Segundo Parcial (domiciliario)

Materia: Fundamentos de la educacin Profesor: Juan Luque Apellido y Nombres: Simeone, Cecilia Romina. Mail:cecilia_simeone@hotmail.com Legajo: 91676/8 Carrera: Profesorado/licenciatura en filosofa. Promocin con la profesora Patricia Redondo.
Introduccin
El modelo educativo diseado en la dcada del 90, responde a las demandas del sistema neoliberal que subyuga el conocimiento a las demandas del mercado. A partir de estas necesidades surgen nuevas categorizaciones que han tenido un fuerte impacto los sectores ms

desposedos. En el siguiente trabajo nos proponemos realizar un anlisis de la escuela media de hoy, haciendo un recorrido por el rol del profesor y cmo ste se fue resignificando durante la historia pasando de ser una fuente productora de conocimiento a un mero reproductor de contenidos delineados por el sistema. Se tendrn en cuenta las nuevas subjetividades juveniles y la estigmatizacin de los sectores bajos, como por ejemplo la interpretacin de la pobreza como una cultura y la concepcin del nio como carente. Resulta interesante, por ende, realizar este trabajo haciendo un anlisis minucioso a partir de un fragmento del texto que se ha brindado de Kessler.

Desarrollo

Los profesores se sienten amenazados [] hay una referencia indirecta a la violencia pero sin duda se trata de algo ms: por la situacin econmica, temor a perder su trabajo en los cambios introducidos por la reforma, a no adaptarse en los cambios de planes de estudio, a la falta de autoridad en un contexto de creciente desorden, entre otras [] Como tienen miedo aprueban a cualquiera

Empezando por el miedo que tienen los profesores a la violencia estudiantil, podramos mencionar el importantsimo rol que juegan los medios de comunicacin en este punto. Desde los mismos se estigmatiza a los jvenes de sectores sociales bajos como delincuentes. Hay que desconfiar de los chicos que usan gorra, de los que se visten con determinado tipo de ropa y de los que viven en el conurbano, estas cosas se escuchan cotidianamente en los noticieros y en los programas de periodismo conurbanero. El punto es que los jvenes que tienen algn tipo de intencin de integrarse a la institucin educativa pero que llevan consigo determinados signos socialmente significados como negativos (por ejemplo vivir en una villa, vestir de determinada forma o hablar de cierta manera) quedan marginados, excluidos y estigmatizados desde la mirada del otro.

Siguiendo a Rossana Reguillo, podemos decir que muchos de esos chicos que se ven excluidos, o estigmatizados de alguna manera, transforman el estigma en un emblema. Los que eligen caminos como por ejemplo la delincuencia, son marcados por la sociedad y por las instituciones como responsables de esa eleccin, este es un anlisis acotado, carente de profundidad y autocrtica. En este sentido podemos decir que las instituciones nos son capaces de brindarles a estos chicos que eligen caminos distintos o antisociales ningn tipo de apoyo. No son capaces de hacer algo para responder a sus necesidades e integrarlos, sino todo lo contrario: se encargan de producir una demonizacin de los jvenes, hacindolos responsables de sus elecciones producto de los fracasos en el intento de insertarse en alguna institucin, fracasos que tambin le son adjudicados y que el mismo joven termina por asumirlos como propios. Respecto del temor de los docentes a perder su trabajo, a los cambios introducidos por la reforma y a no adaptarse en los cambios de planes de estudio, se pueden decir varias cosas, desde diversos puntos de anlisis. Podramos empezar a analizar esta cita haciendo un recorrido por el rol del docente a travs de la historia, esto lo vamos a hacer teniendo en cuenta el trabajo de Pinkasz. En un principio, los profesores de las escuelas secundarias argentinas, sobre todo de los colegios Nacionales, eran graduados de la universidad, no tenan ningn tipo de formacin para la docencia, eran profesores de esos colegios ms que nada por el estatus que generaba portar un ttulo universitario y por la pertenencia a la misma clase social a la que pertenecan sus alumnos, es decir a la oligarqua. A principios del siglo XX, con la aparicin de nuevas clases medias, la educacin secundaria normal y especial empieza a expandirse. Asimismo el colegio Nacional, y su funcin de escuela preparatoria para la universidad y para determinadas clases sociales, es cuestionado. Con la expansin de la educacin secundaria y con las nuevas necesidades que surgan a partir de los distintos actores sociales que las integraban, surgi la necesidad de formar nuevos profesores. Es as que se crean, primero, seminarios que apuntaban a la especializacin en la docencia de los graduados universitarios, abrindose luego sus puertas a los bachilleres. Poco a poco los graduados universitarios pasaron a ser los menos. Este seminario, devino en un Instituto que forma a profesores, del mismo salen Profesores Diplomados. Esto genera una tensin

entre los antiguos profesores, no profesionales, y los nuevos profesores profesionales (que provenan de clases sociales ms bajas). Los nuevos profesores, se agrupan para defender sus derechos y crean en 1908 el Centro de Profesores Diplomados, entidad que tuvo una participacin importante en 1958 cuando se crea el estatuto docente. Asimismo, fue uno de los miembros fundadores de la Confederacin de los Trabajadores de la Repblica Argentina (CTERA). El Estado, a partir de la burocratizacin de la actividad docente, empieza a funcionar como un regulador de dicha actividad, estableciendo un control ideolgico sobre el desempeo docente. Nos parece interesante, a partir de lo planteado anteriormente, tomar la postura de Giroux. Este autor plantea que las diferentes reformas educativas, que han surgido en los ltimos tiempos, han desplazado al profesor de su lugar como intelectual, pues ste ya no produce los contenidos que va a dictar en sus clases, sino que los mismos le son bajados y l slo se tiene que encargar de ensearlos. De esta forma el profesor deviene en tcnico especializado que se encarga de dictar determinados contenidos que un especialista disea. El profesor no acta como un productor de pensamientos sino como un mero reproductor de contenidos. El objetivo del docente queda reducido a que los alumnos aprendan los contenidos que le son exigidos ensear por el currculum, no importa si los aprehenden realmente o si lo hacen de una forma crtica o no. El proceso de enseaza-aprendizaje se universaliza, de esta manera se pierden o no se tienen en cuenta las particularidades de cada alumno o de cada aula, a la hora de ensear; esto lleva muchas veces al fracaso del alumno que no se puede adaptar a ests formas de enseaza o al fracaso del docente que no sabe cmo adaptarse a las diferentes particularidades o dificultades que le presenta cada aula. Tomando el ltimo fragmento de la cita que hace referencia al miedo de los docentes por la falta de autoridad en un contexto de desorden y que por ese temor los docentes aprueban a cualquiera, podramos decir que hay un desinters respecto al aprendizaje o no aprendizaje de los alumnos. En este sentido se juega una doble estigmatizacin, por un lado el miedo a los alumnos (punto que fue desarrollado anteriormente) y por otro la falta de expectativas por parte de los docentes y de la institucin respecto a la posibilidad de generar una instancia de aprendizaje y, si se genera, de que sta sirva para algo.

Pareciera no importar aprobarlos sin que sepan, si total qu futuro tienen?, necesitan el ttulo para trabajar. Si no van a seguir estudiando para qu esforzarse en ensearles algo? stos son los prejuicios que no posibilitan una exitosa relacin educativa. En este sentido Patricia Redondo dice:
[] la burocratizacin, el autoritarismo, el disciplinamiento y la estigmatizacin de los otros no slo sujeta a los nios y sus familias an ms a su condicin, sino que el efecto principal es la falta de horizontes en los cuales cada da la tarea de la escuela queda inscripta1.

Esto ltimo se relaciona estrechamente con la ltima reforma educativa y con la visin de la educacin como un espacio de contencin social. La escuela es contemplada en los 90 dentro del mbito de las polticas sociales, la pobreza es interpretada como algo estructural de lo cul hay que encargarse y el pobre pasa a ser pobre material y simblicamente, el nio pobre es visto como carente en todos los sentidos de la palabra. La pobreza en la educacin es tomada como una categora ms dentro de la diversidad, es decir que el pobre tiene determinados rasgos culturales. La pobreza as, es considerada como disfuncin familiar, alteracin de conducta, inadaptacin social, falta de capacidades, entre otras. As se configura un nosotros y un ellos, hay nios normales y nios carentes, stos ltimos necesitan de un tipo especial de educacin. Es decir que primero se trata de cubrir las carencias sociales, afectivas, psicolgicas, nutritivas del nio y luego se ve si es posible ensearle algo. Estas polticas educativas estn gobernadas por el concepto de equidad. Este ltimo trmino viene a reemplazar al de igualdad, ante las desigualdades ya no se busca igualdad sino equidad. Lo que propone la equidad es un ajuste de lo que se brinda al contexto, abortando toda movilidad social que atente contra el estatus quo construido por la clase hegemnica. La distribucin equitativa en la educacin se traducira en stos trminos: al pobre se lo educa para que no sea un delincuente, pero no se lo educa para que vaya a la universidad.

Conclusin
1

Redondo Patricia. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires, Paids, 2004. Pg. 168

La escuela es el lugar natural en donde deben formarse los sujetos sociales. Desde esta perspectiva no puede hacer odos sordos a las demandas de la sociedad, debe encargarse de formar ciudadanos crticos, que se vean involucrados en la construccin del conocimiento, que participen activamente de las problemticas actuales y que no se vean excluidos por ellas desde el aula. En este aspecto es fundamental la tarea del educador quien debe fomentar la creatividad del estudiante, motivndolo a involucrarse en las problemticas sociales vigentes a partir de sus intereses. A su vez, los profesores deben fomentar un cambio desde el seno de la institucin, modificando los mecanismos internos de exclusin que tiene la misma y transformando su propia funcin dentro del aula. Es decir que debe pensarse como un sujeto de transformacin y no como un instrumento reproductor de contenidos. En este sentido Henry Giroux plantea que la solucin es que los profesores devengan en intelectuales transformativos, que participen en la construccin de los conocimientos, que vean a las escuelas como lugares de poder y de control y que a partir de eso tomen una postura crtica, consciente de estas cosas, fomentando la participacin de los alumnos, para entenderlos como sujetos crticos y, a partir de all, hacer problemtico el conocimiento.

Bibliografa
Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales. Madrid, Paids/MEC. Cap. IX. Martinis, P. (2006). Educacin, Pobreza e igualdad: del nio carente al sujeto de la educacin en Redondo, P., Martinis, P. (Comps), Igualdad y Educacin: Escrituras (dos) orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial. Pinkasz, Daniel. (1992) Orgenes del profesorado secundario en la Argentina: Tensiones y conflictos. En Braslavsky y Birgin (Comp.). Formacin de profesores. Buenos Aires: Mio y Dvila. Redondo, P. (2004). Escuelas y Pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin, Buenos Aires, Paids. Cap. IV

Requillo, R. (2008) Instituciones desafiadas, Subjetividades juveniles: territorios en reconfiguracin. En Tenti Fanfani, E. (Comp.) Nuevos temas en la agenda de poltica educativa, Buenos Aires, Siglo XXI. Serra, M.S. (2007). Pedagoga y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atencin de contextos especficos. En Baquero, R., Diker G. y Frigerio G. (Comps.) Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial. Vzquez, S.; y Balduzzi, J. (2000). De apstoles a trabajadores: Luchas por la unidad sindical docente 1957-1973, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte- CTERA. Cap. II.