a las dificultades identificadas, mediante estrategias de intercambio de conocimientos de maestro a maestro. En los microcentros, tienen lugar discusiones sobre temas como la adaptacin de guas, las estrategias del gobierno estudiantil y otros aspectos claves para el adecuado funcionamiento del modelo. Los microcentros son una estrategia permanente que se aplica de acuerdo con las necesidades de cada institucin educativa. Talleres de liderazgo y desarrollo humano. Ha sido un espacio de capacitacin dirigido por el Instituto Caldense para el Liderazgo, en el que se ofrecen lineamientos a los docentes para el desarrollo del liderazgo a travs de temas como comunicacin efectiva, manejo del conflicto en el aula, toma de decisiones y trabajo en equipo. El componente de desarrollo humano es tratado sobre temas relacionados con educacin experiencial, autoconocimiento, autoestima, proyecto de vida, relaciones interpersonales y valores para la convivencia, conocimientos que se espera sean replicados por los docentes en la institucin educativa. Esta formacin se realiz durante los tres primeros aos del Programa. Talleres de formacin de docentes en cultura para el emprendimiento y en Competencias Laborales Generales. A partir de la implementacin de EAU en articulacin con el mundo productivo, los docentes han participado en un proceso de fortalecimiento del rea de emprendimiento, gestin de negocios y formacin de competencias laborales generales. Estas 41

capacitaciones han sido dirigidas por instituciones como Qualificar, el ICL y la UAM, desde 2006 hasta 2011. Otras acciones de capacitacin orientadas a los docentes, desarrolladas en los ltimos aos, se aprecian en la siguiente tabla:
Tabla 4. Actividades de capacitacin con docentes
Ao 2007 Tipo de capacitacin Diplomado en TIC, a cargo de ParqueSoft y la Universidad de Caldas, con el propsito de realizar el montaje en multimedia de las guas de autoaprendizaje. Capacitacin a docentes de preescolar en el manejo del Programa Kidsmart de los computadores donados por IBM para los preescolares del Programa. Esta capacitacin estuvo a cargo de la Universidad Javeriana y continu hasta el siguiente ao. 2008 2009 Capacitacin a docentes y directivos de la ENAE sobre bilingismo, a cargo del Centro Colombo Americano. 2010 Capacitacin al Equipo de apoyo, por parte de Alianza Educativa. Actualizacin pedaggica del modelo Crculos Integrales de desarrollo de Educacin Preescolar CIDEP, por parte de la Universidad de La Sabana y dirigida a los docentes de prescolar del PEAU. Capacitacin al Equipo de apoyo en Desarrollo de las destrezas intrapersonales e interpersonales (inteligencia emocional), a cargo de una consultora independiente. Taller terico prctico de evaluacin por competencias teniendo en cuenta los lineamientos de las pruebas SABER e ICFES, a cargo de la Universidad Autnoma. 2011 Capacitacin en TIC por parte de la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe. Capacitacin en Desarrollo de competencias para la convivencia, la pluralidad y la participacin, a cargo de Confamiliares, cuyo propsito fue fortalecer en los docentes actitudes favorables para el ejercicio de la ciudadana en el mbito escolar. Fuente: informacin aportada por la Fundacin Luker (2011).

Uno de los aspectos ms difciles en la capacitacin de los docentes, que se evidencia en los primeros informes de sistematizacin, fue la resistencia de muchos de ellos debida al poco tiempo del que disponen para cumplir con sus actividades acadmicas, puesto que los espacios de capacitacin por ejemplo, los talleres impartidos por el ICL suelen realizarse en el horario alterno a sus actividades escolares. La realizacin de actividades en horario alterno se ha 42

constituido para algunos docentes en motivo de resistencia frente al Programa, dada la ocupacin de su tiempo libre. Por otra parte, el proceso de sistematizacin del Programa permite observar que, en aos avanzados de su implementacin, se identifican necesidades recurrentes de capacitacin en temas como la construccin y adaptacin de guas, el manejo y dinamizacin de los instrumentos de aula, el trabajo en equipo y la evaluacin del aprendizaje. En ese mismo ao, se identific la necesidad de construir un manual que recogiera las principales inquietudes y aportes de los docentes frente a la gestin pedaggica, recomendacin que se materializa a finales de 2011 con la publicacin del Manual Didctico para Docentes. Por ltimo, es importante indicar que, para 2011, se da un balance de 467 docentes y directivos docentes capacitados en estrategias para el desarrollo humano, el aprendizaje colaborativo, la resolucin de conflictos y el fortalecimiento de valores. Acompaamiento de aula Las visitas de acompaamiento a las instituciones educativas han sido realizadas sobre todopor el equipo de educacin del CDCC, llevando a cabo al menos una visita anual a cada docente. Durante estas visitas, se observa el comportamiento en el aula y se ofrece asesora a partir de las fortalezas y debilidades identificadas. As mismo, se analiza con los miembros de los gobiernos estudiantiles su papel dentro del aula. El proceso de acompaamiento por parte del CDCC empez en 2003 y contina hasta 2011, con una interrupcin en 2008 y 2009, aos en los que estuvo a cargo de la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente. El CDCC tambin ha realizado acompaamiento al Equipo de Gestin en el fortalecimiento de sus funciones y en sus planes de mejoramiento, buscando desarrollar capacidades para enfrentar la compleja realidad en las instituciones educativas: la resistencia de docentes frente a las reformas laborales y los paradigmas construidos por los docentes producto de aos de prctica profesional con la metodologa tradicional. Por su parte, el representante de cada institucin en el Equipo de apoyo tambin brinda acompaamiento a sus colegas, a travs de microcentros o mecanismos informales. Adems del acompaamiento en el aula, los microcentros son otra estrategia de asesora para los docentes.

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A partir de la implementacin de la Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, en 2006, la Universidad Autnoma de Manizales inici el acompaamiento a las instituciones educativas mediante visitas de aula. Con dicho acompaamiento, se pretende que los docentes pongan en marcha las estrategias propuestas para el desarrollo de las CLG y su articulacin con los planes de estudio, la facilitacin del aprendizaje y el grado de apropiacin del concepto de emprendimiento. Igualmente, la UAM ha acompaado a docentes y a estudiantes en la identificacin de ideas de negocio y en el diseo de proyectos que complementen la formacin de CLG y contribuyan a la consolidacin del Plan de Negocios. Tambin se han aprovechado los microcentros para brindar asesora sobre los proyectos productivos y para el intercambio de experiencias de produccin y comercializacin de productos o servicios en las instituciones educativas. En este mismo sentido, desde 2006, Qualificar ha realizado visitas de acompaamiento a los docentes de los grados 10 y 11 para brindar herramientas tericoprcticas sobre facilitacin del aprendizaje y enfoque de formacin por competencias laborales generales. As mismo, ha hecho nfasis en el fortalecimiento del desempeo docente y su papel en la orientacin socio ocupacional de los jvenes. A partir de la observacin de aula, se suele realizar un proceso de retroalimentacin para cada docente en el que se explicitan sus fortalezas y oportunidades de mejoramiento. Esta entidad tambin ha realizado microcentros, como un espacio complementario de acompaamiento a los docentes y directivos, y ha brindado asesora al Equipo de apoyo sobre temas como capacitacin docente a docente, planes de mejoramiento, desarrollo de CLG, entre otros. Las conclusiones de Qualificar, en 2009, se constituyen en una evidencia importante de un buen nivel de apropiacin de algunas estrategias del modelo por parte de la mayora de los docentes, como el trabajo en equipo, la utilizacin de las guas y un trabajo importante de adaptacin de este material de autoaprendizaje. De acuerdo con las observaciones de esta entidad, se aprecian algunos aspectos menos consolidados, como la intencionalidad en el aula frente a las CLG, las estrategias de evaluacin por competencias y la realizacin de acciones aisladas en las instituciones educativas sobre la orientacin socio ocupacional de los jvenes, pues, en la mayora de ellas, stas se concentran en uno o dos docentes. Por ltimo, es importante mencionar la importancia del acompaamiento realizado por los docentes del Equipo de apoyo a los dems docentes de sus instituciones educativas. 44

Capacitacin a estudiantes Otras de las acciones de capacitacin permanente, complementarias a las reas bsicas, se han dirigido a los estudiantes. Este proceso empez en 2003, a travs de talleres sobre liderazgo y desarrollo humano por parte del Instituto Caldense para el Liderazgo, institucin que se ha vinculado de forma permanente en este proceso. Los gobiernos estudiantiles han hecho parte de esta formacin a travs de un trabajo dirigido al afianzamiento de esta organizacin como un espacio para propiciar el trabajo en equipo, el desarrollo de competencias ciudadanas, la participacin y la organizacin de procesos consultivos, la capacidad de agencia y la toma de decisiones por parte de sus integrantes. Del mismo modo, se han brindado mayores herramientas para el desempeo de la labor del gobierno estudiantil y la transferencia de estos aprendizajes en el aula, a partir de la promocin de actitudes de cooperativismo y solidaridad, y responsabilidad frente a su rol en el aula de clase. Estos talleres de capacitacin se llevan a cabo por medio de metodologas experienciales, como la puesta en marcha de iniciativas para enfrentar problemas de convivencia identificados por los jvenes en sus instituciones. El Programa de Liderazgo Juvenil del ICL, tambin ha propiciado espacios de reflexin, como las salidas de campo, con el fin de fomentar el sentido de pertenencia por las instituciones educativas. Durante 2010, Confamiliares se vincul a este proceso de formacin, con el proyecto Jvenes fortaleciendo competencias para el liderazgo, a travs de unidades temticas referidas a liderazgo juvenil, negociacin de conflictos, trabajo colaborativo y convivencia escolar. Participaron en esta experiencia aproximadamente 270 estudiantes de las distintas instituciones educativas. Adems de las estrategias de formacin de los nios y los jvenes de EAU en liderazgo y competencias ciudadanas, se han ejecutado otras acciones para fortalecer sus capacidades frente a los retos escolares y el fortalecimiento de habilidades para la vida. Entre estas iniciativas cabe mencionar el proyecto Juventud Manizalea, implementado desde 2009. Es una experiencia desarrollada por el colegio ASPAEN Gimnasio Horizontes, a travs de la capacitacin en valores y preICFES, a un grupo de jvenes de grado 9 de algunos de los colegios del Programa, junto con otros colegios oficiales de la ciudad, para buscar resultados 45

acadmicos favorables para el ingreso a la educacin superior. Opera a travs de la formacin de este grupo de estudiantes por parte de la planta docente del Gimnasio Horizontes, mediante clases magistrales los sbados en la maana, en reas especficas de las asignaturas fundamentales, con una prueba diagnstica previa. Una de las preocupaciones principales en el marco del Programa ha sido el mejoramiento del nivel de los estudiantes en pruebas de desempeo y la bsqueda de mayores oportunidades para su ingreso a la educacin superior. Por esta razn, se han puesto en marcha algunas iniciativas en este sentido: adjudicacin de becas a estudiantes que obtuvieron los mayores puntajes en el examen del ICFES, para la realizacin de estudios universitarios. Este apoyo se brind en el perodo comprendido entre 2006 y 2008 Apoyo en PREICFES para algunos estudiantes del Programa, con la colaboracin de CALENDA y SEP, entre 2008 y 2011. Realizacin de pruebas simulacro con los estudiantes de EAU, por parte de la Escuela de Matemticas, en 2010 y aplicacin de evaluaciones Retos al Saber a 4.389 estudiantes de los grados cuarto, octavo, dcimo y undcimo de todos los colegios pertenecientes al Programa, a cargo del grupo educativo Helmer Pardo, evento que tuvo lugar en 2011. Un componente fundamental de la formacin de los estudiantes, comn a las reas bsicas, es la formacin para el mundo productivo, cuyas acciones especficas se describen en el apartado correspondiente a Proyectos Especiales. Son importantes, as mismo, las acciones desarrolladas en el marco del proyecto de bilingismo y la formacin en TIC, descritas en el mismo apartado. 3.3.2 Gestin institucional Capacitacin a directivos docentes Los rectores y coordinadores de las instituciones educativas han recibido capacitaciones en el rea de gestin pedaggica y gestin institucional. Se trata de una estrategia orientada a fortalecer el componente de Gestin Institucional a partir del abordaje de temas como resignificacin del PEI (durante los primeros aos del Programa), sostenibilidad del modelo, 46

implementacin de microcentros, formulacin de planes de mejoramiento institucionales, trabajo en equipo y canales de comunicacin entre directivos y docentes. En este marco, los directivos empezaron tambin un proceso de formacin sobre los fundamentos legales, conceptuales y metodolgicos de EAU, orientado por la Universidad de Manizales, entre los aos 2004 y 2006. Igualmente, en el marco del Proyecto Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, los directivos recibieron herramientas conceptuales y metodolgicas bsicas del enfoque de formacin en competencias laborales generales y su incorporacin a la vida escolar (Qualificar, 2006). Acompaamiento institucional Respecto a la Gestin Institucional, el acompaamiento empez en 2005 y tuvo como eje la resignificacin y unificacin de PEI. El diseo de este acompaamiento estuvo a cargo de un consultor independiente, y su ejecucin qued en manos de la Universidad de Manizales hasta el ao 2006. Posteriormente, se han vinculado otros consultores. En 2010, Carlos Alberto Vergara, tambin consultor independiente, asesor a los Equipos de Gestin de las instituciones educativas, proceso que contina hasta 2011. De este proceso se derivaron en 2011 algunas recomendaciones orientadas a destacar la importancia de definir planes de desarrollo para cada una de las instituciones educativas con focos estratgicos y metas de corto, mediano y largo plazos; y de construir una agenda integrada de los contratistas de los proyectos, evitando acciones aisladas. As mismo, se identific la necesidad de continuar un trabajo de fortalecimiento de los equipos de gestin, a travs de la desconcentracin de responsabilidades en los rectores de las instituciones educativas, y de integrar estos procesos de acompaamiento con las actividades de la Secretara de Educacin Municipal. 3.3.3 Gestin de contexto Capacitacin a padres de familia La capacitacin a padres es una de las estrategias que busca el fortalecimiento del componente de Gestin de Contexto a travs de la relacin escuelacomunidad. Desde los primeros aos del Programa, se invit a los padres de familia a participar en talleres de formacin, a cargo del 47

ICL, con el Proyecto de formacin a padres de familia. Se trata de un proceso orientado a fomentar en los padres buenas relaciones con sus hijos, de mutuo beneficio para las familias y las instituciones educativas, mediante la creacin de espacios de participacin directa en la vida institucional. A travs de este mecanismo de capacitacin, se ha buscado que los padres puedan incidir en la disminucin de los niveles de repitencia y desercin de los estudiantes, condiciones que incrementan la vulnerabilidad de los jvenes frente a las situaciones de riesgo. Estos talleres giran en torno al desarrollo humano, los valores y las relaciones familiares, temas que les permiten acompaar mejor a sus hijos en su proceso formativo. Los primeros talleres con padres tuvieron lugar en 2004, y estuvieron orientados a la difusin de EAU y a la formacin en desarrollo humano y liderazgo, familia y juventud, y relacin familiaescuela. Esta capacitacin estuvo a cargo del ICL hasta 2010. No obstante, y como se aprecia en el anlisis del componente de Gestin de Contexto, son muchos los factores que dificultan la real insercin de los padres de familia en la vida escolar. En 2011, se vincul Red PaPaz15. Esta entidad inicia un proceso orientado al fortalecimiento de las Escuelas Familiares y realiza conferencias para los padres de las doce instituciones educativas de EAU y para la comunidad en general. Desde la perspectiva de la Red, se considera que una Escuela Familiar est consolidada cuando responde a los siguientes criterios: Cuenta con una alta asistencia de los padres, cuidadores y acudientes. Se orienta segn las necesidades del contexto educativo y social, a partir de un diagnstico. Los temas desarrollados tienen un nivel adecuado de profundidad. Se cumple con las metas establecidas en los proyectos institucionales elaborados. Los padres manifiestan que sus expectativas han sido satisfechas por la escuela familiar. La institucin educativa ha asumido de forma autnoma la planeacin y el desarrollo de este espacio de participacin e interaccin (Informe Red Papaz 2011).

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Es una red de padres, madres y educadores que se organiza a partir de instituciones educativas y de asociaciones de padres de familia, que busca hacer visibles los principales factores que afectan la construccin de un entorno positivo para la niez y la adolescencia, y trabaja desde la perspectiva de los derechos ciudadanos.

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Al finalizar el ao, el trabajo de la Red muestra resultados satisfactorios en varios de los indicadores mencionados: Una asistencia consolidada a las escuelas familiares por parte de padres, cuidadores o acudientes del 70%. Mediante la realizacin de una encuesta, se eligieron los temas que mayor inquietud producan a las familias de los estudiantes. El 97% de los padres manifest su satisfaccin con la actividad de las escuelas familiares. La Red encontr avances en la apropiacin de este proceso por parte de las IE, mediante la planeacin y desarrollo de este espacio de participacin. En el proceso de fortalecimiento de las escuelas de padres, como estrategia para el desarrollo humano, la transformacin de las relaciones familiares y su acercamiento al proceso educativo de sus hijos, participan actualmente cerca de 220 padres de familia. Algunos padres de familia han participado tambin en procesos de capacitacin relacionados con proyectos de formacin orientados a los estudiantes, como es el caso de Palabrario. Pese a su baja cobertura, es destacable tambin la vinculacin de un pequeo grupo de padres de familia a un proceso de nivelacin en educacin formal, orientado por Confamiliares, a partir de 2006. Acompaamiento a organizaciones de base Entre 2006 y 2009, se llev a cabo el Proyecto de fortalecimiento a la articulacin entre organizaciones de base comunitaria e instituciones educativas del PEAU. Este proyecto, promovido por la Fundacin Empresarios por la Educacin y la Fundacin Interamericana, fue coordinado por el Instituto Caldense para el Liderazgo, como estrategia de soporte del componente de Gestin de Contexto y de mejoramiento de las relaciones del colegio con los actores del entorno. Los objetivos de este ejercicio estuvieron orientados a ampliar las capacidades colectivas de las organizaciones de base a travs de procesos de articulacin y ejecucin de proyectos con las instituciones educativas. En este sentido, se desarrollaron proyectos productivos para promover el desarrollo de capacidades colectivas en estas organizaciones, coadyuvar a la subsistencia de sus familias y aportar al mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas que se incluyeron en el proyecto. Como resultado, fueron fortalecidas dos 49

organizaciones de base ubicadas en el rea de impacto de dos instituciones educativas del Programa. Esta experiencia se desarroll en tres momentos: formacin, articulacin y ejecucin. El primer momento empez en 2006, y consisti en la realizacin de un diagnstico de las Organizaciones Comunitarias de Base OCB aledaas a las instituciones educativas; seleccin de dos OCB; fortalecimiento organizacional de las OCB seleccionadas a partir de la formacin en reas de desarrollo humano y liderazgo, administracin y planeacin estratgica, organizacin comunitaria y relacin escuelacomunidad. El segundo momento estuvo orientado a la formulacin de proyectos para la articulacin de acciones entre las instituciones educativas y las OCB, a partir de la identificacin de problemas por parte de ambos actores. Finalmente, se llev a cabo la ejecucin de los proyectos para potenciar las capacidades colectivas frente a la resolucin de un problema comn. Las OCB que participaron en este proceso fueron Nieve de los Aos (grupo de la tercera edad, en el rea de influencia de la institucin educativa Andrs Bello) y la Asociacin Mujeres Apoyando la Educacin de los Jvenes (cuyo trabajo se desarrolla en el rea de influencia del colegio Atanasio Girardot). Una de las principales conclusiones de la sistematizacin de este proceso, realizada por el ICL, es que hay un balance positivo por parte de ambos tipos de actores frente a la alianza estratgica. En el caso de la Asociacin Nieve de los Aos, se confi a los abuelos la enseanza de las manualidades a los nios, docentes y padres. En el caso de la Asociacin Mujeres Apoyando la Educacin de los Jvenes, la institucin educativa otorg espacios fsicos para sala de consulta y cafetera, administrados por la Asociacin, facilitando una interaccin cotidiana y aprendizajes mutuos entre docentes y estudiantes de la institucin educativa con las mujeres de la Asociacin.

3.4 Proyectos especiales

3.4.1 Vinculacin con el mundo productivo Escuela Activa Urbana es un Programa pensado para mejorar el acceso a la educacin y, principalmente, para incidir en el mejoramiento de su calidad. El fomento de competencias 50

laborales, adems de las bsicas y ciudadanas, se torna en una apuesta fundamental. Este proceso se inscribe en la tendencia nacional a articular el sistema educativo con el mundo productivo, que cuenta con soportes normativos en la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) que establece como uno de los objetivos comunes de la educacin en todos sus niveles el desarrollo de acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional. Son tambin relevantes la Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio civil de educacin; el Decreto 1120 de 1996, por el cual se asigna al SENA la responsabilidad de liderar el Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo; el CONPES 81 de 2004 que propone la consolidacin del Sistema Nacional de Formacin para el Trabajo en Colombia; el Decreto 2020 de 2006, por medio del cual se organiza el Sistema de Calidad de Formacin para el Trabajo y el CONPES 3674 de 2010, a travs del cual se proponen lineamientos de poltica para el fortalecimiento del Sistema de Formacin de Capital Humano, entre otros instrumentos legales y documentos de poltica. En este contexto, la formacin en competencias laborales es adoptada como una estrategia de articulacin entre la educacin media, la educacin superior, el SENA y la educacin para el trabajo y el desarrollo humano, con la que se busca transferir las prcticas propias del sector productivo a la formacin del recurso humano en el pas, facilitando el trnsito entre los distintos niveles de formacin y modalidades educativas. La formacin por competencias, segn apunta el CONPES 3674 de 2010, puede mejorar el vnculo entre la educacin y el trabajo, mediante nuevas vas de la educacin para el empleo y reduciendo algunas barreras del aprendizaje. Responder a las necesidades de innovacin que toma lugar a travs de un aprendizaje continuo en el lugar de trabajo, es sealado en este sentido como un reto importante para los sistemas de cualificacin. En este CONPES, se argumenta que la consideracin de la complejidad de las estructuras de aprendizaje relacionadas con el mundo del trabajo ha promovido cambios importantes en el sistema educativo, entre ellas, un cambio de nfasis de las habilidades al aprendizaje de nuevas competencias; el cambio en los currculos escolares con nfasis en procesos cognitivos como la solucin de problemas y el anlisis, que favorezcan el aprendizaje; y el diseo de mecanismos de certificacin y de perfiles ocupacionales que dinamicen la conexin trabajoescuela, sustentado en el desarrollo curricular basado en competencias.

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El inicio de la formacin para el trabajo en Escuela Activa Urbana en Manizales se remonta a 2004, cuando comienza a desarrollarse el Programa Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo en cuatro colegios de la zona rural de Manizales y en uno del municipio de Chinchin. Esta iniciativa surgi a partir de un esfuerzo interinstitucional liderado por la Secretara de Educacin de Manizales, la Fundacin Luker, el Comit Departamental de Cafeteros de Caldas, la Universidad Autnoma de Manizales y el Instituto Caldense para el Liderazgo. En 2006, este Programa fue ampliado a otras seis instituciones educativas y actualmente se ofrece en diez de colegios de la ciudad. De acuerdo con la Lnea de Base del Programa, realizada por el CRECE en 2006, un argumento sustancial para iniciar este proyecto en Caldas fue la baja cobertura en educacin media en el departamento, adems de la preocupacin por el desempleo afrontado por los jvenes que culminaban la educacin media. Se seala, as mismo, que una caracterizacin realizada en Manizales sobre la educacin media tcnica y las necesidades de formacin del sector empresarial, argument que los currculos escolares eran construidos de manera aislada a las exigencias del mundo del trabajo, haciendo falta desarrollar la capacidad empresarial de los estudiantes por encima de la formacin para el oficio, por lo cual se demand del sector educativo la formacin en aspectos como toma efectiva de decisiones, iniciativa, liderazgo, trabajo en equipo y conciencia organizacional (Universidad Autnoma de Manizales, et al, en CRECE, 2006). La implementacin de las competencias laborales generales exigi desde un principio capacitar y hacer acompaamiento a docentes y directivos en este enfoque, y requri producir materiales de apoyo para que docentes y estudiantes tuvieran herramientas pedaggicas para fortalecer su formacin. La implementacin en las instituciones educativas implic transformaciones en su dinmica curricular, administrativa y de interaccin con la comunidad, cambios que se expresaron en la incorporacin del enfoque de formacin por competencias en el PEI. En un sentido general, el Programa concibe las competencias laborales como parte del proceso integral de formacin del estudiante, que desde su diseo y operacin, articula el mundo social, educativo y del trabajo hacia el mejoramiento del capital humano como fuente principal de innovacin, conocimiento, diferenciacin y competitividad. Por lo tanto, la competencia es entendida como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que aplicadas o demostradas en diferentes situaciones se traducen en un desempeo efectivo (Universidad Autnoma de 52

Manizales, et al, en CRECE, 2006). En el marco del Programa, las competencias laborales generales se clasifican en: organizacionales, relacionales, intelectuales y personales16. Como complemento a la formacin en Competencias Laborales Generales, en 2006 se inici la Ctedra de Gestin de Negocios orientada al nivel de Educacin Media. Esta rea fue definida para el currculo de media en el mbito nacional a travs de la Ley 1014 de este mismo ao y en la ciudad se fortaleci con la participacin de entidades como Qualificar y la Universidad Autnoma de Manizales. La primera se ha vinculado a travs de asistencia tcnica y capacitacin para la implementacin del enfoque de formacin y evaluacin en competencias laborales generales. La segunda ha brindado asistencia tcnica para la ejecucin del desarrollo del rea de Gestin de Negocios para los grados 10 y 11 en los colegios del Programa. Igualmente, ha participado en el diseo de material de aprendizaje y en la capacitacin de docentes, directivos y estudiantes sobre emprendimiento, gestin de negocios y sus respectivos planes de negocio, para acceder a microcrditos a travs de Citigroup. En 2007, se suma a este proceso el Proyecto Abriendo puertas para la insercin laboral en Manizales, que se enfoc en la oferta de capacitacin a jvenes de estratos 1 y 2 de la ciudad, en habilidades generales para la vida y en el manejo de TIC. Este proyecto cont con el apoyo de varias entidades, como la Alcalda de Manizales, Emtelsa S.A, Parquesoft, el SENA, el Comit Departamental de Cafeteros, Socobuses, la Fundacin Emtelsa, la Fundacin Luker, International Youth Foundation (IYF) y el Fondo Multilateral de Inversin (FOMIN) del Banco Mundial. Este proyecto se ejecut hasta 2008, y logr que algunos jvenes egresados accedieran a experiencias laborales en Call Center y otras empresas de la ciudad. La articulacin con el mundo productivo result incentivada luego de que en 2008 se ofreciera capacitacin, fortalecimiento y acompaamiento tcnico a los planes de negocio de los jvenes vinculados a EAU, como estrategia de generacin de autoempleo en el largo plazo. Los jvenes debieron presentar propuestas que se postularon para ser financiadas a travs de microcrditos del Citigroup. Participaron en el proceso la Universidad Autnoma de Manizales, con la oferta de acompaamiento en la formulacin de los planes de negocio; Incubar, con la evaluacin de estos planes y Actuar Famiempresas, con acompaamiento para

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En la seccin Bases conceptuales de Escuela Activa Urbana, se realiza una breve descripcin de estas competencias.

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la obtencin del microcrdito. En 2009, se realiz el desembolso de microcrditos para 33 negocios17, por parte de Citigroup, incluyendo EAU y otras instituciones educativas del municipio. La entrega de microcrditos como apoyo a los negocios planteados por los estudiantes enfrent distintas dificultades. La mayora de los negocios no logr prosperar y los estudiantes han enfrentado problemas para cumplir con sus obligaciones financieras. Entre las dificultades encontradas se encuentran la desintegracin de los grupos que propusieron y adelantaron los negocios especialmente despus de la graduacin; el desvi de recursos del crdito hacia otros objetivos generalmente asociados con necesidades familiares; la necesidad de buscar un trabajo para obtener ingresos de manera segura; la apertura de negocios poco competitivos; la falta de tiempo para dedicarse al negocio por obligaciones acadmicas; y la desmotivacin. Ante estas situaciones, algunos optaron por vender los elementos de dotacin de los negocios o capacitarse para trabajar en otro oficio y as cumplir con los abonos al crdito. Actuar Famiempresas refinanci algunos de los crditos para facilitar su pago. Actuar Famiempresas brind asesora a los estudiantes para producir condiciones de sostenibilidad de sus negocios. Esta entidad indica en un informe presentado en 2010 a Citigroup inconvenientes relacionados con el poco tiempo para la generacin de ideas de negocios y elaboracin del plan de negocios correspondiente; la carencia de un programa de formacin que vincule a los jvenes desde niveles inferiores para madurar sus ideas de negocio; las deficiencias en el proceso de seleccin de beneficiarios; el bajo nivel de compromiso de los jvenes vinculados; los canales de comunicacin deficientes con rectores, docentes, estudiantes y padres de familia; y la dbil formacin en emprendimiento, entre otros factores. Frente a esta experiencia, se tiene la percepcin de que las expectativas relacionadas con los planes de negocio estuvieron por encima de las posibilidades reales de los estudiantes. Pese a los pocos resultados empresariales, se valora la iniciativa desde el punto de vista formativo, destacando, entre otros aspectos, la sensibilizacin de los estudiantes respecto a la generacin de empresa. As mismo, se destacan algunas experiencias exitosas a las que se hace alusin ms adelante.

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Ante la dificultad de concretar 30 planes de negocio en los colegios de EAU, se plante a Citigroup la posibilidad de ampliar el proyecto a otras instituciones educativas de Manizales.

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En 2010, se tom la decisin de reorientar el proceso de emprendimiento, para lo cual se dise el proyecto Semillero de emprendedores que busca incentivar el emprendimiento en niveles anteriores al de Media, lo que permite gestar proyectos que puedan ser financiados a travs de microcrditos. En este ao, se realiz tambin una serie de salidas pedaggicas empresariales para colegios de EAU, a cargo de INCUBAR. Este proyecto, durante las visitas a las empresas, proyect el diligenciamiento de un formulario por parte de los estudiantes, con el que se busc establecer su nivel de inters en la actividad. Estos formularios fueron evaluados por un grupo de expertos que seleccion el mejor en una premiacin especial. El proyecto cont con la colaboracin de doce empresas de la ciudad. Los resultados de estas actividades fueron socializadas con docentes y directivos de los colegios. Finalmente, en 2011, se destaca la capacitacin ofrecida a docentes por parte de INCUBAR, sobre la integracin dentro del currculo de las competencias que deben tener los emprendedores (entre las que se destacan trabajo en equipo, perseverancia, resolucin de problemas, innovacin y creatividad). En esta capacitacin, participaron nueve instituciones educativas. 3.4.2 Formacin en TIC El desarrollo de capacidades para el uso y apropiacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC en los procesos educativos, tambin hace parte de las acciones de formacin en el marco del PEAU. En este sentido, la adquisicin de capacidades en el uso pedaggico de las TIC ha implicado varias acciones de capacitacin. En 2007, tuvo lugar un diplomado por parte de ParqueSoft y la Universidad de Caldas, dirigido a los docentes del Programa, con el fin de crear un ambiente multimedia para las guas de autoaprendizaje. Entre 2007 y 2008, se capacit a docentes de preescolar en el manejo de software especializado para este nivel de formacin, capacitacin que estuvo a cargo de la Universidad Javeriana. En ese mismo perodo, varios jvenes del Programa recibieron capacitacin en TIC, conducente a facilitar su acceso a la vida laboral, en el marco del Proyecto Abriendo puertas para la insercin laboral en Manizales. En 2011, algunos docentes del PEAU participaron en un proceso de capacitacin en Scratch entorno de programacin de computadores diseado para ayudar a los estudiantes a 55

desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Esta capacitacin fue ofrecida por la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe. Las acciones mencionadas anteriormente han contribuido al posicionamiento nacional e internacional de Manizales como ciudad del conocimiento18, considerando la utilizacin efectiva de las TIC en los procesos de enseanzaaprendizaje. 3.4.3 Bilingismo En el proceso de fortalecimiento y consolidacin de EAU, se incorpor el proyecto de bilingismo, implementado en una primera etapa en la ENAE, en 2008. Al ao siguiente, se da comienzo, con apoyo de la Alcalda de Manizales, al proyecto Manizales Bilinge en doce instituciones educativas de la ciudad, una de ellas de EAU (Colegio San Jorge). Dos instituciones ms (Instituto Latinoamericano y La Asuncin) se vinculan en 2009 con apoyo de la Fundacin Luker, cupo que es ampliado posteriormente con la vinculacin de la Escuela Normal Superior de Manizales y Atanasio Girardot. El proyecto Manizales Bilinge cuenta con un comit asesor conformado por varias entidades, entre las que se encuentran: la Secretara de Educacin Municipal, el Ministerio de Educacin Nacional, el Centro Colombo Americano, las Universidades Autnoma de Manizales, Catlica, Nacional, de Caldas y de Manizales, el Centro de Estudios Cambridge y los Colegios Granadino y Anglo Hispano. Entre las estrategias del proyecto, se incluye la aplicacin de los estndares del MEN definidos para el rea de ingls, la capacitacin y asistencia tcnica en el diseo de plan de estudios, la dotacin de centros de recursos a travs de alianzas estratgicas con el sector productivo y el desarrollo de investigaciones en el rea. El aporte econmico de la Fundacin Luker en este proyecto se concentra en la capacitacin de los docentes, la vinculacin de un hablante nativo que acompaa el proceso en los colegios, la entrega de algunos materiales de apoyo y la evaluacin del nivel de los docentes en el

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Vale la pena mencionar, en este sentido, que en 2011 la ciudad fue una de las finalistas a los premios MAKCi (Most Admired Knowledge City). Manizales, fue posicionada junto a Austin (Estados Unidos), Holon (Israel), y Nuremberg (Alemania), en la categora CiudadRegin del conocimiento por el World Capital Institute, por trabajar exitosamente en la bsqueda del desarrollo basado en el conocimiento y en orientar su planificacin hacia tal fin.

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dominio del idioma ingls. Teniendo en cuenta las dificultades evidenciadas especialmente respecto a la pertinencia de la formacin y la disponibilidad de tiempo de los docentes para orientar est rea, la Alcalda agreg un componente adicional con la contratacin de licenciados en idiomas para los doce colegios. Aunque se observan debilidades en el aprendizaje del ingls por parte de los estudiantes, las entidades vinculadas valoran los logros obtenidos en el mejoramiento del manejo del ingls en los docentes, y en el aporte a otros procesos de formacin en las instituciones educativas, especialmente en las que tienen un nfasis definido, como el turismo. 3.4.4 Aprovechamiento del tiempo libre Entre los proyectos orientados al aprovechamiento del tiempo libre por parte de la Alcalda de Manizales y la Fundacin Luker, los siguientes son ofrecidos a nios y jvenes de estratos 1, 2 y 3, incluyendo estudiantes de los colegios de EAU: Proyecto de Formacin Musical Sinfnica, a cargo de la Fundacin Batuta, ofrecido desde 2004. Este proyecto cuenta con la participacin de 114 estudiantes de EAU. Proyecto Semilleros Deportivos, con la Fundacin Recrevida, iniciado en 2006. Este proyecto beneficia, entre otros, a 107 estudiantes de EAU, de los colegios La Asuncin, San Jorge, Gran Colombia, Atanasio Girardot y Andrs Bello. Proyecto de formacin futbolstica para estudiantes de tres instituciones de EAU, por parte de la Corporacin Deportiva Once Caldas, iniciado en 2007. Sesenta estudiantes del Colegio Integrado Villa del Pilar se encuentran vinculados a una Escuela de Ftbol, y 100 estudiantes del Colegio Jess Mara Guingue participaron en 2011 en el proyecto Ftbol por la Paz en el barrio San Jos. Proyecto orientado y cofinanciado por la Fundacin Metrpoli para la formacin integral, el mejoramiento de la convivencia y el adecuado uso del tiempo libre, a travs de la conformacin de clubes de lectura, escuelas deportivas y grupos culturales en cinco instituciones educativas (Liceo Mixto Aranjuez, Atanasio Girardot, Gran Colombia, Andrs Bello y el Colegio Integrado Villa del Pilar). Este proyecto inici en 2008 y continu hasta 2011. 57

En el marco del proyecto de la Fundacin Metrpoli, se han adelantado actividades que son valoradas por esta misma fundacin en trminos de sus resultados, entre los que destacan: La realizacin de procesos de asociatividad por medio de la formacin de comits de base. La consolidacin de procesos artsticos juveniles en todos los colegios vinculados al proyecto. La ejecucin de acciones de animacin a la lectura, promocin y desarrollo de habilidades lectoescritoras en las Mediatecas de los colegios participantes y en casas de la cultura. El desarrollo de prcticas deportivas como entrenamientos diarios, campeonatos locales, salidas pedaggicas, charlas con jvenes y convivencias recreativas en los cinco colegios. Formacin en capacidades laborales a un grupo de jvenes de los distintos colegios atendidos. El avance en el desarrollo del Laboratorio de Paz, convenio inter administrativo entre el Instituto Caldense para el Liderazgo, el Instituto de Cultura y Turismo y la Asociacin Metrpoli Colombia para llevar a cabo una estrategia de prevencin de la violencia en Manizales, financiado por la Unin Europea y administrado por Accin Social. A travs de ste se han constituido escuelas de formacin artstica, escuelas deportivas, comits juveniles e iniciativas juveniles comunitarias. Adicionalmente, se han fortalecido las casas de cultura, bibliotecas pblicas y mediatecas escolares de las comunidades involucradas en el Proyecto. 3.4.5 Complementacin nutricional La Fundacin Nutrir desarrolla desde 2007 el Programa de Complementacin y Educacin Alimentaria a escolares y adolescentes de EAU, con el fin de mejorar la disponibilidad de alimentos a la poblacin vulnerable vinculada al Programa, en procura de disminuir la desercin escolar y de mejorar su estado nutricional. Con este fin, diariamente se ha entregado una complementacin alimentaria en cuatro modalidades de atencin: Almuerzo. 58

 Refrigerio especial. Refrigerio tradicional. Refrigerio deportivo. Adicional a esto, se realizan acciones conducentes a promover hbitos saludables de alimentacin, evaluar el estado nutricional de la poblacin beneficiaria y desparasitar la poblacin beneficiaria. Hasta 2010, se tuvo una cobertura aproximada de 1.300 estudiantes, y en 2011 estos disminuyeron a 300. En relacin con los resultados logrados en la ejecucin del Programa, la Fundacin Nutrir destac en su informe de 2010 que, aunque se entrega la totalidad de las raciones segn la propuesta aprobada, hay dificultades para cumplir con las metas de desparasitacin por no contar con las respetivas autorizaciones de los acudientes de los estudiantes. Se sealan, igualmente, problemas en la convocatoria a los padres de familia para las actividades programadas en educacin y tambin inconvenientes en el almacenamiento y conservacin de los alimentos en uno de los colegios.

3.5 Dotacin de recursos a las instituciones educativas

Parte medular de la puesta en marcha de EAU es la dotacin de materiales para su funcionamiento. Esta estrategia consiste en la provisin a las instituciones educativas de mobiliario (mesas trapezoidales), guas de autoaprendizaje (para la totalidad de estudiantes de preescolar a undcimo19), bibliotecas y algunos microlaboratorios. Dicha dotacin es incrementada a travs de la implementacin del Programa a medida que se ampla a otros grados o en aquellos casos en los cuales existe un incremento en el nmero de estudiantes. El material de aprendizaje para iniciar la implementacin de EAU fue adquirido con la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente, cuya versin renovada sera nuevamente adquirida aos despus. Para los grados de sexto a noveno, el material fue adquirido con el

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En total, se han entregado ms de 26.000 guas. En el marco de la estrategia de dotacin a las instituciones educativas, el Programa prev reposiciones del material de aprendizaje que tiene ms de cinco o seis aos de uso.

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CDCC, mientras los mdulos de dcimo y undcimo fueron diseados conjuntamente por el CDCC, el ICL, la Universidad Autnoma de Manizales, CORPOEDUCACIN y la Fundacin Luker. En trminos generales, mediante el Programa se ha mejorado el equipamiento didctico y las condiciones de educabilidad de cada colegio. Adems de los elementos bsicos para el funcionamiento de EAU, se ha logrado por medio de distintos convenios avanzar en la dotacin de computadores para las salas de informtica y otros materiales didcticos, como software adaptados para la interaccin de los docentes y estudiantes mediante una plataforma virtual. Desde 2003, la Alianza ha aportado los recursos para la capacitacin y el acompaamiento a los docentes, mobiliario y otros materiales necesarios para el funcionamiento de EAU. Adems, se han incorporado diversas instituciones que han apoyado estrategias y acciones concretas en el marco del fortalecimiento del Programa. As, por ejemplo, en 2008 tuvo lugar la dotacin de mediatecas en cinco instituciones educativas (Liceo Mixto Aranjuez, Atanasio Girardot, Gran Colombia, Andrs Bello y el Colegio Integrado Villa del Pilar) con financiacin de la Fundacin Metrpoli, apoyo que contina en 201120. Con respecto al tema de dotacin a las instituciones educativas, una de las recomendaciones derivadas del proceso de sistematizacin realizado ao tras ao desde el inicio del Programa, ha sido analizar las condiciones del material educativo y didctico aportado a las instituciones para la implementacin de EAU, particularmente los Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA, en aspectos como el estado fsico, la suficiencia en trminos de cantidad, pero tambin de atencin a las necesidades de aprendizaje en las distintas reas, la disponibilidad y la calidad pedaggica del material.

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Segn se plante antes, Metrpoli tambin ha financiado la realizacin de acciones culturales, educativas y recreativas, con el proyecto Espacios para la convivencia, mediante clubes de lectura y grupos de teatro y msica.

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3.6 Concursos e identificacin de buenas prcticas

En el marco de la implementacin de EAU, se han llevado a cabo varios concursos para docentes e instituciones educativas vinculadas al Programa, que conforman incentivos para su labor pedaggica. De 2004 a 2006, se realizaron concursos para docentes bajo la coordinacin de la Fundacin Luker y la SEM. A continuacin, se mencionan los ganadores en cada uno de estos aos: 2004. Concurso Las Metodologas Activas transforman el aula de clase. Primer puesto bsica primaria: Bibiana Andrea Marn Daz del Colegio la Asuncin, con la propuesta Afecto y aula de clase: hacia el aprendizaje significativo. Primer puesto bsica secundaria: Olga Luca Taborda, del Colegio la Asuncin, con la propuesta Cmo vivenciar en el aula de clase aprendizajes significativos a travs de la Metodologa Escuela Activa Urbana. 2005. Concurso Alcanzando Competencias. Primer puesto bsica primaria: Gloria Elcy Vargas de la Escuela Normal Superior de Manizales, con la propuesta Pequeos Grandes Maestros. Primer puesto bsica secundaria: docente Yolanda Rojas del Colegio Gran Colombia, con la propuesta Escuela Activa Urbana, un proyecto sostenible. 2006. Concurso Alcanzando competencias y Escuela Activa Urbana, un proyecto sostenible. Primer y nico puesto de experiencias de secundaria: Yolanda Rojas Galvis, del Colegio Gran Colombia. Primer y nico puesto de experiencias de primaria, Gloria Elcy Vargas Ruiz, de la Escuela Normal Superior de Manizales. Primer y nico puesto de experiencias grupales: Rosa Adela Rincn Martnez, Mara Cenelia Cifuentes Loaiza y Aleida Quintero Valencia, del Colegio Mara Goretti. 61

Posteriormente, se redujo el nmero de docentes, por lo cual se decidi hacer contacto con la Corporacin Calidad para coordinar esta actividad. Entre 2007 y 2010, esta entidad realiz concursos dirigidos a las instituciones educativas. En 2007, el premio fue entregado a la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera en la categora Escuela Activa Urbana Pilotaje. Al tener dos instituciones calificadas como excelentes, el jurado recomend entregar el premio en la categora Educacin Media con nfasis en la Educacin para el Trabajo, el cual haba quedado desierto, al Colegio Integrado Villa del Pilar. Por ltimo, el premio correspondiente a la categora Escuela Activa Urbana Rplica, fue otorgado al Liceo Cultural Eugenio Pacelli. En 2008, las instituciones ganadoras fueron el Colegio Integrado Villa del Pilar y la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera. En 2009, fue la Escuela Normal Superior de Manizales y en 2010 la Escuela Nacional de Auxiliares de Enfermera y el Colegio Divina Providencia. Durante este perodo ganaron recurrentemente las mismas instituciones educativas, razn por la cual se decidi en 2010 orientar el concurso a dos grupos de instituciones: las que haban ganado previamente y aquellas que no lo haban hecho. En el primer grupo, fue seleccionada la ENAE y en el segundo la Divina Providencia. El premio entregado bajo la coordinacin de la Corporacin Calidad se denomina Premio a la Gestin Escuela Activa Urbana. Segn esta entidad, ms que como un reconocimiento, ste debe ser entendido como una prctica de autoevaluacin para las instituciones educativas participantes, es decir, como un ejercicio de aprendizaje organizacional para conocer el nivel de su gestin frente a un referente externo. En este sentido, se pretende que sea una herramienta con impacto en el mejoramiento de la educacin. El premio tiene como soporte metodolgico un Modelo de Excelencia en Gestin y Organizacin construido especficamente para este concurso, teniendo en cuenta las principales dinmicas que se consideran importantes para el desarrollo de las instituciones. Respecto al procedimiento para realizar el concurso, la Corporacin Calidad ha diseado un formato que debe ser diligenciado por las instituciones educativas que decidan voluntariamente postular sus experiencias significativas. Cada colegio enva un informe de postulacin que se constituye en un documento de carcter estratgico, cuyo propsito es presentar el perfil de la institucin y las particularidades ms relevantes de su organizacin y su gestin, para ser valorado por los jurados del concurso. 62

Para el Premio a la Gestin Escuela Activa Urbana, adjudicado en 2010, se establecieron como criterios los siguientes aspectos:
Tabla 5. Criterios para el Premio a la Gestin Escuela Activa Urbana

Criterio

Aspectos Formulacin del direccionamiento estratgico. Estructura organizacional. Despliegue y apropiacin del direccionamiento estratgico. Seguimiento y evaluacin. Desarrollo del personal docente y administrativo. Procesos pedaggicos. Desarrollo curricular. Sistema de evaluacin del proceso de aprendizaje. Gobierno estudiantil y liderazgo. Desarrollo del estudiante.

Gestin Institucional

Gestin de Aula

Gestin de Contexto

Programas y servicios. Alianzas estratgicas.

Estrategia de innovacin. Capacidad de Despliegue de la estrategia de innovacin. Innovacin Cultura de la innovacin. Resultados y mejoramiento Resultados de la Gestin Institucional. Resultados de la Gestin de Aula. Resultados de la Gestin de Contexto. Resultados de la innovacin.
Fuente: Corporacin Calidad (2010)

De acuerdo con el informe, la metodologa de evaluacin se basa en los siguientes lineamientos: Busca identificar el nivel o grado de madurez de la gestin que realiza cada institucin, examinando la capacidad que ha desarrollado para alcanzar los resultados propuestos. Implica la observacin de las dinmicas propias de la institucin, la participacin de los distintos actores de la comunidad educativa, la incidencia de las decisiones y acciones tomadas y el registro y uso de resultados. Se realiza en tres dimensiones: enfoque, implementacin y resultados. Esta mirada se aplica a los distintos sistemas y procesos, teniendo en cuenta la coherencia o armona entre ellos. 63

 Respecto al enfoque, se tienen en cuenta las concepciones y directrices que orientan a la institucin para lograr el propsito establecido en cada aspecto evaluado. Se observa que sea adecuado en funcin de la realidad de la institucin, que sea proactivo, innovador, conocido y evaluado por la comunidad educativa. La implementacin se relaciona con la forma como se lleva a la prctica el enfoque dado a cada aspecto del modelo de excelencia, es decir, a la aplicacin de ciclos PHVA (Planear, Hacer, Verificar, Ajustar), su alcance y la consistencia frente al enfoque. Frente a los resultados, se busca identificar los logros y los impactos obtenidos gracias a la aplicacin del enfoque, con la observacin del nivel de desempeo de los procesos en funcin de la realidad institucional, las tendencias en el tiempo y la relacin de causalidad con respecto al enfoque y la implementacin. La Corporacin Calidad cuenta con criterios y guas detallados para cada una de las dimensiones consideradas y para cada elemento del modelo de excelencia que orienta la adjudicacin del Premio. En 2011, se decidi realizar una sistematizacin de buenas prcticas, con orientacin de la Fundacin Luker y la Secretara de Educacin Municipal. En el marco del Programa, una buena prctica es entendida como una experiencia
que solucion un problema o atendi a una demanda social, a travs de mtodos o mecanismos novedosos, con la participacin y empoderamiento de diversos actores, que tiene resultados demostrables, superiores a los de otras organizaciones similares, que ha perdurado en el tiempo y que puede ser replicada por otras organizaciones. En otras palabras, es un conjunto de actores, recursos, procesos y decisiones que, interactuando sobre una realidad, produce un resultado que transforma condiciones precedentes (Fundacin Luker, 2011c).

En esta sistematizacin, se inscribieron diez experiencias de los colegios que pertenecen al Programa, de las cuales fue seleccionada una experiencia para recibir la beca ofrecida por la Fundacin Carolina. Este premio es apreciado como reconocimiento y como incentivo al maestro por su compromiso, por su buena actitud frente a los retos que tiene la educacin, y por su alto compromiso, eficiencia y liderazgo en el impulso de experiencias innovadoras dentro de la institucin. Quien se hizo merecedora de este premio fue la docente Mara del 64

Carmen Arias del colegio Andrs Bello, al liderar la sistematizacin Caminos de Identidad, una propuesta innovadora que busca solucionar problemticas escolares y de convivencia. Para la seleccin de la experiencia, se tuvieron en cuenta tres grupos de criterios: los de dos jurados de la Fundacin Luker, los del equipo interinstitucional de la Secretara de Educacin de Manizales que visit las instituciones educativas de los docentes postulados y los del sistematizador del Programa. Los criterios empleados por los jurados de la Fundacin Luker se derivan del concepto de buena prctica adoptado en el marco del Programa, referido antes. Por su parte, las observaciones realizadas durante las visitas de acompaamiento y asesora a los docentes lderes de buenas prcticas, por parte de un equipo conformado por la SEM, la Fundacin Terpel y la Fundacin Luker, se evaluaron cuatro criterios que representan la habilidad del docente para llevar a cabo su experiencia, a saber: Originalidad, entendida como la forma de resolucin de las necesidades de los estudiantes. Especificidad, en trminos de la capacidad del docente de detectar una situacin concreta y afrontarla mediante una solucin adecuada e ingeniosa. Autonoma, referida a la habilidad del docente para resolver problemas con los recursos disponibles o con los que l pueda gestionar. Iniciativa, en trminos de la puesta en marcha de una idea novedosa que acoge el horizonte de la institucin educativa. Por ltimo, el sistematizador de EAU tom en consideracin la capacidad del docente para demostrar una actitud de compromiso y de inters durante el proceso, en atencin a las sugerencias del sistematizador y con el cumplimiento de las actividades propuestas. Al revisar los puntajes de los tres grupos de criterios, se encontr que la experiencia educativa del colegio Andrs Bello Caminos de identidad obtuvo las mayores calificaciones. De este modo, Mara del Carmen Arias recibi un premio entregado por la Fundacin Carolina Colombia, para participar en el Programa de Experiencia Acadmica Internacional de la Fundacin Carolina Colombia 2012. La experiencia que lider se denomina Caminos de Identidad, y fue concebida como
una propuesta innovadora que busca solucionar problemticas escolares y de convivencia, gracias a su compromiso hacia los procesos de enseanza sobre el auto

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control del sujeto educable y la promocin de la sana integracin de los mismos a un ambiente de aula agradable, privilegiando el desarrollo humano de los estudiantes (Pgina Web Fundacin Carolina).

3.7 Produccin de material educativo

El material educativo producido en el marco del Programa tiene que ver fundamentalmente con las guas de autoaprendizaje para los estudiantes y la publicacin de textos de fundamentacin conceptual y didctica para docentes y directivos. En relacin con las guas de autoaprendizaje, se han adelantado dos acciones. En primer lugar, la participacin en 2004 en la elaboracin de guas para el proyecto de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, en conjunto con el CDCC, el ICL, la UAM y CORPOEDUCACIN. En segundo lugar, la realizacin de un diplomado en TIC para docentes en 2007, a cargo de ParqueSoft y la Universidad de Caldas, con el propsito de realizar el montaje en multimedia de las guas de autoaprendizaje21. Segn se aclar antes, las guas de autoaprendizaje para primaria y secundaria fueron compradas a la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente y al CDCC respectivamente. En 2011, se realiz un convenio con el CDCC para la produccin de guas para educacin bsica secundaria, en el marco del Proyecto de mejoramiento del Desempeo Escolar, que incluye adicionalmente el diseo de estrategias de evaluacin y capacitacin. En lo referente a otros materiales, en 2010 se public el libro Fundamentacin conceptual y pedaggica del modelo EAU, elaborado por el Equipo de apoyo y posteriormente compilado y editado por Juan de Dios Gallego y Orlando Londoo; y en 2011, el Manual didctico para docentes, elaborado tambin por el Equipo de apoyo, con el acompaamiento del Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano CINDE.

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Los resultados no correspondieron a las expectativas, por lo que finalmente stas no fueron digitalizadas.

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3.8 Investigacin, sistematizacin y evaluacin

Desde el principio, EAU ha sido estudiada y evaluada en trminos de la calidad de sus procesos y resultados, y ha contado con evaluaciones de impacto para bsica y media. El programa cuenta tambin con diagnsticos y sistematizaciones que facilitan el seguimiento de sus principales procesos y proyectos. As mismo, se han realizado otros estudios, diseados con el fin de fortalecer los distintos componentes del Programa. Las entidades involucradas han sido diversas y corresponden al orden local y nacional. A continuacin, se refieren algunas de estas iniciativas, y se mencionan tambin las pruebas de aprendizaje en las que han participado los estudiantes. 3.8.1 Evaluaciones Realizacin de la lnea de base y evaluacin de impactos parciales con las instituciones educativas participantes en el pilotaje del Programa, por parte del CRECE, en 2004 y 2006 respectivamente22. Realizacin de la lnea de base y evaluacin de impactos parciales en la Escuela Normal Superior de Manizales por parte del CRECE, en 2005 y 2007 respectivamente. Evaluacin de impactos tempranos de Educacin Media, por parte de Econometra, en 2008. La lnea de base haba sido realizada por el CRECE en 2006. Evaluacin del proyecto de formacin de emprendedores y financiacin de microcrditos, por parte de ICM Projects en 2010. Investigacin Programa Escuela Activa Urbana: su articulacin con la educacin superior y el mundo productivo, por parte de la Alianza SUMA, 2011.

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Este mismo ao se realiz la lnea de base del programa de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, en las instituciones educativas de pilotaje de la zona rural del departamento de Caldas. La evaluacin se llev a cabo dos aos despus, por parte del CRECE.

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3.8.2 Diagnsticos Diagnstico nutricional de los estudiantes del Programa, a cargo de NUTRIR, 2006. Diagnstico de la formacin por competencias, por parte de la UAM, 2010. Caracterizacin de familias de EAU, a cargo de la Secretara de Educacin Municipal y la Universidad Catlica de Manizales, en 2011. 3.8.3 Sistematizaciones Sistematizaciones anuales del Programa, por parte de la Fundacin Luker, entre 2003 y 2011. Sistematizacin de la experiencia Fortalecimiento a organizaciones comunitarias de base 20062009, en el marco del modelo EAU, por parte del Instituto Caldense para el Liderazgo. 2010. 3.8.4 Otros estudios Diseo de instrumentos para evaluar factores asociados a la calidad de la educacin. CORPOEDUCACIN, 2010. Investigacin El aprendizaje colaborativo: senderos enraizados en la cultura caldense. Red SUMA Universidades, 2010. Estudio de viabilidad tcnica y econmica para el montaje de un centro de formacin en pedagogas activas. Universidad de Manizales, 2011. Diseo y validacin de dos instrumentos: calidad de vida y bienestar integral y clima organizacional. CINDE, 201123.

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El Proyecto busca aportar al fortalecimiento de los derechos humanos de los docentes: derecho a la salud (alianzas para el mejoramiento de los servicios), vivienda (convenios con las constructoras para dar a los docentes un precio especial), recreacin, entre otros. Slo llegaron hasta la construccin de los instrumentos para realizar el diagnstico.

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3.8.5 Evaluaciones de aprendizaje Pruebas Saber 20022003, 2005 y 2009. Examen del Icfes (Saber 11). Anual. Participacin de los estudiantes del Programa en las Pruebas PISA. 2009. Evaluacin de CLG y certificacin del 97% de estudiantes de ltimo grado de las instituciones educativas del Programa (691 estudiantes de un total de 709), en 2009, por parte de QUALIFICAR. Pruebas simulacro con los estudiantes de EAU, por parte de la Escuela de Matemticas, en 2010. En 2011, se realizaron nuevos simulacros con todos los estudiantes que cursaban los grados 4, 8, 10 y 11, a cargo de Grupo Educativo Helmer Pardo. La revisin de los estudios sugiere algunos nfasis que permiten tener un mejor diagnstico de ciertos componentes y procesos de EAU. En este sentido, resulta claro que el componente de Gestin de Aula ha sido mejor explorado que el Institucional y el de Contexto. De igual forma, las evaluaciones de aprendizaje realizadas hasta el momento permiten un mejor conocimiento del desempeo de los estudiantes en las reas bsicas, en comparacin con lo que se sabe de los logros obtenidos en la formacin tica, esttica y ciudadana, en la que tambin podra tener una importante incidencia el Programa, especialmente si se tienen en cuenta las particularidades pedaggicas del modelo Escuela Nueva, en el que ste se fundamenta.

3.9 Difusin de EAU mediante publicaciones y foros

3.9.1 Publicaciones En torno a EAU se han adelantado varias publicaciones en el mbito nacional e internacional que contribuyen a difundir sus procesos, proyectos, resultados y aportes a la poltica educativa. En estas publicaciones, se destacan aquellos que permiten identificar buenas prcticas docentes y los documentos que subrayan el papel de EAU en el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin, tomndolo como un referente para la innovacin educativa y la construccin 69

de alianzas publicoprivadas en Amrica Latina. Los siguientes son algunos de los libros, artculos y documentos de poltica desarrollados: Equidad y Polticas Pblicas en Educacin. Anlisis e incidencia. Artculo: Escuela Activa Urbana, un escenario para la construccin de paz. Publicacin de la Red Latinoamericana Propone. 2010. De la Experiencia Escolar a las Polticas Pblicas. Proyectos locales de equidad educativa en cuatro pases de Amrica Latina. Artculo: Espacio Local, alcances y lmites, experiencia de ExE en Colombia y casos exitosos (Manizales, Girardota, Cartagena, Casanare). Publicacin de la UNESCO y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. 2010. La discapacidad sin barreras: en una educacin abierta y flexible. Artculo: Fundacin Empresarios por la Educacin Colombia. Publicacin de la Red Latinoamericana Propone: Promocin de Polticas Nacionales de Equidad Argentina, Chile, Colombia y Per. 2010. Gua con Cartillas para Implementar MEPE. Herramienta para las organizaciones y actores territoriales que quieran implementar el proyecto Modelos Escolares para la Equidad en las instituciones educativas. Algunos de los insumos para la construccin de esta gua fueron tomados de las reflexiones y aportes que la Fundacin Luker ha hecho a ExE a partir de los resultados de EAU. 2010. Gua para Fortalecimiento de MEPE. Herramienta para las organizaciones y actores territoriales que quieran implementar el proyecto Modelos Escolares para la Equidad en las IE. Algunos de los insumos para la construccin de esta gua fueron tomados de las reflexiones y aportes que la Fundacin Luker ha hecho a ExE a partir de los resultados de EAU. 2010. Manizales, hacia la construccin de un territorio socialmente responsable (sistematizacin de una experiencia). Gua prctica para los empresarios. Artculo: Voluntariado Corporativo, Tiempo para Educar. Publicacin realizada por Fundacin Luker, GTZ, ANDI, Sper de Alimentos, Cmara de Comercio, Universidad de Caldas, Confamiliares, Proteccin. 2009. 70

 Modelos de Accin para el Cambio Destinados a Incidir en la Calidad y Equidad de los Aprendizajes. Artculo: Fundacin Empresarios por la Educacin (ExE) Colombia (MEPE EAU). Publicacin de la Red Latinoamericana Propone. 2009. Equidad Educativa: Decisin Poltica Pedaggica para la Accin. Artculo: Fundacin Empresarios por la Educacin Colombia (MEPE EAU). Publicacin de la Red Latinoamericana Propone. 2009. Anlisis de Escenarios del Campo Educativo y Mapa de Actores: Argentina, Chile, Colombia y Per. Artculo: Fundacin Empresarios por la Educacin (ExE) Colombia (MEPE EAU). Publicacin de la Red Latinoamericana Propone. 2009. Buenas Prcticas Educativas. Colegio Integrado Villa del Pilar. Publicacin del Observatorio de la Calidad de la Educacin. 2009. Revista Regiones/Crece Volumen 4, No. 5. Artculo: Complementacin Nutricional Estado Nutricional y Motivacin en Nios con Problemas de Desnutricin. Escrito por: Carlos Ariel Garca Romero y Marly Tatiana Celis. Fundacin Luker. 2009. Revista Semana. Artculo: Escuela Activa Urbana un proyecto de ciudad. Fundacin Luker. Ed. # 1441. Diciembre de 2009. Informe Estadstico. Principales indicadores educativos de Manizales, Centro Sur y Alto Occidente de Caldas. Publicacin del Observatorio de la Calidad de la Educacin. 2009. Equidad y Polticas Pblicas en Educacin. En esta publicacin, se aborda la incidencia en las polticas pblicas educativas y aprendizajes del modelo Escuela Activa Urbana, un escenario para la construccin de paz. Publicado por Red Propone. 2008. De la experiencia escolar a las polticas pblicas. Proyectos locales de equidad educativa en Amrica Latina. Escrito por: Nerio Neirotti. Publicacin del IIPE UNESCO 2008. Aprendiendo de Colombia. Cultura y educacin para transformar la ciudad: Buenas prcticas de Escuela Activa Urbana. Publicado por Kreanta. 2007. Evaluacin del Plan Decenal de Educacin 19962005. Fundaciones: Luker, Corona, Promigas, Terpel, Restrepo Barco, Compartir, ExE. En asocio con MEN, Corpoeducacin. 2007. 71

 Superando el ladrillo y el bazar. Bsqueda de Permanencia Escolar: a travs de un modelo de cooperacin pblico privado, orientado hacia la equidad educativa. Por qu necesitamos fortalecer el desarrollo profesional de los docentes. Publicacin de la Fundacin Empresarios por la Educacin y Red Propone. 2007. Informe Estadstico del Observatorio de la Calidad de la Educacin para Manizales y la Regin Centro Sur de Caldas. Fundacin Luker, Corona, Secretaras de Educacin de Manizales y Caldas, Universidad Autnoma. Observatorio de la Calidad de la Educacin. 2007 y 2008. Por qu necesitamos fortalecer el desarrollo profesional de los docentes? Publicacin de la Fundacin Empresarios por la Educacin y Red Propone. 2007. 3.9.2 Foros Los foros son otra de las actividades de difusin del Programa, realizados anualmente, excepto en 2006, 2008 y 2010. El primer foro oficial de EAU se realiz en 2005 y fue denominado Escuela Activa Urbana. Un modelo Escolar para la Equidad. Adems de contar con representantes de las instituciones de la Alianza, docentes y directivos de las instituciones del Programa y otras personas vinculadas al sector educativo, participaron como conferencistas invitados Jos Bernardo Toro Arango, Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana y Rosa vila Aponte, coordinadora del Proyecto Modelos Escolares para la Equidad de Empresarios por la Educacin. En el ao 2007, el foro cont tambin con representantes de la Alianza y del sector educativo en general. Esta vez, se presentaron conferencias por parte de Alejandro Sanz de Santamara y Jos Luis Villaveces, sobre temas relacionados con la calidad de la educacin. Tambin se realiz una presentacin del software Activa, a cargo de ParqueSoft. En 2009, se presentaron algunos resultados y experiencias de EAU, con presencia de la Ministra de Educacin, Cecilia Mara Vlez White, quien observ el desarrollo del modelo desde las propias aulas de clase y escuch a estudiantes, docentes y directivos, que dieron testimonios sobre sus vivencias en el Programa. En esta visita la Ministra enfatiz que

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lo que ms se destaca, ms all de los logros del Programa, es la unin entre el sector pblico y privado en este proceso educativo. Por eso, es importante mostrrselo al pas para que esta experiencia motive a los rectores y empiece a desarrollarse en otras regiones (Peridico La Patria, 20 de Junio de 2009).

El ltimo foro fue el realizado en 2011, esta vez en el marco del seminario Internacional Globalizacin, Localizacin y Gestin del Conocimiento, organizado por el grupo interinstitucional de la ciudad. La Fundacin Luker apoy el evento mediante la vinculacin de un conferencista internacional que habl sobre la calidad de la educacin desde el rol del docente. Tambin se programaron mesas temticas con experiencias de algunas Instituciones Educativas de Escuela Activa Urbana.

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Resultados del Programa

Los resultados del Programa se presentan en este captulo respecto a cuatro mbitos. En primer lugar, se examinan los avances en los componentes de EAU: gestin de aula, gestin institucional y gestin del contexto. En segundo lugar, se analizan indicadores de eficiencia y rendimiento, a partir de las tasas de aprobacin, repitencia y desercin de los colegios de EAU y del desempeo de los estudiantes en las pruebas de aprendizaje. En tercer lugar, se describen algunas prcticas relevantes en el marco de EAU, entre las que se encuentran buenas prcticas en las instituciones educativas, negocios exitosos y la experiencia de educacin inclusiva en uno de sus colegios. Por ltimo, se mencionan los reconocimientos obtenidos por el Programa.

4.1 Avances en los componentes del Programa

4.1.1 Gestin de aula Los resultados de este componente se analizan a partir de la apropiacin observada por distintos integrantes de la comunidad educativa respecto al modelo EAU, para continuar con los elementos ms significativos de su desarrollo en el aula: clima escolar, aprendizaje colaborativo, gobierno de aula, actividades de conjunto e instrumentos, guas de autoaprendizaje, vinculacin con el mundo productivo, evaluacin del aprendizaje, ambiente fsico de aula y adaptaciones a algunas estrategias del Programa.

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Apropiacin del modelo pedaggico

Aceptacin de EAU por parte de las comunidades educativas

El modelo pedaggico propuesto por EAU ha logrado un buen nivel de aceptacin y apropiacin por parte de las comunidades educativas. Pese a que no todos los docentes lo han incorporado a su quehacer pedaggico, puede decirse que la mayora de ellos s lo ha hecho. La evaluacin del proceso de pilotaje realizada por el CRECE tres aos despus de iniciada la experiencia haba mostrado una aceptacin mayoritaria de EAU, en comparacin con el modelo anterior, aceptacin que era compartida por los estudiantes, los docentes y los rectores de los colegios participantes. En el momento de la evaluacin, se destacaba especialmente el enriquecimiento de las prcticas pedaggicas, el fortalecimiento de la organizacin escolar, el mejoramiento de la convivencia, el desarrollo de competencias comunicativas y el aprendizaje de la participacin por parte de los estudiantes. Estos resultados son sealados por distintos integrantes de las comunidades educativas en los aos siguientes a la evaluacin realizada por el CRECE, y se le atribuyen a la dinmica generada por el modelo en el aula y a otras actividades formativas como las realizadas por el ICL mediante talleres de capacitacin en liderazgo. Los informes de sistematizacin revelan una apropiacin paulatina de los distintos elementos del modelo, sobre todo a partir de 2005. En concreto, desde ese ao, se destaca una mayor disposicin de los docentes frente a EAU, en lo que concierne a la conformacin de gobiernos estudiantiles, la implementacin de instrumentos de aula, la realizacin de actividades de conjunto y la adaptacin y elaboracin de guas. As mismo, en 2006, se destaca la incorporacin de CLG en los planes de estudio. Segn afirma una docente, EAU ha cambiado de manera significativa el rol del maestro:
El profesor no se para a dictar clase, el profesor hace una caminata pedaggica de mesa en mesa donde mira que proceso estn viviendo los chicos frente al documento que se acaban de encontrar. Hace rato dejamos atrs esa idea de que el profesor se para frente a un grupo, con un tablero y un marcador a contarle qu sabe l, esa es la parte ms interesante de la metodologa (entrevista con docente EAU).

De acuerdo con una encuesta aplicada a los estudiantes de las instituciones educativas de rplica en 2006 ao en que se inici la experiencia en estas instituciones, el 85% se encontraba satisfecho con EAU, y preferan este modelo al tradicional. En el mismo ao, los 75

estudiantes de la mayora de las instituciones educativas expresaron estar satisfechos con la implementacin del proyecto de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, y consideraban que su formacin era ventajosa en comparacin con la que reciban los estudiantes de otras instituciones que no contaban con este proyecto. Consideraban que la formacin en CLG es una experiencia valiosa para su formacin personal y su preparacin para la futura vida laboral. Si bien el porcentaje de satisfaccin presenta modificaciones en encuestas posteriores, es claro que en todas las mediciones realizadas se observa un mayor porcentaje de estudiantes que aceptan el modelo, en comparacin con quienes lo rechazan. Por ejemplo, en una encuesta aplicada a estudiantes en 2007, se observa un porcentaje de preferencia por EAU de 65%, mientras que, en una encuesta realizada en 2009, la preferencia frente a la forma de enseanza propia de este Programa se encuentra en el 79.2% de estudiantes de secundaria y en el 60.7% de estudiantes de media24. Como seala el rector de una de las instituciones educativas, en algunos casos se observa mayor apropiacin del modelo por parte de los estudiantes, que de los docentes. Los argumentos que respaldan la preferencia de los estudiantes frente a EAU se relacionan, de acuerdo con una indagacin realizada en 2009, con la posibilidad de comprender mejor las temticas, trabajar en equipo y compartir ms con los compaeros. Quienes lo rechazan argumentan problemas de disciplina en el aula, aunque esta actitud se deriva en parte de las dificultades de algunos docentes para adaptarse al modelo, sumadas a la informacin que circul informalmente en algunas instituciones en torno al carcter del modelo como educacin de pobres para pobres, calificativo que con alguna frecuencia se realiza en torno a Escuela Nueva25. Un ejemplo de las visiones de los estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de apropiacin del EAU por parte la comunidad educativa, y de la
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La informacin disponible en los informes de sistematizacin no permite realizar un seguimiento ao a ao frente a este aspecto, considerando el tipo de institucin (pilotaje o rplica) ni los grados de escolaridad (primaria, secundaria y media). Tampoco es claro, en todos los casos, el tamao de muestra utilizado ni su representatividad. No obstante, como se dijo, todas las encuestas revelan una tendencia clara hacia la aceptacin mayoritaria de los estudiantes respecto al modelo. Esta concepcin est asociada con la existencia de aulas multigrado en las que un solo docente atiende estudiantes de varios grados, estrategia que hace posible ofrecer el servicio educativo en zonas rurales donde existe escasa poblacin estudiantil, sin incurrir en los costos que implicara tener un docente para cada rea en grupos muy pequeos. Dada la experiencia en zona rural, algunas personas consideran que el propsito de EAU es disminuir el nmero de docentes.

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complejidad que implica valorar esta experiencia, se puede apreciar en las manifestaciones de dos de ellos:
Uno aprende a respetar las ideas de cada uno y a tenerlas en cuenta, porque cuando trabajamos individual cada uno responda a su manera, pero ya con el trabajo en equipo uno aprende a convivir con las dems personas y a respetarlas (entrevista con estudiante EAU). Ubicarse en una mesa con seis personas es difcil, son seis personas de distintas personalidades, son seis personas en donde no falta el que hace bulla, el que no quiere estudiar, y los profesores miran por grupo y ese grupo tiene que responder, se da ms indisciplina, se siente ms el ruido. Lo positivo es que le ayuda a estar ms unido con los otros compaeros (entrevista con estudiante EAU).

Cada miembro de la mesa tiene diferentes capacidades, entonces si hay un compaero que tiene falencias en algn rea, muy probablemente ese trabajo colaborativo ayuda a que le den las herramientas para que l mejore.
Diferencias entre las instituciones educativas

Aunque se observa un buen nivel de aceptacin del Programa, la consolidacin alcanzada en la implementacin del modelo pedaggico es diferente entre las instituciones educativas participantes. Y se observan tambin diferencias entre los docentes de una misma institucin educativa. En el informe de sistematizacin de 2006, ya se llamaba la atencin sobre el carcter lento del proceso de transformacin pedaggica e institucional y sobre los distintos ritmos en la apropiacin terica y metodolgica de EAU:
Es posible encontrar en una misma institucin un docente que sienta incertidumbre, desesperanza y angustia frente a los resultados que ha percibido en el grupo y otro que comprenda la magnitud y las implicaciones del modelo pedaggico, y conforme a ello obtenga los resultados (entrevista con estudiante EAU).

Las diferencias en la apropiacin de los distintos elementos del modelo pedaggico entre las instituciones educativas se observan durante todo el perodo de implementacin y persisten actualmente. Se observan tambin variaciones en una misma institucin educativa ao tras ao, dada la influencia que tiene en la implementacin de EAU la rotacin de los docentes. Se suma a este elemento el compromiso y el liderazgo del rector como factor clave en el nivel de 77

apropiacin de EAU, pues l es quien dirige la institucin y debe valorar el modelo como alternativa de calidad. Otra variable coyuntural presentada en los primeros aos fue la fusin inesperada de colegios, que en la gran mayora de los casos tena un modelo pedaggico diferente, lo que origin la vinculacin de docentes con desconocimiento de EAU y la llegada de un nmero considerable de estudiantes, lo que hizo necesario recomenzar el proceso de sensibilizacin y apropiacin del Programa en estas instituciones educativas.
Mayor consolidacin en primaria

Distintas fuentes de informacin coinciden en sealar un mayor grado de consolidacin del modelo en los grados de primaria frente a los de secundaria. Se observa en los docentes de estos ltimos grados, por ejemplo, un proceso de adaptacin lento y una tendencia frecuente a preguntarse por la capacidad de EAU para garantizar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes de secundaria. Pese a esta diferencia, es claro que los docentes de este nivel han aceptado progresivamente la viabilidad del modelo y han reconociendo la posibilidad de hacer los ajustes requeridos para estudiantes de mayor edad, en trminos de adaptar ciertos instrumentos y actividades sin perder su propsito esencial. Los anlisis realizados destacan cuatro factores asociados a la mayor consolidacin en primaria: La presencia de docentes con mayor permanencia en los grados de primaria, en contraste con los docentes de secundaria que suelen compartir apenas unas horas con cada grupo. La menor aceptacin que puede tener entre los jvenes el uso de algunos instrumentos de aula. El grado de dificultad que puede implicar la comprensin de algunos contenidos propios de grados superiores mediante el uso de guas, como ocurre con fsica y trigonometra. La tendencia de los estudiantes mayores a ser menos inclinados al trabajo en equipo, a diferencia del Colegio Integrado Villa del Pilar, donde se refiere mayor dificultad para este tipo de trabajo entre los pequeos26.

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En relacin con este aspecto, es importante tener en cuenta que esta institucin educativa cuenta con un alto porcentaje de estudiantes con necesidades educativas especiales.

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Algunos factores asociados con la resistencia al modelo pedaggico

Los primeros informes de sistematizacin destacan la dificultad que represent para algunos docentes la adopcin del nuevo modelo pedaggico y las actitudes de resistencia frente a las actividades promovidas por el Programa. Estas actitudes persisten en la actualidad en algunos docentes, entre quienes se encuentran aquellos que se han negado a transformar sus prcticas pedaggicas, lo que se agrava por la alta rotacin de docentes que da lugar a un permanente ingreso de profesores nuevos a las instituciones educativas, que carecen de la necesaria motivacin y del conocimiento suficiente de EAU. La resistencia de algunos profesores frente al Programa se relaciona, al menos parcialmente, con su reparo frente a la transferencia al sector urbano de un modelo considerado rural. La Fundacin Empresarios por la Educacin hizo referencia en 2006 a esta dificultad:
Adecuar esta metodologa netamente rural a las caractersticas urbanas no ha sido sencillo. En primer lugar, porque aunque exista tradicin y credibilidad en el modelo, ste sigue siendo menospreciado por algunas personas por ser propio del campo. En segundo, porque algunos materiales no han terminado de adaptarse a las particularidades de la ciudad, en especial las guas de autoinstruccin y ms especficamente las de secundaria (entrevista con empresario).

No obstante, el proceso de implementacin del Programa ha mostrado que los principios pedaggicos del modelo son perfectamente adaptables a distintos entornos y que las estrategias pedaggicas son suficientemente flexibles en su concepcin, lo que les permite ser adaptadas sin dificultad al contexto urbano, como es el caso de los comits de aula, las actividades de conjunto y los instrumentos del gobierno estudiantil. Las dificultades de implementacin se limitan a dos aspectos: el uso de guas de 6 a 9 diseadas inicialmente para el sector rural de Caldas, dada la inexistencia de material educativo contextualizado al entorno urbano en el momento de dar inicio a esta experiencia; y la existencia de grupos de mayor tamao en el contexto urbano, lo que dificulta, entre otros aspectos, la realizacin del paseo pedaggico por parte de los docentes y el uso del cuadro de control de progreso, lo que exige su diligenciamiento por gua y no por actividad, como est previsto. 79

Algunas docentes del Equipo de apoyo, que han tenido experiencia en ambos contextos, sealan la mayor facilidad que se observa en la zona rural, por el menos nmero de estudiantes y por las caractersticas de la interaccin comunitaria y familiar, de establecer una mejor relacin con los estudiantes y un mejor vnculo con sus familias. Un segundo aspecto de importancia, en la resistencia de algunos docentes frente a EAU, es la asociacin que hacen entre el modelo pedaggico y el incremento de la indisciplina en el aula, en contraste con el mayor grado de organizacin del aula tradicional. En los primeros informes de sistematizacin, se destac esta percepcin de los docentes. De hecho, en 2004, se identific, mediante la aplicacin de una encuesta, que un 38% de los docentes consideraba tener mayores dificultades para mantener la disciplina. En los aos siguientes, se resalta que los profesores comprenden la importancia de que los estudiantes conversen en el aula lo que puede producir un ambiente de aparente indisciplina, como parte de las estrategias planteadas por EAU. A los problemas de disciplina se une, en algunos casos, el temor de los docentes a perder autoridad y autonoma en el aula. Otro factor asociado a la resistencia de algunos docentes frente al Programa es la consideracin de que exige mayor esfuerzo dentro y fuera del aula, pues se precisa la adopcin de nuevos roles como la dedicacin de tiempo libre a los procesos de capacitacin y a la adaptacin de guas de autoaprendizaje. Por ltimo, es importante mencionar la creencia de algunos docentes de una mayor lentitud del proceso de aprendizaje en comparacin con el modelo tradicional. La rigidez percibida por ellos en la aplicacin de algunos criterios del modelo se relaciona especialmente con el nmero de nios por mesa y el uso de guas, y la diversidad de actividades en las que participan los estudiantes y la presencia de muchos jefes por atender. Pese a estas dificultades, el Equipo de apoyo del programa destaca cmo algunos docentes que se han negado a implementar el modelo han terminado por solicitar asesora a sus compaeros al observar los resultados obtenidos por ellos. Se presentan tambin algunos que manejan el modelo pero a disgusto, pero reconocen sus beneficios. En la evaluacin realizada por el CRECE, se observ que, pese a las dificultades encontradas por los docentes, el 90% de ellos prefera EAU sobre el modelo anterior, argumentando que EAU permite cambiar de pedagogas tradicionales por otras ms activas acordes con las nuevas exigencias de las actuales generaciones, adems de que conlleva un cambio de actitud del docente, del estudiante y de 80

la comunidad. En relacin con el cambio de actitudes en los estudiantes, destacan que el modelo permite el desarrollo de la autonoma, afianza la participacin, y promueve el trabajo grupal y el aprendizaje colaborativo. Clima escolar
Relacin entre docentes y estudiantes

La interaccin de docentes y estudiantes fue valorada positivamente desde la lnea de base realizada por el CRECE en 2004, y se observa un leve mejoramiento en la evaluacin de 2006. Al comparar los resultados de ambas mediciones, los aspectos que ms destacaron los estudiantes en 2006 fueron la percepcin de los docentes como amigos y, sobre todo, el mayor respeto de sus opiniones. Al comparar los resultados con el grupo control, los principales avances se observaron en el apoyo de los docentes a los estudiantes en situaciones difciles. En la actualidad, se considera que las interacciones entre los estudiantes y los docentes son uno de los aspectos ms consolidados del Programa. El cambio que implica EAU en el rol de los docentes de transmisores de contenidos a orientadores/acompaantes del proceso de aprendizaje ha facilitado el mejoramiento de sus relaciones con los estudiantes, lo cual parece haberse afianzado a travs del perodo: En 2007, el 60% de estudiantes consultados sobre las relaciones con sus docentes afirmaron que stas se haban modificado y contaban con una relacin ms cercana. En 2008, la relacin docentesestudiantes se consider como uno de los aspectos ms consolidados, lo que se considera como una fortaleza en la mitad de las instituciones educativas. En 2009, el 65.8% de estudiantes de secundaria sealaron que su relacin con los docentes se haba transformado a partir de la implementacin de EAU. Por ltimo, en el segundo semestre de 2010, se destac la relacin profesoresestudiantes en la mayora de los colegios como un aspecto positivo del proceso. Los estudiantes ven en sus profesores, ms que figuras de autoridad, personas dispuestas a orientarlos en su aprendizaje y en la formacin de valores.

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En general, la observacin de aula realizada durante varios aos evidencia una relacin horizontal entre muchos de los profesores y sus estudiantes, y un trato amable, cercano y cordial. Una evaluacin del clima escolar realizada con estudiantes en 2011, arroja resultados muy positivos en la mayora de los aspectos evaluados27:
Tabla 6. Valoracin de las estrategias metodolgicas y la relacin estudiantes docentes
Categoras Aspectos evaluados Aprendo cosas nuevas e interesantes. Me gusta la forma como los profesores ensean. Estrategias metodolgicas El profesor utiliza medios alternativos para que la clase sea ms entretenida. El profesor responde mis dudas e inquietudes. El profesor trata con propiedad los temas de clase. El profesor me motiva a hacerle preguntas. El profesor es nuestro amigo. El profesor me trata con cario. Relacin docente estudiante El profesor aprecia cuando nos esforzamos. Mi profesor respeta mis opiniones y las de mis compaeros. El profesor no tiene favoritismos hacia los compaeros. Me siento seguro en mi colegio. Sentido de pertenencia Mi colegio tiene un aspecto agradable. En mi colegio los profesores se tratan amigablemente. Fuente: encuesta aplicada por la Fundacin Luker en 2011. Siempre Primaria 93% 86% 59% 86% 95% 75% 93% 93% 91% 92% 50% 91% 90% 97% Secundaria 60% 39% 30% 73% 80% 47% 46% 43% 69% 72% 50% 56% 59% 89%

Segn se aprecia en la Tabla anterior, hay una apreciacin mayoritariamente positiva frente a las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes y una percepcin positiva de su relacin con los estudiantes (Grficos 3 y 4). Estas tendencias son ms destacadas en los

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Se excluyeron los resultados de una de las instituciones educativas donde, al parecer, hubo dificultades en la aplicacin del instrumento.

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estudiantes de primaria. Un claro ejemplo de la adecuada interaccin con los docentes es lo manifestado por una alumna de grado 11 del Colegio Gran Colombia:
De los docentes puedo decir en general que son muy buenos, se preocupan mucho por nosotros y porque aprendamos mucho, con la mayora me llevo muy bien, incluso puedo decir que varios son mis amigos, a ellos les cuento mis cosas y todo lo que me pasa (entrevista con estudiante EAU).

Los aspectos en los que parece haber mayor debilidad, tanto en primaria como en secundaria, tienen que ver con el uso de medios alternativos para que las clases sean ms amenas y la presencia de actitudes de favoritismo hacia los compaeros. En secundaria se observa una posicin ms crtica frente a las metodologas de enseanza y la calidad de la interaccin con los docentes, pero son muy bajos los porcentajes de estudiantes que consideran que estas nunca son buenas28. A continuacin, se presentan algunas apreciaciones de estudiantes del Programa en relacin con los docentes.
Grfico 1. Agrado frente a la forma de enseanza, por parte de estudiantes de secundaria, en 2009

79,2%

Si No

16,0%

4,4%

Fuente: Informe de Sistematizacin del Programa EAU (2009)

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Las opciones de respuesta eran tres: siempre, algunas veces, nunca. Los porcentajes en la categora nunca son muy bajos y, en algunos casos, cercanos a cero.

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Grfico 2. Porcentaje de estudiantes que considera que su relacin con los docentes se ha transformado a partir de EAU, en 2009

65,80%

Si

27%

No

6,60%

Fuente: Informe de Sistematizacin del Programa EAU (2009)

Las diferencias entre primaria y secundaria ya haban sido sealadas en los informes de sistematizacin de 2006 y 2007, lo que haba sido atribuido a que probablemente muchos docentes de secundaria no haban comprendido su nuevo rol en el aula y teman perder autoridad ante los estudiantes. De todos modos, en ambos niveles persisten relaciones autoritarias con algunos docentes.
Relacin entre los estudiantes

La comprensin de los cambios producidos por EAU en la interaccin de los estudiantes ameritara quizs otras formas de indagacin, considerando especialmente la dificultad para identificar tendencias claras a partir de los informes de sistematizacin: en algunos casos se alude a la persistencia de conflictos en el aula y de problemas de convivencia una de las causas ms frecuentes es el uso de las guas, y en otros se destaca la superacin de estas dificultades, aunque no es siempre claro en qu casos se identifica una u otra tendencia. La sistematizacin de 2007 ofrece una distincin entre los estudiantes de primaria y los de secundaria que es parcialmente esclarecedora: mientras se subraya una adecuada interaccin entre los estudiantes de primaria, se indica que los ambientes de aula en secundaria son muy cambiantes e inconstantes. La encuesta sobre clima escolar a la que se hizo referencia antes confirma las diferencias entre primaria y secundaria, pero sigue dejando vacos en la comprensin de la calidad de la interaccin de los estudiantes, segn se aprecia en la siguiente tabla:

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Tabla 7. Valoracin de la relacin entre pares

Siempre Categoras Aspectos evaluados Primaria En mi colegio nos han enseado cmo solucionar amigablemente problemas entre compaeros. Relacin entre pares Mis compaeros me tratan con respeto. Puedo compartir y divertirme con mis compaeros. En mi colegio nunca me siento solo. Fuente: encuesta aplicada por la Fundacin Luker en 2011. 92.52% 49.52% 83.59% 75.01% Secundaria 65.80% 29.73% 62.33% 68.36%

En cualquier caso, la mayora de los estudiantes se siente a gusto en sus colegios. Segn la encuesta, el 97% de los estudiantes de primaria afirma que siempre le gusta ir al colegio, disminuyendo este porcentaje a 67% en el caso de secundaria (Grfico 1). De manera complementaria, solo el 4% de estudiantes de primaria y de secundaria considera que ir al colegio siempre es aburrido. Desde el inicio del Programa, se destac la motivacin de los estudiantes como uno de sus resultados ms importantes.
Grfico 3. Gusto por asistir al colegio, segn grado escolar
100,0% 100,0% 97,4% 96,1% 91,6% 98,8% 73,7% 66,2% 60,0% 65,3%

46% 32% 8% 4% Sexto Quinto Primero Transicin Segundo Tercero Cuarto 2% SepCmo Octavo

43%

35%

2% Noveno Decimo Once

Siempre

Algunas veces

Nunca

Fuente: Informe de Sistematizacin del Programa EAU (2011)

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En una publicacin realizada en 2005 por la Fundacin Empresarios por la Educacin, Siete caminos hacia la equidad, el captulo Manizales fue denominado los colegios de la alegra. En l se incluyen testimonios que reconocen al modelo como una estrategia de formacin y transformacin en el aula. Aprendizaje colaborativo El trabajo en equipo se constituye para docentes, estudiantes y promotores del modelo en uno de los principales retos de EAU, dadas las exigencias del aprendizaje colaborativo y sus implicaciones en el comportamiento de los estudiantes en el aula, a la vez que es valorado como una de las principales oportunidades ofrecidas por el modelo:
La Escuela Activa Urbana es un modelo pedaggico que tiene unas ventajas fundamentales en el contexto de la educacin colombiana porque tiene el gran propsito de ensear a trabajar en grupo. En una sociedad tan individualista como la colombiana, trabajar en equipo es de una importancia esencial (Rector de una institucin educativa de EAU).

En la evaluacin realizada por el CRECE en 2006, los mayores avances en el componente Gestin de Aula se observaron en la variable participacin de los estudiantes en el aprendizaje, mientras que los informes de sistematizacin de los primeros aos destacaron los avances en el trabajo en equipo, facilitado por el uso de mesas hexagonales. En una encuesta aplicada en 2004, el 63% de los docentes consider que el mayor cambio en la dinmica de trabajo haba sido las asesoras por mesas de trabajo y el 53% se refiri a una menor utilizacin del tablero. En 2006, los estudiantes consideraron que EAU haba marcado una importante diferencia con el modelo educativo tradicional, especialmente en tres aspectos: trabajo en equipo, fomento del liderazgo y satisfaccin frente a los procesos de aprendizaje. Algunas encuestas realizadas con los estudiantes durante los ltimos aos siguen mostrando que para la mayora de ellos el trabajo en equipo es uno de los aspectos ms valorados de EAU, y consideran las posibilidades de integracin interpersonal. No obstante, ello no se refleja necesariamente en un verdadero trabajo colaborativo ni en el gusto de los estudiantes por los roles de mesa. De hecho, uno de los aspectos menos consolidados del Programa, segn el Equipo de apoyo, es el aprendizaje colaborativo.

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Algunos informes de sistematizacin muestran que despus del nombramiento de los estudiantes que deben asumir determinados roles de mesa, no todas las instituciones realizan la motivacin y la orientacin requeridas para hacer operativo el aprendizaje colaborativo. Un nmero importante de estudiantes de secundaria manifest, en el segundo semestre de 2010, que los roles de mesa son uno de los elementos con el que se sienten menos a gusto. Se refieren a que cada estudiante debera asumir la responsabilidad de su trabajo y a que no hay equidad en la distribucin de funciones. En trminos generales, el trabajo en equipo parece tener un funcionamiento ms adecuado en el nivel de primaria. En secundaria y media, algunos docentes consultados durante distintos aos de implementacin del Programa 2006, 2007, 2010 consideraron que no hay un verdadero trabajo en equipo, pues no todos los estudiantes participan en la realizacin de las actividades grupales. Es necesario, por tanto, tener en cuenta algunas diferencias entre los estudiantes. En el informe de sistematizacin del primer semestre de 2010 se seal que mientras una parte de los estudiantes aprenden a respetar la opinin del otro, a apoyarse mutuamente y a liderar sus propios procesos de aprendizaje, el trabajo en grupos permite el rezago de estudiantes poco interesados en el aprendizaje. Esto tiene, sin embargo, otro ngulo de anlisis relacionado con la manera como los estudiantes ms destacados pueden mejorar el aprendizaje de sus compaeros. A esto se refiri en 2007 una nia de tercero de primaria de la ENAE:
La forma de trabajar me gusta mucho ms porque casi siempre me toca con las nias ms pilosas y ellas ayudan a las que tienen dificultades y entre todas podemos resolver las cosas, y nos colaboramos (entrevista con estudiante EAU).

As, pues, pese a que el Programa enfrenta varios retos en relacin con el trabajo colaborativo, hay avances importantes con respecto a las formas de interaccin que solan observarse al inicio del mismo: los estudiantes han aprendido progresivamente a trabajar juntos y han desarrollado mayores niveles de autonoma en relacin con sus procesos de aprendizaje, con menor dependencia de sus maestros. Gobierno de aula La importancia de los gobiernos de aula en la formacin democrtica de los estudiantes es un aspecto central de EAU. En la evaluacin realizada por el CRECE en 2006, se aprecian 87

avances importantes en la construccin de estos gobiernos, lo que se reflej en la conformacin de comits de aula y en la motivacin a los estudiantes por sus docentes para participar en las organizaciones estudiantiles. El informe de sistematizacin de ese ao subraya algunas particularidades de este proceso: en primer lugar, los distintos niveles de consolidacin de los gobiernos de aula entre las instituciones educativas, lo que se atribuye a diferencias en el papel desempeado por los docentes en el estmulo a los estudiantes y en el grado de autonoma que se les otorga para llevar a cabo la planeacin y realizacin de actividades. En segundo lugar, la mayor operatividad del gobierno estudiantil en el nivel de primaria, especialmente en cuanto al funcionamiento de los comits. Las debilidades del gobierno estudiantil en los grados de secundaria son reiteradas en aos posteriores. El inters por participar en la organizacin estudiantil parece decrecer en la medida en que se avanza en el proceso formativo: de acuerdo con una encuesta realizada en las instituciones educativas en 2007, el 93% de los nios de bsica primaria manifest gusto frente a la participacin en el gobierno estudiantil, pero este porcentaje disminuye a 72% en los estudiantes de secundaria y a 55% en los estudiantes de educacin media. El informe de sistematizacin seala, adems, que en los grados de secundaria y media, los comits tienen con frecuencia un carcter figurativo, dado que no existen planes de trabajo organizado ni una intencionalidad clara frente a las actividades. En este sentido, sigue siendo imprescindible la estrategia utilizada por el docente para motivar la participacin del estudiante en la cogestin de aula. En uno de los colegios, una alumna de 6 grado, manifest:
Lo que s funciona, y bien, es el gobierno de aula. A m me parece muy chvere este gobierno, me gusta cmo podemos hacer cosas por nuestro saln y nuestro colegio y podemos organizarnos y demostrar nuestro liderazgo (entrevista con estudiante EAU).

Esta percepcin es contraria a la de un estudiante de otra institucin que expres:

El gobierno de aula existe pero no sirve para nada, ellos no hablan ni dicen nada, no ayudan al grupo ni aportan nada, por eso no me gusta (entrevista con estudiante EAU).

En los aos siguientes, se destaca la disposicin de espacios en las instituciones educativas orientados a fortalecer la operatividad y la organizacin interna de los gobiernos de aula, y el acompaamiento en el proceso de eleccin. No obstante, los docentes desvirtan en ocasiones la eleccin democrtica prevista por EAU al intervenir en la seleccin de los presidentes de aula. As mismo, en uno de los ltimos registros disponibles 2010, se seala que, pese a la 88

comprensin de los roles asignados a los estudiantes, los comits de trabajo se limitan en algunos casos a simples nombramientos, o no tienen una operatividad ptima. En relacin con este ltimo aspecto, el Equipo de apoyo considera que uno de los aspectos menos consolidados del Programa es el funcionamiento de los gobiernos de aula, dado que el proceso suele llegar hasta la eleccin. Seala adems la falta de articulacin entre el gobierno escolar, los comits y los instrumentos de aula. Pese a las dificultades sealadas, los distintos integrantes de las comunidades educativas reconocen el valor formativo de esta experiencia. Actividades de conjunto e instrumentos de aula La sistematizacin de la experiencia pone en evidencia algunas diferencias en la manera como son utilizados los instrumentos de aula y las actividades de conjunto, y en el grado de aceptacin que tienen estas estrategias entre los estudiantes. En primer lugar, los informes de este proceso permiten concluir que hay diferentes grados de aceptacin de los estudiantes frente a los instrumentos de aula, segn los niveles de escolaridad, con una mayor aceptacin en primaria. En 2009, se concluy, por ejemplo, a partir de la observacin de aula en una de las instituciones educativas, que los instrumentos de aula no haban alcanzado una respuesta activa en los estudiantes, y que, a excepcin de algunos casos de primaria, estas estrategias se haban constituido en una responsabilidad del docente, y los estudiantes, en la mayora de los casos, asuman una funcin meramente operativa. As mismo, cada instrumento tiene distintos niveles de aceptacin entre los estudiantes, aunque es muy difcil rastrear el comportamiento de este aspecto ao tras ao, dadas las diferencias en el manejo de la informacin entre los informes de sistematizacin de cada perodo. A manera de ilustracin, mientras los estudiantes de primaria eligieron en 2009 el cuaderno viajero como uno de los elementos de mayor agrado, los de media lo sealaron como uno de los que menos les gusta. Tambin en 2009, se observa una aceptacin y una utilizacin diferente de los instrumentos de aula de acuerdo con el nivel de participacin autnoma exigido a los estudiantes. Segn afirman los encargados del proceso de sistematizacin, los instrumentos con un mayor nivel de exigencia no son en su mayora del gusto de los estudiantes. En secundaria, las estrategias ms frecuentemente orientadas por los docentes actividades de 89

conjunto, por ejemplo29 son las ms usadas en el aula, y las que implican mayor iniciativa y participacin de los estudiantes como ocurre con el buzn de compromisos y sugerencias, el correo y el diario de aula tienen poca acogida. La ejecucin de estas estrategias por los docentes tambin revela algunas diferencias: mientras las actividades de conjunto fueron sealadas por los estudiantes de primaria, en 2009, como una de las estrategias de uso ms frecuente en el aula, los estudiantes de secundaria y media se refirieron al autocontrol de asistencia. Respecto a las estrategias menos utilizadas, los estudiantes de los tres niveles estuvieron de acuerdo en sealar el diario, el correo y el buzn de compromisos y sugerencias. Lo sealado por una estudiante de grado 6 del Colegio Integrado Villa del Pilar en 2007 es ilustrativo del cambio ocurrido en el uso de instrumentos de aula entre primaria y secundaria:
De los instrumentos del gobierno, yo creo que son muy chveres, a m me encanta el cuaderno de creaciones, el diario casi no, pero de resto todos me parecen muy chveres, el cuaderno viajero me parece genial, aunque en este momento ya no llevamos la mayora de los instrumentos como los llevbamos en la primaria (entrevista con estudiante EAU).

Conviene sealar que el grado de consolidacin que se ha alcanzado en la utilizacin de los instrumentos de aula es diferente entre las instituciones educativas, aspecto reiterado en varios informes de sistematizacin. Pese a estas diferencias, los instrumentos de aula se constituyen en uno de los aspectos ms consolidados del Programa desde la perspectiva del Equipo de apoyo. Algo similar ocurre con las actividades de conjunto. Segn el informe de sistematizacin de 2010, hay particularidades en cada colegio que tienen que ver con la frecuencia de su realizacin, el tiempo asignado para su desarrollo, el modo en que son preparadas y el nivel de participacin de los estudiantes. En algunos casos, se advierte la falta de comprensin de los docentes de la intencionalidad pedaggica de esta estrategia. Se encuentran casos en los cuales los docentes no dan lugar a la realizacin de las actividades de conjunto, segn ellos, por la falta de compromiso y motivacin de los estudiantes y, en otros, por considerar que son una prdida de tiempo.
29

Aunque se trata de una actividad que en la prctica recae en buena medida en los docentes, las actividades de conjunto son concebidas como una alternativa de despliegue autnomo de las iniciativas de los y las estudiantes (Marn et al., 2011), exigiendo por tanto una participacin activa de los mismos.

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Guas de autoaprendizaje El trabajo con las guas de autoaprendizaje ha mostrado una aceptacin y una consolidacin creciente, con ritmos y logros diferentes entre las instituciones educativas30. Al inicio del Programa, se presentaron algunas dificultades en su utilizacin, ocasionadas sobre todo por las implicaciones de este material educativo en los roles de los estudiantes y los docentes en el aula. Por otra parte, el trabajo con las guas puso en evidencia las dificultades de lectoescritura de los estudiantes, aspecto frente al cual se han emprendido distintas acciones orientadas a favorecer el desarrollo de estas competencias bsicas. La evaluacin realizada por el CRECE en 2006 mostr un cambio positivo en la concepcin de los docentes respecto a las guas. En comparacin con la lnea de base, se observ un incremento en su utilizacin como elemento clave para fomentar el aprendizaje autnomo y colaborativo, y la concepcin de las guas como una herramienta que permite mejorar el aprendizaje de los estudiantes, el trabajo en equipo y la capacidad reflexiva. Los informes de sistematizacin tambin resaltaron, desde el inicio, el reconocimiento realizado por distintos integrantes de la comunidad educativa frente a la capacidad de las guas para permitir distintos ritmos de aprendizaje, fomentar el intercambio de conocimientos entre los compaeros y promover mayores niveles de interpretacin y anlisis. De manera paralela a este reconocimiento, la evaluacin del CRECE (2007) identific cuestionamientos reiterativos en torno a varios aspectos: la escasa disponibilidad de guas respecto al nmero de estudiantes, la insuficiente profundidad en el desarrollo de algunos contenidos, la escasa actualizacin del material y su contextualizacin al sector urbano31. Estos y otros aspectos adicionales han sido identificados durante la implementacin del Programa, algunos de los cuales han sido corregidos gracias al diseo de material complementario por parte de los docentes. Algunas de las principales dificultades sealadas tienen que ver con la insuficiente adaptacin de las guas a los estndares educativos del MEN en el caso de las guas de secundaria y las limitaciones del material a la luz de las necesidades de aprendizaje de

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Por ejemplo, en el informe de sistematizacin de 2007 se mencion, para el caso de las instituciones educativas que iniciaron el programa en 2006, que el 60% de los docentes de dos de las instituciones no utilizaban las guas ni las adaptaban, en contraste con otros colegios en los que se observaba una adecuada utilizacin de este material educativo. Especficamente, en este ltimo caso, de las guas de grados 6 a 9.

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los estudiantes en reas como fsica y trigonometra. En estas reas, algunos docentes dicen haberse visto precisados a realizar explicaciones previas de los temas, ocasionando cierto retraso en el desarrollo del plan de estudios. Por otra parte, en distintos informes de sistematizacin, se llama la atencin frente a la tendencia, en algunas aulas, a dedicar un tiempo excesivo de los estudiantes a la transcripcin de las guas, sin que medie un proceso paralelo de reflexin/explicacin de los docentes sobre los contenidos. Como ocurre con otros aspectos de EAU, parece haber un mayor nivel de aceptacin de docentes y estudiantes de primaria frente a la utilizacin de las guas. En una encuesta aplicada en 2007 se encontr, por ejemplo, que este material educativo tena buena acogida por el 95% de estudiantes de primaria. Este ndice disminuy a 86% en secundaria y a 66% en media. Las perspectivas de los estudiantes frente a las ventajas y las desventajas de las guas en relacin con el modelo tradicional de aprendizaje pueden apreciarse, al menos parcialmente, en lo planteado por una alumna del Programa:
Creo que son fciles de entender, adems la profe primero las explica. Creo que con ellas se aprende ms porque cuando la profe habla a uno se le olvida todo, en cambio as uno puede ver las cosas y ver los dibujos, e ir leyendo y aprendiendo (entrevista con estudiante EAU).

El testimonio de una estudiante de secundaria revela tambin, desde otra experiencia, la importancia de la orientacin del docente en el uso de las guas de autoaprendizaje:
Las guas me han parecido buenas, pero me parece que al trabajar as uno muchas veces no entiende lo que est escribiendo o lo que est desarrollando ahorita es solo la gua y algunos por no quedar mal dentro del grupo de seis puede decir que entendi cuando no lo hizo (entrevista con estudiante EAU).

Como se aprecia en estos testimonios, un elemento central en la aceptacin de los estudiantes de las guas es el acompaamiento del docente. Por ltimo, es importante destacar el esfuerzo dedicado por los docentes a la adaptacin y construccin de guas de autoaprendizaje. Aunque esta exigencia del proceso representa para algunos un motivo de resistencia frente a EAU por la sobrecarga de trabajo que implica, la elaboracin de guas de autoaprendizaje es considerada por el Equipo de apoyo como uno de los aspectos ms consolidados del Programa. El material construido por los docentes an no ha sido validado. 92

Vinculacin con el mundo productivo La formacin de los estudiantes en Competencias Laborales Generales CLG se inici en 2006 como elemento central del proyecto de Educacin Media con nfasis en Formacin para el Trabajo, es decir, como una propuesta concebida para los grados 10 y 11. Algunas instituciones tuvieron la iniciativa de promover esta formacin en todos los grados, incluida la primaria, o bien, realizarla a partir de la bsica secundaria. As, se tiene en la actualidad una experiencia de implementacin diferente en cada institucin educativa. Para el Equipo de apoyo este es otro de los aspectos ms consolidados del Programa, dado el esfuerzo por incluir la formacin en competencias laborales generales a las distintas reas de formacin32. Se encuentra, adems, la conclusin del informe de resultados de la Evaluacin de impactos tempranos del programa de Educacin Media con nfasis en educacin para el trabajo (Econometra Asesores, 2008) en la cual, a partir del anlisis de un ndice de apropiacin del Programa33, se encontr que los docentes aplicaban adecuadamente, en su mayora, sus procedimientos y sus enfoques. Pese a esto, las expectativas sobre los logros de los estudiantes son bajas, lo cual influye en los resultados. Los informes de sistematizacin revelan diferencias importantes en la apropiacin del proyecto entre las distintas instituciones participantes: mientras algunos colegios han desarrollado el proyecto en todos los grados y reas de formacin, otros se centran solo en algunas reas. De acuerdo con un sondeo realizado por el CRECE en 2009, algunas instituciones educativas centraban la formacin de competencias laborales generales en la ctedra de emprendimiento, o bien, en otras reas de formacin segn la facilidad de articulacin, sin un compromiso de todos los docentes. Varios informes de sistematizacin llaman la atencin sobre la tendencia de algunas instituciones educativas a limitar el fomento de CLG a la ctedra Gestin de Negocios. En este mismo ao 2009, el informe de sistematizacin seala dificultades en la apropiacin del proyecto: algunos estudiantes perciben las CLG como un discurso abstracto, lo que aparentemente se relaciona con la didctica que emplean los docentes para adoptar las CLG en
32

La inclusin de las CLG en las distintas reas de formacin se vio facilitada, en algunas instituciones educativas, por el proceso realizado a finales de 2007 en torno a la adaptacin del plan de estudios al proyecto. Esta apropiacin se valor a travs de tres ndices: expectativas, mtodos pedaggicos y percepciones y valores para fortalecer el programa en los docentes, como transmisores de conocimiento y motivadores de los estudiantes para alcanzar logros con sus estudios y posterior desempeo laboral.

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todas las reas. No obstante, el 61% de los estudiantes de media tiene una percepcin positiva de este proyecto, y la mayora de ellos 78% sostiene que podra ser mejorado mediante la realizacin de visitas pedaggicas a empresas de la ciudad. Tambin en 2009 se realiz una consulta frente la ctedra Gestin de Negocios, con un alto nivel de aceptacin en el 83% de los estudiantes que destacaron su aporte en la creacin de empresa y la preparacin requerida para desarrollar su proyecto de vida. Segn se indic antes, en 2008, se inici un proceso de acompaamiento orientado al fortalecimiento de los planes de negocio de un grupo de estudiantes, otorgando microcrditos para el desarrollo de sus empresas. De esta experiencia se derivaron solo cuatro negocios exitosos dos de los cuales son de estudiantes de EAU. Esta experiencia deja importantes aprendizajes relacionados con la formacin empresarial que se reflejan en la reorientacin del proceso en 2010. Evaluacin del aprendizaje No es posible realizar un seguimiento sistemtico a los procesos de evaluacin en EAU, dado que solo son mencionados en algunos informes y sin suficiente profundidad. Los primeros informes de sistematizacin llaman la atencin sobre las dificultades de los profesores para incorporar los procesos evaluativos propuestos por el modelo. As mismo, indican que, pese a la introduccin de cambios en la dinmica del aula, contina la utilizacin del mtodo tradicional en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. En informes ms recientes, se alude a la necesidad de fortalecer las tcnicas y los instrumentos de evaluacin, y enfatizar en la importancia de trascender la evaluacin por contenidos y realizar la valoracin del trabajo cooperativo con mayor objetividad. El proyecto convenido con el CDCC, en 2011, para la construccin de guas de autoaprendizaje y el diseo de estrategias de evaluacin busca responder a estas necesidades. Pese a las dificultades observadas, el Equipo de apoyo destaca el fortalecimiento del proceso de evaluacin como uno de los principales avances logrados en el Programa. Sera necesario realizar una indagacin ms detallada sobre este aspecto, tanto con estudiantes como con docentes. Ambiente fsico del aula Un cambio importante propiciado por EAU es la disposicin fsica de las aulas, para facilitar el trabajo en equipo y una mayor autonoma de los estudiantes. En el primer informe de 94

sistematizacin, se subraya que las mesas de trabajo permiten a los estudiantes una nueva relacin con sus compaeros, y se resalta, en los dos aos siguientes, la dedicacin de las instituciones educativas a la decoracin de las aulas, que se convierten en lugares clidos y agradables para el trabajo. No obstante, en 2006, se observ en algunas aulas un exceso de elementos decorativos, aspecto frente al cual se report un cambio en 2007. En la actualidad, la transformacin del ambiente fsico del aula es considerada por el Equipo de apoyo como un cambio importante originado por EAU. Un aspecto frente al cual surgen inquietudes en algunas instituciones educativas son los espacios reducidos en las aulas, que limitan el desarrollo normal de las guas, el establecimiento del Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA y el desarrollo de la pedagoga activa. Adaptaciones a algunas estrategias del Programa Como es de esperarse, las instituciones educativas han realizado adaptaciones a las estrategias propias de EAU, algunas de las cuales enriquecen la implementacin del modelo, mientras otras van en contrava de sus principios y de su intencionalidad pedaggica. Un ejemplo de esta ltima situacin tiene que ver con las actividades de conjunto que, segn el informe de sistematizacin de 2006, eran frecuentemente reguladas por los docentes. Por el contrario, hay adaptaciones de algunos instrumentos de aula que se busca adecuarlos a los estudiantes con el fin de crear mecanismos de participacin activa. Algunas adaptaciones planteadas en los informes de sistematizacin estn referidas a: La construccin de guas de autoaprendizaje para reas en las cuales no existe este material, o bien, para proyectos especficos desarrollados en las instituciones. La incorporacin de la formacin de CLG desde los grados de bsica primaria. La creacin de los Centros de Recursos para el Aprendizaje fuera del aula, por el reducido espacio en muchas de ellas. La conformacin de gobiernos de docentes y padres de familia con la misma estructura del gobierno estudiantil.

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4.1.2 Gestin institucional Compromiso del personal directivo con EAU EAU cont con el respaldo del personal directivo desde el principio, pese a algunas inquietudes ante la continuidad del proceso, dada la experiencia previa en proyectos inconclusos. Considerando los retos derivados de la participacin de sus instituciones en el Programa, varios directivos y docentes destacaron, en 2003, la importancia de las reuniones realizadas con los Comits Directivo y Tcnico, en las cuales compartieron experiencias del pilotaje, discutieron sobre las dificultades percibidas y estrecharon lazos con las instituciones participantes. Como avance importante del proceso, se destaca en 2004 la conciencia sobre el rumbo institucional de los colegios bajo el nuevo modelo pedaggico, para lo cual se cont con el acompaamiento de la Universidad de Manizales. Esta institucin asesor la resignificacin de los PEI y de los manuales de convivencia, la formulacin de los planes de mejoramiento y la elaboracin de los planes de estudio, lo que fortaleci la capacidad institucional de implementar el Programa. Este proceso fue continuado en 2005, ao en el cual se destaca el aporte de la Universidad de Manizales en la modernizacin de los procesos de gestin y en la proyeccin de los comits de gestin del programa. Distintas fuentes de informacin resaltan la voluntad del personal directivo para participar en el desarrollo de esta experiencia. En 2007, se afirma que el compromiso de la mayora de los rectores y coordinadores frente a la implementacin y sostenibilidad de EAU es creciente, y se destaca su inters en el aseguramiento de la calidad y de la motivacin de la comunidad educativa para asumir con entusiasmo la implementacin de EAU. Una consulta realizada en 2007 a directivos y docentes en relacin con la incidencia de EAU en la vida institucional muestra tendencias muy positivas sobre la aceptacin del Programa en las instituciones: se considera que ste propicia la unificacin metodolgica en la institucin y que incide en el logro de un mayor sentido de pertenencia por parte de la comunidad educativa. En contraste con esta tendencia, algunos encuestados consideran que la participacin en EAU implica una prdida de autonoma institucional, mientras otros destacan que se trata de una

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propuesta que exige mayor dedicacin de los docentes, aspecto al cual ya se aludi al hacer el anlisis de la Gestin de aula. Algunas instituciones educativas han carecido durante algunos perodos del liderazgo directivo requerido para impulsar y consolidar EAU en la comunidad educativa. En estos casos, los informes de sistematizacin sealan la ausencia de un compromiso efectivo de algunos rectores en la implementacin del Programa y la debilidad del trabajo en equipo entre ellos y los docentes, ligada a problemas de comunicacin y escaso liderazgo. En estos casos, ha sido fundamental el papel desempeado por los miembros del Equipo de apoyo y por los equipos de gestin del Programa. Estos ltimos fueron conformados en 2006 en la mayora de colegios, y realizaron una labor importante en la integracin de las instituciones educativas con sus distintas sedes. La consolidacin de algunos de estos equipos es considerada en la actualidad, por el Equipo de apoyo, como una de las fortalezas de EAU. Consolidacin de los PEI A partir del informe de sistematizacin de 2006, se hace referencia a los avances en la consolidacin del PEI en la mayor parte de las instituciones educativas participantes, y se contina este proceso en 2007. Por la experiencia vivida, se observaron durante estos aos mayores avances en las instituciones que iniciaron en la fase de pilotaje con respecto a las que ingresaron en la fase siguiente. La evaluacin realizada por el CRECE en 2006 evidenci un aumento importante en el nmero de docentes que conceban el PEI como un proyecto que lograba reflejarse en la vida institucional. Este resultado reflej el esfuerzo realizado por los directivos y docentes en la construccin y resignificacin de sus proyectos educativos. La consolidacin de los PEI continu en los aos siguientes y mostr avances importantes. No obstante, algunos informes de sistematizacin revelaron que, pese a la incorporacin de EAU en el PEI, no se encontraban muchas evidencias en torno a su apropiacin por la comunidad educativa y su proyeccin en las dinmicas internas y cotidianas de las instituciones. En la actualidad, la articulacin de EAU con el horizonte institucional, mediante su articulacin al PEI, es considerada como una fortaleza del Programa, desde la perspectiva del Equipo de apoyo. El proceso fue difcil en los primeros aos por lo que representa para una institucin educativa la transformacin de su modelo pedaggico, y tambin por el reto que represent 97

unificar el PEI de las instituciones con los de sus sedes, dado que an no se haba dado una adecuada asimilacin en torno a la fusin escolar34. Equipo de apoyo El Equipo de apoyo se conform en 2002 con el propsito de aportar a la sostenibilidad del Programa y dinamizarlo mediante la capacitacin y el acompaamiento a las instituciones educativas. Inicialmente, fue constituido por representantes de las instituciones comprometidos con la implementacin de EAU, y por directores de ncleo de la SEM, que se desvincularon del proceso por cambios administrativos en la Secretara. Para iniciar su labor en 2003, el Equipo de apoyo fue capacitado por el Equipo de Educacin del CDCC en las estrategias y componentes del modelo y en las estrategias administrativas y de gestin. En una fase inicial, se cont con la participacin de representantes de las instituciones educativas del pilotaje, y se vincularon posteriormente en 2007 los representantes de las dems instituciones. La coordinacin del Equipo estuvo a cargo, hasta 2009, de una docente de ENSUMA; entre 2010 y principios de 2011, fue asumida por una persona externa al Programa; y a mediados de 2011, por el Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano, CINDE. Cada ao, el equipo realiza un plan estratgico en el que se incluyen las acciones de mejoramiento del Programa en cada institucin educativa. Aunque la conformacin del equipo ha tenido relativa estabilidad, sus integrantes difieren en el tiempo de vinculacin. Solo una de las integrantes pertenece a este grupo desde su conformacin, y algunos docentes solo muy recientemente se han integrado al proceso. Lo anterior est relacionado, en parte, con la alta movilidad docente y con la poca disponibilidad de muchos maestros para asumir este compromiso, por las responsabilidades que tienen en su institucin. Al papel desempeado en la promocin y consolidacin de EAU en las instituciones educativas, mediante el acompaamiento y capacitacin a los docentes, el Equipo de apoyo produjo recientemente dos textos que recogen las bases conceptuales y didcticas de EAU:

34

De acuerdo con el informe de sistematizacin de 2003, la resistencia frente a la fusin escolar se relacionaba al menos con dos factores: la distancia geogrfica entre las instituciones educativas fusionadas y las reacciones de algunos directivos frente a las nuevas relaciones de autoridad de las instituciones.

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Fundamentacin Conceptual y Pedaggica del Modelo Escuela Activa Urbana y Manual Didctico para Docentes. Interaccin de las instituciones participantes La interaccin de las instituciones participantes en EAU tiene lugar especialmente a partir de las reuniones del Equipo de apoyo y de las reuniones de rectores convocadas por la Alianza. Por su parte, el Programa ha promovido el intercambio de experiencias mediante la realizacin de pasantas de los docentes a otras instituciones educativas vinculadas a EAU, y la socializacin conjunta de buenas prcticas. No se encontraron anlisis especficos sobre este aspecto, pese a la importancia que puede revestir la interaccin de las instituciones en la consolidacin y sostenibilidad de EAU. 4.1.3 Gestin de contexto Participacin de los padres de familia La participacin de los padres de familia en procesos escolares es motivo de reflexin frecuente en el sector educativo, dada su importancia en el aprendizaje de los alumnos. No obstante, las instituciones educativas suelen encontrar obstculos en este proceso debido, entre otros factores, a la vinculacin laboral de ambos padres. Al igual que ocurre con otros componentes y estrategias de EAU, los avances logrados por las instituciones educativas en el acercamiento a los padres de familia son dismiles, tanto en lo que respecta al conocimiento del Programa, como a la participacin de los padres en actividades escolares y al acompaamiento que realizan al proceso de aprendizaje de sus hijos. Aunque algunas instituciones han estrechado lazos con los padres de familia, es frecuente que los informes de sistematizacin refieran la tendencia a una participacin circunscrita a la asistencia a reuniones de entrega de informes acadmicos, o bien, a citaciones disciplinarias realizadas por los coordinadores y los docentes. As mismo, es reiterada la mencin sobre el escaso conocimiento de EAU. En algunas instituciones educativas se destacan las relaciones conflictivas de algunos docentes con los padres de familia.

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En una reunin realizada por el CRECE en 2007, los rectores de las instituciones educativas, a excepcin de una de ellas, plantearon como principal dificultad del Programa el trabajo con los padres de familia. En los aos siguientes, los informes de sistematizacin revelan un mejoramiento de la interaccin con los padres en varias instituciones educativas, su participacin activa en algunos proyectos institucionales y su mayor asistencia a reuniones. De acuerdo con una encuesta aplicada durante el segundo semestre de 2010, los padres asistieron con mayor frecuencia a la entrega de calificaciones y a las reuniones informativas, y es menor la participacin en la Escuela de Padres y en las reuniones de carcter formativo. No obstante, se destaca el hecho de que entre el 25% y el 30% de los padres de dos instituciones educativas no asisti a ninguna reunin durante el primer semestre del ao. En general, se destacan sus compromisos laborales como excusa para la escasa participacin de los padres. Segn una encuesta aplicada en 2011, orientada a la Caracterizacin de las familias de EAU, realizada por la Secretara de Educacin y la Universidad Catlica de Manizales, aunque la mayora de padres de familia se entera oportunamente de las reuniones, la participacin se circunscribe en el 95% de los casos a la entrega de notas. Este porcentaje disminuye a 88% cuando se trata de otro tipo de reuniones y al 67% si se trata de actividades como capacitaciones, escuelas de padres o da de la familia. Segn indica la misma encuesta, el apoyo de los padres en la formacin acadmica de sus hijos se basa en la motivacin por el estudio (97.3%), la asistencia a reuniones (96.2%), el aporte econmico (90.3%) y la ayuda en las tareas (84.5%). Otro aspecto interesante es la participacin ms visible de los padres de estudiantes de primaria que de los de secundaria y de media, tal como se seala en el informe de sistematizacin de 2007. Los padres de primaria se muestran mejor informados sobre el Programa, lo que probablemente tiene que ver, segn el informe, con el hecho de que en ese nivel educativo es ms frecuente su participacin en las tareas de sus hijos. As mismo, se resalta la influencia del cuaderno viajero, ms usado en primaria que en secundaria. Otras fuentes de informacin reiteran el escaso conocimiento sobre EAU en un porcentaje importante de padres de familia. En la lnea de base realizada para la Evaluacin de resultados del proyecto de formacin a padres de familia, adelantado por el Instituto Caldense para el Liderazgo en instituciones educativas que desarrollan el programa EAU se encontr que un poco ms de la mitad (60%) de los padres encuestados conoca el Programa. Se observa, as, un incremento de este 100

porcentaje en la medicin realizada para la evaluacin (69%). El incremento es bajo, si se tiene en cuenta que los padres participantes en este proyecto tenan mayores posibilidades que los dems de conocer los principios y estrategias de EAU35. Por otra parte, algunos padres de familia que dicen conocer EAU se muestran incapaces de explicar en qu consiste este Programa. Los referentes ms usados por los padres de familia que conocen EAU estn asociados con la Gestin de Aula. Se destaca la mayor participacin de los estudiantes, el apoyo en guas de autoaprendizaje, el trabajo en equipo y las oportunidades para que los nios desarrollen autonoma y liderazgo: as se expres una madre de una de las instituciones educativas:
Ya no es como antes, uno tras otro, individualmente. La educacin ya es grupal, ya los ponen a trabajar juntos, ya entre todos se ayudan y hay una mejor comunicacin, una mejor socializacin (entrevista con madre de estudiante EAU).

El desconocimiento del Programa por los padres de familia se refleja en mediciones posteriores. La encuesta antes citada, aplicada en 2011 por la Secretara de Educacin y la Universidad Catlica de Manizales, identifica que solo un poco ms de la mitad (54%) de los padres sabe qu es el programa Escuela Activa Urbana. Aunque la evaluacin realizada por el CRECE en 2008 permiti observar una amplia valoracin del proceso de formacin en valores adelantado por el Instituto Caldense para el Liderazgo ICL, tanto por parte de los padres de familia como de las instituciones educativas, el hecho de que la responsabilidad del proceso estuviera centrada en el ICL y no en las propias instituciones educativas, as como la baja cobertura del proyecto36, no hizo posible obtener un impacto suficiente en la participacin de los padres. Esta situacin llev a modificar la estrategia en 2011, que incluy una propuesta de formacin de Red PaPaz, orientada a fortalecer las Escuelas Familiares. El Equipo de apoyo reconoce que hubo una participacin masiva de padres, aunque seala que sta se logr por una suerte de asistencia condicionada, puesto que las instituciones educativas tuvieron en cuenta la asistencia de los padres a las actividades educativas programadas como parte de la evaluacin de los estudiantes.
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El ICL abord esta temtica en los talleres, segn se evidencia en las entrevistas a las profesionales de esta institucin y en algunas entrevistas a padres de familia. Al realizar la evaluacin en 2008, haba un total de 61 padres de familia de cinco instituciones educativas, la mayora de los cuales (68%) haba participado en menos del 30% de las actividades realizadas por el ICL como parte del Proyecto.

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Relacin escuela comunidad La relacin escuelacomunidad se constituye en uno de los aspectos frente a los cuales se han logrado menores avances durante la ejecucin de EAU, lo que es considerado como una de las principales debilidades del Programa en distintos informes de sistematizacin. En esta forma, este aspecto se constituye en uno de los aspectos ms dbiles del sector educativo, tanto en el mbito oficial como privado. Se puede afirmar, en sntesis, que la relacin entre las instituciones educativas y las comunidades no ha experimentado cambios sustanciales desde el inicio de EAU. Se observa en las instituciones escasez de estrategias de acercamiento a las comunidades, aunque tambin en este caso, hay diferencias entre los colegios participantes en el Programa. Algunos de ellos han realizado acercamientos con empresas locales para realizar visitas con los estudiantes o para solicitar asesora y capacitacin en el rea de gestin de negocios, o bien, en temas relacionados con el nfasis de la institucin. Tambin es importante destacar la experiencia desarrollada con organizaciones de base de algunas comunidades, a la que se hizo alusin antes. Considerando la complejidad de este componente, en distintos informes de sistematizacin y en la evaluacin realizada por el CRECE en 2007, se llama la atencin sobre la necesidad de concretar los logros esperados en este mbito y configurar estrategias ms precisas y pertinentes para fortalecer la relacin escuelacomunidad. Parte importante de este proceso lo constituye el mejor conocimiento de los contextos socioculturales de los estudiantes y el anlisis sobre su posible incidencia en el funcionamiento de EAU.

4.2 Indicadores de eficiencia y rendimiento

4.2.1 Indicadores de eficiencia En el ao 2010, la tasa de aprobacin de los colegios oficiales urbanos de Manizales fue de 84,65%, mientras en EAU este promedio se ubic en 85.79%. La tasa de reprobacin fue de 7.60%, ligeramente por debajo del porcentaje del sector oficial urbano de Manizales que 102

ascendi a 7.78%. Respecto al nivel de desercin, el promedio de este indicador, en el caso de EAU, tambin se ubic levemente por debajo del alcanzado por los colegios oficiales urbanos de Manizales: 5.12% y 5.49%, respectivamente (Fundacin Luker, 2011a). Si se comparan estos datos con los de 2009, se observa que en 2010 la tasa de aprobacin subi un punto. Hubo una reduccin de un punto en el porcentaje de reprobacin, mientras el promedio de desercin prcticamente no vari. El anlisis de las tasas de desercin del Programa del ao 2003 a 2010 muestra un comportamiento ms bien irregular: un aumento considerable en el ao 2004, una reduccin importante en 2005, estabilidad durante los tres aos siguientes y un nuevo aumento en 2009, aunque sin llegar a los niveles de 2004. Sin embargo, casi en todos los aos analizados el promedio de abandono escolar en EAU se ubica por debajo del sector oficial de la ciudad. La evolucin de las tasas de abandono escolar en EAU se resume en la siguiente Tabla: De acuerdo con Gonzlez (2009), el hecho de que el programa haya logrado mayor retencin de estudiantes en las instituciones educativas es importante si se tiene en cuenta que muchos de los beneficiarios son vulnerables ante las situaciones de violencia y conflicto que se presentan en su entorno. 4.2.2 Resultados en pruebas de aprendizaje Pruebas SABER A travs del Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, creado por la Ley General de Educacin, se vienen aplicando desde comienzos de los noventa las pruebas SABER, diseadas por el MEN y el ICFES, con el fin de evaluar la calidad de la educacin bsica en el pas. Inicialmente, estas pruebas se aplicaron a muestras de estudiantes, pero a partir de la Ley 715 de 2001 se hacen evaluaciones censales trienales de manera obligatoria, haciendo posible que todas las instituciones educativas dispongan de informacin confiable acerca del desempeo acadmico de sus estudiantes, facilitndoles adelantar acciones especficas para superar las dificultades encontradas. Las pruebas Saber se aplican en los grados quinto y noveno, por corresponder, respectivamente, a la culminacin de los ciclos de educacin bsica primaria y secundaria. 103

En cuanto a los resultados de esta prueba en los colegios de Escuela Activa Urbana, el anlisis comparativo realizado por el CRECE (2007), indic que la aplicacin de las pruebas Saber de los aos 20022003 y 2005, evidenci un desempeo favorable en trminos de la homogeneidad en el rendimiento de los estudiantes. Este desempeo se refleja en las menores desviaciones (estndar) de los colegios del PEAU en comparacin con el grupo de control y con los referentes municipal, departamental y nacional. Estas menores desviaciones indican, a su vez, que los estudiantes estn alcanzando un desempeo ms uniforme. Por otra parte, la Fundacin Luker (2011b) se refiere a los siguientes resultados de las Pruebas Saber 2009: Lenguaje 5. Los estudiantes de EAU se ubicaron por encima del promedio oficial. Sin embargo, este desempeo estuvo muy lejos de los mejores colegios privados en el mbito local y nacional, estando la mayora de las instituciones educativas de EAU en el nivel mnimo de aprendizaje. Lenguaje 9. Los colegios de EAU alcanzan desempeos ms bajos comparativamente con los obtenidos en 5, mientras que los colegios de alto desempeo mejoraron su resultado respecto a 5. EAU se ubica por encima del promedio oficial municipal, aunque ambos se encuentran en el nivel mnimo de aprendizaje. Matemticas 5. Los colegios de EAU se ubican por encima del promedio oficial. Sin embargo, solo un colegio logra el nivel satisfactorio. Matemticas 9. Mientras los resultados de EAU se reducen, los colegios privados logran un mejor desempeo. EAU, en promedio, est por encima de los colegios oficiales, aunque se ubica muy cerca de este resultado. Ciencias naturales 5. EAU se mantiene en promedio por encima de los colegios municipales. La mayora de los colegios de EAU est en nivel mnimo de aprendizaje, al igual que el promedio oficial municipal. Ciencias naturales 9. Los colegios de EAU reducen sus resultados en grado noveno, mientras que los colegios privados los aumentan. EAU se ubica levemente por encima del promedio oficial municipal.

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Pruebas ICFES Las pruebas ICFES, llamadas actualmente Saber 11, se aplican con carcter obligatorio en todos los colegios del pas como un requisito para acceder a la educacin superior, y tienen como fin comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que estn por terminar undcimo grado. Con base en la informacin obtenida, el examen cumple diversos propsitos con diferentes actores del sistema educativo: A los estudiantes les proporciona elementos para su autoevaluacin y el desarrollo de su proyecto de vida. A las instituciones de educacin superior les permite seleccionar candidatos idneos para sus programas de formacin y hacer seguimiento de su evolucin acadmica. A los establecimientos educativos les ofrece referentes para sus procesos de autoevaluacin y orientacin de sus prcticas pedaggicas. A las autoridades educativas les permite construir indicadores de calidad (ICFES, 2011). Con respecto a los resultados de estas pruebas en EAU se destaca: En 2008, los resultados fueron mejores y ms homogneos que los del promedio de Manizales, Caldas y Colombia (Gonzlez, 2009). En 2009, el promedio de los resultados de las instituciones educativas del Programa, estuvieron por encima de los promedios municipales (Fundacin Luker, 2009). En 2010, los resultados fueron superiores a los promedios de colegios oficiales de Colombia. La mitad de las instituciones educativas participantes en EAU se ubicaron en la categora igual o mayor a ALTO, mientras que para las dems instituciones educativas oficiales de Manizales y Colombia solo la quinta parte se encuentra en estas categoras (Fundacin Luker, 2011b). El desempeo de los colegios de EAU en 2010, con respecto al ao anterior, tuvo un cambio positivo. En 2009, solo la tercera parte se encontraba en las categoras altas, mientras las instituciones educativas oficiales de Manizales y Colombia se encontraban 105

prcticamente en las mismas proporciones de 2010, es decir, solo la quinta parte se encontraba en estas categoras (Fundacin Luker, 2011b). En 2011, cinco instituciones educativas (41.66% de los estudiantes) se ubicaron en la categora Alto o por encima, en la escala de desempeo del ICFES, siendo importante anotar que siete colegios (58%) ascendieron de categora con respecto al ao 2010. En cuanto a las instituciones educativas oficiales de Manizales y Colombia, solo la quinta parte se encontraba en estas categoras (Fundacin Luker, 2011a). La comparacin de los resultados obtenidos en los aos 20092010, evidencia una reduccin de 18 puntos porcentuales en el nmero de estudiantes ubicados en la categora bajo, pasando del 45% al 27%, sin que se observen cambios en la cantidad de estudiantes de la categora medio. Donde s se observa otro cambio es en la categora alto, con un aumento de 9 puntos porcentuales en el nmero de estudiantes que alcanza este nivel. El contraste con los colegios de Manizales sin EAU y Colombia oficial, evidencia un mejor desempeo por parte de los colegios de EAU, dado que estos ltimos logran ubicar a una mayor parte de sus estudiantes en la categora alto (Fundacin Luker, 2011b). El anlisis comparativo de EAU vs. no oficiales y oficiales sin EAU en los aos 2009, 2010 y 2011, evidencia mejor desempeo de los colegios de EAU frente a los colegios oficiales, especialmente en 2011. Las diferencias en el desempeo con los colegios no oficiales son notorias y favorecen a estos ltimos (Fundacin Luker, 2011a). Pruebas PISA El informe del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes o informe PISA (por sus siglas en ingls), se basa en un estudio internacional comparativo de rendimiento de los estudiantes, liderado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), que se aplica cada tres aos y evala estudiantes de 15 aos, matriculados entre 7 y 11 grado. Se evalan competencias en lectura, matemticas y ciencias. En cada aplicacin, se hace nfasis en una de estas reas. Adicionalmente, explora habilidades en aspectos tales como lectura de informacin en medios electrnicos, alfabetizacin financiera y solucin de problemas. En 2000, PISA se centr en lectura; en 2003 el nfasis fue matemticas; en 2006 en ciencias y en 2009 nuevamente en lectura. En 2012, el nfasis ser en matemticas y en 2015, en ciencias. 106

Colombia particip por primera vez en PISA en 2006 y volvi a participar en 2009. El ICFES es la entidad encargada de coordinar la participacin de Colombia. A partir de la informacin obtenida, PISA produce diversos tipos de informes que buscan aportar a los anlisis de la eficacia de las polticas educativas de los pases participantes. Estos informes estn dirigidos a la sociedad en general y a quienes toman las decisiones ms relevantes de la poltica educativa. En la ltima aplicacin de esta prueba, en 2009, adems de los resultados nacionales, Colombia cont con muestras representativas para Bogot, Manizales y Medelln. En Manizales, se pueden diferenciar, asimismo, resultados especficos para EAU: Resultados para lectura. En Colombia el 47% de los jvenes tiene desempeos por debajo del nivel esperado de lectura. En Manizales, este porcentaje desciende al 39%. El 38% de estudiantes de EAU est por debajo de este nivel. En promedio, para los pases de la OCDE, solo el 19% se ubica en este nivel. En las distintas tareas de la prueba de lectura y en cada tipo de texto de esta misma prueba, el porcentaje de estudiantes con desempeos menores al nivel esperado es menor en Manizales que en Colombia. El porcentaje de estudiantes de EAU con este desempeo es ligeramente menor que el del conjunto de Manizales. Al comparar con otras reas de aprendizaje, es en lectura donde los estudiantes de EAU logran resultados ms positivos. Es en esta rea donde EAU alcanza mejores resultados que el promedio oficial municipal, y se ubica, incluso, por encima de los puntajes obtenidos por los colegios oficiales de Medelln y Bogot. Resultados en Matemticas. 70% de los jvenes colombianos no logran el nivel de competencias mnimas exigidas en PISA. En Manizales, el 69% de los jvenes se encuentra en esta situacin. En EAU el 72% de los estudiantes no logra este nivel. En el conjunto de pases de la OCDE, el 22% de los jvenes se encuentran por debajo del nivel 2. Resultados en ciencias. Segn PISA, en Colombia, el 54% de los jvenes tendrn serias dificultades para usar las ciencias para el beneficio de su educacin futura y para tener oportunidades de aprendizaje y participacin en situaciones relacionadas con la ciencia y la tecnologa. En los pases del OCDE, esto ocurre con el 18% de los jvenes. En Manizales el 52% de los jvenes se encuentra en esta situacin, mientras en EAU lo est el 49%. 107

El anlisis de los resultados de esta prueba, realizado por Fundacin Luker (2011b), destaca que, aunque en matemticas el promedio de los colegios de EAU se ubic entre los niveles inferiores (siete lugares por debajo de los colegios oficiales de Manizales), ste estuvo un lugar por encima de Colombia y 6 lugares por encima de los colegios oficiales de Medelln. Se menciona tambin que los resultados obtenidos frente a las pruebas de lectura indican un buen nivel de desempeo, en particular, si se tiene en cuenta que su ubicacin est por encima de los colegios oficiales de Bogot, Manizales, Medelln, as como del conjunto de oficiales del resto del pas. Es necesario decir, sin embargo, que EAU en Manizales y en Colombia tienen enormes retos en el mejoramiento del desempeo de sus estudiantes, como se aprecia a continuacin. Simulacros para las pruebas de aprendizaje
Retos al saber. Simulacro realizado por Hlmer Pardo

Retos al saber es el nombre de los simulacros que se practican con los estudiantes del Programa, como una forma de preparacin para las pruebas Saber. En 2011, se realizaron simulacros con todos los estudiantes que cursan los grados 4, 8, 10 y 11. Los siguientes son algunos de los resultados que se derivaron de la aplicacin de esta prueba: Matemticas. En una escala de 0 a 100, ninguna institucin educativa logr ubicarse por encima de 60 (muy bien). Los grados octavo y undcimo tienen rendimientos bajos pero parejos en promedio. Todos los colegios, en casi todos los grados, presentan resultados muy dbiles. Lenguaje. Los estudiantes obtuvieron puntajes muy bajos en esta asignatura. Segn se observa, esta situacin sorprende teniendo en cuenta que es en esta rea donde EAU tiene el mejor desempeo en las pruebas PISA. Ciencias naturales. Se encuentran desempeos sobresalientes en los colegios con nfasis en ciencias de la salud o en medio ambiente. En los dems, el rendimiento es regular. Es notorio el deficiente desempeo de los estudiantes del grado octavo, lo que tiene relacin con los resultados obtenidos en las pruebas PISA.

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 Ciencias Sociales. Para esta asignatura, en todas las IES, el 4 tiene mejores desempeos que los otros grados. Sin embargo, los resultados de todas las instituciones educativas estn por debajo de la categora bien. Ingls. En todos los colegios en grado cuarto se evidencia un muy buen desempeo. No se observa mayor diferencia entre los colegios que participan en el proyecto de bilingismo y los que no lo hacen. Sera necesario analizar, en este caso, el nivel de exigencia de la prueba y su capacidad para captar estas diferencias. Desempeo en preICFES El preICFES es un curso, por fuera de la educacin formal, que prepara a los estudiantes para las pruebas ICFES que se presentan en Colombia al finalizar la educacin media como un requisito obligatorio de ingreso a la educacin superior. Este curso se ha realizado con el 18% de los estudiantes de grado 11 de los colegios de EAU. Segn la entidad que realiza este curso, los resultados del primer simulacro:
evidenciaron vacos conceptuales en las diferentes reas del conocimiento, aspecto que ha requerido trabajar a un ritmo ms lento que garantice la adecuada fundamentacin de los conceptos y desarrollo de las competencias en los estudiantes de los diferentes grupos (Fundacin Luker, 2011b).

Al comparar por reas del conocimiento, los resultados ms bajos se observan en matemticas, y los ms altos, en biologa. 4.2.3 Vinculacin de egresados a la educacin superior y al mundo laboral Los egresados y la educacin superior La tasa de ingreso a la educacin superior se constituye en un referente significativo de la calidad de la educacin que brinda EAU, especialmente si se tiene en cuenta la demanda creciente de personas con altos niveles educativos por parte del mercado de trabajo, adems de considerar lo que significa el acceso a este nivel educativo en las posibilidades de realizacin personal.

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Un estudio realizado por la Alianza SUMA en 2011, con 313 estudiantes egresados en 2007, 2008 y 200937, indag sobre las posibilidades y los impedimentos que tienen los egresados para acceder a la educacin superior. As mismo, explor las necesidades que presenta el sector empresarial en prospectiva a cinco aos en trminos de los requerimientos en formacin tcnica, tecnolgica y profesional. El estudio con los egresados de EAU revel que el 77.5% deseaba realizar una carrera universitaria al terminar su bachillerato, en contraste con la intencin de ingresar al SENA, donde solo un 7.3% de egresados consideraba esta opcin. Una vez culminado el bachillerato, el 79.4% de los encuestados continu estudios en alguna institucin educativa, sobresaliendo instituciones como el SENA, la Universidad de Caldas y algunas instituciones de educacin tcnica y tecnolgica. Cabe anotar que el informe no especifica el nmero de egresados que ingres a la universidad, aunque s plantea que, entre quienes lo hicieron, el 62.3% se vincul a universidades pblicas y el 37.7% a privadas. Una aproximacin realizada por la Fundacin Luker al porcentaje de egresados que ingresan a la educacin superior, con datos obtenidos de las instituciones educativas del modelo y las universidades de la ciudad, seala que, para 2011, el acceso de los egresados 2010 de EAU a las principales universidades de la ciudad fue superior al 24%, cifra que se situ por encima de los colegios oficiales de iguales condiciones en Manizales. Para 2011, la Fundacin Luker desarroll una intervencin de preICFES con la empresa SEP (Servicios Educativos Personalizados) con la cual, adems de pretender muy buenos resultados en las pruebas Saber 11, se esperaba que, dada la rigurosa preparacin, los estudiantes tuvieran mayores facilidades para el ingreso a las universidades pblicas de la ciudad. De lo anterior se tienen resultados diferenciados por universidad: a la Universidad Nacional lograron acceder 11 estudiantes de 14 que se presentaron y a la Universidad de Caldas 19 estudiantes de 46 que se presentaron. De los 136 estudiantes que finalizaron el preICFES en 2011, el 22% ingres a estas dos universidades (Fundacin Luker, 2011a). El estudio realizado por Alianza SUMA (2011) describe tres categoras para analizar las principales razones de no ingreso a la universidad por parte de los egresados: de tipo

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De este total, 194 correspondan a egresados de instituciones educativas que trabajan con el modelo EAU, mientras los 119 restantes correspondan a instituciones educativas que utilizan otros modelos.

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econmico, de tipo social y de tipo cognitivo, siendo la primera la ms representativa. En este sentido, se concluye que la falta de recursos financieros para la matrcula es la razn ms representativa para no ingresar a la universidad, razn que se destaca por encima de otros motivos como la falta de recursos para materiales y la necesidad de buscar trabajo. Respecto a los aspectos cognitivos, la razn principal de no ingreso a la universidad es el bajo resultado en la prueba de estado SABER 11. En menor escala, los bajos puntajes en el examen de admisin realizado por las universidades. Por ltimo, en la categora de tipo social, considerada por los egresados como la menos importante para limitar el ingreso, se destacan la prestacin del servicio militar y el embarazo. El informe resalta la diversidad de programas de formacin seleccionados por los egresados al ingresar a la educacin tcnica, tecnolgica y superior. Son la vocacin y las habilidades personales los factores ms destacados en la explicacin de esta eleccin. Finalmente, se destaca el reconocimiento de los egresados de EAU en torno a la utilidad de los conocimientos y competencias obtenidas en su proceso de aprendizaje en el colegio. Los egresados y el mundo laboral La educacin pblica se viene preocupando desde hace varios aos por el destino de los jvenes una vez terminan su educacin media, lo que ha llevado, entre otras iniciativas, a fomentar la articulacin de la educacin media con la educacin superior y para el trabajo, as como el desarrollo de competencias laborales generales para enfrentar el mundo laboral y el emprendimiento. Segn se dijo antes, EAU incorpor dentro del modelo el proyecto Educacin media con nfasis en formacin para el trabajo, cuyo objetivo central es aportar al fortalecimiento de las competencias laborales generales y el emprendimiento. La evaluacin realizada por Alianza SUMA tambin describe el panorama de los egresados en relacin con su vinculacin al mundo laboral, y concluye que de los egresados de EAU encuestados en 2011, el 61,3% ha tenido al menos un empleo despus de graduarse del colegio, lo que es relativamente alto dado que no hay una demanda elevada en el sector productivo. Agrega el informe que, en el momento de realizar la encuesta, el 43% de ellos se encontraba estudiando y el 32,5% trabajando. Los egresados de EAU que estaban trabajando se ubicaban as: 88% en empresas privadas, 13,7% en empresas pblicas, 5,5% trabaja independiente, 1,4% 111

es empresario y 1,4% en una empresa familiar. Es el sector privado el mayor demandante de trabajadores con formacin bsica. Concluye el estudio que, a pesar de que los jvenes se siguen ubicando en trabajos operativos y con una remuneracin ms baja o igual al salario mnimo legal vigente, no abandonan su deseo de mejores condiciones laborales. En contraposicin a la situacin laboral actual, el 64% de los egresados encuestados suea con instalar un negocio propio con el fin de producir mayores niveles de autonoma personal y profesional, y encuentran factible su consecucin a travs del emprendimiento y la creacin de nuevas unidades de negocio.

4.3 Prcticas relevantes en el marco de EAU

4.3.1 Buenas prcticas en las instituciones educativas Con el inters de hacer un reconocimiento a la labor de los docentes, de difundir sus aportes al mejoramiento de la educacin y de contribuir a la autoevaluacin, la Alianza emprendi en 2011 un ejercicio de sistematizacin de buenas prcticas en los colegios vinculados a EAU. La siguiente tabla contiene una breve descripcin de las prcticas sistematizadas:

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Tabla 8. Buenas prcticas sistematizadas por las instituciones educativas en 2011

Institucin educativa Nombre Buena prctica El Cuaderno Viajero como instrumento de investigacin. Descripcin de la buena prctica El Cuaderno Viajero recibi una nueva orientacin que lo convierte en herramienta de investigacin. Con esta adaptacin, se pretendi propiciar momentos para que el padre de familia se dedicara a indagar problemas propios de la edad de su hijo y establecer estrategias que le permitieran ayudarlo a superar las dificultades detectadas. La razn principal para iniciar el proceso de elaboracin de guas yace en subsanar las dificultades que los docentes mostraban respecto a la descontextualizacin de stas y la poca profundidad en los temas de los mdulos entregados recibidos inicialmente. El valor agregado de los docentes en la elaboracin de guas reside en la ltima fase de stas; all aparece, aunque sin literal (A B, C, D, E), la evaluacin. Consiste en canalizar pensamientos y sentimientos de los estudiantes que se originan en la cotidianidad y que algunas veces se reflejan en comportamientos agresivos, en actitudes de tristeza, apata, baja autoestima, entre otras, que influyen en su rendimiento acadmico y en la convivencia con sus pares, docentes y familias y comunas. Es una estrategia que pretende crear conciencia sobre la importancia de las buenas acciones. Los estudiantes de educacin media en la jornada diurna y los estudiantes de ciclo V y de ciclo VI, de la jornada nocturna de esta institucin que se inscriben para prestar su servicio social con la comunidad educativa, son seleccionados teniendo en cuenta sus preferencias vocacionales y sus habilidades, para ser capacitados en diferentes formas de ayudar a sus compaeros menores en los procesos de lectura, escritura y matemticas, con la orientacin y acompaamiento del docente de apoyo o piscoorientador. El objetivo del proyecto se centra en que los nios con dificultades logren un proceso de adaptacin acadmica y psicosocial a la metodologa de EAU, y a los enfoques de enseanza de las reas fundamentales. Consiste en la reconfiguracin de los momentos de la gua de aprendizaje en Proyecto de Aula, redimensionando el plan de estudios y la forma de ensear y aprender tradicional, y reconociendo otras formas de gestionar el conocimiento con la influencia de las TIC. Esta prctica se enmarca dentro del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) del colegio, e involucra una serie de acciones investigativas y pedaggicas, encaminadas a promover conductas que favorecen la conservacin del medio ambiente, tales como reciclaje, propuesta para reducir el uso de bolsas plsticas, huerta escolar de plantas medicinales, proyecto para la generacin de un sustituto del caf a partir del diente de len, elaboracin de ungentos medicinales y diseo de un software interactivo para fomentar la conciencia ambiental entre los estudiantes y sus familias.

San Jorge

Instituto Latinoamericano

La gua como una de las mediaciones pedaggicas de EAU

La Asuncin

Reciclando pensamientos y sentimientos

Gran Colombia

Yo acompao a mi par

ENSUMA

Proyectos no lineales para mentes hipertextuales

ENAE

Pintando con ciencias de verde

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Institucin educativa

Nombre Buena prctica

Descripcin de la buena prctica A travs de procesos formativos y enseanzas religiosas, se busca contribuir a la construccin de un proyecto de vida de las estudiantes, potenciando su capacidad de aprender a ser, vivir y convivir. El trabajo en equipo y las situaciones cotidianas se convierten en oportunidades pedaggicas para el desarrollo de las competencias necesarias en la construccin de un proyecto de vida con sentido. Con esta filosofa, en la institucin se articulan los programas de orientacin de la sexualidad y prevencin del consumo de sustancias psicoactivas, referidos a la tica, a la malla curricular, y cruzados con el proyecto de vida de los estudiantes. Esta prctica consiste en la secuenciacin de procesos de lectura y escritura de acuerdo con los momentos establecidos en EAU. Con esta iniciativa se garantiza la utilizacin de los conocimientos previos de los estudiantes para la adquisicin y aplicacin de los conocimientos nuevos. Las principales temticas desarrolladas en la implementacin de la propuesta se enmarcan en las experiencias que los estudiantes viven en la exploracin del mundo desde cada una de las reas del conocimiento. Una vez desarrollados los temas en las asignaturas del currculo, cada grupo, se desplaza a la mediateca en la que se completan ejercicios dirigidos de lectura y escritura con los que se amplan, discuten, ilustran, profundizan o documentan. Esta actividad se ha incorporado a la rutina acadmica de la institucin y se ha concretado en espacios de expresin oral y escrita como las tertulias en la media vocacional, la hora del cuento en preescolar y primaria y los cineforos o comits de prensa en la secundaria. Las actividades de conjunto se planean con doble intencin en el aula de clase: todos los estudiantes que cursan los grados sexto, sptimo y octavo, en el rea de castellano, diariamente practican en el aula diversas experiencias que el docente propone con doble objetivo: mejorar los resultados de las pruebas externas (ICFES, PISA), mejorar el nivel acadmico en el rea de castellano y relacionar las actividades de conjunto con los temas trabajados en clase. Las actividades sugeridas son las que generalmente producen conocimiento, pues, aunque son actividades ldicas, se convierten en ejes del conocimiento por la profundidad y apropiacin que hacen los estudiantes de los temas.

Divina Providencia

Proyecto de vida Colprovidencia

Atanasio Girardot

Procesos de comunicacin (expresin oral y escrita) dentro del modelo EAU

Aranjuez

Las actividades de conjunto promotoras del aprendizaje significativo

114

Institucin educativa

Nombre Buena prctica

Descripcin de la buena prctica Estrategia de convivencia encaminada a mejorar el ambiente escolar sobre las relaciones personales de los estudiantes. Se basa en el protagonismo de los nios y los jvenes para reconocerse y reconocer a los dems en sus relaciones diarias, e identificar sus fortalezas y oportunidades de mejoramiento, asumiendo la coresponsabilidad del ambiente escolar. La estrategia parte de la observacin de lo vivido en la cotidianidad, teniendo en cuenta cmo se ven los estudiantes, cmo los ven los otros, cmo afectan las actitudes particulares el desempeo general, y cmo una actitud positiva mejora las actitudes de otros. Esto produce el ambiente propicio para que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para establecer relaciones armnicas con los otros, para que tomen conciencia de que pertenecen a un conglomerado que se afecta positiva o negativamente con los aportes que cada uno hace a esas relaciones.

Andrs Bello

Caminos de identidad

Como se mencion en otro apartado, la docente que lider la prctica Caminos de identidad, Mara del Carmen Arias, recibi un premio otorgado por la Fundacin Carolina Colombia, para participar en el Programa de Experiencia Acadmica Internacional de la Fundacin Carolina Colombia 2012. 4.3.2 Negocios exitosos Como se seal anteriormente, una parte del acompaamiento a los planes de negocio formulados por los jvenes vinculados a EAU implic la financiacin de algunas de estas iniciativas por Citigroup. Este apoyo consisti en la entrega de microcrditos. Se observaron dificultades en el proceso de desarrollo de las empresas con la mayora de los estudiantes. Pese a esto, algunas iniciativas lograron prosperar. Una de ellas corresponde a una estudiante con perfil emprendedor del Colegio San Jorge, que se propuso la fabricacin y comercializacin de bolsos de cuero. El dinero del microcrdito fue invertido en maquinara y materia prima para la produccin. Gracias a este impulso y a su propio esfuerzo, esta egresada de EAU ha logrado contactos con la industria del cuero nacional, ha diseado algunas piezas para una marca reconocida y ha abierto nuevos mercados para sus productos de cuero. Sobre el xito de su plan de negocio, la estudiante reconoce el apoyo econmico brindando por Citigroup, el aporte de la capacitacin en temas financieros y administrativos y el apoyo y seguimiento que tuvo durante el proceso. 115

El segundo plan exitoso es un negocio de fabricacin y comercializacin de arepas en diversas presentaciones, en el barrio Cervantes de Manizales. Esta iniciativa de un estudiante del Instituto Latinoamericano, en la actualidad cuenta con su propia marca Arepa Buen Da, y es una alternativa de ingresos para l y su familia. El estudiante continu su formacin culinaria en el SENA, lo que le ha permitido asumir los procesos productivos de su negocio. Ha perfeccionado sus productos y ha mejorado su mercadeo, por lo cual present un nuevo plan de negocios al Fondo Emprender para acceder a un capital que le permita crecer su negocio. A partir del anlisis de estos casos exitosos de microcrdito, cabe resaltar el empoderamiento que los jvenes tienen frente a sus proyectos, a pesar de las dificultades enfrentadas. En los dos casos descritos, se destaca cmo esta experiencia les ha facilitado continuar con estudios complementarios o superiores. 4.3.3 Experiencia de educacin inclusiva en el Colegio Integrado Villa del Pilar El Colegio Integrado Villa del Pilar es una de las instituciones que inici en 2003 el pilotaje de Escuela Activa Urbana. En 1995, esta institucin haba emprendido un proceso de educacin inclusiva a travs de la integracin de nios y jvenes vulnerables por sus condiciones socioeconmicas y fsicas (discapacidad cognitiva o fsica, condicin de desplazamiento forzado o medida de proteccin del ICBF). Desde entonces, adopt la inclusin educativa como poltica institucional, cuyo marco legal se fundamenta en los Artculos 3 y 68 de la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley 115 o Ley General de Educacin, la Ley 361 de 1997, los Decretos 3020 de 2002, 366 de 2009 y la Resolucin 2565 de 2003, que buscan garantizar el acceso al sistema educativo sin discriminacin. Esta institucin, ubicada entre los barrios Villa Pilar y Zacatn de Manizales (comuna Atardeceres), atiende a ms de 600 estudiantes de todos los estratos, procedentes de las 11 comunas de la ciudad, y en algunos casos, de municipios aledaos, como Neira, Villamara y Chinchin. En 2009, cerca del 50% de los estudiantes de la institucin tena necesidades

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educativas especiales38, con mayor proporcin en secundaria: cerca del 37% de estudiantes se encontraban en este nivel (FUNDECA 2009). El colegio ha adoptado prcticas pedaggicas ajustadas a las necesidades educativas de estudiantes con hiperactividad, dficit de atencin, discapacidad mltiple, sordera, sndrome de Down, autismo y trastornos emocionales39. Muchos de los estudiantes tambin se encuentran en extraedad escolar. Los retos de la institucin con esta poblacin son considerables, y las conducen a distintas bsquedas pedaggicas, entre ellas, la experiencia de Escuela Nueva. La experiencia de educacin inclusiva fue facilitada por EAU como modelo que propicia el trabajo en grupo, las actividades de conjunto, el gobierno escolar y de aula y el respeto por los ritmos de aprendizaje de una poblacin que requiere formacin y acompaamiento muy particular. La constitucin de alianzas y convenios con instituciones pblicas, privadas, instituciones especializadas como INSOR (Instituto Nacional para Sordos) y entidades prestadoras de servicios de salud y rehabilitacin, ha sido clave para dar lugar a un proceso sostenido de inclusin educativa. Su trayectoria y su experiencia han merecido reconocimientos locales y nacionales. Ejemplo de ello es el reconocimiento en 2005 como Buena experiencia en educacin por UNICEF y Experiencia significativa en atencin a poblacin vulnerable por el MEN en 2007. Tambin en 2007, fue reconocida como Prctica exitosa por la SEM, y gan adems el premio Corporacin Calidad por su articulacin con el mundo productivo. As mismo, en 2011, fue galardonada por el MEN en La noche de los mejores en Educacin como una experiencia significativa en Educacin inclusiva. Entre sus logros, la rectora de la institucin educativa destaca el empoderamiento y sentido de pertenencia obtenidos por el colegio, el apoyo recibido por distintas instituciones para el

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De acuerdo con datos de la SEM, en 2009, de los 61.197 estudiantes de las instituciones oficiales del municipio, 6.600 (11%) tenan NEE y de ellos, 3.563 (54%) estaban en situacin de discapacidad, por dificultades cognitivas, motoras, sensoriales, emocionales, de atencin, autismo o capacidades excepcionales (Red Propone, 2010). Este enfoque de educacin inclusiva implica no solo la adecuacin de los procesos pedaggicos y material didctico especializado, sino tambin la misma adecuacin de la planta fsica de la institucin. En la actualidad, la IE cuenta con rampas, servicios sanitarios para personas con discapacidad y mejores condiciones de acceso al colegio para las personas con dificultades motoras.

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trabajo con estudiantes con discapacidad40, el apoyo decidido de muchos padres de familia, y el descenso en las tasas de desercin. Entre las dificultades, hace referencia al trabajo con distintos tipos de discapacidad y al inicio de un nuevo proceso con estudiantes que vienen de instituciones con un modelo tradicional de educacin (Abdala, s.f). Por ltimo, de acuerdo con un estudio realizado por el CRECE (2007), los principales resultados atribuidos a la implementacin de EAU por los distintos integrantes de la comunidad educativa en esta institucin, tenan relacin con el respeto a la diferencia y a los distintos ritmos de aprendizaje; el mejoramiento de la interaccin entre estudiantes con NEE y estudiantes regulares; el alto grado de motivacin entre los estudiantes; el trabajo en equipo, tanto entre los estudiantes como entre docentes y directivos; y el desarrollo de competencias ciudadanas y liderazgo. Una docente de una institucin educativa vinculada a EAU, plante:
A los chicos, si usted les da el empujoncito que ellos requieren, ellos se disparan, por ejemplo en el aspecto comunicativo y en el aspecto del liderazgo. Yo llegu al colegio en el 2006 y de esa fecha a hoy, yo veo que los estudiantes han progresado en liderazgo, ya no les da tanto miedo hablar en pblico, son chicos lanzados, son creativos, son muy recursivos (entrevista con docente EAU).

4.4 Reconocimientos obtenidos por el programa

La trayectoria de EAU ha contribuido a promover a Manizales como una ciudad en la que se apuesta a la calidad educativa, a travs de alianzas pblicoprivadas. Durante su trayectoria, han sido destacados los mritos de esta experiencia como un modelo que propicia una manera amena de aprender y en el que los estudiantes son protagonistas de su aprendizaje. Los aspectos de EAU que en mayor medida han sido exaltados son las transformaciones del clima de aula, la calidad de la educacin, la contribucin de esta experiencia a la formacin de cultura ciudadana y resolucin de conflictos, y su aporte a la innovacin educativa. Por otra
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Los docentes han hecho un trabajo de ajuste de las estrategias de Escuela Activa Urbana, como es el caso de la adaptacin de las guas de aprendizaje, de acuerdo con el tipo de discapacidad del estudiante y al grado de dificultad de la temtica abordada. A nivel directivo, las adaptaciones al programa comprenden la transformacin del manual de convivencia, la evaluacin y el seguimiento de los procesos de los estudiantes, el currculo y el plan de estudios.

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parte, ha sido destacada la incidencia que EAU ha tenido en la poltica pblica educativa, y la Alianza entre instituciones de carcter pblico y privado, gracias a la que, pese al relevo en las administraciones municipales, el Programa se haya sostenido durante cerca de una dcada. A continuacin se describen los reconocimientos ms importantes que ha logrado el Programa: 2004 Reconocimiento de EAU como proyecto meritorio para acceder a recursos de la convocatoria realizada por Empresarios por la Educacin. 2005 Reconocimiento de las instituciones educativas de EAU, por Empresarios por la Educacin, como los colegios de la alegra. 2007 Reconocimiento de EAU como un modelo para mejorar la calidad de la educacin en Amrica Latina, por Ernesto Schiefelbein, exministro de educacin chileno. Realizacin de la investigacin Alianzas para la calidad de la educacin por el BID, en la que se destac a EAU como experiencia exitosa. Esta investigacin fue publicada en el Foro Econmico Mundial ese mismo ao. Reconocimiento de EAU como experiencia exitosa en la investigacin Alianzas para la calidad de la educacin, por el BID, publicada en el Foro Econmico Mundial este mismo ao. 2008 Reconocimiento a EAU como generador de cultura ciudadana, por parte de la Fundacin Kreanta, de Espaa, en su libro Aprendiendo de Colombia, cultura y educacin para transformar la ciudad. Exaltacin de EAU por la Red Propone, en la publicacin Equidad y polticas pblicas en educacin, destacando su incidencia en poltica pblica. As mismo, la ciudad de Manizales fue seleccionada para pilotear el nodo de incidencia en poltica pblica en Latino Amrica. Segundo lugar en el Premio Emprender Paz, en la categora Incidencia en Poltica Pblica, por la GTZ. 2009 Reconocimiento de EAU como la verdadera revolucin educativa y experiencia significativa del sector, por la Ministra de Educacin, Cecilia Mara Vlez, por el aporte del Programa a la formacin de lderes, a la innovacin, al desarrollo de 119

competencias y la capacitacin de docentes. Invitacin a los Gestores Escolares del pas a conocer el modelo y a replicarlo a nivel nacional. Premio Expoinnovacin 2009 a EAU como la experiencia educativa ms innovadora y eficaz en Colombia, por la Federacin Nacional de Municipios de Colombia. Participacin del Colegio La Asuncin en las Olimpiadas de Robtica, que fue campen a nivel regional en la categora de menores, lo que permiti participar a nivel nacional donde obtuvo el segundo puesto. 2010 Reconocimiento de EAU como experiencia exitosa para resolver conflictos, por su aporte en al respeto por el otro y la tolerancia hacia las diferencias, por Expo Paz. 2011 Premio Andrs Bello otorgado a una docente por la Fundacin Carolina Colombia, por su excelente labor al liderar la sistematizacin de Caminos de Identidad. A estos reconocimientos se suman los mejores resultados de las instituciones que pertenecen a EAU en pruebas de aprendizaje (Saber, ICFES, PISA). Segn lo seala la Secretaria de Educacin del perodo 20022008, hay un amplio reconocimiento nacional e internacional de las bondades de EAU y un marcado inters frente a esta experiencia educativa.

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Balance general de la experiencia

El balance general de la experiencia realizado a continuacin est centrado en el anlisis de cinco aspectos: El proceso de consolidacin del Programa en las distintas instituciones educativas vinculadas, niveles educativos y componentes. Los resultados logrados en los procesos escolares, el rendimiento acadmico de los estudiantes y los aportes a la poltica educativa. Las fortalezas y debilidades de EAU. Algunas polticas que han incidido en el Programa. Los principales aprendizajes obtenidos a partir de esta experiencia.

5.1 Consolidacin del Programa

Escuela Activa Urbana se desarrolla la tercera parte de las instituciones educativas oficiales de la ciudad. En la mayora de los colegios vinculados, se observa un buen nivel de consolidacin del Programa, si bien, como queda claro a travs de la lectura de este informe, hay diferencias importantes entre las instituciones. Adems, se aprecian diferencias entre primaria y secundaria, y en el nivel de compromiso asumido por parte de los profesores y directivos de una misma institucin educativa. Estas diferencias son apenas naturales en un proceso como el de EAU, en el que intervienen mltiples variables. 121

Aunque la Alianza ha orientado esfuerzos a los tres componentes del Programa, parece claro que la mayora de proyectos y actividades se han orientado a Gestin de Aula, seguido por Gestin Institucional. Este esfuerzo se corresponde con los avances observados en cada componente: Gestin de Aula tiene los resultados ms visibles, mientras Gestin de Contexto presenta los mayores retos, aunque es importante destacar los avances logrados con los padres de familia y con algunas organizaciones de base comunitarias. Por otra parte, hay mayores avances en el nivel de apropiacin de docentes y estudiantes de primaria, en comparacin con la experiencia vivida en secundaria. Esto puede explicarse en parte por la presencia ms constante de los profesores de primaria con grupos especficos y la mayor disposicin de los estudiantes ms pequeos a participar en las estrategias propuestas por EAU. Aunque la dinmica de intervencin original del modelo en la alianza se inclin a una ejecucin estandarizada, las necesidades de las instituciones educativas exigieron ofrecer respuestas focalizadas buscando la consolidacin de EAU en cada institucin. As, pese a que existe un marco pedaggico y metodolgico que da las condiciones para su puesta en escena, es la complejidad de cada institucin la que determina las particularidades del acompaamiento.

5.2 Resultados

Se encuentran importantes evidencias de los resultados de EAU en lo que respecta a los procesos escolares y al aprendizaje de los estudiantes. El proceso de sistematizacin y las evaluaciones dan cuenta de estos resultados, aunque hay elementos del Programa con un mayor nivel de anlisis. Por una parte, la experiencia de las instituciones educativas en Gestin de Aula ha sido evaluada con mayor riqueza que la experiencia en Gestin Institucional y en Gestin de Contexto. Por otra parte, hay ms posibilidades de valorar los resultados por los estudiantes en el aprendizaje de las reas bsicas que en otras reas, como ocurre con la formacin ciudadana en la cual cabra esperar algunos impactos. Algunas reflexiones realizadas con actores del Programa indican un buen nivel de apropiacin del modelo pedaggico en la mayora de las instituciones educativas, y avances importantes en la gestin institucional. Pese a las dificultades en la interaccin con los padres de familia y la comunidad, algunas instituciones presentan resultados que merecen profundizarse. 122

Las pruebas de desempeo aplicadas durante el desarrollo del Programa dan cuenta de los resultados de EAU, y llaman la atencin sobre sus retos. Respecto al desempeo de los estudiantes en las pruebas de aprendizaje, el estudio de los datos disponibles permite concluir que los resultados del Programa son positivos. En las mediciones, el promedio de los estudiantes de EAU tiende a superar el de los colegios oficiales de Manizales, y se llega a estar por encima del sector oficial del pas. Sin embargo, las diferencias con los colegios privados son notorias, y tambin son importantes las disparidades en el desempeo logrado en las distintas reas de aprendizaje. Los resultados por tipo de prueba indican que: En las pruebas Saber se encuentra un desempeo favorable respecto a la homogeneidad del rendimiento de los estudiantes, especialmente en los resultados de 20022003 y 2005. Los datos de las pruebas de 2009 ubican a los estudiantes de EAU por encima del promedio oficial de la ciudad en las distintas reas de estudio. Sin embargo, la mayora de los colegios de EAU se ubica en el nivel mnimo de aprendizaje. En las pruebas ICFES (llamadas ahora Saber 11), se observan resultados por encima del promedio de los colegios oficiales de Manizales y del pas, con un incremento en el nivel de rendimiento a travs de los aos. Las diferencias en el desempeo con los colegios privados son notorias y favorecen a estos ltimos. Las pruebas Pisa, en las que EAU particip en 2009, dan cuenta de que, aunque los estudiantes del Programa, como sucede con el promedio del pas, se encuentran en los niveles mnimos de desempeo, su ubicacin est por encima de los colegios oficiales de Manizales, Bogot y de Medelln, y del conjunto de colegios oficiales del resto del pas. Se destacan especialmente los mejores resultados obtenidos en el rea de lectura. El anlisis de los resultados de eficiencia del Programa revela tasas de aprobacin levemente superiores a las del sector oficial de Manizales. Por su parte, las tasas de reprobacin y desercin son inferiores a las de los colegios de este sector. El estado de estos indicadores indica un aporte del Programa a la eficiencia de la educacin que brindan los colegios en los que ste es implementado, particularmente si se tiene en cuenta que uno de los intereses iniciales fue reducir el alto nivel de desercin escolar que caracterizaba a la poblacin infantil y juvenil de los sectores ms vulnerables de la ciudad.

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Como ya se seal, no se han hecho mediciones de aprendizajes diferentes a las reas bsicas de formacin. No obstante, es recurrente la referencia de actores de las comunidades educativas al logro de mayores niveles de autonoma y liderazgo en los estudiantes, en especial en el desarrollo de competencias comunicativas. Estos aprendizajes deben ser evaluados para contar con un espectro de anlisis ms amplio en torno a las potencialidades del Programa. Ms all de los resultados obtenidos en las instituciones educativas, de los cuales los estudiantes son protagonistas, EAU ha cumplido un papel destacado en la ciudad, gracias a las acciones que comprenden la educacin como prioridad de los gobiernos y de la sociedad (Gonzlez, 2009). Estos aportes, y los avances pedaggicos logrados han sido objeto de reconocimiento en los mbitos nacional e internacional, lo que es un reflejo de la importancia de EAU para la educacin en la ciudad.

5.3 Fortalezas del Programa

La Alianza pblicoprivada entre la Secretara de Educacin Municipal y la Fundacin Luker se puede apreciar una de las principales fortalezas de EAU y es un eje clave para la educacin regional por dos razones: la sostenibilidad que ha tenido el Programa a pesar de los cambios de gobierno, y la legitimidad del modelo. La Alianza integra recursos econmicos y capacidades tcnicas y gerenciales de ambos sectores, y articula un importante nmero de instituciones de carcter local y nacional para la ejecucin de proyectos especficos del Programa. La vinculacin de una entidad privada como uno de los ejes de la Alianza la Fundacin Luker se considera clave en el aseguramiento de la continuidad de los procesos, dadas las vicisitudes que suelen presentarse con los cambios de gobierno. Pese a algunas variaciones en el compromiso de las alcaldas desde que empez el Programa, EAU se ha sostenido por casi una dcada, y ha ofrecido capacitacin y acompaamiento permanentes a las instituciones educativas vinculadas, y ha buscando su articulacin a las polticas educativas del municipio. EAU es uno de los cinco proyectos estratgicos del plan Manizales Visin 2019, construido colectivamente en 2005 entre diferentes actores de la ciudad: empresas, sector pblico, ONG, universidades, docentes, iglesia, lderes comunitarios y lderes sindicales (Gonzlez, 2009).

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El compromiso de las instituciones educativas, sus directivos, docentes y estudiantes, ES indudablemente otra fortaleza del Programa. Las comunidades educativas han asumido el reto de transformar su quehacer pedaggico, reto en el cual han jugado un papel fundamental el Equipo de apoyo y los equipos de gestin de los colegios. El Equipo de apoyo, adems de dinamizar los procesos de EAU con directivos y docentes, ha hecho avances importantes en la produccin de textos de carcter conceptual y didctico relacionados con el Programa. Este equipo es un elemento clave de comunicacin entre la Alianza y los colegios. La alianza estratgica y el Equipo de apoyo y el empoderamiento de las instituciones educativas se consideran factores claves en el anlisis de los factores que han contribuido a la sostenibilidad del Programa. A ello se suman las estrategias del Programa orientadas a fortalecer las capacidades institucionales: la capacitacin y el acompaamiento, la dotacin de mobiliarios y guas de autoaprendizaje, el monitoreo y la sistematizacin, y la realizacin de proyectos especiales que enriquecen el trabajo formativo realizado con los estudiantes en el aula, como es el caso de la complementacin nutricional y las actividades en el tiempo libre. La Fundacin Kreanta (2007) destaca las bondades de este Programa en su publicacin Aprendiendo de Colombia. Cultura y educacin para la convivencia y la paz, donde incluye la experiencia de EAU. La publicacin se refiere a los siguientes aspectos: Innovacin en la metodologa de aprendizaje y en el modelo de gestin (alianza pblico privada). Posibilidad de transferencia de EAU, considerando lo planteado por expertos nacionales e internacionales en educacin, como Ernesto Schiefelbein, Ral Cuervo y Jos Bernardo Toro, sobre el efecto demostrativo del Programa para la mejora de la calidad de la educacin nacional y latinoamericana. Ejemplaridad en la ciudad, al ser incluido dentro de la poltica educativa municipal y ser reconocido como una experiencia significativa. Corresponsabilidad y participacin, gracias a haber logrado movilizar el sector empresarial en torno a la educacin. Es importante destacar el carcter innovador de EAU, reflejado en los siguientes aspectos:

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 El modelo se est implementando en todo el ciclo educativo, desde la bsica primaria hasta la educacin media. La propuesta ha sido incorporada a las Escuelas Normales de la regin. Se ha logrado una alianza con las universidades y los programas de educacin, en busca de la formacin de los futuros docentes en las pedagogas activas. Se ha enriquecido la experiencia educativa con diversidad de iniciativas, como ocurre con la formacin para el mundo productivo, el proyecto de bilingismo, la atencin a necesidades nutricionales de los estudiantes y programas para el adecuado uso del tiempo libre.

5.4 Debilidades del Programa

El anlisis de EAU en sus tres componentes resalta un reto de la experiencia: la obtencin de un mayor nivel de compromiso de los actores de la comunidad educativa que, aun en la actualidad, no se muestran convencidos del Programa, lo que ha implicado que algunas instituciones educativas muestren menores logros en su consolidacin y su apropiacin. Esta situacin se atribuye al menos a tres aspectos: La frecuente rotacin de directivos y docentes, con el ingreso permanente de personal no capacitado ni motivado frente al Programa. La existencia de docentes con una perspectiva de retiro del sistema en el corto plazo, lo que parece reducir el nivel de compromiso de algunos de ellos frente al Programa. Las limitaciones de EAU en cuanto a la generacin de estrategias participativas que aseguren un nivel de empoderamiento progresivo por parte de las comunidades educativas. Pese a que EAU se adopt en las instituciones que voluntariamente expresaron su inters en esta experiencia y que la Alianza ha generado distintas instancias de participacin durante su ejecucin, el anlisis de la informacin permite concluir que uno de los retos futuros tiene que ver con la activa participacin de las comunidades educativas En relacin con las debilidades del proceso participativo, se destaca, en primer lugar, la insuficiencia de actividades de socializacin y motivacin inicial frente al Programa con algunos actores, como ocurri con los 126

docentes y con el sindicato41. En segundo lugar, la insuficiente vinculacin de los rectores como lderes de sus instituciones educativas y, por lo tanto, del Programa. Pese a su participacin durante el proceso, no se han originado las instancias requeridas que les permitan incidir suficientemente en los procesos de decisin, planeacin y gestin del Programa. Aunque durante el desarrollo de EAU se han realizado reuniones peridicas entre la Alianza y los rectores, con la creacin adicional en 2009 del Comit Operativo de Rectores, ambos momentos de encuentro han tenido un carcter bsicamente informativo. Un segundo aspecto que preocupa al analizar el Programa es la existencia de un gran nmero de proyectos, que producen un exceso de actividades en los colegios, sobre todo para los docentes. Esta situacin ha impedido probablemente que los docentes y los directivos focalicen sus esfuerzos en procesos que pueden resultar relevantes en el contexto de los principios y estrategias de EAU. As, distintos actores coinciden en afirmar que uno de los retos actuales del Programa es delimitar su mbito y definir las acciones que pueden tener en el futuro un mayor impacto. Ahora bien, recogiendo los anlisis realizados en el captulo correspondiente a los avances de cada componente del Programa, es posible concluir que en Gestin de Aula los mayores retos tienen que ver con mejores desempeos de los estudiantes, el aprendizaje colaborativo, la operatividad de los gobiernos de aula y, en el contexto de la formacin empresarial, el diseo y ejecucin de los planes de negocio. En Gestin Institucional, el reto principal est en el diseo de estrategias para asegurar una participacin activa de los rectores, mientras en Gestin de Contexto los retos se remiten al fortalecimiento de la relacin escuelacomunidad y la vinculacin de los padres de familia.

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De acuerdo con distintas fuentes, el sindicato ha mantenido una actitud de oposicin frente a EAU, motivado, al parecer, por su interpretacin de la Alianza como una estrategia orientada a la privatizacin de la educacin, por la escasa credibilidad que tiene, para ellos, el aprendizaje colaborativo y por la consideracin de que la ejecucin del modelo pedaggico de EAU va contra la autonoma y la libertad de ctedra.

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5.5 Algunas polticas que han incidido en el Programa

Algunas polticas emanadas del Ministerio de Educacin Nacional han respaldado el desarrollo del Programa. Es este el caso de la poltica de formacin en CLG (Gua Articulacin de la educacin con el mundo productivo) y de la poltica de emprendimiento (Ley 1014 de 2006) de 2003 y 2006 respectivamente que legitiman los procesos de formacin para el mundo productivo, eje central de EAU. Se destaca la Ley 1404 de 2010, por la cual se crea el programa escuela para padres y madres en las instituciones de educacin preescolar, bsica y media del pas. En sentido contrario, algunas circunstancias que se desprenden de las polticas educativas en el pas, han afectado negativamente el Programa. La consulta a algunos actores claves de EAU permite identificar al menos tres aspectos: La proporcin de estudiantes por aula que obstaculiza un trabajo cercano de los docentes con los estudiantes. La rotacin de docentes y rectores, y su reasignacin a otras instituciones educativas, sin considerar su formacin en EAU. La poltica de gratuidad de la educacin que, a juicio de algunos entrevistados, disminuye las posibilidades de sostenimiento econmico de las instituciones educativas e impide, por ejemplo, en el caso de EAU, la provisin de las guas de autoaprendizaje construidas por los docentes de las instituciones educativas42.

5.6 Principales aprendizajes

El anlisis de la experiencia de los gestores de EAU revela cuatro aprendizajes bsicos: La necesidad de iniciar este tipo de programas con los rectores o con los consejos directivos, antes de impulsar procesos de aula. Se requiere llevar a cabo procesos de

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En la actualidad, no es viable exigir a los estudiantes que fotocopien las guas de aprendizaje elaboradas por sus docentes.

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carcter participativo. Esto incluye la planeacin anual de la intervencin con participacin de los beneficiarios. La importancia de concentrar esfuerzos en las actividades y procesos de mayor relevancia e impacto. Es necesario evitar la dispersin de las instituciones educativas en consideracin de un gran nmero de proyectos. La necesidad de asegurar un permanente equilibrio en las responsabilidades asumidas por las instituciones de la alianza y dems entidades participantes. Como plantea Gonzlez (2009), el sector privado puede brindar apoyo al sector pblico, pero no remplazarlo en su obligacin constitucional de liderar el servicio pblico de educacin. La importancia de exigir rendiciones de cuentas a todos los miembros de la alianza, incluidos los beneficiarios. A ello se une la necesidad de fomentar y construir entre todos los actores una cultura de la medicin y de la evaluacin.

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Proyecciones y recomendaciones

EAU ha vivido un proceso de cualificacin progresiva en la experiencia de las instituciones educativas que han adoptado el modelo. Esta cualificacin ha implicado permanentes exploraciones y ajustes en su accin, segn los diferentes componentes que la constituyen. Los actores que participan en la experiencia la han convertido en una alternativa viable para fortalecer el trabajo en equipo, el liderazgo, la participacin democrtica, la cooperacin y la motivacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, con lo cual contribuyen a transformar las relaciones en la institucin escolar. Segn los aprendizajes obtenidos a partir de la experiencia con EAU, la Alianza tiene previsto reorientar algunos procesos del Programa y focalizar sus esfuerzos en: Mejorar los resultados obtenidos por los nios y jvenes en las pruebas nacionales e internacionales de calidad, con el propsito de recuperar la idea de Manizales como eje del conocimiento. Un reto de EAU es impactar la calidad de la educacin, de tal manera que se superen los promedios nacionales y locales. Con el inters de observar los avances y dificultades en el desempeo de los estudiantes, y establecer acciones de mejoramiento, se proyecta participar como se hizo en 2009 en las prueba de medicin internacional PISA 2012. Mejorar el desempeo de los estudiantes en reas bsicas, particularmente en competencias para la lectoescritura y las matemticas. Como parte de este propsito, se realiz un convenio con el Comit Departamental de Cafeteros de Caldas para el diseo de nuevas guas de autoaprendizaje y estrategias de evaluacin.

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 Fortalecer las instancias de participacin del Programa, especialmente, del Comit de Rectores y del Equipo de apoyo. Estas organizaciones pueden ser un eje fundamental de consolidacin y sostenibilidad del Programa. Aun que EAU cuenta con la participacin de un representante por colegio en su Equipo de apoyo, se busca ampliar la participacin del nmero de docentes en los procesos de reflexin orientados a cualificar el modelo. As mismo, se espera consolidar la participacin del Comit de Rectores. Abrirse a nuevas maneras de entender la escuela y propiciar el conocimiento del modelo como opcin favorable de una escuela transformadora., El papel del rector y del docente es fundamental en la implementacin de EAU, lo que exige impactar las facultades de educacin donde se preparan los maestros. Mejorar la situacin nutricional de los nios con el apoyo decidido de los sectores empresarial y estatal. Una preocupacin de la alianza es el estado nutricional de los nios y los jvenes que llegan a las aulas, dada la influencia de esta variable en los procesos de aprendizaje y en el desempeo obtenido en las evaluaciones de calidad educativa. Lograr que los estudiantes, padres de familia y docentes que viven el modelo apropien su filosofa y asuman con convencimiento sus propsitos y estrategias. Desde el marco de EAU se plantea la realizacin de una campaa de comunicacin para dar a conocer los resultados que hoy puede mostrar la alianza. El contacto establecido con distintos actores del Programa para la construccin de este informe permiti recoger algunas recomendaciones para la Alianza: Gestionar ante el Ministerio de Educacin Nacional la posibilidad de replicar el modelo y lograr su expansin al resto del pas, dada su trayectoria y su permanente reflexin y evaluacin externa que permiten su cualificacin. Mantener el apoyo de los diferentes aliados, con el compromiso de identificar las particularidades de las instituciones educativas al determinar las estrategias de acompaamiento por cada una de ellas. Crear un mecanismo que garantice que el traslado de docentes se realice entre las instituciones educativas que desarrollan EAU, lo que asegura el ptimo aprovechamiento del personal capacitado. 131

 Aprovechar la experiencia de los docentes conocedores del modelo en la identificacin de estrategias que fortalezcan la Gestin de Aula. Fortalecer aspectos pedaggicos que sustentan el desarrollo de EAU en el aula: manejo de guas, actividades de conjunto, procesos de evaluacin, entre otros. Fomentar la interaccin de las instituciones educativas vinculadas al Programa y el reconocimiento e intercambio de sus buenas prcticas. Identificar y promover oportunidades de articulacin de la educacin media con la educacin superior. Finalmente, es importante sealar que hay un inters creciente de los actores involucrados en la sostenibilidad del modelo, en busca de mejorar progresivamente sus resultados, y tambin identificar, mediante seguimiento constante, sus factores diferenciadores, sus avances, sus dificultades y sus retos, con miras a cualificar su desarrollo.

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