Xeometría

Elementos para un Anlisis Didctico de la Geometra
ELEMENTOS PARA UN ANLISIS DIDCTICO DE LA GEOMETRA
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Consideraciones histricas sobre la Geometra. El desarrollo del pensamiento espacial Percepcin espacial. Representaciones del espacio. Clasificacin de las relaciones espaciales. Teoras sobre la adquisicin y el desarrollo del pensamiento espacial. La concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Crticas a Piaget. El modelo de Van Hiele. Niveles de razonamiento. Fases de aprendizaje. Conceptos errneos y dificultades sobre la concepcin del espacio. Conceptos geomtricos bsicos. Nociones de situacin. Concepto de lnea. Tipos de lneas. Incidencia de lneas. Concepto de superficie. Tipos de superficies. Incidencia de superficies. Anlisis didctico de la nocin de ngulo. Clasificacin de ngulos. Relaciones entre ngulos. Comparacin no numrica de ngulos. Medida de ngulos.
Teresa Fernndez Blanco
Didctica de la Matemtica I (Proyecto Docente)
OBJETIVOS Conocer el desarrollo de la Geometra a lo largo de la historia. Comprender que la visualizacin es un primer paso para conocer las estructuras espaciales que nos rodean. Tomar conciencia de la importancia de la percepcin espacial para desarrollar conceptos geomtricos. Conocer las distintas teoras del desarrollo del pensamiento espacial en los nios. Reconocer los principales conceptos errneos sobre el espacio que se observan en los nios. Conocer las etapas y procesos de la exploracin espacial. Comprender que el comportamiento espacial del nio depende del tamao de espacio en el que trabaje. Conocer las concepciones iniciales que tienen los nios sobre la representacin bidimensional del espacio. Conocer cul es el substrato bsico del pensamiento geomtrico. Desarrollar una visin amplia de los conceptos de lnea y superficie y sus posibles incidencias. Descubrir la complejidad que supone para los nios la adquisicin de algunos de estos conceptos aparentemente tan sencillos. Adquirir distintas nociones de ngulo. Conocer las dificultades en la nocin de ngulo. Trabajar el concepto de ngulo desde distintas situaciones didcticas. Construir una base sobre la que asentar futuros y ms complejos conocimientos de Geometra.
DESARROLLO METODOLGICO DE LOS CONTENIDOS
Consideraciones histricas sobre la Geometra

Como primera introduccin a los temas de este bloque, dedicaremos una clase a analizar brevemente los hechos ms importantes en relacin al desarrollo histrico 2
de la Geometra. Este recorrido histrico tiene varias motivaciones: mostrar a los alumnos las circunstancias sociales que dieron lugar al diferente tratamiento dado a los conceptos geomtricos en distintas civilizaciones, comprender la evolucin de algunos conceptos a lo largo de la Historia, descubrir dificultades surgidas en diversas pocas para la comprensin de ideas o relaciones geomtricas (algunas de esas dificultades se vern reflejadas en su proceso de enseanza/aprendizaje de la Geometra), conocer la existencia de diferentes tipos de Geometra... No vamos ahora a desarrollar este aspecto de manera detallada, pero sealaremos algunos de los puntos en que nos detendremos en este anlisis histrico: El nacimiento de la Geometra en las civilizaciones pre-helnicas, con una finalidad puramente instrumental. El perodo pre-alejandrino de la matemtica griega: Thales, Pitgoras, Eudoxo, etc. Euclides y la fundamentacin axiomtica de la Geometra. Los Elementos. Los tres problemas clsicos griegos. Otros momentos gloriosos de la Geometra griega: Arqumedes y Apolonio. La geometra rabe. Unin entre Matemticas y Arte. Descartes y la Geometra analtica. El quinto postulado. Geometras no eucldeas. Felix Klein. La topologa Resulta evidente la imposibilidad de analizar con detalle todos estos puntos, pero creemos que una breve exposicin acerca de los mismos puede dar una idea general de la evolucin histrica de esta rama de las Matemticas.
Percepcin espacial
Desde edad muy temprana los nios van experimentando directamente con las formas de los objetos que les rodean 3 y adquiriendo de forma gradual la
posesin del espacio: analizando objetos, orientndose y buscando relaciones espaciales. Este conocimiento del espacio que se va obteniendo sin razonamiento lgico es lo que constituye la intuicin geomtrica, y es a travs de ella cmo se realiza el primer acercamiento a la geometra. La Geometra como cuerpo de conocimientos es la ciencia cuyo objeto es analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. Entenderemos por espacio un espacio multidimensional en el sentido de que las relaciones espaciales se realizan en las distintas dimensiones fsicas en las que se puede producir el conocimiento. Adems, para el estudio del espacio debemos sealar que en el proceso de enseanza-aprendizaje de estos conceptos no es necesario proceder de una manera secuencial y ordenada de las dimensiones 1, 2 o 3, sino que segn la situacin a analizar se elegir la dimensin adecuada. Para sentar las bases de la enseanza de la geometra es muy importante distinguir entre un conocimiento que se realiza de forma directa y que es de naturaleza visual, es decir, el que corresponde a la intuicin geomtrica y el que es de naturaleza verbal, que se realiza de forma reflexiva. Partiendo de estas premisas, podemos caracterizar la enseanza de la geometra como el estudio de las experiencias espaciales. El proceso de adquisicin de conocimientos a travs de la intuicin geomtrica se conoce como percepcin espacial y, por lo tanto, la percepcin espacial desempear un papel fundamental en el estudio geomtrico del espacio tanto desde el punto de vista del reconocimiento de formas como del conocimiento y observacin de propiedades geomtricas y relaciones espaciales, y debe ser educada y enseada en tanto que implica saber ver y saber interpretar. Los alumnos deben tener en cuenta que cuando trabajamos la percepcin del espacio geomtrico nos interesa concentrar nuestra atencin en la estructura puramente geomtrica de las figuras, olvidndonos de su color, textura, densidad y otras propiedades que no tienen carcter geomtrico. En este sentido, no slo interesa analizar de modo visual la forma y disposicin de los elementos del objeto, sino que tambin es importante contar con la manipulacin, la estructura y la construccin del 4
objeto, para obtener una percepcin espacial completa. Como resumen, los alumnos podrn deducir que es necesario un cierto grado de percepcin espacial para entender el espacio en el que vivimos. Adems esa percepcin espacial se puede desarrollar a travs de las etapas siguientes (Alsina y otros; 1987 p. 17): la visualizacin, la estructuracin, la traduccin, la determinacin y la clasificacin. Estas etapas permitirn al nio desarrollar habilidades como: observar, abstraer, comunicar y organizar.
Representaciones del espacio

Una de las formas de expresar y comunicar los conocimientos geomtricos es a travs de la representacin grfica, plana o espacial, constituyendo un lenguaje universal e interdisciplinar con el que se pretende transmitir toda la informacin espacial. En el caso de la representacin plana nos encontramos, como ejemplo en nuestro entorno, con los planos de una ciudad, con los dibujos tcnicos de las figuras bidimensionales, con los planos de un metro, con las reproducciones exactas a escala de una figura, etc. Los objetos tridimensionales podemos representarlos
sirvindonos de las representaciones planas y de las relaciones tridimensionales. Las representaciones con las que se trabaja en primaria sobre geometra espacial suelen ser manipulativas, grficas y verbales. Estas ltimas permiten la comunicacin verbal y expresin de los conceptos elaborados en el proceso de aprendizaje. Las representaciones grficas necesitan de un proceso de visualizacin en el que sean captadas permitiendo as la formacin de imgenes mentales, lo cual exige del desarrollo de una serie de habilidades no innatas e instantneas, que han de ser aprendidas y, consiguientemente, enseadas. Nuestros alumnos deben ser conscientes de que estas representaciones grficas tienen la particularidad de presentar habitualmente un tipo de distorsin de algunas propiedades del objeto o del espacio, dando lugar a diferentes representaciones de una misma realidad. Ejemplo de ello son las distintas proyecciones cartogrficas de la Tierra. Entre las representaciones ms significativas por su utilidad prctica y formativa nos encontramos con las siguientes: 5
Proyecciones ortogonales. Se dibuja sobre una superficie plana cada una de las vistas de un objeto al ser observado perpendicularmente frente a cada cara. Dibujos isomtricos. Estos reproducen tres caras adyacentes del objeto, de tal forma que los ngulos del punto de vista sean de 120. Dibujos en perspectiva, que representan los objetos segn diferentes sistemas, dando lugar a las perspectivas caballera, central, area, lineal, etc. Cortes de nivel topogrfico. La representacin de los objetos se hace segn diferentes cortes imaginarios que se le den a unas determinadas alturas. Estas representaciones han de ser trabajadas de manera conjunta con el fin de obtener un nivel adecuado de percepcin espacial. En Fortuny y Gimnez (1998, pp. 242/14- 242/16) podemos encontrar
interesantes propuestas para trabajar la dependencia entre puntos de vista y representacin y para entender la tcnica de la representacin en perspectiva. Nuestros alumnos realizarn algunas actividades para practicar esas representaciones. Presentamos a continuacin una de ellas sacada de De Lange (1988):
Vista lateral
Vista frontal
Cul es el mnimo nmero de cubos necesarios para poder obtener las vistas anteriores de una misma construccin?
Clasificacin de las relaciones espaciales

Para poder desarrollar diferentes aspectos de la geometra se hace necesario que los alumnos conozcan cmo se clasifican las relaciones espaciales en matemticas. 6
Empezamos con una puesta en comn para intentar introducir esa clasificacin y que sean ellos mismos los que observen las propiedades que cambian y las que no en algunas transformaciones realizadas sobre objetos de su entorno: qu le ocurre a un globo cuando se infla?, qu propiedades geomtricas cambian?. Una buena idea parece pintar una cara del globo para obtener ms informacin sobre lo que ocurre. Y si cambia la posicin?, qu imagen vemos desde cierto punto?. Probemos con otros objetos: un donuts, una lmpara, una mesa, una camiseta de licra al intentar ponrnosla, un guante de ltex, etc. As, despus de explorar y observar esas transformaciones, es fcil descubrir muchas de las propiedades que no se conservan y las que permanecen invariantes despus de la transformacin sufrida. Se intenta ahora exponer la clasificacin
intentando desarrollar un poco ms las propiedades geomtricas hasta llegar a la siguiente divisin: Transformaciones eucldeas (movimientos rgidos) son aquellas que mantienen constantes las longitudes, la medida de los ngulos, el rea y el volumen. Transformaciones proyectivas. En las transformaciones de este tipo, las longitudes y los ngulos sufren deformaciones de una amplitud que va a depender de la posicin relativa de los objetos dibujados. Sin embargo, permanecen invariables ciertas propiedades y relaciones: un punto se proyectar en otro punto, una lnea de un plano en otra lnea en otro plano, etc. Transformaciones topolgicas. Son transformaciones muy generales, de manera que no se conservan longitudes, ngulos, lneas, volmenes, proporciones, etc. Sin embargo s hay ciertas propiedades geomtricas fundamentales que se conservan como la sucesin espacial, la proximidad, la continuidad, la clausura, etc.
Teoras sobre la adquisicin y espacial
el desarrollo del
pensamiento
No existe unanimidad en la manera de describir el concepto de espacio, sino que esta descripcin es abordada desde diferentes concepciones o vertientes: la 7
filosfica, la fsica y la psicolgica. Desde la primera perspectiva se considera por un lado el espacio absoluto, en el que los objetos y sus relaciones son independientes de la existencia del propio espacio, y por otro el espacio relativo, en el que por medio de las relaciones de la posicin de los objetos queda determinado el espacio. El espacio fsico se refiere a cualquier espacio atribuido al mundo exterior, y el espacio psicolgico se refiere a cualquier espacio representado en la mente. La construccin del espacio se puede entender como un proceso cognitivo de interacciones que va desde un espacio intuitivo en el que se manipulan objetos, se realizan clculos, medidas, desplazamientos, etc., hasta llegar a un espacio abstracto o conceptual relacionado con la capacidad para representar internamente el espacio. El entorno fsico, cultural, social e histrico, junto con las caractersticas cognitivas individuales van a condicionar este proceso de construccin del concepto de espacio (Alsina y otros 1987, p. 87).
La concepcin del espacio en el nio segn Piaget.

Piaget realiza una clara distincin entre el espacio como percepcin, que es el resultado de actividades de organizacin y codificacin de informaciones sensoriales, y el espacio como representacin, resultado de construcciones que se apoyan sobre las acciones con los objetos y las coordinaciones entre ellas. Los conceptos de espacio en el nio surgen de la conciencia del propio cuerpo: agarrando los objetos, acercndolos, etc. Esta primera actividad perceptiva, que consiste en exploraciones visuales y tctiles, no est organizada, como comprobamos al observar que el nio no es capaz de representar la figura que est viendo o tocando, pues segn Piaget slo es capaz de hacer representaciones de relaciones topolgicas. A travs del manejo de los objetos y figuras, el pensamiento realiza la interiorizacin de las acciones realizadas y as el nio ha de ser capaz de construir y transformar las figuras espaciales, constituyendo un sistema coherente de relaciones en el espacio.
Desde la perspectiva psicolgica formula su teora Piaget, manteniendo una postura constructivista que sostiene que el espacio psicolgico es activamente construido por el individuo y en la que los factores hereditarios y experimentales interactan para su construccin. Piaget distingue una serie de niveles de organizacin espacial en correspondencia con las etapas genticas del desarrollo intelectual: Espacio sensorio-motor, que se caracteriza por percepciones sensoriales de las relaciones espaciales. En esta etapa la visin del espacio es egocntrica. Espacio intuitivo en el que se realizan representaciones intuitivas en un nivel preoperatorio. Espacio concreto. En esta etapa se realizan operaciones reversibles con distintos materiales concretos. Espacio abstracto, caracterizado por representaciones formales y abstractas. Piaget e Inhelder (1956), basndose en numerosos experimentos realizados por ellos mismos, estiman que los primeros conceptos espaciales que desarrollan los nios son los de carcter topolgico: proximidad, acercamiento, separacin, orden lineal, encerramiento y continuidad de lneas y superficies (como puede observarse en los dibujos que realizan). Estos conceptos topolgicos se transforman lentamente (alrededor de los seis aos) en conceptos proyectivos y eucldeos. Tomando como documento el Cp. VIII de Lovell (1982) nuestros alumnos analizan los experimentos que llevaron a cabo estos dos investigadores y las conclusiones a las que llegaron. Tambin nos detendremos en el estudio de una serie de actividades que pueden resultar de gran ayuda a los nios para desarrollar conceptos topolgicos, eucldeos y proyectivos. Actualmente es asumida y valorada positivamente por la comunidad de investigadores la contribucin que los experimentos de Piaget han aportado al desarrollo del estudio y conocimiento del pensamiento espacial, tanto por los datos obtenidos a partir de las tareas cuidadosamente diseadas como por las hiptesis propuestas. No existe ninguna duda en admitir que los nios llegan a los conceptos 9
espaciales con ms lentitud que los adultos. Sin embargo, tambin debemos sealar la existencia de una serie de puntos objeto de crtica, entre los que se encuentran los siguientes: En la actualidad, la percepcin slo se diferencia en un grado de la representacin, de manera que si un nio es capaz de nombrar correctamente cuadrados y tringulos es porque tiene alguna representacin mental de esas figuras que le permiten contrastar la informacin obtenida por medio de la percepcin. Para Piaget la diferencia entre una y otra es considerable, hacindose necesaria su distincin a nivel conceptual. Se ha observado, al modificar un poco la metodologa de algunos de los experimentos llevados a cabo por Piaget, que los resultados obtenidos son bastante diferentes de las conclusiones a las que l lleg. La secuencia topolgico-proyectivo-eucldea para el desarrollo del concepto de espacio en los nios no es aceptada por la comunidad de investigadores. En primer lugar, hay ciertas dudas sobre si lo que Piaget llama relaciones topolgicas realmente lo son en sentido matemtico, y en segundo lugar, puede suceder que algunos conceptos topolgicos se desarrollen muy al principio, mientras que otros, como la equivalencia topolgica, se desarrollan ms tarde, tras haber
comprendido ciertas relaciones proyectivas y eucldeas; si bien las ideas topolgicas ms difciles pueden no depender de stas (Dickson y otros, 1991, citando a Darke, 1982, y a Weinzweig y Fuson, 1978). Lovell (1982) muestra a travs de una serie de experimentos cmo las estras, los orificios, curvas, puntos angulosos, etc. son ms fciles de identificar porque suministran mayor informacin, lo que no concuerda exactamente con la idea de que los nios identifican por el tacto ms fcilmente los objetos que encierran relaciones topolgicas que las figuras euclidianas.
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El modelo de Van Hiele

La teora del desarrollo espacial de Van Hiele est adquiriendo cada vez mayor popularidad, sobre todo en lo que se refiere a geometra escolar. Antes de empezar con el estudio del modelo en el que se basa esta teora, es importante situar cmo surgi el mismo, qu llev a P. M. Van Hiele a proponerlo y ms tarde a desarrollarlo. Las ideas centrales de este modelo se refieren a la enseanza de la matemtica en general, aunque realmente ha sido aplicado fundamentalmente a la geometra. Estas ideas iniciales quedan resumidas de la siguiente manera (Jaime y Gutirrez, 1990): Existen varios niveles de perfeccin en el razonamiento de los estudiantes. Un estudiante comprender slo aquellas partes de las matemticas que el profesor le presente de forma acorde con su nivel de razonamiento. Si una relacin matemtica requiere un nivel de razonamiento superior al que actualmente tienen los alumnos ser necesario esperar a que estos alcancen el nivel adecuado para presentrsela. No se puede ensear a una persona una determinada manera de razonar, pero s se le puede ayudar para que alcance lo antes posibles esa forma de razonar. Este modelo est formado por dos partes diferenciadas: los niveles de razonamiento a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento de los individuos, y las fases de aprendizaje, que ofrecen a los profesores unas directrices para que los alumnos alcancen con mayor facilidad un nivel superior de razonamiento. Este modo de estructurar el aprendizaje es coherente con la construccin del espacio, el aprendizaje es comparado a un proceso recursivo ya que en el nivel n hay habilidades que se usan implcitamente y su uso explcito no tiene lugar hasta el nivel n+1. No es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin haber superado el nivel inferior. Una de las aportaciones ms significativas de este modelo es el reconocimiento de los obstculos con los que se encuentran los alumnos ante determinados conceptos o relaciones geomtricas.
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Van Hiele propone cinco niveles de conocimiento en Geometra, aunque el ltimo, debido a su alto grado de abstraccin, se considera en una categora aparte y no lo vamos a tratar. El paso de un nivel a otro es independiente de la edad; adems, cada vez que nos encontramos con un concepto nuevo, el nivel del que partimos es el primero de todos ellos. Estos niveles se ejemplificarn con el estudio de los cuadrilteros y son los siguientes: Nivel 1 (de reconocimiento). Se perciben las figuras en su totalidad. No se reconocen las partes y componentes de las figuras y la descripcin de ellas se basa en atributos fsicos globales. Se puede diferenciar fsicamente un rombo de un cuadrado pero no determinar las propiedades que los caracterizan. Nivel 2 (de anlisis). Los alumnos se dan cuenta de que las figuras estn formadas por elementos y que poseen propiedades matemticas de las cuales es posible deducir otras propiedades, generalizndolas a travs de la experimentacin. Para el alumno que se encuentre en este nivel un rectngulo ser un cuadriltero de lados paralelos dos a dos, ngulos rectos, lados opuestos iguales, etc. Sin embargo, todava no son capaces de relacionar unas propiedades con otras, lo que implica que no puedan hacer clasificaciones lgicas de las figuras basndose en sus elementos o propiedades. Nivel 3 (de clasificacin). Es en este nivel cuando empieza a asomar la capacidad de razonamiento formal matemtico. Los alumnos son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen de otras y de descubrir sus implicaciones, lo que les permitir realizar clasificaciones de las diferentes familias de figuras a partir de propiedades y relaciones conocidas. Todos sus razonamientos se siguen apoyando en la manipulacin. Si tuvieran que definir un rombo, daran una definicin correcta en vez de definir la figura utilizando una lista exhaustiva de propiedades. Los alumnos comprenden el papel de las definiciones, incluso pueden entender una demostracin, pero no son capaces de construirla por s mismos, es decir, no comprenden la estructura axiomtica de las matemticas. 12
Nivel 4 (de deduccin formal). Los alumnos, alcanzado este nivel, comprenden la estructura axiomtica de las matemticas, comprenden la utilidad y necesidad de las demostraciones y aceptan la posibilidad de llegar a un resultado partiendo de distintas premisas. Se pueden encontrar dos opiniones distintas respecto a si el paso de un nivel a otro se produce de manera continua o no: Van Hiele cree que se produce un salto al pasar de un nivel a otro mientras que, por otro lado, estn los que opinan (Jaime y Gutirrez 1990) que el paso de un nivel de razonamiento al siguiente se produce de forma gradual y que durante ese tiempo el alumno se hallar en un perodo de transicin en el cual utilizar razonamientos de cada uno de los niveles entre los que se encuentra. Para ver esta continuidad se analiza en clase una situacin descrita en Jaime y Gutirrez (1990, p. 317) en la que se describe un dilogo entre dos alumnos b c 120
a 60
a Figura 1
que intentan saber qu figura es la siguiente: Las actividades que se proponen para conocer el nivel de razonamiento en el que se encuentran los alumnos deben permitirnos averiguar los pasos que siguen estos para dar las respuestas y por qu lo hacen de ese modo. Una de las ideas centrales del modelo de Van Hiele, relacionado con la enseanza de las matemticas, es que la enseanza adecuada es la que proporciona a los alumnos el marco adecuado para que la adquisicin de habilidades de
razonamiento sea fruto de su propia experiencia. Desde este punto de vista cualquier metodologa (deductiva o inductiva) ser buena siempre y cuando proporcione la posibilidad de realizar razonamientos adecuados: el paso del nivel 1 al nivel 2 no es difcil de conseguir ya que el tipo de razonamiento es muy simple, sin embargo el 13
paso del nivel 2 al nivel 3 requiere desarrollar habilidades de razonamiento, que en el caso de mtodos deductivos no son fciles de adquirir. El desarrollo modelo de Van Hiele se completa con la descripcin de las fases de aprendizaje que guiarn los pasos del profesor para ayudar a sus alumnos a alcanzar el siguiente nivel de razonamiento. Las fases se desarrollan de la siguiente manera: 1 Fase (de informacin). Se trata de poner a los estudiantes sobre aviso de lo que se va a hacer: el material a utilizar, el tema de estudio, etc. En esta fase el profesor puede recabar informacin sobre las concepciones y conocimientos previos de los alumnos, con el fin de organizar las actividades y secuencia de enseanza a seguir. 2 Fase (de orientacin dirigida). El profesor propone unas actividades de forma secuenciada para conseguir que los alumnos exploren situaciones, descubran y aprendan conceptos, propiedades, etc. 3 Fase (explicitacin). El objetivo de esta fase es que los estudiantes intercambien experiencias, que comenten los resultados que han ido obteniendo, que aprendan el vocabulario correspondiente a este nuevo nivel de razonamiento. Es una fase de revisin del trabajo anterior y no de aprendizaje de cosas nuevas. 4 Fase (orientacin libre). Los conocimientos que acaban de adquirir debern ser aplicados a otras actividades distintas de las anteriores que requieran el uso y combinacin de nuevos conceptos y propiedades. 5 Fase (integracin). Es en esta fase en la que los alumnos adquieren una visin general de los contenidos, relacionndolos con otros, inclusive de otros campos, estudiados anteriormente. Una vez completada esta fase los alumnos habrn adquirido un nuevo nivel de conocimiento. El proceso de desarrollo del razonamiento es un proceso que dura varios aos, sobre todo la adquisicin de los niveles 3 y 4, por lo que no se debe esperar para iniciar el trabajo. La secuencia de niveles es inalterable; sin embargo, con las fases no
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ocurre lo mismo: las fases 2, 3 y 4 deben seguir esta secuencia, pero la fase 1 y la fase 5 se pueden obviar en determinadas ocasiones. Se debe advertir a los futuros profesores de Primaria que, aunque quieran seguir las pautas de alguna teora, siempre debern tener presente que los nios con los que van a trabajar cambian de un ao para otro, y esto les obligar a realizar las modificaciones oportunas en la planificacin de sus tareas, de acuerdo con la situacin de cada momento. Los alumnos debern realizar un trabajo de evaluacin, a partir de los documentos sealados, en el que tendrn que contrastar las ideas ms importantes de los modelos de enseanza-aprendizaje de Piaget y de Van Hiele.
Conceptos errneos y dificultades sobre la concepcin del espacio

Los errores y dificultades en el desarrollo del pensamiento espacial en el nio pueden ser debidos a diferentes causas, entre las que podemos distinguir las propias de la forma de las figuras o las derivadas de la enseanza. Para subsanar estos errores y facilitar el aprendizaje deben ser realizadas actividades de encaje y acoplamiento de figuras, de reconocimiento de formas y posiciones de rectas y ngulos. Dickson y cols. (1991) opinan que la mayora de los conceptos errneos sobre el espacio que se observan en los nios son debidos a una enseanza inadecuada. Entre estos errores podemos citar los siguientes (Serrano, 1999): Existen preconcepciones errneas sobre la organizacin del espacio no superadas totalmente de fases en que lo preceptivo era lo ms importante. Como ejemplo tenemos el hecho de que las dos dimensiones del plano se identifican con lo vertical y lo horizontal asociado a los mrgenes de las hojas de trabajo. De ah aparecen dificultades ante la visualizacin de figuras en posicin no estandarizada y dificultades de reconocimiento de propiedades (paralelismo, perpendicularidad, etc) en algunos casos como los siguientes:
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Figura 2 Hay dificultades que provienen de una poca visualizacin del espacio, lo que provoca que no se reconozcan fcilmente imgenes dibujadas de cortes de una figura ni desarrollos de figuras espaciales. Dificultades en la identificacin de propiedades, en la falta de flexibilidad por las definiciones y en la falta de reconocimiento de que stas originan las propiedades y viceversa. Estas dificultades provienen de haber hecho un proceso memorstico ms que comprensivo. De esta forma, la nocin de lugar geomtrico como elementos que cumplen una cierta condicin debe complementarse con el hecho de que ese lugar geomtrico puede venir definido de otro modo. Como ejemplo podemos poner la recta mediatriz de un segmento que puede ser definida como lugar de puntos equidistantes a dos lados, o bien eje de simetra del segmento que determinan esos dos puntos. Errores de concepto provocados cuando la enseanza se reduce a la presentacin de ejemplos tpicos. Esto provoca la creencia de que slo existen figuras bien comportadas como rectngulos, trapecios, pirmides, etc., que en gran parte son convexos y, por lo tanto, dificulta la aceptacin de la concavidad o la falta de conexin en las figuras. Charles (1980) da una serie de consejos para evitar estas falsas concepciones, entre los que se encuentran: identificar las caractersticas relevantes e irrelevantes del concepto objeto de consideracin, presentar los ejemplos de modo que las caractersticas irrelevantes sean variadas, seleccionar contraejemplos que infrinjan las caractersticas relevantes, llamar la atencin de los alumnos hacia las caractersticas relevantes e irrelevantes por medio de preguntas, etc.
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Nociones de situacin
Las nociones de situacin comprenden las de proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad. Corresponden a un estadio pre-geomtrico que se debe iniciar en la Educacin Infantil, siendo necesarias para la organizacin lgica del espacio por parte de los nios y para la construccin de las primeras nociones de carcter geomtrico (lneas, ngulos, superficies). Debido a este tratamiento en niveles previos no vamos a profundizar en ellas, pero ser necesario que los alumnos presten atencin suficiente a estas capacidades e ideas, puesto que su estudio puede ser elevado hasta niveles de cierta potencia geomtrica: Las nociones de proximidad corresponden a situaciones muy simples de situarse cerca o lejos de un objeto. Sin embargo, si consideramos, por ejemplo, la accin de situarse a igual proximidad de dos objetos diferentes, estamos conduciendo al nio de forma natural al concepto de distancia (distancia entre dos objetos, distancia en las figuras geomtricas) y a la medida de longitudes. Los matices en las nociones de direccionalidad introducen el orden lineal: seguir un camino pasando por tres puntos, etc. Se inicia con ellas el acercamiento a la nocin de lnea como trayectoria. Profundizar en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de regin, figura, etc. En el caso de ampliar los matices en las nociones de orientacin pueden surgir nociones como mediatriz, bisectriz, circunferencia, etc.
Nocin de lnea
Es necesario que poner de manifiesto que las primeras nociones geomtricas (punto, lnea y superficie) que nuestros alumnos deben ensear, son nociones cuya enseanza y aprendizaje no estn exentos de dificultad. Su abstraccin hace que sean conceptos muy difciles de adquirir por los ms pequeos, y, como consecuencia, es necesario una continua referencia a ellas en distintos contextos (el punto como vrtice, el punto como interseccin de dos rectas, la lnea como arista, la 17
lnea como interseccin de dos superficies, etc.). No podemos pretender que los nios sigan un rgido esquema eucldeo, deductivo, de manera que para construir nociones geomtricas ms complejas no debemos esperar a la consolidacin de estos primeros conceptos geomtricos. (Martnez y Rivaya, 1989). La nocin de lnea puede ser introducida mediante distintas situaciones didcticas en las que se usen cuerdas, cintas y otros materiales que ayuden a adquirir el carcter abstracto que posee. Nos podemos servir tambin del juego psicomotriz para trabajar este concepto, sobre todo en el primer ciclo de la Educacin Primaria. La consideracin de distintos tipos de lneas: onduladas, quebradas, circunferencias, en forma de ocho, espirales, etc. har que se perciba la lnea de una manera distinta a lo que ocurra habitualmente (pensar en una lnea era equivalente a pensar en una lnea recta), de forma que se puede iniciar una diferenciacin entre lneas rectas y curvas, abiertas y cerradas, etc. Se analizar la incidencia y no incidencia de lneas a partir de transparencias, de modo que al interaccionar podamos observar las relaciones que se dan. Al analizar la incidencia de lneas nos encontramos unas cuestiones muy importantes, que nos van a permitir diferenciar los distintos tipos de lneas y que casi nunca son tenidas en cuenta de modo explcito en la enseanza tradicional: El nmero de puntos de corte que pueden tener, dependiendo de si son lneas rectas, lneas curvas, lneas abiertas, lneas cerradas, etc. No se trata de cuantificarlos, sino de que observen que, dependiendo del tipo de lnea, tendremos una o varias posibilidades. Aparecer la nocin de punto ligada a este estudio. El nmero de lneas de un tipo que pasan por uno, dos, tres,..., puntos. Podra considerarse el recproco del punto anterior, y en este caso el objetivo que nos proponemos tambin coincide con el del mismo. De la no-incidencia de lneas se deriva el concepto de paralelismo, aunque hemos de hacer ver a los alumnos que no es la nica opcin; esto depender del tipo de lneas con que estemos trabajando (Figura 3). 18
Figura
Centrndonos en el estudio de lneas rectas, la incidencia de las mismas nos proporcionar el marco adecuado para que surja el concepto de ngulo, concepto no exento de dificultades como veremos ms adelante. Y, como caso particular de ngulo, aparecer el ngulo recto y con l la nocin de perpendicularidad. La incidencia de lneas rectas en el espacio ser fundamental para abrirnos a otro tipo de posibilidades dependiendo del marco en el que nos encontremos. Es importante que nuestros alumnos, futuros profesores de Primaria, sepan con qu dificultades se pueden encontrar al introducir estos conceptos en principio tan sencillos. Debido a su alto nivel de abstraccin, consecuencia de la infinitud, la nocin de paralelismo presenta bastantes dificultades. El carcter infinito de la recta es difcil de captar por los nios, debido, por un lado, a un problema de fijacin mental, pues toda representacin de la recta es un segmento de longitud finita; y por otro, a un problema de capacidad lgica, que no permite abarcar en ese periodo entidades tan abstractas como la infinitud. Incluso la propia rectitud es un problema para ellos, a causa, bsicamente, del concepto de punto como entidad adimensional (Martnez y Rivaya, 1989). Se debe huir de representaciones que asocien nicamente la idea de perpendicularidad con la idea de horizontalidad y verticalidad, y lo mismo ocurre con la idea de paralelismo, que siempre se representa en forma horizontal. Todo lo anterior puede ser aplicado de modo similar cuando trabajemos las superficies y los diferentes tipos de estas que hay. Nos encontraremos con algunas similitudes con el caso del estudio de lneas (se suele asociar el nombre de plano a 19
cualquier superficie), pero tambin encontraremos algunas dificultades adicionales, sobre todo a la hora del anlisis de incidencia de superficies. Aparecer entonces la lnea como interseccin de superficies, como arista. El estudio se har ms completo en el caso de superficies planas, guardando as esa similitud con el caso de las lneas rectas. La nocin de lnea cerrada nos traer como consecuencia inmediata la idea de regin en la superficie, y, por tanto, la de figuras geomtricas en el plano. As mismo, la nocin de superficie cerrada dar paso a los cuerpos geomtricos. Se propondr a los alumnos el siguiente trabajo, a realizar en grupos: recoger material fotogrfico, que podr ser original o bien extrado de diferentes publicaciones en el que se muestren ejemplos de diferentes tipos de lneas y superficies. Este trabajo luego ser puesto en comn por los diferentes grupos, analizando y contrastando los resultados obtenidos por los mismos. Se realizarn actividades que promuevan la capacidad de induccin de los alumnos, y vern as que muchos problemas geomtricos aparentemente sencillos se convierten en problemas aritmticos de importante envergadura. En lvarez (1996, p. 64) se toman los siguientes problemas:
En cuntos puntos pueden cortarse 2, 3, 4...rectas?. Cuntas regiones se pueden determinar en el plano con 1,2,3, ....rectas? Cul es el mayor nmero posible de regiones cerradas?.
Si el enunciado parece muy abstracto podra plantearse primero la situacin con objetos concretos: palillos, cerillas,.... En este caso el problema podra ser formulado a los nios para que diferencien entre segmento y recta, realicen tcnicas de conteo, trabajen de forma intuitiva problemas de combinatoria y relaciones nmeros con geometra.
Concepto de ngulo Como ya se indic en el anterior apartado, el concepto de ngulo no es una nocin sencilla. Siguiendo a Freudenthal, existen varios conceptos de 20
ngulo que en la prctica son designados por el mismo trmino sin diferenciarlos en funcin del contexto: Como interseccin de semiplanos: regin convexa del plano delimitada por dos rectas de origen comn (vlido para ngulos menores o iguales que un llano). Como regin del plano delimitada por dos semirrectas con origen comn (ngulos menores o iguales que el completo). El resultado de la composicin de ngulos de los tipos anteriores (su medida puede ser cero o cualquier nmero real positivo). ngulos orientados (su medida puede ser cualquier nmero real). Despus de una reflexin sobre estas distintas nociones de ngulo podemos plantearnos de qu manera trabajar este concepto. Es importante resaltar el ngulo como porcin ilimitada del plano y esa es la tarea que tendrn que realizar nuestros alumnos. Recurriremos a situaciones en las que el ngulo es una de las porciones del plano que delimitan dos semirrectas con origen comn, o bien consideraremos dos rectas que se cortan, de manera que las cuatro regiones que delimitan las denominaremos regiones angulares y consideraremos el ngulo como una regin o unin de regiones consecutivas. Se describen una serie de actividades de tipo manipulativo recogidas de Sa y otros (1990) para realizar como introduccin, y despus se realizarn algunas de tipo
grfico y simblico. Estas actividades permitirn que el nio forme el concepto de ngulo, aunque con ciertas restricciones, puesto que los materiales empleados son modelos o representaciones concretas del mismo. 21
La longitud de los segmentos que representan los lados, la cantidad de plano utilizada, etc., son caractersticas que, sin ser pertinentes, nos van a llevar hasta la amplitud como aspecto fundamental de este concepto. El trabajo por medio de calcado y de plegado de papel ser muy til para la introduccin de este concepto. Para hacer una clasificacin de cualquier conjunto de elementos hay que establecer primeramente un criterio a seguir. Por supuesto, caben ms clasificaciones que una y es recomendable buscar nuevos criterios que den lugar a nuevas y diferentes clasificaciones del mismo conjunto de elementos. Nuestros alumnos no deben olvidar que alguna clasificacin es captada por los nios mejor que otras, lo mismo que algn tipo de ngulo es reconocido con mayor facilidad que otros. La consideracin de ngulos cncavos supone la ampliacin del concepto de ngulo y para ello habr que retomar las dos situaciones anteriores en las que se introduca el concepto de ngulo y abordarlo desde perspectivas diferentes. Tendremos que hacer una observacin sobre la distincin conceptual de ngulo y de ngulo general. Estas precisiones sobre el concepto de ngulo son convenientes de cara a la formacin de nuestros alumnos: como futuros profesores tienen que diferenciar a qu tipo de ngulo se refieren las propiedades que estudian, de manera que sepan distinguir cuando se habla de ngulo como una porcin determinada del plano, o bien cuando se considera el ngulo como la clase de equivalencia a la que pertenece dicha figura. Las relaciones entre ngulos convexos nos permitirn dar nombre a situaciones usuales en la prctica. Algunas de estas relaciones tienen una diferencia fundamental con las otras, pues interviene la suma y eso supone la consideracin de ngulos generales (Sa y otros, 1990). Plantearemos al principio la comparacin de ngulos desde un punto de vista no cuantitativo, de manera que sta sentar las bases para un posterior estudio de la medida de la amplitud de un ngulo. Se compararn ngulos dos a dos para luego incluir ms y establecer ordenaciones. 22
Para comparar de forma numrica amplitudes de ngulos es necesario asociar a cada ngulo un nmero que exprese su amplitud en funcin de una unidad de medida establecida previamente. Las primeras actividades han de estar orientadas a que el nio sienta la necesidad de encontrar una referencia para poder comparar ngulos que fsicamente no se pueden superponer. Para ello, las primeras medidas se hacen con unidades no convencionales: hay que elegir uno de los ngulos del conjunto en el que se quiere hacer la comparacin y tomarlo como unidad de medida. La cuestin es determinar cuntas veces esa unidad de medida est contenida en los dems ngulos. Es interesante que los nios, al principio, hagan estimaciones sobre las amplitudes que tienen los distintos ngulos. La unidad estndar de medida de ngulos es el grado, que resulta de dividir un ngulo completo en 360 regiones angulares iguales, o lo que es lo mismo, el ngulo recto en 90 partes iguales. El ngulo recto constituye la unidad ms natural para empezar con las unidades estndar por encontrarse muy a mano en el entorno del nio; pero este ngulo no nos permite medir cualquier ngulo y hay que recurrir a unidades ms pequeas. Como el grado no es manejable para medir de forma directa (iterndolo sobre el ngulo a medir y contando el nmero de veces que lo contiene) se suele usar el gonimetro o transportador de ngulos, realizando as la medida de forma indirecta. En este momento se hace una breve explicacin histrica sobre el origen de nuestras unidades de medida de ngulos y del uso del sistema sexagesimal para estas medidas. Se proyectar el vdeo Tringulos y crculo ; en l se ver de una forma clara el concepto de ngulo como parte no acotada del plano e independiente de la longitud de los lados con los que lo representamos.
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Figuras Planas
FIGURAS PLANAS

Nocin abstracta de forma. La enseanza de los polgonos. Concepto de polgono. Clasificacin de los polgonos. Criterios. Estudio de los tringulos. Estudio de los cuadrilteros. Leyes de regularidad numrica. Estrellas de un polgono. La circunferencia y el crculo. Elementos de la circunferencia. Secciones circulares. Polgonos inscritos y circunscritos a una circunferencia. OBJETIVOS Llegar, mediante procesos inductivos, al descubrimiento de relaciones y propiedades. Fijar nociones a travs de actividades de aproximacin. Observar, intuir, descubrir y establecer relaciones para la resolucin de problemas. Ejercitar la construccin de figuras mediante regla, comps y crculo graduado. Identificar regularidades geomtricas: lados, ngulos, simetras. Representar por medio de diagramas u otros esquemas los procesos de clasificacin y los resultado obtenidos. Apreciar la nocin de forma como resultado de la categorizacin establecida a travs de proceso de clasificacin. 1
Investigar regularidades e inferir relaciones numricas. Entender la idea de procedimiento recurrente. Identificar procesos de medida indirecta por medio de instrumentos rudimentarios y aplicacin del teorema de Thales. Manejar los diferentes materiales estructurados y no estructurados.
Nocin abstracta de forma

La geometra tiene su origen, al igual que la aritmtica, en las actividades prcticas que se realizaban en tiempos prehistricos. Las primeras formas geomtricas llegaron a los hombres a travs de la naturaleza: la luna en cuarto creciente, el sol, la superficie lisa de un lago, las hojas de los rboles, etc..., sin embargo, las formas en la naturaleza no aparecen ante nuestros ojos como lneas autnticamente rectas, ni tringulos o cuadrados perfectos. El hombre primero dio forma cada vez ms regular a los materiales que necesitaba para sus actividades prcticas y ms tarde reconoci la forma como algo que se imprime a la materia y que puede, por consiguiente, ser considerada en s misma haciendo abstraccin de aquella (Aleksandrov y otros, 1974). El reconocer la forma de los cuerpos permiti al hombre mejorar su trabajo manual y elaborar con mayor precisin la nocin abstracta de forma. Para hacer un anlisis de la geometra como estudio de la forma debemos trabajar empleando una serie de procesos como reconocer, describir, clasificar, nombrar y definir. Estos procesos nos van a permitir diferenciar las distintas configuraciones geomtricas, establecer relaciones entre ellas y describir los elementos que componen cada una. El primer objetivo ser que los alumnos presten atencin a los distintos rasgos de una figura con lo que se enriquecer la percepcin de forma. De esta manera preparamos el desarrollo del proceso de clasificacin, y a partir de ah se abstraer la nocin de forma como aquello que tienen en comn una serie de figuras. 2
Figuras Planas
Anlisis didctico de los polgonos

Una primera clasificacin de las figuras planas atendiendo a las lneas que forman el contorno (rectas y curvas) y a la cualidad de ser o no una lnea cerrada, nos permitir una primera seleccin para iniciar nuestro trabajo con las figuras planas que conocemos como polgonos. Construimos una primera definicin de polgono partiendo de esas concepciones previas que tienen los alumnos: un polgono tiene vrtices y lados, los lados se unen en los vrtices y dentro encierran una superficie. Esta idea de polgono se ir afinando a travs de actividades con diversos materiales: palillos de distintas longitudes, geoplano, tangram, etc. Ms tarde, cuando se introduzcan las estrellas de un polgono, ser necesario revisar la idea de polgono utilizada hasta el momento (Guilln, 1991, p. 148). Cabra pensar que una vez vistos los ngulos cncavos, la concavidad como caracterstica de un polgono podra surgir por s sola, pero esto no ocurre as. La concepcin del polgono que tienen la mayora de los alumnos implica que stos han de ser convexos, convirtiendo, de esta manera, la convexidad en una condicin necesaria que lleva implcita la definicin. Incluso en algunos casos, a pesar de la convexidad, las concepciones previas llevan a no considerar como polgonos figuras que no presentan ninguna regularidad, es decir figuras que no tengan algunos lados iguales o algunos ngulos iguales, o bien algn tipo de simetra, sin lados paralelos, etc. como en el siguiente caso:
Figura 1
Clasificacin de Polgonos. Criterios.

El anlisis de los elementos y propiedades de los polgonos se har a travs de la bsqueda de criterios para establecer diferentes clasificaciones y subclasificaciones. El proceso de clasificacin da ocasin de valorar la potencia de los criterios utilizados (en funcin de determinadas caractersticas de las clases resultantes) y, una vez construidas las clases, se reconocen los elementos que pertenecen a cada una de ellas. Inversamente, dado un elemento se estudiar su pertenencia o no a una clase determinada. Resulta muy importante fijar unos convenios u otros, tanto en las clasificaciones como en las definiciones. Las clases vienen determinadas por la yuxtaposicin de los convenios que intervienen en su creacin y son todos los criterios los que indican si un elemento pertenece o no a una clase determinada y no slo el nombre de la clase que puede obedecer a distintos convenios (Bergara, 1996). Nos encontraremos con clasificaciones exclusivas dependiendo del convenio que hayamos utilizado en la definicin de una figura, o bien dependiendo del criterio que se haya elegido para obtener la clasificacin. Tambin trabajaremos la equivalencia de propiedades, que ser relevante con relacin a las clasificaciones, ya que propiedades equivalentes darn lugar a clasificaciones idnticas. Por ejemplo, ser issceles es una propiedad que puede derivar de dos criterios diferentes en un principio, como la igualdad de lados o la igualdad de ngulos. En el geoplano, en la trama cuadrada, manipulando el tangram, o simplemente dibujando en la libreta, podemos obtener toda una variedad de polgonos. Uno de los primeros criterios que surgen, por ser ya conocido y el de uso ms habitual, es el que atiende al nmero de lados, lo que proporciona la clasificacin habitual de los polgonos en tringulos, cuadrilteros, pentgonos, ... enegonos. Veremos, adems, por medio de las actividades llevadas a cabo para ello, como el concepto de polgono se ir ampliando. Los dems criterios que nos van a permitir establecer diferentes clasificaciones irn surgiendo a medida que el nmero de lados de un polgono aumenta, puesto que ello implica que tambin aumentas los elementos de que disponemos y el 4
Figuras Planas
nmero de cada uno de ellos para establecer relaciones entre ellos. Los alumnos observarn que los criterios de clasificacin que van encontrando para cada categora les podrn servir para realizar clasificaciones de los polgonos en un marco general. Partiendo de esa primera clasificacin, la que atiende al nmero de lados, se puede hacer un estudio ms exhaustivo de cada una de las clases obtenidas. En este sentido, se har un estudio pormenorizado de los tringulos y los cuadrilteros. Tambin se dedicar parte del tiempo a la construccin de pentgonos, hexgonos, heptgonos, octgonos y enegonos.
Estudio de los tringulos

El proceso de clasificacin tradicional utilizado en el estudio de los tringulos nos lleva hacia dos posibles divisiones: por un lado los equilteros, issceles y escalenos si atendemos a la igualdad o no de sus lados y, en consecuencia de sus ngulos; mientras que si atendemos a la naturaleza de los ngulos tenderemos los acutngulos, rectngulos y obtusngulos. El problema de la clasificacin de los tringulos aparece cuando se realiza la tabla de doble entrada utilizando los dos criterios anteriores. Hacemos ver a nuestros alumnos lo importante que es el convenio adoptado en una definicin para obtener una clasificacin. A modo de ejemplo, si tomamos como convenio que un tringulo issceles es el que tiene dos lados iguales, obtendremos que los tringulos equilteros son tambin issceles, mientras que si adoptamos como tringulo issceles aquel que tiene dos lados iguales y uno desigual, la clase de tringulos equilteros y la de issceles sera disjunta. En el primer caso, estaramos ante una clasificacin inclusiva, y en el segundo caso ante una clasificacin exclusiva. El proceso de enseanza/aprendizaje de los tringulos para los ms pequeos implica volver otra vez sobre la nocin de ngulo. La nocin de ngulo es difcil de adquirir, sobre todo si no aparece aislada sino que forma parte de una figura. La construccin de tringulos con un ngulo recto, o bien obtuso, o dos ngulos iguales, etc., ayudar a consolidar esta nocin de ngulo al verse aplicarla a nuevos contextos. 5
La construccin de tringulos equilteros contribuye a afianzar la idea de igualdad de ngulos y posteriormente, al compararlos con otros tringulos equilteros, el concepto de tringulos semejantes. Una de las principales dificultades en este anlisis ser conseguir independizar la longitud de los lados de un tringulo, del ngulo que forman esos lados, pero esto no ser posible hasta que los nios comprendan el carcter ilimitado de las rectas que delimitan los ngulos. Nuestros alumnos deben permitir que los nios realicen sus propias clasificaciones, pues ello les proporcionar informacin sobre el nivel conceptual adquirido por los ms pequeos. El vdeo Tringulos y crculos puede ser un buen recurso para utilizar como apoyo en este tema. Tambin nos serviremos de l para observar el proceso de obtencin de los puntos notables de un tringulo y ver la Recta de Euler. Como actividad de evaluacin, los alumnos, estudiantes para profesores de Primaria, tendrn que encontrar esos puntos para un tringulo dado y analizar qu ocurre dependiendo del tipo de tringulo que se tenga. En Martnez y otros (1989) podemos encontrar una serie de actividades para trabajar la nocin de tringulo con los nios utilizando diversos materiales. El geoplano tambin se utilizar para encontrar distintos tringulos y para encontrar relaciones y propiedades. Se podr observar cmo vara el ngulo desigual de un tringulo issceles yendo desde un agudo a un obtuso, pasando en algn punto por el ngulo recto (debido a la continuidad) al construir todos los posibles con la misma base. Los alumnos podrn buscar estrategias de resolucin de problemas en el siguiente juego para dos jugadores sacado de lvarez (1996, p. 64):
Dada una red de tringulos como la de la figura, cada jugador retira por turno un palillo, con lo que desaparece un tringulo, o bien dos, o bien ninguno. Gana el jugador que haga desaparecer el ltimo tringulo.
Figuras Planas
Con este juego pueden descubrir el aspecto ldico de las matemticas; adems, les ayudar a desarrollar la percepcin en el plano. Otro ejemplo de actividad similar al anterior, que resulta muy interesante para los alumnos, es la siguiente:
En la siguiente figura hay 6 tringulos equilteros. Moviendo dos palillos (sin quitar o aadir ninguno) haz que desaparezca un tringulo y queden 5. Luego moviendo otros 2 haz que queden slo 4. Despus repite el proceso y que slo queden tres. Por ltimo, mueve otros dos palillos y que slo queden dos tringulos equilteros.
Figura 2
Estudio de los cuadrilteros

Con los cuadrilteros aparece un nuevo elemento que nos va a enriquecer las clasificaciones de los cuadrilteros y, en general, de los polgonos con ms de tres lados: la diagonal. Nuestros alumnos comenzarn construyendo todos los cuadrilteros que se les ocurran en el geoplano. Posteriormente, debern establecer criterios que den lugar a distintas clasificaciones (es bastante comn que los alumnos se sorprendan ante la posibilidad de establecer clasificaciones diferentes a la tradicional). Se har 7
una puesta en comn, en la que se provocar que utilicen criterios distintos a los habituales (situacin de las diagonales, ejes de simetra, n de ejes de simetra, n de ngulos rectos, convexidad, n de lados iguales, etc...) y que desembocar en la aparicin de cuadrilteros que no tenan a priori construidos en el geoplano. Los futuros maestros de Primaria observarn que el geoplano, como cualquier otro material, tiene una serie de limitaciones derivadas de su construccin y que no nos permite obtener todos los cuadrilteros que ellos consideran en sus clasificaciones. La clasificacin de los cuadrilteros, como de cualquier otro tipo de elementos, proporciona un diagnstico muy til sobre la evolucin conceptual de los alumnos. Ser interesante considerar distintos sistemas clasificatorios, analizar las ventajas e inconvenientes de cada uno y tener en cuenta aquellos criterios que no darn lugar a clasificaciones. En Martnez y cols. (1989) se presenta la siguiente tabla de doble entrada: Cuatro lados iguales Cuatro ngulos iguales ngulos iguales dos a dos Otros casos Cuadrado Lados iguales dos a dos Rectngulo Otros casos
No es posible
Rombo
Romboide
Trapecio issceles Varias posibilidades
No es posible
Cometa
Los criterios estn elegidos de forma que la clasificacin proporcione figuras con alguna regularidad. De todas formas, se puede observar que no aparecen explcitamente algunos cuadrilteros de la clasificacin tradicional. En este sentido, no es un sistema completo; sin embargo, este sistema pone de relieve algunos teoremas geomtricos importantes que nuestros alumnos debern conocer y ms tarde explicar a los nios, como por ejemplo, el hecho de que si un cuadriltero tiene sus cuatro ngulos iguales, sus lados han de ser (por lo menos) iguales dos a dos.
Figuras Planas
Huerta (1996) hace un desarrollo muy amplio sobre diversas clasificaciones de los cuadrilteros. Describe la evolucin, ampliacin y modificacin que la definicin de cuadriltero ha sufrido en los dos ltimos siglos, realizando un anlisis de las distintas jerarquas que se obtienen segn el criterio elegido. Si consideramos que es importante estimular el desarrollo de la percepcin espacial en los ms pequeos no debemos restringirnos a que reconozcan slo los cuadrilteros ms usuales. Partiendo de este tipo de pensamiento, al olvidarnos de las restricciones tradicionales, como hace Fielker (1987, p. 13), podremos obtener sobre el geoplano lo que l llama cuadrilteros cruzados:
Figura 3 Realizamos una puesta en comn con los alumnos buscando que den razones para admitir /no admitir estas figuras como cuadrilteros. Aceptar los cuadrilteros cruzados como polgonos supondr la consiguiente ampliacin del concepto de polgono. Otra idea, que deberemos mostrar a los alumnos como diferente a la anterior, sera considerarlos como cuadrilteros en el espacio. Trabajar la clasificacin de cuadrilteros a partir de las relaciones entre las diagonales y las medidas de estas ayudar a los alumnos a comprender algunas propiedades de este tipo de polgonos. Es importante llegado este punto sealar a nuestros alumnos que nunca debemos quedarnos en los cuadrilteros, pues la riqueza de las clasificaciones empieza con ellos, pero no se termina ah. La clasificacin de los pentgonos es totalmente distinta a la de los cuadrilteros, quizs debido a la esencia del 5 como dice Fielker (Figura 2). Los hexgonos permiten hacer muchas categoras, tomando como base la simetra, y jugar con pares de lados paralelos (Fielker 1987, p. 14).
Figura 4
Al trabajar con polgonos de un nmero de lados cualesquiera podemos preguntarnos cmo influir ese nmero en la cantidad de diagonales del polgono de partida. Las diagonales exteriores ampliarn la idea que los alumnos tienen de este concepto y les permitir hacer un anlisis de si el nmero de diagonales depende o no de la convexidad del polgono. Ms adelante se estudiarn con ms profundidad los polgonos regulares, como casos particulares de polgonos que tienen todos sus ngulos y lados iguales. Los alumnos podrn observar cuales de ellos se pueden construir en el geoplano. Tambin se les har ver que algunos de ellos son polgonos difciles de construir con regla y comps (hasta el s. XIX con Gauss no se conoca el mtodo para construir el polgono regular de 17 lados), pero ahora la mayora de los programas informticos simplifican bastante esta tarea. Sin embargo, sus caractersticas especiales los hacen idneos para la decoracin y el arte, situacin que los alumnos analizarn en diferentes libros y fotografas. Tambin aparecen elementos nuevos: el centro del polgono, el ngulo central y la apotema, que nos permitirn calcular el rea de un polgono regular con gran facilidad, y tambin nos ofrecern la primera aproximacin a la circunferencia como polgono regular de infinitos lados. Este tipo de polgonos aparecern con frecuencia en las secciones y temas siguientes.
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Figuras Planas
Leyes de regularidad numrica

Estudiaremos en este apartado algunas leyes de regularidad numrica asociadas a los polgonos que no estn relacionadas con la medida de superficies o el clculo de reas. Las leyes de regularidad numrica se presentarn en algunos casos como problemas abiertos en los que los alumnos, con conocimientos suficientes para ello, han de ser capaces de deducir, de utilizar el mtodo inductivo, de generalizar y de demostrar alguna de las propiedades. Sern problemas cuya resolucin les llevar tiempo, incluso con la ayuda que el profesor debe prestarles en cada momento, encaminndolos hacia la solucin con alguna pista o aadiendo alguna cuestin que los haga reflexionar y plantearse el trabajo realizado o las conclusiones obtenidas. Nos centraremos en las siguientes: Relaciones numricas entre los lados de un tringulo. Nmero de diagonales de un polgono convexo. Valor de la suma de los ngulos de un tringulo, y, como ampliacin, el valor de la suma de todos los ngulos interiores (lo que requiere tener adquirido el proceso de triangularizacin de un polgono) y exteriores de un polgono convexo. Y para el caso particular de polgonos regulares. Valor de los ngulos de un polgono regular. Es interesante que en el trabajo con tringulos los alumnos reflexionen sobre las condiciones que deben cumplir tres segmentos para que sean lados de un tringulo. Una vez obtenido el criterio que permite saber si lo forman o no se les propone a los alumnos una actividad para saber qu tipos de tringulos podemos formar con tres, cuatro, cinco o ms palillos iguales, teniendo en cuanta que un lado puede estar formado por uno o varios palillos alineados. Aparece, de este modo, una unidad de medida unidimensional (el palillo); los alumnos construirn tringulos con distintas caractersticas, vern que en algunos casos no vamos a poder formar ningn tipo de tringulo, se encontrarn con las limitaciones del material que estn utilizando y debern ayudarse de otros recursos para saber, por ejemplo, si acaban de construir un tringulo rectngulo, etc. Se intentar que traten de simplificar el trabajo, que dejen a un lado el material y que 11
relacionen lo que estn haciendo con el criterio que nos permite obtener tringulos a partir de tres longitudes cualesquiera. Aparecer de nuevo la relacin de la Geometra con la Aritmtica y con la Combinatoria al descomponer el nmero total de palillos utilizados en suma de tres nmeros y tener en cuenta esa restriccin en las longitudes de los lados al construir un tringulo. 8 palillos... 8=1+1+6 8=1+2+5 8=1+3+4 8=2+2+4 8=2+3+3 (1,1,6) No (1,2,5) No (1,3,4) No (2,2,4) No (2,3,3) Se construye un tringulo issceles
En casi todas las relaciones que veremos se tratar de ir analizando cmo una determinada cantidad evoluciona al aumentar progresivamente la complejidad del problema. Al trabajar con todos los polgonos podemos preguntarnos por el nmero de diagonales que tienen dependiendo del nmero de lados. Mediante recuento, utilizando tablas o distintas estrategias para ello, los alumnos podrn llegar a deducir la expresin general que permite calcular el nmero de diagonales de un polgono convexo sabiendo el nmero de lados. Las diagonales exteriores ampliarn la idea que los alumnos tienen de diagonal y les permitir hacer un anlisis sobre si el nmero de diagonales depende o no de la convexidad del polgono y, por tanto, si la expresin obtenida es vlida para polgonos cncavos. Casi todos los alumnos conocen que la suma de los ngulos de un tringulo es igual a 180 grados pero hay que hacer hincapi en el hecho de que es muy importante comprobar la validez de las conclusiones que obtenemos o que utilizamos y que, adems, las comprobaciones no son demostraciones matemticas. Siguiendo a Jaime y Gutirrez (1990) podemos observar como la demostracin habitual se basa en reconocer visualmente (Figura 5) que = ' , = ' , = ' , por lo que + + = '+ '+ ' = 180 , comprobacin en la que, a pesar de seguir una argumentacin de tipo lgico-deductivo, no se justifican todos los pasos como correspondera a un razonamiento completamente formal. 12
Figuras Planas
Figura 5 Podemos incluso iniciar una de esas regularidades a travs de una pregunta: es verdad que los ngulos de cualquier polgono de n lados suman n 2 180 ?. Justifica tu respuesta. En (Jaime y Gutirrez, 1990, pp. 322-323) se presentan una serie de razonamientos que nos van determinando el nivel de Van Hiele en que se encuadra cada uno y que adems coinciden con lo que suele obtenerse en la clase. Lo habitual el que pocos lleguen a una respuesta de nivel 4, que supondra la generalizacin de la regla de triangularizacin y que adems tendra en cuenta los polgonos cncavos que representan la parte ms complicada de la demostracin. Para obtener el valor de los ngulos de un polgono regular slo debern tener en consideracin las caractersticas especiales de estos polgonos.
Estrellas de un polgono
Una ampliacin del punto de vista y del estudio tradicional de los polgonos se puede empezar investigando qu ocurre al prolongar los lados del tringulo, del cuadrado y del pentgono regular. En los dos primeros se observa que no se vuelven a cortar, sin embargo, en el pentgono los lados se vuelven a cortar en cinco nuevos vrtices que forman la estrella pentagonal (el smbolo de los Pitagricos). Este
proceso de estrellar un polgono se puede continuar hasta que los lados ya no se intersecan ms, con lo que en algunos casos tendremos la 1 estrella, la 2 estrella y as sucesivamente mientras los lados se corten en otros puntos dando lugar a una nueva estrella del polgono de partida. Los alumnos tendrn que realizar investigaciones acerca de qu estrellas y cuntas se pueden obtener de otros polgonos: heptgono, octgono, decgono, etc. 13
El trabajo con este tipo de figuras nos va a obligar a precisar qu se entiende por vrtice, por lado y por ngulo interior de la figura, pues aparecern cortes entre lados que no son vrtices y ngulos que no son los ngulos interiores de las mismas. Una vez hecha esta puntualizacin se podr deducir que las estrellas que se obtienen de un polgono regular tendrn tantos vrtices, lados y ngulos como el polgono del que partimos. Adems, tambin deberemos establecer si las estrellas obtenidas son polgonos o no, de ah que la siguiente revisin a realizar sea la de definicin de polgono. En Guilln (1991, p. 148) podemos encontrar una serie de definiciones que completan y generalizan la idea inicial que los alumnos tienen de polgono. Entre todas ellas nos quedamos con la siguiente: un polgono est formado por lados y vrtices que juntan los lados. Cuando se parte de un vrtice, con un movimiento continuo ordenado a travs de los lados del polgono, se pasa por todos los vrtices antes de volver al vrtice de partida. Con esta definicin no todas las estrellas de un polgono regular sern polgonos. Los futuros profesores de Primaria habrn de revisar las estrellas construidas hasta el momento y ver cuales se integran en esa definicin de polgono y cuales no la cumplen.
Figura 6 Al igual que los polgonos regulares, las estrellas de un polgono regular pueden inscribirse y circunscribirse en una circunferencia; esto permite construirlas por medio de un procedimiento bastante sencillo. Se ejemplifica este procedimiento con el heptgono y sus tres estrellas: se divide la circunferencia en 7 partes iguales; al unir los vrtices en el orden en que estn en la circunferencia obtenemos el heptgono; la primera estrella se obtiene uniendo los vrtices de dos en dos y la 14
Figuras Planas
segunda estrella del heptgono se obtiene uniendo los vrtices de tres en tres (Figura 6). Tratamos de encontrar con los alumnos un cdigo que nos permita simbolizar numricamente este proceso. Llegaremos al smbolo de Schlfli {p/q}, donde p indica el nmero de vrtices del polgono regular y q indica de cuntos en cuntos se cuenta (densidad del polgono). Los alumnos han de deducir qu relacin ha de existir entre p y q para que las estrellas obtenidas sean polgonos (q es un entero positivo primo con p y menor que la mitad de p). Indagarn sobre la expresin que proporciona el valor del ngulo de los polgonos estrellados.
La circunferencia y el crculo
Nuestros alumnos, al igual que suceda en el estudio de otros conceptos, debern iniciar el trabajo con crculos y circunferencias de forma intuitiva. El crculo es una de las formas que primero reconocen los nios, bien como seccin de otra figura o bien como figura propiamente dicha. El reconocimiento de la forma se superar en la etapa de Educacin Infantil y en la nueva etapa el problema a tratar ser el de la medida. La enseanza y el tratamiento de la medida de la circunferencia y el crculo es uno de los grandes problemas con que se van a tener que enfrentar los futuros maestros de Primaria. En Fernndez y otros (1991) podemos ver una serie de sugerencias interesantes para el profesor sobre actividades bsicas que van a permitir introducir las nociones de dimetro, radio, centro, cuerda, arco y, adems, descubrir y comprobar determinadas propiedades: un dimetro divide al crculo en dos partes, los dimetros son mayores que cualquier otra cuerda, etc. Ser imprescindible el uso de cuerdas, material de dibujo, geoplano circular y el geoplano de papel para realizar muchas de las actividades propuestas. El dibujo de crculos variados que provengan de objetos de la vida diaria ser de gran ayuda para introducir dos elementos claves en el estudio del crculo: el dimetro y el centro. Los futuros maestros debern llevar a los nios hacia la reflexin sobre la equidistancia de los puntos de la circunferencia al centro a travs de actividades 15
basadas en medir la distancia desde el centro (con cordeles, comps, regla u otros utensilios que puedan servirnos para ello) a diversos puntos de la circunferencia, o bien mediante actividades basadas en la psicomotricidad, invitando a los nios a colocarse todos a igual distancia de uno dado. Estas actividades servirn para introducir, ms adelante, la definicin de crculo y circunferencia en trminos de lugares geomtricos. Nuestros alumnos se servirn del geoplano circular y del geoplano de papel para realizar una actividad sobre la determinacin del centro de una circunferencia. Una vez encontrado el mtodo a seguir los alumnos debern darse cuenta de que esta actividad requerir la comprobacin de que la mediatriz de una cuerda pasa por el centro de la circunferencia. El uso del geoplano ayudar a percibir mucho mejor las figuras y modificarlas con ms facilidad y rapidez que en el papel o en el encerado, pero toda construccin en el geoplano ha de llevarse al geoplano de papel y ser comprobado convenientemente. La mayora de los libros de geometra suelen clasificar los ngulos en una circunferencia segn la posicin del vrtice en: central, interior, inscrito, semiinscrito y exterior. En Fernndez y otros (1991) se propone otra forma de clasificarlos y de determinar su medida con relacin a ngulos centrales; de esta forma, la clasificacin resulta ms generalizadora y natural. Si seguimos esta ltima clasificacin tendremos que dar las definiciones de: ngulo central, ngulo perifrico, ngulo interior y ngulo exterior. En este caso, el ngulo perifrico engloba al ngulo interior y al ngulo exterior de la clasificacin tradicional. Aparecer la nocin de ngulo central asociado a un ngulo perifrico como el ngulo central que abarca el mismo arco que el perifrico dado y que facilitar bastante la medida del perifrico. Secciones circulares Es importante que nuestros alumnos conozcan otras figuras circulares: corona, segmento circular, trapecio circular, sector circular. No nos centraremos en este momento en el clculo de reas, nos interesar ms que sepan reconocer en determinadas situaciones qu figuras aparecen, si son parte de alguna conocida y 16
Figuras Planas
que sepan reconocerlas e intuir por donde encauzar alguna situacin problemtica en la que aparezcan (Garca y Bertrn, 1987).
Figura 7 Primero slo buscaremos reconocer y clasificar las diferentes figuras por su forma o caractersticas ms importantes, para despus centrarnos en el estudio de algn caso concreto y analizar el proceso seguido para la obtencin de las distintas formas a partir de crculos, o polgonos y crculos. En definitiva, se trata de reconocer figuras planas que aparecen con bastante frecuencia ante nuestros ojos. Para que los nios observen las distintas regiones y sectores en que se puede dividir el crculo se pueden utilizar pegatinas siguiendo dimetros, cuerdas y radios. La propiedad de que cualquier dimetro divide al crculo en dos partes iguales no es tan obvia para los nios y habr que trabajar bastante sobre ello.
Polgonos inscritos y circunscritos a una circunferencia

Despus de ver que por tres puntos no alineados pasa slo una circunferencia podemos considerar el caso particular de tres puntos que al unirlos mediante segmentos formen un tringulo equiltero. En este caso las mediatrices de los lados coinciden con las bisectrices de los ngulos y todas ellas se cortan en el que va a ser el centro de la circunferencia en que estar inscrito el tringulo. Ms an, si continuamos las mediatrices hasta que corten la circunferencia, obtendremos seis puntos que al unirlos consecutivamente nos proporcionarn un hexgono regular. Para la obtencin del cuadrado basta considerar dos dimetros perpendiculares y el octgono se construye a partir del cuadrado por medio de las mediatrices de este. El pentgono y el decgono requieren una construccin menos sencilla, sin llegar a ser demasiado complicada. 17
Todas estas construcciones se pueden realizar con regla y comps y, adems, ni siquiera precisamos una regla graduada, pues slo se necesita para trazar segmentos de recta y no para medirlos. En el caso del heptgono y el enegono se recurrir al transportador, instrumento con el que se puede inscribir polgonos de un nmero cualquiera de lados. A modo de curiosidad, se les cuenta a los futuros maestros que todos los intentos, realizados por gemetras griegos para inscribir estos dos polgonos utilizando regla y comps, fracasaron, hasta que Gauss, en 1796, demostr que era imposible tal construccin. Habitualmente se hace referencia a polgonos inscritos y circunscritos a una circunferencia, pero nuestros alumnos no ven la necesidad de demostrar que dada una circunferencia, si la dividimos en n arcos iguales, el polgono que se forma al unir cada punto de divisin con su consecutivo, cierra un n-gono regular. Y, viceversa, todo polgono regular es inscriptible en una circunferencia. Para el caso de polgonos circunscritos a una circunferencia slo se necesita trazar tangentes a ella por los puntos de divisin, de manera que los segmentos determinados por los puntos de interseccin de las tangentes formarn un polgono regular de n lados. Es importante que nuestros alumnos comprendan las dos implicaciones en cada uno de los dos casos, ya que en ello se fundamentar la medida de la longitud de la circunferencia y el clculo del rea del crculo.
BIBLIOGRAFA AGUAYO, A. (1996). Polgonos regulares estrellados. Notas didcticas. Epsilon, n35, pp. 203-214. LVAREZ, A. (1996). Actividades matemticas con materiales didcticos. BARRANTES, M. (1998). El teorema de Pitgoras en la enseanza de la Geometra. En La Geometra y la formacin del profesorado en Primaria y Secundaria. BERGASA, J. y otros (1996). Matemticas. Materiales didcticos. Primer ciclo de Educacin Obligatoria. 2 U. D. Figuras planas. Pp 77-98.
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Figuras Planas
CAMACHO, M.; DORTA, A. y PLASENCIA I. Algunas consideraciones sobre los polgonos. En Actas de las III Jornadas Didcticas de la E.F.P.E. de Las Palmas de Gran Canaria. Pp. 221-250. DICKSON, L.; BROWN M. y GIBSON O. (1991). El aprendizaje de las matemticas. FIELKER, D. (1987). Rompiendo las cadenas de Euclides. Clasificacin. Pp. 9-15. Interpretaciones. Pp. 17-22. Contexto. Pp. 23-30. Generalizacin. Pp. 41-47. GUILLN, G. (1991). Poliedros. Seccin 7. 2. Las estrellas. Pp. 144-151. HUERTA, P. (1996). Los cuadrilteros a comienzos del siglo XX y a finales del siglo XX, qu ha cambiado?. Suma, n 21. Pp. 55-62. JAIME, A. y GUTIRREZ, A. (1990). Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la geometra: el modelo de Van Hiele. En Teora y prctica en Educacin Matemtica. Pp. 295-384. MARTNEZ, A. y otros (1989). Una metodologa activa y ldica para la enseanza de la geometra. Seccin 4. 4. Tringulos. Poliedros de caras triangulares. Pp. 76-83. Seccin 4. 5. Cuadrilteros. Poliedros de caras cuadrilteras. Pp. 83-91. Seccin 4. 6. Otros polgonos y poliedros. Polgonos y poliedros regulares. Pp. 9195. Seccin 4. 7. La circunferencia. Figuras y cuerpos redondos. Pp. 95-101. QUERALT LLOPIS, T. (1997). Fractales en la ESO. Suma, 24. Pp. 81- 88.
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rea y Permetro de Figuras Planas
REA Y PERMETRO DE FIGURAS PLANAS. RELACIONES MTRICAS

Diferentes aproximaciones al concepto de rea. Anlisis didctico del rea y permetro de figuras planas. Dificultades y errores. El proceso de enseanza/aprendizaje de los conceptos de rea y permetro. rea y permetro de polgonos. El problema de la medida de la longitud de la circunferencia y del rea del crculo. Relaciones mtricas en figuras planas. Teorema de Thales. Teorema de Pitgoras. Frmula de Hern.
OBJETIVOS Calcular de forma directa (recuentos) o indirecta (mediante frmulas) el rea de figuras planas. Utilizar medios exclusivamente geomtricos (cortar y pegar, comparar, rotar,...) en la resolucin de problemas de clculo de reas. Saber deducir las expresiones simblicas de la superficie de figuras planas. Distinguir entre el tratamiento unidimensional y bidimensional del rea. Conocer las dificultades y los errores ms frecuentes al trabajar estos conceptos. Utilizar diferentes aproximaciones al concepto de rea de una figura plana. Conocer, saber interpretar y aplicar las relaciones mtricas estudiadas en el tema. 1
Comprender que la semejanza y la proporcionalidad directa cobran importancia, desde el punto de vista didctico, a la hora de relacionar nmero y forma. Conocer al menos una demostracin del Teorema de Pitgoras.
DESARROLLO METODOLGICO DE LOS CONTENIDOS Existe una gran variedad de contextos en los que se presenta el concepto de rea: situaciones en las que el rea representa una extensin a cubrir, pavimentar o vaciar, contextos en los que representa una marca dejada por un objeto mvil o esttico, etc. Algunos autores hacen la distincin entre rea y superficie, utilizando la palabra superficie para indicar una cualidad de los objetos y la palabra rea para la medida de esa cualidad. Nosotros nos centraremos prcticamente en la visin geomtrica de rea, es decir en su aspecto cualitativo ms que en el cuantitativo.
Diferentes aproximaciones al concepto de rea

La primera aproximacin que la matemtica hace del rea es realizada a travs de objetos bidimensionales en los que se distingue el largo del ancho. Posteriormente se generalizar dicho concepto al caso de figuras tridimensionales en las que ya no se distingue el largo del ancho, como puede ser el caso de una esfera. Seguiremos a Freudenthal (1983) para exponer diferentes aproximaciones a dicho concepto. Entre las que dicho autor considera ms importantes distinguiremos las siguientes: Repartir equitativamente. Se incluyen aqu aquellas situaciones en las que debemos repartir un determinado objeto en partes o porciones iguales, aunque conviene distinguir aqu entre partes de igual forma y tamao o partes de igual tamao aunque forma diferente, y para ello aprovechamos las regularidades que tiene dicho objeto, o bien utilizamos la estimacin, hasta llegar a efectuar una medida (directa o indirecta) para obtener cada una de las partes.
Comparar y reproducir. Nos encontramos aqu con situaciones en las que tenemos que comparar dos superficies, o bien cuando es necesario obtener una reproduccin de una superficie con forma diferente a la que tiene. Para realizar estas comparaciones o reproducciones se puede proceder de varias formas (por inclusin, por estimacin, por medida, por medio de funciones), entre las que destacamos las transformaciones de romper y rehacer (Figura 1), pues nos van a permitir ms tarde, deducir las expresiones simblicas de una manera ms intuitiva. Este proceso requiere que los nios tengan adquirida (entre otras) la operacin que Piaget llama de conservacin, que tiene que ver con la invarianza de ciertas cualidades de los objetos cuando se ejercen sobre ellos ciertas transformaciones.
Figura 1
Medir. En estos casos, la superficie est ligada a procesos de medida que se pueden realizar a travs de exhauscin de unidades, es decir, rellenando el interior de la superficie a medir con unidades de superficie sin superponerlas. Es la tcnica habitual para medir superficies muy irregulares. Otra forma de realizar esta medida es por acotacin entre un valor superior e inferior; para ello es muy til el uso de una rejilla que nos proporciona una medida por defecto mediante el recuento de los cuadraditos interiores y una medida por exceso contando adems los cuadraditos que intersecan. Otra forma de aproximar estas medidas es a partir de figuras interiores y exteriores fcilmente medibles. Esta ltima tcnica es la que se utiliza para medir el rea del crculo como se ver ms adelante. Las transformaciones de romper y rehacer tambin servirn para realizar este proceso de medida y como podremos ver, sern muy tiles para trabajar el concepto con los nios y establecer comparaciones. Sin embargo, el proceso 3
usual para medir superficies se basa en el uso de relaciones geomtricas generales. El procedimiento que se sigue consiste en medir las dimensiones lineales de elementos de esa figura (lados, radio, altura, apotema,...) y por medio de frmulas llegar al rea. Tambin se puede hacer uso de teoremas como el teorema de Pitgoras o frmulas como la de Hern, que nos proporcionan la medida de longitudes y medida del rea en funcin de las dimensiones lineales.
Dificultades y errores
Es un error bastante frecuente en los nios confundir rea con permetro, asignndole el mayor de los valores numricos obtenidos en sus clculos al rea. Del Olmo, Moreno y Gil (1989) hacen una reflexin sobre la metodologa utilizada en nuestro pas y concluyen que este error parte de las actividades que comnmente se presentan a los nios, puesto que stas no les permiten hacer distinciones claras entre los dos conceptos. El trabajo con recortes, hilos, plegado y materiales estructurados ayudar a la diferenciacin de los dos conceptos y a ver propiedades caractersticas de cada uno de ellos. La confusin permetro-rea suele deberse a que el nio juzga el rea de una figura por sus dimensiones lineales, por lo que en la siguiente
Figura 2
situacin suelen asignarle ms rea a la figura de la derecha: Debern realizarse actividades que permitan observar figuras que con el mismo permetro presentan apariencias muy diferentes. Otro error habitual es la creencia de que a figuras con igual rea les corresponden permetros iguales. Un ejemplo de la situacin anterior es el siguiente: si lo que estamos trabajando con el tangram es el rea, lo habitual es que una vez que 4
se han dado cuenta de que las dos figuras tienen igual rea, ante la pregunta de qu ocurre con el permetro dan la respuesta: que tienen el mismo. Otras dificultades son apuntadas por Hart en su estudio citado por Del Olmo, Moreno y Gil (1989): El rectngulo parece ser una figura que es ms fcil de medir para los alumnos que cualquier otra. Si las figuras no aparecen pavimentadas la dificultad aumenta, adems, en este caso suelen aplicar la frmula y no recurren al uso del recuento a partir de una plantilla realizada por ellos. Cuando una figura est dibujada sobre una rejilla y no ocupa unidades enteras de superficie (Figura 3), la resolucin de esta situacin supone un mayor nivel de abstraccin, puesto que es necesario convertirla en otra ms sencilla mediante procedimientos como: recortar y pegar, aadir o quitar trozos, realizar simetras, etc.
Anlisis didctico del rea y permetro de figuras planas

Son mltiples los contextos en los que aparecen el rea y el permetro, y por tanto la necesidad de calcular su medida. Como consecuencia, se puede ofrecer a los nios la necesidad de captar las caractersticas y matices del rea como cualidad de los objetos y la bidimensionalidad de sta, sin alejarse de actividades de la realidad prxima al nio (Del Olmo y otros, 1989, p. 46.)
Las actividades basadas en cubrir objetos como dibujar huellas corporales, cubrir el encerado con folios, envolver paquetes con papel de regalo, intentar cubrir con pegatinas un baln, etc., ayudarn a desarrollar en los nios la percepcin del rea, as como facilitarles diferentes formas planas y analizar que elementos recubren mejor ciertas regiones o figuras. Los alumnos deben conocer el material estructurado que nos permitir desarrollar esa nocin de recubrimientos, entre los que se encuentran: el tangram, los polimins, los polihexes, los polidiamantes, los polibalos. Es bastante habitual encontrarse con textos en los que se sobrentiende que el alumno ha descubierto el concepto de rea y se pasa a calcular su medida sin ms, utilizando una unidad que no ha sido contrastada con otras con el fin de saber si es o no la ms idnea para realizar la medicin. No pretendemos meternos de lleno en el proceso de medida, sino simplemente sentar las bases para ello. Las frmulas deben ser vistas por el alumno como un camino ms corto para lograr un resultado que previamente han obtenido los nios por otros caminos ms laboriosos, como el de contar cuadraditos u otras figuras utilizadas como unidad. Las actividades de pavimentacin de figuras con otras semejantes a ellas sern muy importantes para la comprensin de las frmulas, ya que posibilita el paso de las estructuras aditivas a las multiplicativas, es decir, ayudar a acercarnos a la bidimensionalidad del rea. El primer paso que nuestros alumnos han de seguir con los nios es la comparacin de reas, que se puede hacer directamente, si una es parte de la otra, o bien indirectamente mediante transformaciones de cortar y recolocar, mediante transformaciones que conservan el rea y por ltimo, midiendo. Ser muy interesante realizar comparacin de superficies con agujeros (Figura 4) en las que la relacin entre las figuras es la inversa a la de los agujeros. Tambin debern
Figura 4
realizarse comparaciones
de superficies no directamente superponibles que
requieran utilizar diversas estrategias. Para adentrarnos en la medida de reas utilizaremos tramas cuadradas y triangulares. En la trama se fijar una unidad de superficie, as el clculo se har por recuento imprimiendo al rea un carcter unidimensional. Esto contribuye al desarrollo del concepto de medida, potenciar la utilizacin de estrategias de descomposicin de figuras y permitir, en algunos casos, utilizar la simetra para simplificar recuentos (Bergasa, 1996, p. 86). Ser muy importante al utilizar tramas cuadradas observar cmo mejora la aproximacin de la medida si refinamos la malla, y cmo vara el nivel de precisin del resultado obtenido en funcin de la unidad elegida.
rea y permetro de polgonos

Construir diversas figuras en el geoplano cuadrado o dibujarlas en la trama cuadrada con una superficie determinada son actividades que ayudarn a educar de forma intuitiva la percepcin de la bidimensionalidad de la superficie; tambin servirn de ayuda para ver que figuras con igual superficie tienen distinto permetro. Los alumnos llegan a deducir que la superficie de cualquier rectngulo es el producto de sus dos dimensiones y que adems estas dimensiones son perpendiculares, deduciendo de ello la bidimensionalidad de la superficie. El alumno descubrir, a partir de aqu, cules son las dimensiones de un paralelogramo, las de un rombo y las de un tringulo. Otros problemas a tratar seran aquellos que nos lleven a realizar actividades de cortar, rehacer y superponer. Veamos el siguiente: Dado un rectngulo, dibuja dentro de l un rombo con los vrtices en los puntos medios de los lados del rectngulo. Cmo calcularas la superficie de este rombo?, cules son las dimensiones del rombo dibujado sobre la trama?, qu relaciones mantiene el rombo con el rectngulo?. Escribe la frmula que te permite calcular el rea del rombo.
Dejamos que los futuros profesores de Primaria realicen un proceso similar para introducir el rea de un tringulo, un paralelogramo y un trapecio. Para ello deben apoyarse en estrategias de recuento que permitan hacer ms intuitiva la relacin multiplicativa que est en la base del clculo de superficies. Un paso adelante en la abstraccin y generalizacin de la nocin de superficie ser repetir el proceso sin apoyarse en las tramas o en el geoplano. (Bergasa, 1996). Por medio de la triangularizacin de los polgonos, a travs de diagonales, podemos llegar a determinar su rea sin ms que hacer uso de la frmula de Hern o del teorema de Pitgoras. Aunque en algunas ocasiones resulta ms cmodo hacer otro tipo de particiones (Garca y Bertrn, 1987), se trata de educar la percepcin visual para sacarle rendimiento al trabajo realizado. En el caso particular del clculo de reas de polgonos regulares, los alumnos debern hacer uso de propiedades y elementos especficos de esta clase de polgonos para obtener una relacin que generalice el rea de un polgono regular de n lados.
El problema de la medida de la longitud de la circunferencia y del rea del crculo.

Iniciarse en la medida de la longitud de la circunferencia o del rea del crculo implica el conocimiento del nmero . El primer acercamiento a este nmero, y por tanto a la medida de la circunferencia, se har a travs de una actividad en la que cada alumno ha de medir las circunferencias de distintos objetos circulares y sus respectivos dimetros, para despus obtener la relacin circunferencia/dimetro. No se puede hablar de crculo y circunferencia sin nombrar a Arqumedes, el
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Figura 5
mtodo que emple para aproximar el valor de la longitud de la circunferencia, y como consecuencia, la aproximacin que dio de . Arqumedes imaginaba la circunferencia como una figura obtenida por exhauscin de polgonos regulares inscritos y circunscritos, de ah que la longitud de la circunferencia tendra que acotarse entre los permetros de esos polgonos. El geoplano circular nos ayudar a ver como, al aumentar indefinidamente el nmero de lados de los polgonos, el contorno tiende a confundirse con el de una circunferencia, y a la vez el apotema tiende al radio, lo que nos permitir calcular tambin el rea del crculo (Figura 5). Esto se podr ver con el libro de espejos de una manera bastante clara y contundente.
Se puede realizar, tambin, la deduccin emprica de la frmula para calcular el rea del crculo. Vemos con los alumnos que al dividir el crculo en 12 sectores y recolocarlos de la siguiente forma se puede obtener una figura parecida a un rectngulo (Figura 6); si se divide el crculo en 24 sectores la aproximacin a un rectngulo estar ms clara y de ah se podr deducir la frmula.
1 11 10 9 8 7 6
2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Figura 6
Sin embargo, es importante hacer ver a nuestros alumnos que el procedimiento anterior (o cualquiera de ellos) no proporciona una demostracin formal matemtica de la expresin algebraica para la obtencin de la longitud de la circunferencia ni para el rea del crculo. Para ello habra que tratar determinadas cuestiones que aparecen de manera implcita al hablar de la circunferencia y polgonos regulares inscritos o circunscritos a ella. Una de ellas es que cuando consideramos polgonos inscritos se cumple que a mayor nmero de lados mayor permetro, pero en el caso de polgonos circunscritos la relacin que se da es a mayor 9
nmero de lados menor permetro. Esto nos va a permitir obtener, por un lado, una sucesin creciente que est acotada superiormente, y por otro lado, una sucesin decreciente que est acotada inferiormente. Los lmites de ambas sucesiones son iguales y eso nos permitir llegar a la definicin de longitud de una circunferencia. Para obtener la medida de sta bastar establecer la relacin que existe entre la longitud de la circunferencia y su dimetro (Fernndez y otros, 1991, p. 104-109). Para obtener el rea del crculo partiremos tambin de polgonos regulares inscritos y circunscritos y tendremos en cuenta el rea de stos, la longitud de la circunferencia y el hecho de que, al aumentar indefinidamente el nmero de lados de los polgonos inscritos, la apotema tiende al radio del crculo. Se les propone a los estudiantes para profesor como actividad de evaluacin que intenten deducir la frmula de las secciones circulares a partir de los conocimientos ya adquiridos.
Relaciones mtricas
El teorema de Thales Es interesante situar histricamente los personajes de los que hablamos, por lo que haremos una pequea introduccin histrica sobre Thales de Mileto, s. VI a. J.C., considerado como uno de los siete sabios de Grecia. Nos aproximaremos al teorema de Thales a travs de la siguiente actividad:
Con una regla, un listn de 20 a 50 cm y monedas del mismo tipo se construye un dispositivo de manera que se apoya un extremo del listn sobre la superficie de la mesa y el otro sobre una torre de 12 monedas iguales. Se coloca la regla paralela a la proyeccin del listn sobre la mesa y casi debajo del mismo, formando entre la regla, el listn y las monedas un tringulo rectngulo. Los alumnos han de medir las distancias al punto de apoyo del listn a las que debemos colocar otras torres de monedas de modo que apoyadas sobre la superficie de la mesa toquen el listn, y relacionar estas distancias con la altura de las torres de monedas intermedias.
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Figura 7
Este teorema nos permitir caracterizar los tringulos que son semejantes y, como consecuencia, establecer cuando dos polgonos cualesquiera son semejantes. Se define a partir de esta propiedad la razn de semejanza entre dos polgonos, que formaliza la idea de figuras semejantes como aquellas de igual forma y distinto tamao. Los alumnos han de analizar qu relacin existe entre los permetros y las reas de dos polgonos semejantes. Pueden empezar con el tringulo y ver si se cumple la relacin para cualquier polgono. A travs del Teorema fundamental podrn obtener una serie de tringulos semejantes a uno dado y establecer las relaciones oportunas. Suele ser un error habitual entre los nios y tambin entre nuestros alumnos que supongan que la razn entre las reas es la misma que entre los permetros de dos polgonos semejantes. Es importante que nuestros alumnos conozcan una clase de rectngulos muy utilizados por los griegos en su arquitectura: los rectngulos ureos. Con el vdeo Donald en el pas de las matemticas se ilustrar esta idea, aparecer el nmero de oro, la divina proporcin, representada por la letra , que va a estar presente en numerosas obras del arte del renacimiento y que adems aparece en la naturaleza, como ellos mismos tendrn ocasin de observar. Tambin en la sociedad actual nos podemos encontrar con las tarjetas de crdito, el carn de identidad, etc., que guardan las relaciones de los rectngulos ureos.
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Teorema de Pitgoras Pitgoras fue discpulo de Thales y fund una especie de secta u orden secreta, la Orden Pitagrica, la cual ejerci una gran influencia ms all del mundo griego. El teorema de Pitgoras (la proposicin 47 del primer libro de los Elementos de Euclides) es conocido por la mayora de los alumnos, aunque sera ms correcto decir que es recitado perfectamente por la mayora de ellos, ya que en la mayora de las ocasiones el conocimiento del enunciado no implica una comprensin real de la propiedad expuesta en este resultado. Se tratar de resaltar el inters didctico de dicha proposicin en la enseanza y aprendizaje de la geometra y de llegar a ella a travs de diversos materiales y recursos didcticos (Barrantes, 1998). Comenzaremos con una introduccin histrica sobre la vida y obra de Pitgoras y sobre la proposicin Pitagrica, haciendo hincapi en que dicho resultado ya era conocido por gemetras anteriores y examinando qu conocimientos posean stos para realizar su demostracin. En Loomis (cit. por Barrantes) se pueden encontrar ms de trescientas demostraciones diferentes numeradas y clasificadas. La demostracin n 91 que se desarrolla sobre dos cuadrados (Figura 8) es una demostracin recomendada para los alumnos de Primaria, ya que es fcil de realizar recortando y recolocando las figuras obtenidas. Sobre esta demostracin diversos autores mantienen la polmica acerca de si es o no la original de los Pitagricos.
Los futuros maestros debern conocer alguna de las demostraciones formales, por ejemplo, la que corresponde a la anterior mediante el clculo de reas de las figuras correspondientes de los dos cuadrados e igualacin de las reas totales. El trabajo con puzzles pitagricos puede ser un buen comienzo para trabajar el teorema de Pitgoras como un problema abierto. Tambin se recurrir al geoplano 12
para trabajar el teorema de Pitgoras; nos basaremos para ello en el documento de Arrieta, lvarez y Gonzlez (1997). Las nuevas tecnologas, en este caso los programas de ordenador diseados para la enseanza de la geometra, como puede ser el Cabri-Gemetr, el Descartes, etc., tambin nos aportan un recurso muy til para trabajar esta proposicin. Se realizar al menos una sesin con el ordenador, que aportar nuevas y distintas posibilidades, como puede ser observar el fractal que Queralt (1997) llama rbol de Pitgoras bsico y modificarlo moviendo un punto con el ratn. Podremos acceder a varias demostraciones del teorema y realizar la manipulacin de varios puzzles para llevar a cabo la equivalencia de las reas. Es interesante que los alumnos conozcan frmulas alternativas a las estudiadas habitualmente, como por ejemplo la frmula de Hern, la cual nos permite calcular el rea de una regin triangular sin ms que conocer las medidas de sus lados. Para terminar, dedicaremos una o dos sesiones a la manipulacin del
tangram. Por medio de una serie de actividades se intentar que retomen todo lo visto hasta ahora y realicen clasificaciones de las figuras atendiendo a distintos criterios, tomen como unidad una pieza y obtengan el rea de las dems en funcin de esa, realicen figuras semejantes a una dada y que determinen la razn de semejanza, que minimicen el nmero de veces que deben usar el teorema de
Pitgoras para obtener las longitudes que le falten, que construyan y observen figuras de igual rea y distinto permetro, que construyan polgonos cncavos y convexos, que establezcan regularidades a travs de la bsqueda de polgonos con el mximo nmero de lados con un determinado nmero de piezas, que analicen cual puede ser la unidad de rea ms adecuada para medir una figura cualquiera construida con las siete piezas, etc.
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BIBLIOGRAFA ARRIETA J.; LVAREZ, J. L. y GONZLEZ, A.E. (1997). El teorema de Pitgoras a partir de la manipulacin con geoplanos. Suma, n 25, pp. 71-86. BERGASA, J. y otros (1996). Matemticas. Materiales didcticos. Primer ciclo de Educacin Obligatoria. BRODIE, K. (2000). Teacher Intervention in Small-Group Work. For the learning of Mathematics, 20, pp. 9-16. DEL OLMO, M. A. y otros (1989). Superficie y volumen. Seccin 1.1.3. Diferentes aproximaciones al rea. Pp. 19-22. Seccin 2.4.1. reas de superficies planas. Pp. 76-84. FERNNDEZ, M. y otros (1991). Circulando por el crculo. Seccin 4.4. Inscripcin de polgonos en una circunferencia. Pp. 92-103. GARCA, J. y BERTRN, C. (1987). Geometra y experiencias. Seccin 6.2. reas de los polgonos ms sencillos. Pp. 94-98. Seccin 6.3. reas de polgonos cualesquiera. Pp. 98-100. Seccin 6.4. Un problema clsico: el rea del crculo. Pp. 100-102. Seccin 6.5. rea de otras figuras circulares. Pp. 102-103. Seccin 5. La circunferencia. Pp. 80-92.
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Las Isometras del Plano
LAS ISOMETRAS DEL PLANO

Las isometras como transformaciones geomtricas del plano. Anlisis didctico de las isometras del plano. Variables que influyen en la comprensin de las isometras del plano. Estrategias y errores. Las isometras a travs de los niveles de Van Hiele. Enseanza de las traslaciones. Enseanza de los giros. Enseanza de las simetras. Composicin de isometras Los recubrimientos del plano Rosetones. Frisos. Mosaicos. Los mosaicos de Escher. Otras transformaciones no isomtricas: Homotecia y Semejanza.
OBJETIVOS Identificar la simetra como mtodo para clasificar formas. Describir las transformaciones que dejan invariante un mosaico. Reconocer el uso de las isometras en la resolucin de problemas. Evaluar la presencia de las isometras en distintos fenmenos tcnicos, cientficos, sociales, culturales, etc. Reconocer los recubrimientos del plano como una de las aplicaciones del estudio de las isometras. 1
Favorecer y estimular la creatividad. Conocer los elementos que permanecen invariantes en cada una de las isometras. Describir diferentes mosaicos y el elemento mnimo que los genera. Conocer y saber utilizar los diferentes materiales y recursos didcticos especficos para el estudio de las isometras. Comprender el concepto de giros equivalentes. Analizar la relacin entre semejanzas e isometras. Comprender el proceso de construccin de figuras homotticas. Reconocer la homotecia y la semejanza como transformaciones geomtricas.
Las isometras como transformaciones geomtricas del plano

La introduccin del concepto de isometra antes de su estudio puede ser hecha a partir de diferentes contextos que van desde el puramente matemtico, en el cual se analizan las propiedades algebraicas que permiten caracterizar las diferentes isometras, hasta el campo de los materiales manipulativos como los espejos, el plegado de papel, etc., sin olvidarnos de los diferentes ejemplos que nos ofrece la vida cotidiana en la publicidad, en la industria, en el arte... Adems, las isometras nos servirn como herramienta en otras actividades dentro de la Geometra, permitindonos clasificar polgonos y cuerpos espaciales (en funcin de ejes de giro o de simetra, simetras centrales, ...), facilitando la construccin de representaciones planas y en el desarrollo de estrategias a seguir para la resolucin de problemas. Es muy importante sealar a nuestros alumnos el hecho de que muchas veces los vocablos que definen conceptos matemticos presentan prefijos o sufijos comunes a varios, lo que servir en algunas ocasiones de ayuda para recordar el significado de los mismos. Un ejemplo de esta situacin lo tenemos en la palabra isometra (etimolgicamente igual distancia) con la que denotamos a las transformaciones geomtricas que dejan invariantes las medidas de longitudes y ngulos. Desde el 2
punto de vista matemtico ser necesario definir qu es una transformacin del plano para despus llegar a la de isometra. En muchos libros de texto usan el trmino movimiento en el sentido de transformacin, aunque con respecto a esto deberemos hacer una pequea aclaracin a nuestros alumnos para que comprendan que fsicamente la simetra axial no es un movimiento plano, aunque en matemticas lo consideremos como tal (Jaime y Gutirrez, 1996).
Anlisis didctico de las isometras del plano

Seguiremos a Jaime y Gutirrez (1996) y a Alsina, Prez y Ruiz (1989), cuando defienden como principio didctico que el estudio y la utilizacin formales de las isometras puede tener xito slo cuando previamente se ha permitido a los estudiantes descubrir y utilizar el sentido fsico y dinmico de las isometras. En este sentido, ser necesario el uso de doblado del papel, los espejos, el mira, programas informticos, tiles de dibujo, y de cualquier otro material o recurso didctico que nos permita poner en juego las isometras de una manera activa.
Variables que influyen en la comprensin de las isometras

En los ltimos treinta aos se han llevado a cabo numerosas investigaciones en el campo de la didctica de las isometras. Las variables elegidas dependen del investigador y de la situacin concreta a la que se aplican, por lo que en muchos casos las conclusiones extradas no coinciden entre diferentes estudios. Otra particularidad que debemos sealar es que la mayora de los movimientos analizados en esos estudios son poco variados, lo cual no permite extraer conclusiones generales acerca del proceso de enseanza/aprendizaje de las simetras, los giros y las traslaciones. El primer proyecto que ha supuesto una fuente de informacin para profesores e investigadores sobre este tema ha sido el proyecto ingls Concepts in Secondary Mathematics and Science (CSMS); en l se ha prestado ms atencin a las variables de tipo puramente matemtico. Se presentan casos con o sin cuadrcula, con los ejes de simetra y las figuras con diversas inclinaciones respecto a la horizontal, 3
con figuras de distintas complejidades, variando la distancia entre la figura y el eje de simetra o el centro de giro (posicin relativa eje-figura/ centro de giro/figura). Gutirrez (1987a) y Grenier (1988) han realizado una investigacin basada en el proyecto CSMS, aumentando la cantidad de tems y con unos objetivos ms especficos, lo que se traduce en un aumento del detalle y fiabilidad de las conclusiones. Los primeros tems se centran en la comprensin del concepto de simetra por estudiantes de magisterio, para lo que se estudia la influencia de las variables anteriores en la facilidad de los ejercicios y la influencia de la enseanza en la modificacin de las concepciones errneas de los estudiantes. Los objetivos generales de Grenier (1988) son estudiar la permanencia de determinadas concepciones errneas de la simetra axial en los estudiantes de Enseanza Secundaria y elaborar secuencias de enseanza que permitan desestabilizar esos errores. Cien (1989, cit. por Jaime y Gutirrez, 1996) centra su trabajo en el anlisis del comportamiento de los estudiantes al trabajar con los giros. Afirma que existen cinco componentes que integran la comprensin del concepto de giro, de las cuales las componentes 2 a 5 que son caractersticas matemticas de los giros, debern ser adquiridas por los estudiantes para poder manejar correctamente este concepto geomtrico. Esas componentes son las siguientes: 1. Reconocer visualmente los giros, es decir, ser capaces de estimar la posicin de la figura imagen. 2. El ngulo de giro. 3. La equidistancia al centro de giro de cualquier punto y su imagen. 4. El ngulo formado por cualquier segmento y su imagen, que coincide con el ngulo de giro. 5. La congruencia entre una figura y su imagen.
Dificultades y errores
El anlisis de los errores y de las estrategias ms frecuentes utilizadas por los alumnos nos ayudarn tanto a nosotros como a los futuros maestros de Primaria a comprender parte del proceso de enseanza/aprendizaje de las isometras. En las simetras Existen una serie de errores caractersticos del aprendizaje de las simetras que han sido detectados por diversas investigaciones, independientemente del contexto, de la edad de los estudiantes y del sistema educativo. Analizamos con nuestros alumnos estos errores que se pueden dividir en dos grupos siguiendo a Jaime y Gutirrez (1996): Errores de tipo conceptual, cuyo origen est implcito en la nocin de simetra, que surgen cuando los estudiantes no son capaces de aplicar correctamente las dos propiedades que relacionan una figura con su imagen y que se traducen en fallos como por ejemplo la falta de equidistancia al eje de una figura y su imagen. Errores cuyo origen est en una interpretacin reducida o deformada de la simetra. Estos errores aparecen cuando los alumnos utilizan concepciones errneas de tipo visual. Un ejemplo de este tipo de errores lo tenemos en la siguiente situacin, en la cual las dos figuras punteadas (Figura 1) pueden ser una de las soluciones dadas por los alumnos: Eje de simetra
Figura 1 Este tipo de error puede ser debido a que la enseanza recibida se haya centrado en ejemplos pobres y poco variados en los cuales slo se utilizaban ejes verticales y horizontales (situacin bastante extendida si se analizan las actividades 5
planteadas en numerosos libros de texto), o bien, en los casos en que los alumnos todava no han recibido ningn tipo de enseanza sobre este tema, se deben a un predominio de ejes verticales y horizontales en nuestro entorno. La complejidad de la figura a la que aplicamos la transformacin es una variable a tener en cuenta, aunque no se ha mostrado que influya de modo determinante en los resultados, mientras que la verdadera dificultad depende bsicamente de la posicin del eje de simetra y la posicin relativa eje-objeto cuando ste no es un punto. Esto ltimo se debe destacar para que nuestros alumnos sean conscientes de que un nio puede saber dibujar la posicin del transformado de un punto, pero eso no implica que sea capaz de dibujar correctamente la imagen de un segmento en el mismo movimiento. Nuestros alumnos han de fomentar en los nios diferentes estrategias que les permitan no cometer esta clase de errores; una de ellas es que dibujen primero las imgenes de los puntos significativos de una figura (vrtices, centro, intersecciones entre segmentos,...). Un recurso a utilizar cuando se inicia el estudio de las isometras es el uso de papel cuadriculado, lo cual permite al alumno medir distancias con ms facilidad. Con respecto a la cuadrcula es conveniente hacer la observacin de que para determinadas posiciones del eje (cuando su direccin no coincide con la trama del papel) puede llegar a ser un elemento distractor. En los giros Una conclusin que se desprende de la mayora de las investigaciones sobre el aprendizaje de este concepto y que es extensible a todo tipo de giros es que resulta ms fcil girar una figura cuando sta contiene al centro de giro que cuando est separada de l. Utilizamos el documento de Jaime, Gutirrez y otros (1988-89) para poner de
6 Figura 2
relieve que el desconocimiento o un pobre aprendizaje del concepto y las propiedades de los ngulos por los nios impide que reconozcan y comprendan el cambio continuo de inclinacin que experimenta una figura al girar. Este error se pone de manifiesto cuando se les pide a los nios que giren manualmente una figura recortada en papel (Figura 2) alrededor de un punto.
Posteriormente, como actividad de anlisis de errores, se les presentan a los futuros maestros de Primaria las siguientes situaciones, en las que les mostramos las respuestas dadas por un nio al aplicar a la figura A (Figura 3) un giro de centro en el punto sealado y argumento 90. Nuestros alumnos debern reconocer la aplicacin de parte de las caractersticas que integran la comprensin de giro o la ausencia de ellas: fallo del ngulo de giro, ausencia de equidistancia al centro, fallo de la perpendicularidad entre el objeto y su imagen, falta de congruencia. A
Figura 3 La tendencia habitual es utilizar bsicamente una concepcin intuitiva de giro, al igual que ocurre con las simetras, aunque ms adelante los alumnos la irn enriqueciendo con alguna de las caractersticas anteriormente citadas para finalmente aplicar las propiedades de los giros que necesiten en cada caso. Analizamos con los alumnos las distintas estrategias que ellos suelen utilizar para determinar las imgenes de una rotacin, encontrndonos con que la ms general consiste en unir algn punto con el centro de giro, lo que supone de modo encubierto la transformacin de la figura alejada del centro de giro en otra que lo
toca. Tambin suele ser habitual entre los alumnos recurrir al uso de un eje de coordenadas, estrategia que, sin embargo, no es habitual en los alumnos de Primaria. En las traslaciones Todas las investigaciones coinciden en que las traslaciones son las isometras ms fciles de aprender para los nios. Los nios de Primaria enseguida captan esta nocin y son capaces de distinguirlas rpidamente de otro tipo de transformaciones. Una de las principales dificultades con la que nos encontramos surge de la dificultad de entender el vector asociado a una traslacin como un vector libre, lo que hace que a veces piensen que la traslacin consiste en llevar la figura hasta el extremo de la flecha. Otra dificultad surge al realizar traslaciones de figuras poligonales en las que el vector de la traslacin es paralelo a uno de los lados (Figura 4). En este caso, al basarse en las caractersticas visuales y no en las propiedades matemticas, los nios suelen cometer el siguiente error:
Figura 4
Las isometras a travs de los niveles de Van Hiele

Al encontrarnos con alumnos que conocen de manera informal las isometras y algunas de sus propiedades, es necesario iniciar este tema con actividades que nos ayuden a saber en qu nivel de razonamiento se encuentran. Es previsible que por lo menos se encuentren en un nivel 2 y que, adems, progresen rpidamente hacia los otros niveles, para lo cual debern tener afianzados algunos conocimientos sobre la utilizacin de instrumentos de dibujo, la manipulacin del concepto y propiedades 8
bsicas de los giros y de las simetras, destreza en el uso de sistemas de coordenadas, etc., los cuales sern necesarios para avanzar adecuadamente en la realizacin de las actividades. Como no vamos a profundizar en el estudio de las isometras, prescindiremos de las actividades que tienen como objetivo demostrar formalmente algunas de sus propiedades y que en algunos casos ya aparecen como actividades del tercer nivel. Al igual que ocurra al abordar el estudio de los polgonos nos centraremos en los niveles 1 a 3, por considerar que en el caso del 4 nivel supondra excederse en el tiempo dedicado a este tema y, en el caso del 5 nivel consideramos que no es apropiado para este proyecto docente. As mismo, los futuros maestros debern ser conscientes de que el trabajo que realicen en su aula se ha de restringir a actividades que muchas veces no sobrepasarn el segundo nivel.
La enseanza de las traslaciones En la primera fase del modelo de Van Hiele no nos detendremos mucho, sin embargo, haremos ciertas recomendaciones a los futuros maestros y hablaremos de los objetivos de las actividades, los cuales debern contemplar la asimilacin visual de la posicin relativa de las figuras trasladadas y la forma del desplazamiento directo que permite trasladar figuras. Las actividades del segundo nivel se centrarn en el descubrimiento, utilizacin y aprendizaje de las caractersticas matemticas de las traslaciones y en la introduccin y uso del vector libre como representante de una traslacin. Se estudiar sin profundizar demasiado la composicin de traslaciones y la conmutatividad de la misma, y los futuros maestros establecern directamente, despus de hacerlo grficamente si fuese necesario, que el vector de la traslacin resultante de una composicin de traslaciones es la suma de los vectores de las traslaciones de dicha composicin. Como actividad complementaria nuestros alumnos debern establecer la operacin inversa a la anterior.
Las actividades que veremos del nivel 3 se centrarn sobre todo en la caracterizacin de las traslaciones mediante coordenadas: relacin entre las coordenadas de un punto, las de su imagen y las del vector de traslacin, etc. Tambin es interesante plantearse situaciones en las que los alumnos tengan que realizar alguna pequea demostracin de una propiedad, como por ejemplo, demostrar que la composicin de traslaciones es conmutativa. Enseanza de los giros Est claro que para el trabajo con los giros es necesario un dominio previo de los ngulos orientados, los grados, el uso del transportador, del comps y la utilizacin de la circunferencia. Las primeras actividades del nivel 2 irn encaminadas a afianzar la visin del ngulo que se genera al girar un segmento y la medida de ste. Ser muy importante trabajar la estimacin, tanto para obtener el centro de giro como para aproximar la medida de ngulos. Nuestros alumnos debern tener en cuenta, utilizndolas de manera explcita y con rigor, las caractersticas que determinan un giro (equidistancia al centro e invarianza del ngulo girado por todos los puntos). A modo de ejemplo presentamos la siguiente:
P es la imagen de P por un giro con centro en R. Coloca la imagen del rombo directamente, sin utilizar ningn tipo de material de apoyo. Comprueba si el resultado es correcto.
P P R
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Se propone a los alumnos que traten de aplicar los conocimientos que han usado para resolver las actividades de composicin de traslaciones a actividades de composicin de giros. Esta actividad les permitir establecer conexiones entre ambas isometras. Hacemos hincapi en que los alumnos entiendan correctamente el procedimiento relativo al clculo del centro de un giro mediante corte de las mediatrices, aunque las actividades especficas para ello corresponderan al tercer nivel. En este nivel, se pueden realizar actividades que permitan descubrir a los alumnos que la mediatriz de AA es el lugar geomtrico de los centros de los giros que mueven el punto A al A. Una actividad que hace referencia a lo anterior y que correspondera al nivel tercero sera la formulada con el siguiente enunciado: Halla el centro y el ngulo de giro que transforma la figura F en la F . En este nivel se prepara a los alumnos para demostrar el teorema de clasificacin de las isometras del plano utilizando para ello el descubrimiento y justificacin de los siguientes resultados: Siempre existe un giro o una traslacin entre dos figuras con la misma orientacin de ngulos. Entre dos figuras congruentes con distinta orientacin de ngulos, o hay una simetra o no hay ninguna isometra simple. Otras actividades propias de este nivel irn encaminadas al estudio de la descomposicin de una isometra directa en giros y a presentar la existencia de infinitas posibilidades diferentes para descomponer un giro como producto de otros dos. Es fcil ver que cuando se ha hecho la eleccin de uno de los giros de la descomposicin, el otro slo admite una posibilidad. Para integrar y comprender conocimientos, se completar el estudio de las isometras directas con actividades de composicin de giros y traslaciones. Se dejar que los alumnos busquen contraejemplos de la ausencia, en general, de conmutatividad. Enseanza de las simetras 11
El primer contacto con las simetras proviene de la actividad cotidiana de cualquier nio: los espejos, los edificios, las figuras geomtricas, la naturaleza, etc., hacen que el concepto de simetra sea conocido de forma intuitiva por todos ellos y que estos sean capaces de realizar alguna simetra de objetos sencillos sin haber recibido enseanza formal sobre sta. En el caso de las simetras, es necesario que los alumnos tengan afianzado el uso de mtodos y materiales para calcular paralelas y perpendiculares, y, adems, debern haber asimilado ciertos conocimientos sobre las isometras ya estudiadas (giros y traslaciones). Siguiendo el diagrama que proponen Jaime y Gutirrez (1996, p.17) para el proceso de enseanza de las isometras, antes de iniciar las actividades correspondientes al segundo nivel es necesario haber completado las actividades que corresponden al segundo nivel de traslaciones y giros. Las primeras actividades tendrn como objetivo la presentacin de los materiales que vamos a utilizar como apoyo en la enseanza de las simetras, el mira y los espejos, para obtener imgenes de manera directa y automticamente. Por medio del material, los alumnos podrn observar las caractersticas visuales bsicas de la relacin entre dos figuras simtricas y entre stas y el eje de simetra. Las actividades de nivel 2 permitirn que nuestros alumnos investiguen sobre las propiedades matemticas bsicas: equidistancia al eje y perpendicularidad entre el eje y el segmento que une un punto con su transformado. Estas propiedades sern utilizadas ms tarde para reconocer y dibujar puntos y figuras simtricos respecto a un eje, as como para determinar el eje de simetra de un par de figuras. El mayor obstculo que se encuentra en los alumnos proviene de situaciones como la siguiente, en la que se pide dibujar imgenes de figuras que cortan al eje:
Figura 5 12
Tambin se consideran actividades en las que en lugar de dibujar la imagen de un determinado objeto se presentan varias figuras y los alumnos han de dar, si es posible, la posicin del eje de simetra. Los alumnos debern emplear propiedades, como la falta de paralelismo entre los segmentos que unen puntos simtricos o la existencia de ms de una mediatriz en esos segmentos, para resolver la situacin, adems de darse cuenta de que si falla alguna de esas dos propiedades ya no hay eje de simetra. Como actividad de evaluacin se propone a los futuros maestros que, al igual que hicieron con los giros, investiguen el caso de composicin de simetras con ejes paralelos o secantes. Adems debern estudiar qu ocurre con la conmutatividad. Las siguientes actividades estn dirigidas a que reconozcan las simetras en deslizamiento. El ejemplo que es utilizado por la mayora de los autores por ser muy representativo de la situacin son las huellas que vamos dejando al caminar sobre la arena hmeda. Se les pregunta a los alumnos si reconocen en ese movimiento alguna de las isometras estudiadas, y, en caso de reconocer que es una composicin de una simetra y una traslacin, han de analizar en qu casos se da la conmutatividad. Hay que hacer una pequea observacin a los futuros maestros de primaria: es frecuente que los nios tengan problemas, sobre todo al principio, en la distincin entre figuras simtricas respecto a un eje y figuras que son simtricas (que poseen algn eje de simetra), por lo que han de plantear actividades en las que queden claros esos dos conceptos. La experiencia obtenida a travs del manejo de figuras les permitir razonar sobre algunas caractersticas de la composicin de simetras, en particular sobre las siguientes: La cantidad de simetras o simetras en deslizamiento indica si la composicin invierte o no el sentido de los ngulos (lo que influye en realidad es la paridad de ese nmero). Cuando slo hay giros y/o traslaciones, la suma de los ngulos de los giros indica si la composicin equivale a un giro (esa suma no es un mltiplo de 360) o a una traslacin (en este caso s lo es). 13
Cuando en la composicin hay dos simetras consecutivas, se pueden sustituir por un giro, una traslacin, o la identidad, segn la posicin relativa de los ejes. En general, la composicin de isometras no es conmutativa. En este nivel se les propondrn a los alumnos algunos ejercicios de razonamiento abstracto, en los que se recogen las principales caractersticas de las isometras, sin apoyo de situaciones concretas. Se tratar de justificar si es o no posible pasar de una figura a otra mediante una serie de composiciones recogidas en varias opciones. Para contestar, los alumnos debern poner en juego propiedades y caractersticas que definen los diferentes tipos de isometras. El teorema de clasificacin de las isometras del plano se completar con el anlisis de la existencia o no de simetra entre dos figuras congruentes con distinta orientacin, y, en caso negativo, los alumnos vern que siempre hay la composicin de una simetra con una traslacin y de una simetra con un giro.
Los recubrimientos del plano

Los recubrimientos regulares y semirregulares del plano son una de las aplicaciones de las isometras a diferentes actividades no estrictamente
matemticas ms utilizadas como referencia por los profesores y que, a su vez, garantizan la atencin de los alumnos debido a su componente grfica y artstica. Ese es uno de los motivos por los que su tratamiento se ha incluido en este proyecto. Los alumnos observarn que con un conjunto inicial de figuras llamado motivo mnimo y un sistema generador formado por una serie de isometras, sus composiciones y sus inversas, es posible construir un recubrimiento del plano. Los tres tipos destacables de recubrimientos (o cubrimientos, como son denominados por Jaime y Gutirrez.) son: los rosetones, los frisos y los mosaicos. Rosetones, frisos y mosaicos Un primer contacto con los frisos, rosetones y mosaicos puede plantearse al trabajar con las traslaciones, giros y simetras. Los primeros frisos que se pueden crear, utilizando slo traslaciones, son demasiado simples para que los alumnos 14
puedan captar la idea de sistema generador,
y esto no se conseguir hasta la
construccin de frisos a partir de giros y traslaciones y la posterior combinacin de las traslaciones con las simetras. Trataremos de recuperar las caractersticas de las isometras para determinar las de estos recubrimientos. Como el sistema generador de un rosetn debe cubrir una superficie finita, el conjunto de isometras diferentes debe ser tambin finito, lo que impedir la aparicin de traslaciones o de simetras en deslizamiento. Tratamos de ver con los futuros profesores de Primaria que aunque es posible construir infinitos rosetones, todos ellos tienen como sistemas generadores un G (O, 360/n) o dos simetras cuyos ejes forman un ngulo de 180/n, con n perteneciente a *. Se puede introducir en este momento alguna actividad que permita generar rosetones, utilizando al principio solamente giros, lo que nos permitir estudiar, adems de desarrollar el aspecto artstico, la relacin entre ngulo de giro y cantidad de celdas del rosetn. Los frisos o cenefas aparecen ampliamente representados en la decoracin de tejidos, la imprenta, los libros medievales, los templos griegos, etc. Atendiendo a la definicin de los frisos slo se pueden considerar una serie de isometras en su formacin, lo que se traduce en que el nmero de combinaciones es limitado. Los alumnos estudiarn cules son esas isometras y, analizando las posibles combinaciones de estos movimientos, vern que existen exactamente 7 frisos diferentes. Es interesante que cada uno elija un motivo e intente realizar a partir del mismo los siete frisos. A travs de actividades de plegado de papel, se permitir que los alumnos realicen sus propios frisos y que intenten obtener otros planificando de antemano la forma en que hay que doblar el papel para conseguirlo. Los frisos y los rosetones recubren slo una parte del plano (infinita o finita), mientras que los mosaicos son recubrimientos de todo el plano, y en ellos vamos a centrar ahora nuestra atencin. 15
Para trabajar un poco la idea de sistema de generadores y de motivo mnimo se les proponen a los alumnos las tres actividades siguientes:
1. Construir un friso a partir del rectngulo siguiente tomando como sistema generador {Se,Ta}
a
2. Construye un friso a partir del rectngulo tomando como sistema generador {Se1, Se2}. Numera consecutivamente las celdas obtenidas desde un extremo al otro, qu isometra permite pasar directamente de la celda 1 a la 3? y de la 4 a la 6?. Justifica por qu aparecen esos movimientos.
e1
e2
3. Construye un mosaico a partir del tringulo equiltero tomando como sistema generador {Se1, Se2, Se3}.
e3
e2
e1
Para conectar los mosaicos con el estudio de las figuras planas se les propondr a los alumnos que analicen qu figuras planas, en particular qu polgonos regulares recubren el plano. Para ello dispondrn de una plantilla con doce polgonos regulares para recortar en cartulina y poder manipular los distintos polgonos (tambin podrn utilizar polgonos de otros materiales existentes en el laboratorio). El material del laboratorio: espejos, miras, instrumentos de dibujo, etc., 16
estar disponible en todo momento para que realicen sus conjeturas sobre qu polgonos regulares recubren el plano y por qu. En un principio se ocuparn de recubrir el plano con un solo tipo de polgono para despus analizar distintas combinaciones. La actividad continuar con el estudio de polgonos que no son regulares y que tambin recubren el plano, incluso trabajaremos con figuras planas que nos son polgonos y que tambin recubren el plano y veremos adems alguna de las tcnicas que podemos seguir para conseguir figuras planas que recubran el plano (Figura 6).
Figura 6 Se recrear la parte artstica con la proyeccin de un vdeo de la serie Ms por Menos, cuyo contenido versa sobre los mosaicos de la Alambra. En l podrn ver qu figuras utilizaban los rabes para la decoracin y qu tcnicas aplicaban para obtencin de las mismas partiendo de polgonos. Observarn que en los rabes ya conocan todos los mosaicos regulares y semiregulares que se pueden formar con los polgonos regulares. Los mosaicos de M. C. Escher Ningn tema apasion tanto a Escher como la particin peridica de la superficie (Ernst, B., 1994) Con la obra de M. C. Escher, los alumnos observarn y analizarn los mosaicos que el genio holands cre; en alguno de ellos se pondr de manifiesto la idea de infinito, en otros se ver cmo las teselas que lo componen se van transformando en otras, sin perder en ningn momento el recubrimiento y a travs de un proceso continuo (lo que l llama metamorfosis), etc. Los futuros maestros
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observarn, adems, la asombrosa visin espacial que demuestra en todas sus creaciones. Tambin se dedicar una sesin a trabajar los mosaicos con programas informticos (por ejemplo el Clic y el Descartes). Como actividad de evaluacin se les propondr a los alumnos la realizacin, en pequeos grupos y utilizando cualquier tipo de material, de un mosaico con una pieza generadora inventada por ellos y que sealen los movimientos realizados para obtenerlos, describiendo todo el proceso.
Homotecia y semejanza
A pesar de extendernos en su estudio, las isometras no dejan de ser slo una familia dentro de las transformaciones que se pueden realizar en el plano. Estn relacionadas con la semejanza y sta a su vez con la homotecia, y de esas dos transformaciones ser de lo que nos ocupemos en este momento. Los alumnos ya han trabajado con figuras semejantes, aunque no lo han hecho desde el punto de vista de una transformacin geomtrica. La homotecia se les presenta a los alumnos como una transformacin que hace corresponder a un punto A otro A, alineado con A y con un punto O al que llamaremos centro de la homotecia de manera que OA' = k OA donde k es la razn de la homotecia (Figura 7). No les resulta muy fcil distinguir en un primer momento homotecia de semejanza, sin embargo se hace necesario que los futuros maestros
A A C O B B Figura 7 18 C
comprendan que se trata de dos transformaciones diferentes. La construccin de polgonos homotticos con el centro de homotecia en un punto interior al polgono, o exterior, o bien siendo un punto del permetro, no plantear problemas a nuestros alumnos. En el tema de figuras planas ya han estudiado el concepto de figuras semejantes. Lo que habra que determinar ahora sera en qu consiste la semejanza desde el punto de vista de transformacin del plano. Las semejanzas son composiciones de homotecias y cualquiera de las isometras vistas anteriormente (o al revs); en ese sentido, la semejanza engloba a todas las dems transformaciones, de manera que las isometras se pueden considerar como semejanzas de razn 1. Volveremos sobre las redes de tringulos y en ellas los alumnos observarn tringulos semejantes al de fuera que, en algn caso, se consiguen slo con una homotecia, en otros casos hay que aplicar adems una simetra, un giro o una traslacin (Figura 8). Es importante que hayan utilizado un tringulo que no sea equiltero y que marquen los ngulos para observar en cada movimiento cmo vara O A A O Figura 8 o no el sentido de stos. A
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Poliedros y Cuerpos de Revolucin
POLIEDROS Y CUERPOS DE REVOLUCIN
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS De la geometra plana a la geometra del espacio. Rectas y planos en el espacio. Los poliedros. Idea de poliedro. Elementos geomtricos bsicos de los poliedros. El proceso de construccin de poliedros. Clasificacin de Poliedros. A travs de la observacin. A travs de la construccin. Prismas y pirmides. Antiprismas y bipirmides. Tronco de pirmides. Los poliedros Platnicos. Consideraciones histricas. Duales. Planos de simetra y ejes de rotacin. Otros poliedros. Los Deltaedros. Los poliedros Arquimedianos. Poliedros estrellados Frmula de Euler. Cuerpos de revolucin. Cilindro. Cono. Tronco de cono. 1
Esfera. Figuras esfricas. OBJETIVOS Enriquecer la percepcin del mundo geomtrico tridimensional a travs del anlisis de las formas. Describir configuraciones geomtricas en el espacio por medio de sus elementos geomtricos bsicos. Distinguir las dificultades conceptuales que se producen al pasar de la geometra plana a la geometra tridimensional. Utilizar y valorar el proceso de clasificacin como un instrumento matemtico que permite organizar y conocer el mundo de los cuerpos geomtricos. Investigar tipos de regularidades en los cuerpos del espacio y simbolizarlas. Formular conjeturas y comprobarlas sobre cuerpos espaciales. Saber construir modelos de poliedros y cuerpos redondos con diferentes materiales, dando una caracterizacin de ellos. Emplear mtodos deductivos e inductivos para la obtencin y generalizacin de propiedades. Valorar el estudio de las simetras como un instrumento de anlisis de la forma. Identificar los ejes y planos de simetra en los poliedros regulares. Comprobar la relacin de Euler para una figura dada. Conocer y saber utilizar el material para trabajar la geometra espacial.
DESARROLLO METODOLGICO DE LOS CONTENIDOS Partiremos de un acercamiento al mundo fsico con el visionado de cuerpos y estructuras geomtricas que aparecen en los edificios, en la clase, en la cocina, en la calle, en resumen, en todo nuestro entorno, lo que supondr el primer contacto con la complejidad del espacio. Los alumnos podrn reconocer e identificar que en gran parte de las configuraciones espaciales se dan combinaciones de distintos tipos de
cuerpos. El reconocimiento intuitivo de las formas favorecer su anlisis, descripcin y construccin, tomando en consideracin los elementos geomtricos bsicos. Una de las primeras observaciones lleva a los alumnos a distinguir dos clases de cuerpos: los que tienen algn elemento no plano y aquellos cuyas caras son planas.
De la geometra plana a la geometra del espacio

Nuestros alumnos deben ser conscientes en todo momento de que, en realidad, la figura plana bidimensional slo existe mentalmente y no fsicamente, ya que cuando manipulamos papel, cartn, folios, etc., lo que se hace es despreciar el grosor de los mismos por ser este muy pequeo en comparacin con las otras dos dimensiones. La figura plana existe en nuestro entorno como parte integrante de una figura del espacio y esto ha llevado a que en las ltimas investigaciones en didctica de las matemticas la geometra se inicie desde el espacio, partiendo de experiencias manipulativas y constructivas hasta llegar a un proceso organizador y estructurador del mismo. Ser necesario hacer un breve repaso de las posiciones relativas de rectas y planos en el espacio, haciendo un anlisis paralelo con las situaciones que tenamos en el plano para que nuestros alumnos observen qu cosas se mantienen y cules se amplan o modifican al contar con una dimensin ms. El estudio de las posiciones relativas de planos y rectas permitir a los alumnos comprender y visualizar con mayor facilidad el anlisis de regularidades de los cuerpos del espacio. Habr que hacer una observacin relativa a las figuras espaciales: debemos distinguir entre las figuras espaciales que son levantamientos de figuras planas, como la siguiente figura, y las que son estructuralmente espaciales (Figura 1).
3 Figura 1
Idea de poliedro
Iniciaremos el estudio de los cuerpos geomtricos con el de aquellos que estn limitados por superficies planas. Se les presenta a los alumnos el material con el que vamos a iniciar el proceso de construccin de los poliedros: los troquelados, las varillas y el polydron. Durante el proceso de construccin y anlisis hay que tener cuidado para que no se asimile la idea de poliedro a su superficie o a su estructura, en contra del concepto de poliedro como espacio/volumen limitado por superficies planas, que a su vez tienen superficie y estructura (Bergasa y otros, 1996). Se procurar enriquecer las ideas de los alumnos con la intencin de que el proceso de construccin nos permita obtener la mayor diversidad de slidos posibles. Fijndonos en el proceso de construccin a partir de los troquelados, se observa que los alumnos siguen distintas estrategias; una de ellas se basa en poner en contacto varios polgonos, de dos en dos, hasta obtener una forma cerrada. Como esta idea se centra en las caras y las aristas del poliedro, nos conducir hacia una idea particular de ste, que ser la que adoptemos ms tarde cuando ya se haya terminado la fase de manipulacin. Otra estrategia a seguir es partir de un vrtice y explorar las distintas posibilidades de cerrar el espacio, lo que nos lleva hacia la idea de poliedro como slido rellenado creciendo alrededor de un punto. Una estrategia hbrida de las dos anteriores nos conduce hacia una idea de poliedro como slido formado fundamentalmente por vrtices; dicha estrategia consiste en construir varias esquinas e intentar juntarlas despus (Guilln, 1991). Nuestros alumnos conocen previamente algunos de estos slidos y en un principio sus primeras construcciones se centran en la bsqueda de los mismos. Con los troquelados aparecern muchos poliedros pero los alumnos tendrn ocasin de ver que con este material no agotamos todas las posibilidades. Se les muestra a los futuros maestros de Primaria el material que es utilizado por Castelnuovo (1979) y el procedimiento de construccin que sigue, el cual, a
diferencia del visto hasta ahora, nos permite obtener los poliedros no basndonos en los polgonos, sino partiendo de otros poliedros.
Clasificacin de poliedros
La clasificacin de los poliedros construidos se realiza respetando, en principio, los criterios de los alumnos, con el fin de que vayan buscando relaciones que les permitan organizar ese mundo. Lo ms habitual es que las primeras clasificaciones sean dicotmicas (caras iguales/caras no iguales, caras
regulares/caras no regulares, cncavos/convexos, etc.). Otra clasificacin la hacen atendiendo al nmero de lados, lo cual provoca que surja la nocin de cara de un poliedro, ya que se observa que los alumnos cuentan como caras todos los polgonos utilizados para construir el poliedro. Si nos detenemos en los poliedros convexos utilizando diferentes criterios y combinaciones de los mismos (que tengan todas las caras iguales/que no tengan todas las caras iguales, que todas las caras sean polgonos regulares/que no todas las caras sean polgonos regulares, que todos los vrtices sean del mismo orden/que no sean todos los vrtices del mismo orden), los alumnos pueden encontrar distintas clases de poliedros, los cuales sern caracterizados y analizados segn las diferentes propiedades observadas. Hay que tener en cuenta que existen casos especialmente difciles a la hora de clasificarlos, ya que, siguiendo los criterios anteriores, el tetraedro es a la vez poliedro regular y deltaedro. Tambin nos interesa que los futuros maestros de Primaria comparen este tipo de clasificacin con otras que atienden slo a la forma como un todo global y que han dado lugar a nombres tradicionales: prisma, pirmide, etc. Las clasificaciones vistas hasta el momento se basan en criterios de anlisis de sus elementos externos, caras y vrtices, lo cual permitir percibir a nuestros alumnos cmo es un poliedro por fuera. Ms tarde, al tener en cuenta la simetra, se apreciar la regularidad de forma ms global.
A travs de observaciones Otros criterios utilizados para clasificar se basan en observaciones, como puede ser la inclinacin del slido o la existencia de base en el poliedro. Con respecto 5
a la observacin de que existen poliedros inclinados y tomando como criterio la inclinacin, podemos optar por una clasificacin que proporciona clases disjuntas (inclinados/no inclinados) o bien clases incluidas unas en otras, con lo que el prisma recto estara incluido en los oblicuos por ser ese uno de los prismas que se pueden conseguir con la misma altura. Con respecto a este criterio es preciso hacer una observacin a los alumnos, puesto que saber si un poliedro es o no inclinado es una idea que a veces no est muy clara. Habra que definir qu se entiende por slido inclinado y, adems, la clasificacin con este criterio conlleva a que se ample la idea de altura de un poliedro. Al optar por el criterio basado en la observacin de que hay poliedros con base y otros sin base, necesariamente hay que ampliar la idea intuitiva de base como punto de apoyo, pues con esta idea casi todos los poliedros tendran base, incluso tantas como caras. En el caso de las pirmides, podramos definir la base como el polgono que, al ser apoyado en l la pirmide, proporciona mayor estabilidad que cualquier otro, pero tambin podramos definirla como el polgono que no es tringulo (a no ser que todas las caras fueran tringulos), etc. En el caso de otro tipo de poliedros no es tan sencillo dar una definicin de base, puesto que la idea de base se apoya sobre unos modelos determinados y al no limitar el estudio a familias de poliedros conocidas se hace difcil saber a que clase de las establecidas con ese criterio pertenece.
A travs de la construccin Debemos tener en cuenta que, al utilizar material manipulable para la construccin de los poliedros, podemos apoyarnos en las restricciones impuestas por el material o en las diferentes posibilidades de juntar las caras alrededor de cada vrtice del poliedro para obtener las distintas clases. Analizamos con nuestros alumnos algunas de ellas:
Si utilizamos slo polgonos regulares obtendremos entre otros: los poliedros platnicos, los deltaedros (poliedros cuyas caras son tringulos equilteros) y los poliedros arquimedianos (poliedros con caras regulares y vrtices iguales).
Figura 2
Si los alumnos utilizan polgonos iguales podrn obtener: los poliedros platnicos, los deltaedros, las bipirmides de base regular, etc. Si se exige que los vrtices sean iguales (todos tienen el mismo orden y la disposicin de los polgonos alrededor de cada vrtice sea siempre la misma), obtendremos, entre otros, los poliedros platnicos, los prismas rectos de base
Figura 3
regular, los arquimedianos, etc. Dejamos que nuestros alumnos sigan analizando qu construcciones se obtienen si se consideran polgonos regulares e iguales, polgonos regulares y vrtices iguales, polgonos iguales y vrtices iguales y, por ltimo, polgonos regulares e iguales y vrtices iguales. Los alumnos han de ser conscientes de que al construir poliedros con condiciones impuestas en realidad no estn clasificando el conjunto en su totalidad. De hecho, lo que realmente hacemos es ampliar nuestro conjunto con los nuevos poliedros que surgen a partir de esas restricciones, y va a ser despus cuando tendremos que determinar si las clases construidas estn interconectadas o no (Guilln, 1991). 7
El taller de papiroflexia (Macchi y Scaburri, 1998) constituye un nuevo y muy interesante lugar en el que construir poliedros, pero hay que tener en cuenta que el papel requiere una destreza y agilidad manual mayor que con otro tipo de materiales. Con este material es posible realizar construcciones de poliedros teniendo en cuenta conceptos y propiedades matemticas ya vistas; en algunos casos se obtiene un poliedro a partir de una hoja de papel solamente y, en otros casos, la construccin se puede realizar juntando varios polgonos construidos previamente. Ser un material que no se debe descartar aunque suponga un mayor esfuerzo para el profesor.
Prismas y pirmides
Unos de los poliedros ms familiares por su presencia frecuente en nuestro entorno son los prismas y las pirmides, aunque habra que matizar esta afirmacin diciendo que son los prismas rectos y las pirmides, cualquiera de ellos con base un polgono convexo. Siguiendo a Guilln (1991), se observa que la orientacin es un factor que tiene mucha importancia en la imagen que tanto profesores como alumnos se forman de un concepto. Se les presentan a los alumnos prismas y pirmides en posiciones que no se corresponden con la manera usual de verlos (Figura 4), al no estar apoyados sobre las caras conocidas como bases, lo cual entra en conflicto con la
Figura 4
idea de base que tienen y con la idea de esbeltez de estos poliedros. Se les propone a los alumnos que modifiquen algunos de los atributos que contienen sus concepciones previas sobre prismas y pirmides, como por ejemplo que el polgono o los polgonos que actan como bases no sean regulares, o bien que sean cncavos, etc. Han de analizar si los poliedros obtenidos siguen perteneciendo a 8
esas familias o si aparecen otras. Comprobarn as que a travs de esas modificaciones su concepto de prisma y de pirmide se ir refinando y el conjunto de poliedros ampliando. De esta forma, para romper con la imagen perceptiva que se tienen de estos poliedros, nos basta con tomar como base polgonos cncavos para que se presente una situacin en la que los prismas y pirmides obtenidos no puedan apoyarse en cualquiera de sus caras, los ngulos que forman las caras puedan ser mayores de 180, las diagonales puedan quedar fuera del poliedro, el pice pueda corresponder a un punto cuya proyeccin no pertenece al polgono (caso de las pirmides rectas), etc. La imagen que nuestros alumnos tienen de la altura en prismas y pirmides rectos se rompe al considerar los prismas y pirmides oblicuos, ya que la altura puede no intersecarse con la base. Para visualizar los prismas oblicuos realizaremos la siguiente experiencia con nuestros alumnos: debern recortar dos polgonos iguales y unir sus vrtices con hilos elsticos, manteniendo las bases paralelas. Se obtendrn multitud de prismas segn la tensin a la que sometan el hilo elstico. A travs de esta experiencia observarn cmo la altura puede caer fuera de la base en algunos de los prismas oblicuos obtenidos. Para la aparicin de los antiprismas se plantear a los futuros maestros que investiguen sobre qu ocurre cuando al construir un prisma giramos una base con respecto a la otra. Observarn que ahora las caras laterales han de ser tringulos con lo que se obtendrn nuevos poliedros. Las bipirmides tambin aparecern en la construccin de poliedros y es este el momento en que acometeremos su anlisis. Se proponen a los alumnos algunas cuestiones relativas a las diagonales de estas familias de poliedros que, adems de analizar el concepto de diagonal de un poliedro, permitirn describir y caracterizar dichos poliedros. A modo de ejemplo tenemos las siguientes: cuntas diagonales tiene un prisma pentagonal?, un antiprisma pentagonal tiene las mismas diagonales que un prisma pentagonal?, tienen diagonales las pirmides?, y las bipirmides?.
Como el nmero de caras, vrtices y aristas de los prismas, antiprismas y pirmides depende del nmero de lados del polgono que forma sus bases, los futuros maestros de Primaria pueden llegar a generalizar la situacin en el caso de que las bases sean polgonos de n lados.
Los poliedros platnicos

Se supone que estos poliedros eran conocidos como objetos fsicos antes de los pitagricos, sin embargo, fue Teeteto (415369 a.c.) el primero que formula una teora general, aportando la construccin de los 5 cuerpos y demostrando que no pueden existir otros con las mismas caractersticas. Se les comenta a los alumnos el nombre alternativo de los poliedros regulares convexos, slidos platnicos, que se debe al papel destacado que jugaron en la teora de las Ideas de Platn. ste consideraba que la materia estaba constituida por estos cinco slidos, asociando a cuatro de ellos con cuatro principios bsicos, el agua con el icosaedro, la tierra con el cubo, el fuego con el tetraedro y el aire con el octaedro, y al dodecaedro con el universo. Los poliedros regulares convexos ya han aparecido anteriormente en el proceso de construccin y clasificacin. Los tres atributos que los caracterizan son: igualdad de caras, todas ellas regulares y vrtices del mismo orden. Como escribe Guilln (1991), la idea de regularidad puede surgir por analoga a la de regularidad de polgonos y a travs de esa analoga se pretende que los alumnos lleguen a la idea de poliedro regular. Suele ser normal que al trasladar al espacio los conocimientos adquiridos sobre geometra del plano no se tenga en cuenta el ltimo atributo, lo cual lleva a considerar, de forma errnea, como poliedros regulares todos los que tienen las caras formadas por polgonos regulares e iguales. Esto provoca que el siguiente poliedro
10
sea admitido por ellos, en un principio, como regular: Se pretende que los alumnos lleguen a construir los poliedros regulares convexos, pero sobre todo que concluyan que no es posible construir ninguno ms y que nicamente pueden obtenerse poliedros regulares utilizando tringulos equilteros, cuadrados y pentgonos regulares. Para ello han de tener en cuenta las siguientes observaciones: Para que se forme esquina en el poliedro la suma de los ngulos de los polgonos que concurren en un vrtice tiene que ser menor de 360. En cada vrtice del slido tienen que concurrir por lo menos 3 caras. A medida que aumenta el nmero de lados de un polgono regular aumenta el ngulo de ste. Tambin veremos con los alumnos la siguiente propiedad: los cinco poliedros regulares convexos son poliedros con centro y desde l puede trazarse una esfera circunscrita, que pasa por todos los vrtices, otra inscrita, que lo hace por las caras del poliedro regular, y una intermedia, que pasa por los puntos medios de las aristas.
Poliedros duales
A cada poliedro platnico puede asocirsele un nuevo poliedro construido de la siguiente manera: los vrtices de este nuevo poliedro son los centros de las caras del poliedro de partida, sus aristas los segmentos que unen centros de caras contiguas y sus caras son los polgonos limitados por las aristas determinadas por la unin de los centros de las caras que coinciden en un mismo vrtice. Ese nuevo poliedro se llamar dual del poliedro considerado. Los alumnos distinguirn sin problema los poliedros duales de los poliedros platnicos, sin embargo, les costar entender que algunas propiedades mismos se mantendrn precisamente por este hecho. Tetraedro Octaedro Tetraedro Hexaedro 11 de los
Icosaedro
Dodecaedro
Planos de simetra y ejes de rotacin

La simetra, como un elemento de anlisis de la forma, nos va a permitir apreciar la regularidad de forma ms global. Para realizar este anlisis nos vamos a centrar en los poliedros regulares que los alumnos han construido y analizado y que presentan un contexto rico en los elementos que pretendemos encontrar y explotar. Utilizar la simetra como elemento de anlisis exige mayor capacidad de visin espacial que la necesaria para analizar o contar caras, vrtices o aristas. Se comenzar por el cubo, por ser una de las figuras ms familiares a los alumnos; para ello los alumnos han de buscar planos que lo dividan en dos partes iguales. Podemos iniciar un primer recuento a partir de planos paralelos a pares de caras opuestas y de planos que pasen por pares de aristas opuestas. Tambin se puede realizar la bsqueda teniendo en cuenta que para obtener un prisma recto (y el cubo lo es) se desplaza un polgono del plano al espacio y, por tanto, los ejes de simetra del polgono se transforman en planos de simetra del poliedro, obteniendo as cuatro planos de ese tipo. Adems, tambin aparecern otros planos: uno por cada lado del cuadrado y otro paralelo a las dos bases del prisma obtenido. Es interesante hacer notar a los futuros maestros que estos planos nos permitirn caracterizar los diferentes poliedros, y como actividad se les propondr que comparen los planos encontrados con los planos de simetra de un prisma rectangular recto o de un prisma que tenga como base un rombo. Trataremos de buscar relaciones entre los distintos poliedros regulares que nos permitan agilizar la bsqueda de planos de simetra. Es fcil observar que en el cubo y en el octaedro estn intercambiados el nmero de caras y el nmero de vrtices, al igual que ocurre con el dodecaedro y el icosaedro (una caracterstica derivada del hecho de ser poliedros duales). Analizando los planos de simetra del octaedro vemos que tiene el mismo nmero de planos de simetra que el cubo, y ello, junto con la anterior observacin, nos puede llevar a pensar que el icosaedro y el dodecaedro 12
tambin coincidirn en el nmero de planos de simetra, en concreto 15, que pasan por pares de aristas opuestas y cortan por el punto medio a otro par de aristas opuestas. En el caso del tetraedro pocas cosas se mantienen, ya que no tiene caras opuestas ni vrtices: los seis planos de simetra que los alumnos encontrarn son aquellos que pasan por una arista y el punto medio de otra. Existen otros elementos geomtricos que, probablemente, se utilizaran antes que los planos de simetra para analizar la regularidad: los ejes de rotacin. Si atravesamos un cubo con una varilla por dos puntos cualesquiera y lo hacemos rotar, las figuras que se perciben no nos dan idea de regularidad; sin embargo, si lo atravesamos por los puntos medios de dos caras opuestas y realizamos la misma operacin, nos encontramos con que cuando hemos girado un cuarto de vuelta el elemento que nos serva de referencia (cara arista o vrtice) se vuelve a repetir. De esta manera se introduce el eje de rotacin y el orden de dicho eje, que en este caso es de orden cuatro. Se tratara de encontrar todos los ejes de rotacin del cubo, su orden y la relacin que tienen con los planos de simetra. A partir del cubo los alumnos trataran de encontrar los ejes de rotacin de los dems poliedros platnicos y la relacin que tienen con los planos de simetra.
Otros poliedros
Es importante que los alumnos conozcan la existencia de poliedros que tienen una serie de atributos y que, sin llegar a ser regulares, son lo bastante regulares para establecer particiones de subconjuntos y obtener nuevas familias. Es decir, la eliminacin de alguno de los atributos que caracterizan a los poliedros regulares convexos nos permite considerar nuevos poliedros y establecer nuevas clases tan interesantes como las anteriores. De esta manera se obtendrn los deltaedros, los poliedros arquimedianos y los poliedros estrellados. Los deltaedros son poliedros cuyas caras son todas tringulos equilteros; algunos de ellos se han obtenido al hacer las clasificaciones anteriores y ahora los 13
alumnos tendrn que volver sobre ellos. Para construir nuevos deltaedros los alumnos podrn optar por tomar antiprismas y aadir pirmides en cada una de las bases (obteniendo as el deltaedro de 16 caras) o tambin pueden tener en cuenta que si se parte de un prisma triangular con caras laterales cuadrados, al aadirle una pirmide cuadrada con caras laterales tringulos equilteros, obtendrn un deltaedro de 14 caras. Pero si se quiere hacer una bsqueda sistemtica de los elementos de la familia, los alumnos podrn realizar una tabla con las caractersticas numricas de los deltaedros (n de caras, n de vrtices, n de aristas, n de vrtices de orden 3, n de vrtices de orden 4 y n de vrtices de orden 5) y observar qu es lo que ocurre con la secuencia numrica obtenida. En el caso de poliedros arquimedianos nos encontramos con slidos que tienen todas sus caras regulares y todos los vrtices iguales, por tanto los prismas y antiprismas de caras regulares pertenecen a esta familia de poliedros. Su nombre se debe a Arqumedes, que fue el primero que los describi. Nos detendremos en estos poliedros porque nos ayudar, en cierto sentido, a explotar las propiedades de los poliedros platnicos, a la vez que permitir acentuar la percepcin espacial al realizar cortes de las esquinas de poliedros regulares y as obtener algunos de los poliedros de esta nueva familia. Los alumnos intentarn construir algunos ms con esas caractersticas e intentar ver si provienen de algn tipo de truncamiento de otros poliedros conocidos. Desde el punto de vista decorativo e incluso funcional nos interesar hablar de este tipo de poliedros, pues alguno de ellos est muy relacionado con objetos cercanos a la mayora de los alumnos de primaria. Uno de ellos, el que est formado por hexgonos y pentgonos, se utiliz como modelo para el baln de ftbol durante bastante tiempo. En la actualidad tambin el baln oficial es un poliedro arquimediano, el pequeo rombicosidodecaedro (formado por 20 tringulos, 30 cuadrados y 12 pentgonos) que ocupa el 94,33 % de la esfera circunscrita. Se ha visto que al modificar los poliedros regulares mediante truncamiento de vrtices se obtienen elementos de una nueva familia. Ahora se ver que al realizar otro tipo de transformacin sobre los poliedros regulares aparecern los poliedros 14
estrellados. Para ello se necesitar retomar algunas ideas y experiencias realizadas en el plano para la obtencin de los polgonos estrellados. Los futuros maestros de primaria vern que, al igual que le ocurra al tringulo y al cuadrado, el tetraedro y el cubo tampoco se pueden estrellar. Es importante que con material manipulativo los alumnos traten de formar (y de imaginar) la primera estrella del octaedro, del dodecaedro y del icosaedro, aunque ser necesaria la ayuda del ordenador para observar claramente cmo son las estrellas obtenidas. El estudio que se har de los poliedros estrellados ser bastante sencillo, de manera que no profundizaremos en cuestiones relativas a la regularidad de los poliedros obtenidos ni sobre las relaciones numricas que se puedan obtener analizando todos sus elementos geomtricos.
Relacin de Euler
En un intento de obtener alguna relacin numrica asociada a la forma, trataremos de que los alumnos comiencen contando las caras, aristas y los vrtices de los poliedros regulares y, presentando los datos obtenidos a travs de una tabla de doble entrada, busquen la existencia de alguna relacin entre ellos. Despus de un corto anlisis, es frecuente que los mismos alumnos obtengan la relacin de Euler. El siguiente paso ser que los alumnos estudien si esa relacin se cumple para las dems familias de poliedros conocidas, y que traten de encontrar algn contraejemplo que permita establecer bajo qu condiciones se cumple siempre. Como actividad de ampliacin se les propone a los alumnos que investiguen las relaciones numricas que hay entre los nmeros de los distintos elementos (caras, vrtices, aristas, lados de las caras, orden de los vrtices) y el nmero de ejes de rotacin y sus rdenes. Se pretende que lleguen a una tabla del siguiente tipo (Bergasa y otros, 1996):
Cubo
Octaedro
Dodecaedr
Icosaedro
Tetraedro
15
o
N de caras N N de vrtices r N de aristas 6 4 8 3 12 8 3 6 4 12 12 5 20 3 30 20 3 12 5 30 4 3 4 4 6
6 de orden 5 6 de orden 5 3 de orden 4 3 de orden 4 10 de orden N de ejes 4 de orden 3 4 de orden 3 3 10 de orden 3 15 de orden 2 4 de orden 4 3 de orden 2
6 de orden 2 6 de orden 2 15 de orden 2
Cuerpos de revolucin
Muchos de los cuerpos tridimensionales que nos rodean no son poliedros ya que no poseen caras poligonales. Una buena parte de ellos tienen una caracterstica en comn: se obtienen al hacer girar una figura plana alrededor de un eje. Los alumnos analizarn y observarn el cilindro como rotacin de un rectngulo alrededor de un lado, el cono como rotacin de un tringulo rectngulo alrededor de un cateto, y la esfera como rotacin de un semicrculo alrededor de su dimetro. Es interesante que realicen actividades en las que, a partir de una lnea generatriz dada, dibujen los cuerpos de revolucin que se obtienen, y viceversa (Figura 5).
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eje2
ej ej
Figura 5
eje1
El cilindro se puede considerar, tambin, como un prisma regular con una infinidad de caras, lo cual nos permitir considerar los elementos geomtricos considerados en los prismas (altura, base, etc) y, ms tarde, deducir el rea lateral y total y el volumen del cilindro a partir de ellos. Los alumnos pensarn cmo se puede obtener un cilindro oblicuo a partir de uno recto. Lo mismo ocurrir con el cono, es decir, se podr obtener por exhauscin como pirmide regular con infinitas caras laterales. Aparecern entonces los conceptos de vrtice, altura, base, rea lateral y total, volumen, etc. de forma anloga a las pirmides, incluso aparecer, al igual que en las pirmides, la figura correspondiente a un tronco de cono (recto u oblicuo). Los futuros maestros observarn en su entorno cantidad de figuras con formas cilndricas y con forma de cono o de tronco de cono, y ser interesante que a travs de la percepcin de las formas que nos ofrece el entorno hagan un anlisis de la composicin de algunas de ellas. La esfera, conocida desde la antigedad y alabada por filsofos, como Platn, por su grado de perfeccin y uniformidad, se ha utilizado como modelo fsico de mltiples hechos biolgicos (forma de la clula), geogrficos (forma de la Tierra), con los consiguientes problemas a lo largo de la historia, astronmicos (con la concepcin del universo), etc. (Baena y otros, 1996). El reconocimiento de la forma de las distintas figuras esfricas nos llevar a tener una informacin ms rica de la esfera como cuerpo tridimensional. Por otro lado, el reconocimiento de ciertas figuras como partes de una superficie esfrica o como un volumen esfrico (cua esfrica, segmento esfrico de una base, segmento 17
esfrico de dos bases, sector esfrico de una base, sector esfrico de dos base), favorecern la resolucin de determinados problemas en el futuro.
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Superficie y Volumen de Cuerpos del Espacio
SUPERFICIE Y VOLUMEN DE CUERPOS DEL ESPACIO
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS De la geometra del espacio a la geometra del plano. Superficies desarrollables y no desarrollables. Desarrollo plano de cuerpos del espacio. Poliedros platnicos. Prismas y pirmides. Cilindro. Cono. Anlisis didctico del concepto de volumen. Diferentes aproximaciones al volumen. Adquisicin del concepto de volumen. El proceso de enseanza/aprendizaje del volumen. Las construcciones ortodricas. Superficie y volumen de poliedros y cuerpos redondos Principio de Cavalieri. Superficie y volumen de poliedros. Superficie y volumen del cono y el cilindro. Superficie y volumen de la esfera. Recubrimientos del espacio.
OBJETIVOS Conocer el desarrollo plano de los cuerpos elementales del espacio y su aprovechamiento didctico. Conocer y saber utilizar el material didctico presentado para trabajar los cuerpos del espacio. 1
Identificar las distintas secciones de los cuerpos al ser cortados por planos. Reconocer las dificultades que se pueden encontrar para la enseanza del volumen. Realizar representaciones planas de estructuras ortodricas, interpretarlas y valorar el alcance de la informacin que da cada una de ellas. Tomar conciencia y expresar oralmente y por escrito las estrategias y conjeturas que se utilizan en construcciones recuentos y anlisis de formas. Investigar regularidades geomtricas. Reconocer la independencia entre forma y volumen. Aproximarse a la tridimensionalidad del volumen utilizando como soporte los paraleleppedos. Saber calcular la superficie total de los cuerpos geomtricos y su volumen.
De la geometra del espacio al plano

Seguimos a Alsina, Prez y Ruiz (1989), en la idea de lo interesante que sera dilucidar sobre si, a nivel dinmico, el estudio bidimensional debe primar sobre la experiencia tridimensional o viceversa. Estos autores estn convencidos de que el conocimiento de los movimientos en el espacio motiva el estudio bidimensional. Empezaremos por enlazar el estudio de los cuerpos geomtricos con el de las figuras planas y para ello, veremos como es posible la introduccin de las figuras bidimensionales a partir de las secciones producidas al cortar con un plano los cuerpos estudiados en el tema anterior. Al seccionar con un plano los cuerpos geomtricos nos podemos encontrar con que los contornos de las secciones estn formados por lneas curvas, lneas rectas y curvas y lneas rectas. De esta forma, al cortar una esfera, el contorno de cualquier seccin es una circunferencia; si cortamos un cilindro recto se podrn obtener: rectngulos, circunferencias, elipses, etc. En el caso de cortar poliedros las secciones estarn limitadas por lneas rectas. Se realizarn algunos cortes del cubo a travs de planos que nos permitirn obtener distintos polgonos, dependiendo de la inclinacin y la posicin de esos 2
planos (paralelos perpendiculares, oblicuos) con respecto a los que forman las caras del cubo, a las aristas, etc. Ser una manera de observar cmo se pueden obtener las formas planas a partir de las figuras del espacio. Se les propone a los alumnos algn tipo de actividad como la siguiente:
Analiza la posible familia de rectngulos que se pueden obtener cortando el cubo. Hay alguno con mayor rea que todos los dems?, se puede obtener el cuadrado?. Busca otras familias que se obtienen como seccin del cubo y en cada una de ellas obtn la figura de rea mxima y permetro mximo.
En Fortuny y Gimnez (1998, p. 242/14-242/16) podemos encontrar interesantes propuestas para trabajar la dependencia entre puntos de vista y representacin y para entender la tcnica de la representacin en perspectiva. As mismo, es interesante trabajar distintas vistas de un poliedro, lo cual ayudar a los alumnos a saber apreciar las caractersticas de la regularidad adems de ejercitar la percepcin espacial. En el paso de tres a dos dimensiones debe distinguirse el desarrollo plano de la proyeccin. Es importante que los alumnos aprecien que las representaciones mediante nmeros no dan cuenta de los huecos de una figura. Entre las representaciones manipulativas deberemos citar todas aquellas que den lugar a la modelizacin fsica y dinmica de los cuerpos espaciales de esta geometra. Trabajaremos con los modelos de poliedros y cuerpos de revolucin en madera o plstico, los modelos de varillas que permiten la composicin de figuras geomtricas, las gomas elsticas que permiten visualizar prismas y pirmides, generador de figuras de revolucin, geoespacio, polidrn, plastilina para modelar, etc. (Alsina y cols., 1987 pp. 59 81) Se utilizarn tambin otros recursos como la fotografa y el ordenador. Con este ltimo se pueden iniciar a los alumnos en el uso de los programas Cabrigomtre o el Logo que permiten representaciones tridimensionales. Fotografas, diapositivas, transparencias y vdeo permitirn la proyeccin de cuerpos geomtricos con sus elementos constitutivos y la visualizacin de sus relaciones.
Desarrollo plano de los cuerpos del espacio

Si el modelo material de un poliedro se corta por un nmero suficiente de aristas de manera que quede en una sola pieza y completamente extendido en el plano, se obtendr el desarrollo plano de dicho poliedro. La obtencin del desarrollo plano de un poliedro, teniendo en cuenta sus propiedades, constituye una actividad de paso del espacio al plano. Los alumnos pueden observar la realizacin de este proceso para varios prismas y antiprismas rectos y luego generalizar que el resultado obtenido es una fila de rectngulos, de tringulos y las bases. Segn seala Guilln (1991), tambin se pueden realizar desarrollos planos de poliedros, descomponiendo el poliedro en partes y hallando el de cada una de las partes para juntarlas despus. Esto nos permite visualizar poliedros ya estudiados desde otro punto de vista; as, por ejemplo, el icosaedro ser visto como una tira de 10 tringulos, cerrada por dos pirmides de base pentagonal. Como recalca la autora citada, el problema de seguir este procedimiento de anlisis y sntesis aparece, como hemos constatado en la experiencia con nuestros alumnos, en la unin de esos desarrollos. El polydrn es un material muy til para realizar desarrollos planos de poliedros y poder trabajar sobre los mismos con acciones como, por ejemplo, modificar la colocacin de algn polgono para obtener el mismo poliedro con un desarrollo plano distinto. Si nos detenemos en el cubo, los alumnos debern encontrar todos los desarrollos planos que se pueden obtener, lo cual les har volver sobre los hexamins, figuras que ya trabajaron, y seleccionar de todos los posibles los que corresponden a desarrollos planos del cubo. Se pretende que lleguen a condiciones numricas, derivadas de propiedades de ese poliedro, las cuales les permitan descartar algunos de ellos sin necesidad de realizar o visualizar la construccin del cubo. Si se quiere construir un poliedro a partir de su desarrollo plano har falta saber cuntas pestaas (el nmero mnimo de ellas) y en qu lugares hay que colocarlas para posibilitar la unin de las caras en la construccin del slido. La investigacin de la disposicin de las pestaas justas es un buen ejercicio de 4
bsqueda sistemtica y de clasificacin, adems de ayudar a trabajar la percepcin espacial. Antes de realizar mediante material manipulable (papel, tijera, cartulina, polydrn, etc.) algunos de los desarrollos planos, es interesante que los alumnos imaginen, y posteriormente dibujen, intentando conjeturar cmo han de ser esos desarrollos, para luego comprobarlo mediante el material disponible. En esta actividad uno de los resultados que ms sorprende es el desarrollo plano del cono, pues la mayor parte de nuestros alumnos conjetura que el resultado ser la unin de un tringulo con un crculo (Figura 1). Ser necesario que construyan un cono en papel y que despus, mediante recortado, observen el resultado correcto y analicen el por qu de esta situacin, comparndolo con el desarrollo plano del cilindro.
2R
Figura 1
Superficie y volumen de poliedros

El desarrollo plano de los poliedros permite obtener la superficie de cada uno de ellos sin ms que sumar el rea de los distintos polgonos que los forman. Este aspecto, an siendo importante, no permite concebir el espacio que los cuerpos geomtricos encierran. Ser importante la realizacin de actividades que pongan de manifiesto que el hecho de que dos figuras ocupen el mismo volumen no implica que tengan la misma rea. A modo de curiosidad se les puede hablar a los alumnos de uno de los problemas clsicos griegos: la duplicacin del cubo, conocido como el problema de Delos. Utilizando los policubos es fcil reproducir y analizar todas las respuestas ofrecidas por nuestros alumnos. 5
Despus de presentar el principio de Cavalieri, la obtencin del volumen de los prismas se reduce a conocer el volumen de un ortoedro cualquiera; en el caso de las pirmides, simplemente hay que tener en cuenta que un cubo se puede dividir en 6 pirmides, con pice en el centro del mismo, para obtener el caso particular de una pirmide cuadrangular y, posteriormente, generalizar el resultado a casos en los que la base es un polgono cualquiera.
Superficie y volumen del cono y del cilindro

En el caso de estas figuras de revolucin, si tenemos en cuenta que un cilindro se puede considerar un prisma regular con una infinidad de caras laterales, aplicando la expresin obtenida para el rea total y el volumen de un prisma se deducen su superficie (sta tambin se podra realizar a partir del desarrollo plano) y su volumen. El mismo razonamiento valdr para la obtencin de la superficie y el volumen del cono. Para que los alumnos observen que tampoco se da que a figuras con igual rea corresponden volmenes iguales se les propone la siguiente actividad tomada de Garca y Bertrn (1987):
Partiendo de un folio en forma apaisada, enrllalo hasta grapar los bordes laterales para obtener un cilindro sin tapas. Haz lo mismo con otro folio dispuesto en forma vertical y observa que ambos tienen la misma rea lateral. Se puede asegurar lo mismo de sus volmenes?. Comprubalo rellenando ambos cilindros con granos de arroz.
Superficie y volumen de la esfera

En el caso de la esfera nos encontramos por primera vez ante una superficie no desarrollable (como un baln de rugby o un toro), a diferencia de las vistas anteriormente. Una de las ideas ms habituales para aproximarnos al rea y al volumen de una esfera es utilizar un baln de ftbol. En este caso, se imaginara la esfera como un caso lmite de un baln de ftbol compuesto por finsimas pirmides cuyo vrtice ser el centro de la esfera y sus bases las caras de la superficie del baln. 6
El volumen de todas las pirmides tiende a coincidir con el volumen de la esfera, y la altura de cada pirmide con el radio. Despus de haber visto el principio de Cavalieri, el teorema de Thales y el teorema de Pitgoras, los futuros maestros de primaria estarn preparados para una demostracin rigurosa del volumen de la esfera, la cual consideramos muy importante para su formacin. Esta demostracin se basa en la observacin de que el volumen de una semiesfera se obtiene restando al volumen del cilindro el complemento de la semiesfera en el cilindro (Garca y Bertrn, 1987), como puede
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R R Figura 2
verse en la figura 2.
Recubrimientos del espacio

Al igual que en el plano, podramos plantearnos las posibilidades que tenemos de rellenar el espacio, pero eso no resulta una tarea nada fcil. En este proyecto simplemente trataremos de visualizar el rellenado del espacio con determinados poliedros sin ms pretensiones, pues consideramos que un anlisis riguroso de este tema no sera apropiado en estos niveles. El cubo proporciona la primera y ms evidente de esas posibilidades, adems de darnos una pista sobre las posibilidades de extrapolar al espacio tridimensional los resultados obtenidos el la teselacin del plano, a travs del estudio de las propiedades que posibilitaban esos recubrimientos. Siguiendo este razonamiento, una manera de empezar es que los alumnos recuerden qu polgonos recubran el plano y traten de considerar los prismas rectos correspondientes (Figura 3). Lo mejor para visualizar si las mallas que se van formando rellenan el espacio es utilizar un material que permita construir el 7
esqueleto del poliedro, y que permita tambin, al apilarlos, observar el interior de la estructura y cmo sta se expande espacialmente.
Figura 3
Analizamos lo que ocurre con el tetraedro (cuyo anlogo en el plano sera el tringulo equiltero, que recubre el plano) y con los dems poliedros regulares convexos. Los alumnos vern que el cubo es el nico de ellos que permite el llenado del espacio. Como el papel que juegan los polgonos en el plano es anlogo al de los poliedros en el espacio, se puede adaptar al espacio el procedimiento de bsqueda que se haba utilizado para encontrar los polgonos que recubren el plano. Los alumnos se encontrarn con una condicin suficiente pero no necesaria. Volvemos sobre el cubo para obtener otro poliedro (desplegando hacia fuera las seis pirmides que se pueden construir en el interior del cubo), el rombododecaedro. Este poliedro es especialmente interesante por ser la pieza que forma la retcula utilizada por las abejas para la construccin de sus panales. Es curioso observar que, a simple vista, las celdillas de la colmena parecen prismas hexagonales, y ello se debe a que, igual que el cubo, este poliedro admite una seccin hexagonal. A partir de una malla de cubos los alumnos podrn observar que, si se resaltan los cuboctaedros inscritos, se tiene una retcula formada por cuboctaedros y octaedros. El ordenador ser una herramienta muy til para poder visualizar todas estas construcciones.
Anlisis didctico del concepto de volumen

Siguiendo a Del Olmo y otros (1989), creemos que no se debe posponer la instruccin del concepto de volumen hasta niveles avanzados, debido a las aproximaciones desde diferentes perspectivas que nos permiten todos los matices que lo rodean: la capacidad, el volumen interno, objetos que no tienen capacidad, etc. Podemos aplicar al volumen las diferentes aproximaciones que se han hecho para la aproximacin al concepto de rea. Tambin es posible describir muchas y muy variadas situaciones en las que se hace uso del volumen (y de la capacidad), al igual que ocurra con el rea: la madera que produce un bosque, el mrmol que contiene un bloque, la cantidad de agua que cabe en una piscina, la cantidad de espacio que ocupa una nevera, la cantidad de leche que lleva un vaso, etc. Los nios estn habituados a escuchar estas expresiones e incluso a las medidas de volumen utilizadas para ello. Nosotros no vamos a trabajar el volumen desde el punto de vista de la medida, al igual que hicimos con el rea, sin embargo, no se puede aislar completamente una cualidad de su medida, y en ese sentido se compararn objetos respecto de ella y se plantear la necesidad de una unidad de medida.
Adquisicin del concepto de volumen

La percepcin del volumen de un cuerpo es una tarea ms complicada que la percepcin del rea, puesto que para ello los alumnos han de elaborar representaciones mentales del objeto, debido a que no puede captarse ste en su globalidad. Adems, en el concepto de volumen influyen un gran nmero de hechos fsicos que pueden provocar problemas a la hora de su comprensin. En este sentido, los futuros maestros han de proporcionar a los nios experiencias variadas y con diversidad de materiales que pongan de manifiesto la importancia de factores influyentes para llegar al volumen geomtrico. Analizamos con nuestros alumnos la seccin 3.2 de Del Olmo y otros (1989), en la que se presentan de forma resumida una serie de estudios y experimentos sobre el volumen y su conservacin, llevados a cabo por investigadores como Piaget y otros, Carpenter, Hart, Vergnaud, Freudenthal, etc., en los cuales se exponen sus tesis 9
y los resultados obtenidos. De entre esas ideas destacamos la de Vergnaud, que considera que el volumen es susceptible de dos tratamientos: uno como magnitud unidimensional y otro como magnitud tridimensional que permite su medida en funcin de la magnitud longitud. Este tratamiento tridimensional corresponde a modelos multiplicativos que requieren mayor abstraccin y que se pueden ver obstacularizados por modelos aditivos, que son los que primero ha desarrollado el nio. Para coordinar ambos aspectos, el unidimensional y el tridimensional, sern de gran ayuda las actividades de rellenado. Antes de empezar con este apartado convendra aclarar con los alumnos la relacin volumen-capacidad para tratar ambos conceptos de forma conjunta, aunque sealando que, generalmente, se suele entender el volumen como espacio ocupado y la capacidad como espacio vaco con posibilidad de ser llenado.
El proceso de enseanza/aprendizaje del volumen

La adquisicin del concepto de volumen por parte de los nios necesita seguir una secuencia que tomamos de Freudenthal (cit. Del Olmo y otros, 1989): 1. Comenzar con transformaciones de romper y rehacer. Los nios debern realizar construcciones con cubos congruentes y debern reorganizar las piezas de esas construcciones para obtener otras diferentes. Debern reflexionar sobre la aditividad o sustractividad de juntar o separar construcciones. Nuestros alumnos debern remarcar la diferencia que existe entre el volumen y el rea de dichas construcciones. 2. Se debe continuar con la equivalencia de capacidad de recipientes abiertos y volumen de cuerpos slidos. Para realizar la comparacin se pueden proponer actividades de intentar meter slidos en recipientes que requieran trocearlo o molerlo. 3. El tercer paso es continuar con transformaciones reales de vaciar para comparar contenidos. De esta manera, los nios podrn comparar la 10
capacidad de dos cajas por el nmero de botellas que caben en cada una de ellas e, igualmente, podrn comparar la cantidad de lquido que cabe en un recipiente con el que cabe en otro, ayudndose de un tercer recipiente para realizar la comparacin. Trabajar con materiales menos estructurados permitir comparar el volumen mediante estimacin. 4. Lo siguiente ser abordar transformaciones que conservan y no conservan el volumen. Se puede hablar de transformaciones generales que conservan, adems del volumen, otras magnitudes, como puede ser el paso del tiempo o las variaciones del punto de vista del observador. Particularizando para el caso del volumen podramos considerar adems transformaciones de meneo, sacudida o temblor, transformaciones de romper y deshacer o de quitar cortando, desplazamientos en el espacio y transformaciones de inmersin. Se dejara para el final de este proceso la realizacin de actividades de determinacin del volumen por inmersin, porque supone haber estudiado el peso y la fuerza. Del Olmo y otros (1989) nos proponen una serie de actividades para la percepcin del concepto de volumen. Las han agrupado en: actividades tctiles, actividades de llenado, actividades para observar el comportamiento del volumen, actividades de percepcin espacial, actividades de teselacin del espacio y actividades para distinguir el volumen de otras cualidades. Para trabajar la comparacin debemos darnos cuenta que se pueden realizar tres tipos de comparacin para esta magnitud: Capacidad-capacidad, volumenvolumen y capacidad-volumen. En la comparacin se debe distinguir el volumen de otras magnitudes, como el rea y el peso de los cuerpos. Como se dijo anteriormente, la necesidad de la medida surge de manera natural, utilizando en principio unidades como una cuchara, un vaso de yogourt, lo que cabe en una mano, etc., para llegar ms tarde a la importancia de adoptar unidades de medida convencionales. 11
Las construcciones ortodricas

Los policubos y el cubo soma son materiales que jugarn un papel muy importante en el desarrollo del tema, por lo que nos detendremos con nuestros alumnos en el uso de los mismos. El estudio de figuras modulares del cubo (slo ortodricas) constituye un entorno de enorme inters en tanto que exige anlisis de posibilidades, procedimientos de bsqueda sistemtica de casos, manipulacin de representaciones grficas, etc. Igualmente el estudio del cubo soma ofrece otro contexto formativo de indudable inters, pues plantea problemas como los
siguientes: estudio de policubos de distinto orden, procedimientos combinatorios para la bsqueda de todos los tetracubos posibles, obtencin de nuevas estructuras con las piezas del cubo y exploracin y anlisis de representaciones. Todo ello sobre la base de un conjunto limitado a siete estructuras elementales que forman dicho cubo soma como un rompecabezas. Los futuros maestros observarn que las estructuras con policubos les permitirn un tratamiento de forma discreta de las magnitudes longitud, superficie y volumen, y ello les conducir hacia una primera aproximacin a la medida del volumen por recuento, aunque lo que realmente nos interesa en este momento es tratar la nocin de volumen, su independencia de la forma y su conservacin. Se propone a los futuros profesores de primaria la siguiente actividad extrada de Bergasa y otros (1996, p.147):
Con cubos ensamblables podemos construir cubos con tneles que van desde una cara a la cara opuesta. Cul es el volumen del cubo de la figura?Cul es el siguiente cubo, en tamao, que sea lo ms parecido al de la figura anterior?, cul es su volumen?
La actividad se puede ampliar investigando otros posibles tneles no centrados o de forma irregular. 12
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTOS DE TRABAJO ALSINA, C.; BURGUS, C. y FORTUNY, J. M. (1988). Materiales para construir la geometra. Seccin 2.2. Geometra de reflejos. Pp. 42-50. Seccin 2.3. Geometra de las sombras. Pp. 50-55. Seccin 3.3. Figuras espaciales. Superficies. Pp. 68-84. Seccin 3.4. Superficies. Pp. 82-85. Seccin 6.2. Juegos espaciales. Pp. 148-159. ALSINA, C.; PREZ, R. y RUIZ, C. (1989). Simetra dinmica. Tema 6. Geometra en 3D. Pp. 119-138. BERGASA, J. y otros (1996). Matemticas. Materiales didcticos. Primer ciclo de Educacin Obligatoria. UD1. Cuerpos geomtricos. Pp. 61-75. UD4. Estructuras ortodricas. Pp. 128-148. CALVO, C.; CALLEJO, I.; AGUILERA, M. y MARTNEZ, L. (1987). Cuerpos. DEL OLMO, M. A. y otros (1989). Superficie y volumen. Cp.3. Aportaciones sobre la adquisicin del volumen. Pp. 69-72. Cp. 4. Indicaciones para la enseanza del volumen. Pp. 97-114. DICKSON, L.; BROWN M. y GIBSON O. (1991). El aprendizaje de las matemticas. Seccin 1.7. Representaciones bidimensionales del espacio tridimensional. Pp. 39 48. FORTUNY, J. M. (1998). Materiales y recursos. Geometra en primaria y secundaria. en La geometra y la formacin del profesorado en Primaria y secundaria. FORTUNY, J. M. y GIMNEZ, J. (1998). G.P.P. Matemticas. Geometra del espacio. Pp. 155-241. Transformaciones geomtricas. Pp. 242/1-242/61. GARCA, J. y BERTRN, C. (1987). Geometra y experiencias. Cp. 7. Rectas y planos en el espacio. Pp. 114-123. Cp. 8. Figuras polidricas. Pp. 122-139. 13
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POLIEDROS
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/materi...
POLIEDROS
No entre aqu quien no sepa geometra
Esta frase se poda leer encima de la puerta de entrada a la Academia de Platn (siglo IV a. de C.) donde se reunan a discutir problemas de filosofa, lgica, poltica, arte, etc. y nos da una idea de la importancia que desde antiguo se ha concedido al conocimiento de la Geometra. El astrnomo y fsico italiano Galileo Galilei (1.564-1.642) refirindose al Universo escriba: Este grandsimo libro que continuamente tenemos abierto ante los ojos no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua y a conocer los caracteres en los cuales est escrito. Est escrito en lengua matemtica y los caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas. En esta unidad vas a iniciar el estudio de unos cuerpos geomtricos omnipresentes en la Naturaleza y en las obras de los humanos: los poliedros. Haremos un estudio ms profundo de los ms habituales y sencillos (los poliedros regulares) y acabaremos con los cuerpos de revolucin (cilindro, cono y esfera). Te vendr bien recordar los polgonos regulares y sus aplicaciones en teselados y cubrimientos del plano. Esta unidad necesitar de tu trabajo manual, para el cual utilizaremos cartulinas, tijeras, pegamento, hojas de polgonos troquelados, varillas, plastilina, polydrn, plstico poroso (porespan), etc. Un cuerpo slido es todo lo que ocupa lugar en el espacio. En Geometra se estudian sus formas y medidas (Geometra slida o espacial). Los cuerpos geomtricos pueden ser de dos clases: o formados por caras planas (poliedros), o teniendo alguna o todas sus caras curvas (cuerpos redondos).
Actividad
1. En la figura siguiente tienes dibujados algunos cuerpos
a. Qu caractersticas comunes ves a todos ellos? b. Dibuja otros tres cuerpos con las mismas caractersticas. c. Piensa objetos reales en los que aparezcan poliedros. Estos cuerpos se llaman poliedros y podemos decir de forma simplificada que son slidos limitados por caras en forma de polgonos.
ngulos diedros
Dos planos que se cortan, dividen el espacio en cuatro regiones. Cada una de ellas se llama ngulo diedro o simplemente diedro. Las caras del diedro son los semiplanos que lo determinan y la recta comn a las dos caras se llama arista.
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POLIEDROS
Si tenemos tres o ms planos que se cortan mediante rectas que concurren en un mismo punto, la regin de espacio que limitan se llama ngulo poliedro y al punto comn se le llama vrtice. Segn el nmero de caras que formen el ngulo poliedro, estos reciben un nombre diferente. As, si son tres planos se le llama triedro, si cuatro, tetraedro, si cinco, pentaedro, etc.
Encuentras algn triedro en tu aula? Se te ocurre algn lugar donde aparezcan tetraedros?
Actividad
2. Observa los siguientes poliedros.
Si los sitas en un plano, observa que hay dos que no se pueden apoyar sobre todas sus caras. Cules son?. Sin embargo, los otros dos s. A los poliedros que tienen alguna cara sobre la que no se pueden apoyar, se les llama cncavos y a los dems convexos. Nosotros vamos a trabajar siempre, salvo que se indique lo contrario, con poliedros convexos.
Actividad
3. En la figura siguiente tienes pintado un poliedro. En l se te indican algunos elementos caractersticos.

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POLIEDROS
caractersticos.
a. Cmo definiras cada uno de estos elementos? b. Cuntas caras, vrtices y aristas tiene este poliedro? c. Cuntas caras se habrn de juntar en un vrtice como mnimo? d. Cunto pueden sumar los ngulos de las caras que concurren en un mismo vrtice como mximo?
Al nmero de caras que concurren en un mismo vrtice se le llama orden del vrtice.
FRMULA DE EULER
Actividad
4. En los poliedros de la figura, cuenta el nmero de caras, vrtices y aristas y escrbelos en la tabla.
Encuentras alguna relacin entre C, V y A? Intntalo con otros poliedros.
En todos los poliedros convexos se verifica siempre que el nmero de caras ms el nmero de vrtices es igual al nmero de aristas ms dos:
C+V=A+2 Esta es la frmula de Euler
Actividades
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POLIEDROS
Actividades
5. En la tabla siguiente se dan algunos datos de poliedros convexos. Compltala e intenta dibujar alguno de ellos.
Poliedro
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6. Un poliedro tiene 7 caras. Cuatro de ellas son pentgonos y tres cuadrilteros. Cuntas aristas tiene? Cuntos vrtices tiene? Nota: Observa que cada arista se forma uniendo dos lados de dos polgonos, lo cual nos permite relacionar el nmero total de lados con el de aristas.
7. Un poliedro tiene dos caras hexagonales y todas las dems son tringulos. Llamamos t al nmero de caras triangulares. a) Escribe una expresin para el nmero de aristas del poliedro. b) Usa la frmula de Euler para una expresin del nmero de vrtices. Hay otros elementos en los poliedros que debes conocer:
Cmo definiras la diagonal de un poliedro? Y el plano diagonal? Cul es el nmero de diagonales y de planos diagonales del poliedro anterior?
Actividad
8. Explica razonadamente cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas y cules son falsas: - El nmero de aristas de un poliedro que concurren en un vrtice es, como mnimo, 4. - Las caras de un poliedro son todas iguales. - Hay poliedros con tres caras.
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POLIEDROS
- Hay poliedros con tres caras. - En cada vrtice de un poliedro concurren siempre el mismo nmero de aristas. - Las caras de un poliedro han de ser forzosamente polgonos. - Todos los poliedros de cinco caras tienen 8 aristas y 5 vrtices. - El nmero mnimo de caras que concurren en un vrtice es 3. - El cilindro es un poliedro.
POLIEDROS REGULARES
Entre todos los poliedros que existen hay unos especialmente importantes por sus propiedades, belleza y presencia en la vida real: los poliedros regulares. Se les conoce con el nombre de slidos platnicos en honor a Platn (siglo IV a. de C.) que los cita en el Timeo, pero lo cierto es que no se sabe en qu poca llegaron a conocerse. Algunos investigadores asignan el cubo, tetraedro y dodecaedro a Pitgoras y el octaedro e icosaedro a Teeteto (415-369 a. de C.). Para Platn los elementos ltimos de la materia son los poliedros regulares, asignando el fuego al tetraedro(El fuego tiene la forma del tetraedro, pues el fuego es el elemento ms pequeo, ligero, mvil y agudo), la tierra al cubo (el poliedro ms slido de los cinco), el aire al octaedro (Para los griegos el aire, de tamao, peso y fluidez, en cierto modo intermedios, se compone de octaedros) y el agua al icosaedro(El agua, el
ms mvil y fluido de los elementos, debe tener como forma propia o semilla, el icosaedro, el slido ms cercano a la esfera y, por tanto, el que con mayor facilidad puede rodar), mientras que el dodecaedro (el
universo) (Como los griegos ya tenan asignados los cuatro elementos, dejaba sin pareja al dodecaedro.
De forma un tanto forzada lo relacionaron con el Universo como conjuncin de los otros cuatro: La forma del dodecaedro es la que los dioses emplean para disponer las constelaciones en los cielos. Dios lo utiliz
para todo cuando dibuj el orden final). A finales del siglo XVI, Kepler imagin una relacin entre los cinco poliedros regulares y las rbitas de los planetas del sistema solar entonces conocidos (Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno). Segn l cada planeta se mova en una esfera separada de la contigua por un slido platnico.
Un poliedro es regular si todas sus caras son regulares e iguales y todos sus vrtices son del mismo orden.
Actividad
9. Teniendo en cuenta las dos condiciones bsicas para que se forme un poliedro: - En un vrtice de un ngulo polidrico han de concurrir tres o ms caras. - La suma de los ngulos de las caras de un ngulo polidrico ha de ser menor que 360 grados. Razona por qu slo hay 5 poliedros regulares. Algebraicamente tambin se puede deducir que slo existen 5 poliedros regulares. En un poliedro regular, llamamos C a su nmero de caras, n al nmero de lados de cada cara, V a su nmero de vrtices, A el de aristas y m al nmero de aristas concurrentes en un mismo vrtice. Se verificarn, por tanto, las igualdades: n.C = 2A; m.V = 2A. Por tanto: m.V = n.C. Es decir: Sustituyendo en la frmula de Euler: . Multiplicando por 2m:
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2mC + 2nC = mnC + 4mC. Despejando C:
Como el mnimo nmero de lados de un polgono es tres y el mnimo nmero de aristas que concurren en un vrtice de un poliedro es tres, se pueden presentar los siguientes casos: 1.- Si n = 3 y:
a) m = 3, entonces C = 4 y obtenemos el tetraedro regular.
b) m = 4, entonces C = 8 y obtenemos el octaedro regular.
c) m = 5, entonces C = 20 y obtenemos el icosaedro regular. d) m = 6, entonces C = 24/0 y no se obtiene ningn poliedro. 2.- Si n = 4 y:
a) m = 3, entonces C = 6 y obtenemos el hexaedro regular o cubo. b) m = 4, entonces C = 16/0 y no se obtiene ningn poliedro. 3.- Si n = 5 y:
a) m = 3, entonces C = 12 y obtenemos el dodecaedro regular. b) m = 4, entonces C = -8 y no obtenemos ningn poliedro. 4.- Si n = 6 y: a) m = 3, entonces C = 12/0 y no obtenemos ningn poliedro.
Actividad
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POLIEDROS
Actividad
10. Con las hojas de polgonos troquelados, o con el polydrn, construye los cinco slidos platnicos y comprueba en ellos la frmula de Euler.
DESARROLLO DE POLIEDROS
Si en un poliedro cortamos por un nmero suficiente de aristas de forma que quede una sola pieza y la extendemos en el plano, obtenemos un desarrollo del poliedro.
Actividades
11. Intenta dibujar dos desarrollos diferentes del tetraedro. Crees que la figura adjunta es el desarrollo de un tetraedro?
12. En la figura siguiente tienes pintado un desarrollo de cada slido platnico. Partiendo de ellos, intenta construirlos con el polydrn o con las hojas de polgonos troquelados. (Si no dispones de estas herramientas, entonces dibjalos igual en una cartulina, recrtalos y constryelos. Ah! No te olvides de las pestaas para poder pegar bien las aristas!.
Habrs podido comprobar que, partiendo de un desarrollo del poliedro, es ms sencillo construirlos.
Actividad
13. Con un polydrn o con hojas de polgonos troquelados, intenta construir los poliedros cuyos desarrollos son los siguientes:
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POLIMINS Y POLIAMANTES
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Actividad
14. Esta figura est compuesta por dos cuadrados unidos por un lado. Se llama domin. Slo hay este domin, ya que dos figuras son iguales cuando lo nico que cambia es la posicin, o uno est girado respecto al otro, o uno es la imagen especular del otro. Estas figuras son trimins, compuestas por tres cuadrados unidos unos a otros por un lado.
Estas son tetramins. Hay cinco distintos. Dibuja los dos que faltan
En general, llamamos polimins a las formas que se obtienen juntando cuadrados lado a lado. Fueron presentados al mundo matemtico en 1954 por Golomb (profesor de Ingeniera y Matemticas en la Universidad del Sur de California. Con ellos se hacen pasatiempos muy populares y apasionantes.
Actividades
15. Intenta buscar los 12 pentamins diferentes que existen. (Dibujados convenientemente representan las 7 ltimas letras del abecedario y la palabra filipino).
16. A continuacin tienes todos los hexamins diferentes que hay. Encuentra todos aquellos hexamins con los cuales pueda construirse un cubo de una sola pieza. (Hay 11). Consejo: Si haces esta actividad comprobando cada uno de los hexamins puede resultarte bastante tedioso. Debes intentar encontrar razones que te permitan descartar grupos de hexamins. As, por ejemplo, no sern desarrollos de un cubo aquellos hexamins que tengan un vrtice en el que concurran cuatro cuadrados (por qu?). Qu propiedad o caracterstica te recuerda esto? Tampoco lo sern aquellos que tengan cinco o seis cuadrados en lnea por qu? Tampoco lo sern aquellos que tengan cuatro cuadrados en lnea y los otros dos en el mismo lado, por qu?
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Este es un desarrollo del cubo. Observa su construccin.
Es este otro desarrollo del cubo?
Si no ests seguro, dibjalo y recrtalo.
17. En albailera, una construccin rectangular como la de la figura, representa una debilidad estructural. Si consideramos los ladrillos como domins, ser posible formar un rectngulo de manera que no haya ninguna lnea de fractura? Cul sera el rectngulo mnimo?
18. Si en lugar de unir cuadrados por un lado unimos tringulos equilteros, obtenemos unas figuras
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18. Si en lugar de unir cuadrados por un lado unimos tringulos equilteros, obtenemos unas figuras llamadas poliamantes. As, habr diamantes, triamantes, tetramantes, pentamantes, etc, segn que unamos de distintas formas 2, 3, 4, 5, etc tringulos equilteros. a. Cuantos diamantes diferentes hay? Y triamantes? Y tetramantes? Dibjalos todos. b. De los tetramantes hay alguno que sea desarrollo de un poliedro?
19. A los poliedros cuyas caras son tringulos equilteros, se les llama deltaedros (de la letra griega delta () y la palabra edro (cara)). El deltaedro que se construye a partir de un tetramante (el tetraedro) se le llama deltaedro-4. El octaedro es un deltaedro-8 y el icosaedro es un deltaedro-20. En general, no son regulares ya que el orden de sus vrtices no tiene por qu ser el mismo. Puedes comprobar que no se pueden construir deltaedros a partir de poliamantes que tengan un nmero impar de tringulos equilteros, es decir, no existen los deltaedros-5,7,9,11,....
20. De entre todos los octamantes (hay 11) dibuja los que son desarrollos del octaedro regular. Slo hay 8 deltaedros convexos. Ah los tienes dibujados.
Completa la tabla siguiente.
N de N de N de caras(C) vrtices(V) aristas(A) 4 6 8 10 12 14 7 18 4
N de vrtices de orden 3 4
N de vrtices de orden 4
N de vrtices de orden 5 0
3 0
4 3
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16 18 20
10
30
12
(Observa que no se ha podido encontrar el deltaedro-18). Expresa el nmero de aristas de un deltaedro en funcin de su nmero de caras. Expresa tambin el nmero de vrtices en funcin del nmero de caras.
REAS LATERALES DE LOS POLIEDROS REGULARES

Como las caras de los poliedros regulares son polgonos regulares e iguales, para hallar su rea lateral, bastar hallar el rea de una de sus caras y multiplicarla despus por el nmero de ellas. Veamos el rea lateral del tetraedro regular. El tringulo equiltero de arista a ser una de sus caras. En l se verifica:
Por tanto:
El rea de esta cara ser: rea = De donde el rea lateral del tetraedro ser: SL =
Actividad
21. Demuestra que las reas laterales de los dems poliedros regulares son: Octaedro: . Cubo: 6 a2. Icosaedro: . Dodecaedro:
Para demostrar geomtricamente el rea del dodecaedro (la ms difcil de todas), se necesita saber que la relacin entre la arista a de uno de sus pentgonos y el radio r de su circunferencia circunscrita, es a = arista, ser , con lo cual, la apotema h de este pentgono en funcin de la . (Esta relacin ya se encuentra demostrada en el libro XIII de los
elementos de Euclides, escrito en el siglo IV a. de C.) Si empleas la trigonometra, es ms fcil comprobar que el rea lateral tambin se puede expresar como .
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Actividades
22. Cunto papel necesitar para construir un cubo cuya diagonal mida 9 cm?
23. En el parque de una ciudad se ha construido un tetraedro regular de altura 4 m. Cul es su rea lateral?
24. He encargado hacer un dodecaedro regular hueco de 3 cm de arista, de un material que pesa 20 Kg/m2, con el fin de usarlo como pisapapeles Cul ser su peso total? Y si el pisapapeles fuera un cubo?
25. Hallar la diagonal de un octaedro regular de rea lateral
cm2.
26. Hallar el rea de un icosaedro regular de arista 12 cm.
27. Qu relacin hay entre la arista de un cubo y su diagonal? Y entre la arista y la diagonal de una cara? Cunto valdr la arista de un cubo cuya diagonal valga 3m? Para hallar el rea lateral de los poliedros irregulares se calcula separadamente el rea de cada una de las caras y despus se suman todas ellas.
CORTANDO POLIEDROS
Son muchas e interesantes las actividades que se pueden hacer con los poliedros mediante secciones o cortes adecuados. As, cortando adecuadamente los poliedros regulares se obtienen otros poliedros que tienen todas sus caras regulares pero no iguales (aunque s de la misma arista). A estos poliedros se les llama arquimedianos, en honor a Arqumedes que los describi por primera vez, o semirregulares ya que mantienen la regularidad de las caras y de los vrtices, aunque no la igualdad de las caras. Para practicar secciones con los poliedros puede trabajarse con plstico poroso (porespan) cortando con una segueta elctrica. Obtenemos los poliedros arquimedianos haciendo dos tipos de secciones: 1.- Cortando por un plano que pase por el punto medio de todas las aristas que concurren en cada vrtice. El nuevo poliedro tendr unas caras cuyo nmero de lados ser igual al orden del vrtice y otras del mismo nmero de lados que las caras del poliedro inicial.
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POLIEDROS
2.- Cortando por un plano que pase a una distancia del vrtice igual a un tercio del valor de la arista. El poliedro resultante tendr unas caras con un nmero de lados igual al orden del vrtice y otras con doble nmero de lados que las del poliedro inicial.
Con esta forma cristaliza, por ejemplo, la Fluorita.
Actividad
28. Construye t algunos poliedros semirregulares. Hay slo 13 poliedros arquimedianos. En la tabla siguiente tienes alguna informacin de ellos y despus los tienes dibujados segn la forma de obtenerlos.
VA 12 24 24 60 60 12 24 48 24 30 60 120 60
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Nombre (Procede del...) 18 36 36 90 90 24 48 72 60 60 120 180 150 8 14 14 32 32 14 26 26 38 32 62 62 92 Tetraedro truncado (T) Cubo truncado (C) Octaedro truncado (O) Dodecaedro truncado (D) Icosaedro truncado (I) Cuboctaedro (C,O) Rombicuboctaedro (C,O) Gran rombicuboctaedro (C,O) Cubo doblemente truncado (C) Icosidodecaedro (D,I) Rombicosidodecaedro (D,I) Gran rombicosidodecaedro (D,I) Dodecaedro doblemente truncado
Polgonos que lo forman:Tr Cu Pe Ex Oc De 4 8 6 20 12 8 8 6 18 12 32 20 20 30 30 80 12 6 12 12 20 12 8 6 20 8 12 4 6
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60
150
92
(D)
80
12
(Dibujo de los poliedros arquimedianos y su forma de obtenerlos cortando poliedros)
Algunos ejemplos de poliedros

Los poliedros arquimedianos aparecen continuamente en la naturaleza y tambin el ser humano los ha utilizado para ornamentaciones, en farolas, lmparas, etc. Los mismos balones de ftbol han estado hechos siempre con 12 pentgonos y 20 hexgonos (icosaedro truncado), aunque hoy da se han cambiado por otra forma polidrica ms redondeada (el pequeo rombicosidodecaedro) que tiene 20 tringulos, 30 cuadrados y 12 pentgonos (ocupa ms del 94% de la esfera circunscrita). En 1.996 se concedi el premio Nobel de Qumica a tres investigadores por el descubrimiento del fullereno cuya forma es un icosaedro truncado. Los panales de abejas tienen forma de prismas hexagonales; El virus de la poliomelitis y de la verruga tienen forma de Icosaedro; Las clulas del tejido epitelial tienen forma de Cubos y Prismas; Los Radiolarios presentan formas de Octaedros con apndices, Icosaedros regulares y dodecaedros; etc. En sus formas naturales, muchos minerales cristalizan formando poliedros caractersticos. As, por ejemplo, algunos de los ms conocidos son: - Galena, Sal Gema, Platino y Diamante, cristalizan formando Hexaedros. - Fluorita, Magnetita, Oro y Cobre, cristalizan formando Octaedros. - Cinabrio, Calcita o Bismuto, cristalizan formando Romboedros. - La Pirita cristaliza formando Dodecaedros. - El Azufre forma Prismas Rmbicos. - El Lapislzuli cristaliza en forma de Rombododecaedros. - El Azufre adquiere forma de Bipirmide Rmbica y la Discrasita y el Cuarzo de Bipirmide Hexagonal. En Literatura tambin hay algunas muestras de utilizacin de poliedros, como en el soneto de Rafael Alberti: A ti, maravillosa disciplina, media, extrema razn de la hermosura, que claramente acata la clausura viva en la malla de tu ley divina. A ti, crcel feliz de la retina, urea seccin, celeste cuadratura, misteriosa fontana de mesura que el Universo armnico origina. A ti, mar de los sueos, angulares, flor de las cinco formas regulares, dodecaedro azul, arco sonoro. Luces por alas un comps ardiente
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Tu canto es una esfera transparente. A ti, divina proporcin de oro. En pintura, Salvador Dal, utiliza el dodecaedro en un leo para enmarcar su escena sobre la ltima cena (con sus 12 Apstoles). Tambin lo utiliza en su obra Crucifixin (la cruz se compone de 8 hexaedros adosados) En arquitectura, el mausoleo de Gol Gumbaz de Bijapur (India) tiene forma de cubo, el Planetario de New York (obra de Polshek y Schliemann) es otro cubo de cristal de 29 metros de arista que contiene una esfera blanca de 27 metros de dimetro, en cuyo interior se ha representado el centro de la Tierra y el Espacio. Escher tambin utiliz poliedros regulares (tetraedro, octaedro, dodecaedro e icosaedro) en sus famosos dibujos, as como Leonardo da Vinci (ucocedrn abscisus vacuus) En Escocia se han encontrado piedras de formas polidricas que tiene ms de 4.000 aos.
REDES Y POLIEDROS
Esta figura se llama red y en ella tienes indicado lo que es una arista (A), un vrtice (V) y una regin (R).
Actividad
29. Completa la tabla y observa la relacin que hay entre A, R y V en las redes.
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POLIEDROS
Diagramas de Schlegel Actividad
30. Habrs observado en la actividad anterior que la frmula de Euler aparece otra vez cambiando la palabra cara por regin. La explicacin de esto es que todo poliedro se puede transformar en una red. La figura siguiente nos muestra cmo hacerlo en el cubo. Apoyamos el cubo en una pared (cara ABCD), rompemos una cara (EFGH) y estiramos las otras caras sobre la pared (sin romper las aristas) rodeando el cuadrado obtenido con la cara rota.
Esta representacin de un poliedro es una red que se llama diagrama de Schlegel, en donde cada regin, incluida la exterior, corresponde a una cara de dicho poliedro. Los poliedros regulares tienen un diagrama de Schlegel nico, pero cualquier otro tendr varios, dependiendo de la cara que rompamos.
Actividades
31. Dibuja el diagrama de Schlegel de los dems slidos platnicos. (Una forma de ayudarte consiste en, una vez construido el poliedro, quitar una de sus caras y mirar hacia el interior).
32. Completa el dibujo siguiente:
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POLIEDROS
33. Dibuja dos diagramas de Schlegel de una pirmide pentagonal.
Los diagramas de Schlegel nos permiten ver a la vez todas las caras, aristas y vrtices de un poliedro, as como el orden de cada vrtice, lo que nos facilitar el estudio de determinados problemas, tales como los de recorrido y coloracin.
Actividad resuelta
34. Una araa est situada en el vrtice A del octaedro de la figura. Queremos averiguar el recorrido que ha de hacer la araa, de manera que pase una sola vez por cada una de las aristas y vuelva al punto A de partida.
Si hacemos su diagrama de Schlegel (indicado en la figura), resulta ms fcil averiguarlo. Un posible recorrido es el indicado con nmeros.
35. Responder a la misma pregunta anterior para el siguiente antiprisma hexagonal:
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POLIEDROS
Actividad resuelta
36. Queremos colorear el siguiente poliedro de forma que las caras que tengan una arista comn no sean del mismo color.
Haciendo el diagrama de Schlegel, como se indica en la figura, el problema de la coloracin es mucho ms fcil. El mnimo nmero de colores a emplear ser 3.
37. Responde a la misma cuestin de la actividad anterior para cada una de las siguientes pirmides:
Qu relacin existe entre el mnimo nmero de colores necesarios y el nmero de caras de la pirmide? Utilizando 3 colores se pueden colorear las caras del dodecaedro de tal forma que cada vrtice aparezca rodeado de la misma disposicin de estos colores? y las del cubo? Y las del tetraedro?
38. Saliendo de S, dar un paseo que recorra una sola vez cada vrtice y vuelva a S (pueden quedar aristas sin tocar).
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POLIEDROS
POLIEDROS DUALES
Si en un poliedro unimos entre s los centros de las caras, obtenemos otro poliedro cuyo nmero de caras coincide con el nmero de vrtices del primero y viceversa. A estos poliedros se les llama duales. Como ejemplo ah tienes dibujado el dual del cubo.
Actividades
39. Dibuja los poliedros duales del tetraedro y el octaedro.
40. El nmero de lados de una cara del dual coincide con el nmero de aristas que concurren en un mismo vrtice del poliedro original. Deduce que el poliedro dual del dodecaedro es el icosaedro y viceversa.
41. Dibuja los duales de los siguientes poliedros:
Habrs comprobado que los duales de los poliedros regulares son poliedros regulares. No ocurre as con los arquimedianos, ya que, al tener stos caras con distinto nmero de lados, sus duales tendrn vrtices de distinto orden y, por tanto, no pueden ser arquimedianos. Adems, al tener un arquimediano todos los vrtices del mismo orden, las caras de su dual sern iguales. Estos poliedros con todas sus caras iguales pero no regulares y que tienen vrtices de distinto orden, se llaman poliedros de Cataln en honor al matemtico francs que los descubri (1.865) y se presentan
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POLIEDROS
poliedros de Cataln en honor al matemtico francs que los descubri (1.865) y se presentan habitualmente en cristales. Entre ellos merecen especial mencin el rombododecaedro (dual del cuboctaedro) y el triacontraedro rmbico (dual del Icosidodecaedro). Nota: Si en un cubo le aadimos, a cada una de sus caras, la pirmide que tiene por base dicha cara y por vrtice el centro del cubo, se obtiene tambin el rombododecaedro. Si hacemos lo mismo con el dodecaedro, obtenemos el triacontraedro rmbico. Puedes intentar construirlos con el polydron.
Actividad
42. Un cubo tiene una arista de 10 cm. Cul ser la medida de la arista del octaedro dual?
PRISMAS Y ANTIPRISMAS
Un prisma es un poliedro limitado por dos caras iguales y paralelas (bases) y tantos paralelogramos (caras laterales) como lados tienen las bases Qu objetos reales te sugieren la idea de prisma? Cmo definiras cada uno de los elementos especificados en la figura? Si los polgonos de la base son regulares, el prisma se llama regular. Incluiras los prismas regulares entre los poliedros regulares? Un prisma se llama recto cuando sus aristas laterales son perpendiculares a las bases (fig-1), y oblicuo en caso contrario (fig-2). La altura de un prisma ser el segmento de perpendicular a las bases comprendido entre estas. Si la base del prisma es un tringulo, el prisma se llamar triangular; si es un cuadrado, se llamar cuadrangular, etc. Actividad
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43. Dibuja un prisma hexagonal recto y un prisma pentagonal oblicuo (regulares o irregulares). Hay unos prismas especialmente interesantes dentro de los prismas cuadrangulares. Estos son los paraleleppedos llamados as porque los cuadrilteros de las bases son paralelogramos. Si el paraleleppedo es recto y los paralelogramos de las bases son rectngulos, ste recibe el nombre de paraleleppedo rectngulo u ortoedro. Un caso particular de paraleleppedo rectngulo es un slido platnico que ya has estudiado. Cul es? Por ltimo, si las caras son rombos, el paraleleppedo se llama romboedro. Actividades
44. Construye el prisma cuyo desarrollo es:
45. Dibuja un cubo, un ortoedro y un romboedro.
46. Cuntas diagonales tiene un paraleleppedo? Se cortan? Dnde?
47. En el paraleleppedo rectngulo de la figura, demuestra que se verifica que el cuadrado de una diagonal es igual a la suma de los cuadrados de las tres aristas que concurren en un vrtice. (Este es el teorema de Pitgoras en el espacio). 48. Una regla de 60 cm. cabe dentro de un cajn de una mesa de 27 cm. de ancho, 54 cm. de largo y 18 cm. de alto? Cabr echada en el fondo?
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ANTIPRISMAS
Cuando las bases las unimos con tringulos y no con paralelogramos, las figuras que obtenemos se llaman antiprismas. En la figura adjunta tienes un antiprisma pentagonal. En estos cuerpos, los polgonos de las bases son tambin paralelos e iguales, pero uno est girado respecto al otro (cuando los polgonos son regulares el vrtice de uno se corresponde con el punto medio del lado del otro). Para dibujarlos tienes que unir cada vrtice del polgono de arriba con dos vrtices consecutivos del polgono de abajo, de manera que las aristas no se entrecrucen. Actividades
49. Con hojas de polgonos troquelados o con el polydrn construye un antiprisma hexagonal.
50. Recorta una tira de una trama de tringulos. Colcale una pestaa al ltimo. Dblalos por las aristas y une el primer tringulo con el ltimo. Puedes taparlas por arriba y por abajo con polgonos regulares?
51. Uno de los antiprismas es un poliedro regular Cul?
52. Con otro de los antiprismas puedes construir un icosaedro aadindole lo que le falta. Cul es?
REA LATERAL Y TOTAL DE UN PRISMA

Si en un prisma recortamos sus bases y despus cortamos a lo largo de una arista, como se indica en la figura, extendiendo sobre el plano obtendrs un desarrollo de este prisma.
El rea lateral del prisma es la suma de las reas de todas sus caras laterales y por tanto vendr dada por el rea del rectngulo. La base de este rectngulo es el permetro del hexgono de la base del prisma y la altura es la arista lateral del prisma. Por tanto: AL = P a El rea total del prisma es la suma del rea lateral y el rea de las bases, es decir: A = A + 2 A
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El rea total del prisma es la suma del rea lateral y el rea de las bases, es decir: AT = AL + 2 Ab Actividades
53. Un pozo prismtico tiene 23 m de altura y como base un hexgono de 3 m de lado. Hallar su rea (fondo ms lateral)
54. Cunto costar recubrir de cemento un estanque prismtico de 12 m de largo, 7 m de ancho y 2 m de altura, a razn de 4'50 euros el metro cuadrado?
55. En la figura siguiente tienes un ortoedro (tambin llamado cuboide).
a. Dibuja un desarrollo suyo en papel cuadriculado. b. Son las siguientes figuras desarrollos de cuboides? Asegrate tu respuesta intentando construirlos.
56. Muchas cajas de cartn tienen a menudo forma de cuboides. En la figura tienes la caja de un carrete de fotos. Se fabrican planas y despus se pliegan. Con una malla de puntos cuadrada, corta y construye una caja como sta.
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PIRMIDES
Cuando cortamos un ngulo poliedro por un plano, se obtiene un cuerpo geomtrico llamado pirmide. En la figura se indican los elementos ms notables de una pirmide. Cmo definiras cada uno de ellos? Es una pirmide un poliedro regular? Las pirmides se puede clasificar de forma anloga a los prismas. As, hay pirmides rectas y oblicuas, segn que el centro del polgono de la base coincida o no con el pie de la altura de la pirmide, y regulares e irregulares, segn que el polgono de la base sea o no regular. As mismo, segn el nmero de lados del polgono de la base, la pirmide ser triangular, cuadrangular, pentagonal, etc. Actividad
57. Con varillas o con hojas de polgonos troquelados, construye una pirmide cuadrangular y otra pentagonal regular.
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58. En una pirmide regular, se llama apotema a la altura de una cualquiera de sus caras laterales. La apotema, la altura de la pirmide y la apotema de la base forman un tringulo, de qu tipo es?
59. Si tomamos dos pirmides de bases iguales y las unimos de forma que ajusten completamente sus bases, obtenemos un poliedro llamado bipirmide. Puede ser una bipirmide un slido platnico? Cul?
REAS LATERAL Y TOTAL DE UNA PIRMIDE

Con cartulina, construye una pirmide pentagonal, como la de la figura, y crtala segn se indica.
Cul ser el rea lateral y total de la pirmide de la figura? En las pirmides rectas y de base regular, las caras laterales sern tringulos issceles todos iguales. El rea lateral de la pirmide ser, por tanto, la suma de las reas de estos tringulos, es decir:
donde P es el permetro de la base y a la apotema de la pirmide. El rea total ser base. Actividades donde a es la apotema del polgono de la
60. Una pirmide tiene por base un cuadrado cuya diagonal mide 3 cm. Hallar su rea lateral y total sabiendo que su arista mide 7 cm.
61. Me han encargado que presupueste la construccin de una pirmide regular de base hexagonal, en
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POLIEDROS
61. Me han encargado que presupueste la construccin de una pirmide regular de base hexagonal, en el centro de una plaza. Los lados son de chapa metlica, a razn de 30 euros el metro cuadrado y el cortado de la chapa se valora en 250 euros. Si la base ha de ir inscrita en una circunferencia de 8 m de dimetro y la altura es de 6 m qu presupuesto he de presentar teniendo en cuenta que mis ganancias son del 20% del coste? (Se considera que se necesitan otras 180 euros en gastos varios).
TRONCO DE PIRMIDE
Si cortamos una pirmide por un plano, obtenemos un tronco de pirmide, que ser recto u oblicuo, segn que el plano sea o no paralelo a la base. Fjate en que las caras laterales de un tronco de pirmide son trapecios y cuando ste es regular, entonces los trapecios son issceles iguales y su altura coincide con la apotema del tronco de pirmide. Por otra parte, las bases son polgonos semejantes.
El rea lateral del tronco de pirmide regular ser la mitad del producto de su apotema por la suma de los permetros de las bases, es decir, .
El rea total ser la suma del rea lateral y el rea de las dos bases. Actividades
62. Hallar el rea lateral y total del tronco de pirmide regular cuyas bases son cuadrados de lados 10 cm y 7 cm, y cuya apotema mide 11 cm.
63. Si del tronco de pirmide anterior conocemos los lados de las bases, 4cm y 3 cm, y la arista lateral, 5 cm cules sern ahora su rea lateral y total?
VOLMENES
Los cuerpos ocupan un lugar o extensin en el espacio. Llamaremos volumen de un cuerpo al nmero que expresa la medida de su extensin en el espacio. La unidad de medida es el metro cbico que es el volumen ocupado por un cubo de arista 1 metro, aunque, dependiendo del caso que se trate, se utilizan mltiplos o submltiplos suyos. Es habitual usar como medida de volumen el litro que es 1 dm3 o 1.000 cm3. El centmetro cbico se llama tambin mililitro y es muy utilizado en las dosis de frmacos en medicamentos. Para medir el volumen de un cuerpo medimos el nmero de cubos que contiene.
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POLIEDROS
Para medir el volumen de un cuerpo medimos el nmero de cubos que contiene. Actividades
64. Determinar el volumen de los cuerpos de la figura, sabiendo que la longitud de la arista de cada cubo es un centmetro.
65. Indica las unidades que crees ms adecuadas para medir: a. El agua de un embalse. b. La cantidad de jarabe en cada dosis para tratar una gripe. c. La cantidad de madera de un rbol. d. La proporcin de agua en el zumo de una naranja.
Volumen de un ortoedro
Queremos calcular el volumen de una caja de galletas que tiene 10 cm de larga, 5 cm de ancha y 3 cm de alta. Se tratara de hallar el nmero de cubos de arista 1 cm que caben dentro.
Como vers, para contarlos, basta con multiplicar 1053 = 150 cm3. En general, si un ortoedro tiene de aristas a, b y c, su volumen ser V = a b c Cul sera el volumen si el paraleleppedo fuese oblicuo? Cul ser el volumen del cubo? Actividades
66. Una piscina tiene 26 m de largo, 15 m de ancho y 2'5 m de profundidad. Si el agua llega hasta los bordes cuntos litros de agua le caben? Si para llenarla empleamos agua de un pozo que nos da un caudal de 5 litros por segundo, qu tiempo emplearemos en llenarla?
67. Qu altura alcanza el agua en esta pecera, sabiendo que contiene 171 litros de agua?
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68. Para unas obras en mi casa, necesito 5 m3 de arena. Un amigo me ha prestado un camin como el de la figura.
a. Cuntos m3 de arena podra transportar si traigo el camin lleno? b. Es suficiente el camin para traer en una sola carga la arena necesaria?
OTROS VOLMENES
El clculo de volmenes en otros cuerpos geomtricos fue un poco ms complicado hasta que Cavalieri demostrara su principio que facilit en gran medida su estudio. A continuacin se te indican los volmenes ms importantes. Cuerpos geomtricos Tetraedro Hexaedro o Cubo Octaedro Dodecaedro
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Volumen (a es la longitud de la arista) a3
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Dodecaedro Icosaedro Prisma Pirmide Tronco de pirmide Cilindro Cono Esfera (r es el radio de la esfera) (r es el radio de la base) AB h (AB es el rea de la base y h la altura) AB h
Actividades
69. La arista de un tetraedro regular mide 15cm. Cul es su volumen? Con esa misma arista cul sera el volumen de los dems poliedros regulares?
70. Hallar el volumen de una pirmide cuya base es un cuadrado de lado 12 metros y cuya altura es de 10 metros.
71. Una estatua reposa sobre una columna de cobre de forma de tronco de pirmide regular de base cuadrada y de altura 1'5 metros. Los lados de las bases miden, respectivamente, 80 cm y 45 cm. Hallar el peso de dicha columna (densidad del cobre 8'94 g/cm3).
72. Un mueble acaba, en su parte ms alta, en una pirmide de madera de nogal que tiene por base un hexgono regular de 35 cm de lado y de altura 40 cm. Calcular su volumen, su rea lateral y su peso (densidad del nogal = 0'6 g/cm3).
73. Un chalet tiene una pequea torre acabada en un cono de 4 m de generatriz y 3 m de dimetro. Su tejado es de cinc (densidad 7'13 g/cm3) y tiene 5 cm de espesor. Cul es su peso?
ACTIVIDADES FINALES
30 de 30
18/05/2012 10:31
MTODO DE EXHAUSCIN (EUDOXO ARQUMEDES)
Arqumedes (s. III a. J. C.) us el rea de los polgonos regulares inscrito y circunscrito a un crculo para aproximar el valor de su rea y posteriormente calcular el valor de . Se aprecia en los dibujos que el error (el rea blanca) se hace ms pequeo a medida que aumentamos el nmero de lados. Concretamente, l lo hizo hasta un polgono de 96 lados, obteniendo la siguiente acotacin: 3,141031 < < 3,142714
HABILIDADES PARA EL PROCESAMIENTO Y CREACIN DE IMGENES VISUALES Adoptamos como visualizacin (percepcin espacial, visualizacin espacial, etc.) en matemticas el tipo de actividad de razonamiento basada en el uso de elementos espaciales o visuales, ambos desarrollados fsica o mentalmente para resolver problemas o comprobar propiedades. El elemento bsico central de la visualizacin son las imgenes mentales, es decir las representaciones mentales que las personas podemos hacer de los objetos fsicos, relaciones, conceptos, etc. Por otra parte, Hoffer (1977) identifica varias capacidades fsico-psicolgicas relevantes para el aprendizaje de las matemticas: coordinacin ocular, percepcin de una figura dentro de un trasfondo, constancia perceptual, percepcin de posiciones en el espacio, percepcin de relaciones espaciales, discriminacin visual y memoria visual. Del Grande (1987, p. 127) las describe como sigue:
Coordinacin motriz de los ojos. Es la habilidad de coordinar la visin con el movimiento del cuerpo. Slo si hay esa coordinacin el nio puede ser capaz de poner atencin al acto de aprender. En otro caso, el esfuerzo para realizar la accin es suficiente para absorber toda la atencin del nio.
Identificacin visual. Es la habilidad para reconocer una figura aislndola de su contexto. Se utiliza cuando la figura est formada por varias partes o cuando hay varias figuras superpuestas o aquellas que implican interseccin de lneas. Tambin se incluyen aqu las actividades de completar figuras y figuras de montaje o llenado (puzles).
Usa tantas piezas como necesites para llenar la figura de la izquierda.
Termina la figura que aparece en B para que sea igual que la A.
Constancia perceptual (o constancia de la forma y el tamao). Es la habilidad para reconocer que algunas propiedades de un objeto (real o una imagen mental) son independientes del tamao, color, textura o posicin y a reconocer que un objeto o imagen mantiene su forma aunque deje de verse total o parcialmente, por ejemplo porque se haya girado u ocultado. Se incluyen actividades donde se comparan tamaos de tres o ms figuras
Percepcin de posiciones espaciales (Reconocimiento de las posiciones en el espacio). Es la habilidad para relacionar la posicin de un objeto o imagen mental con uno mismo o con otro objeto, que acta de punto de referencia. Actividades que impliquen giros, simetras, traslaciones para identificar el movimiento, identificar imgenes o dibujar imgenes o patrones usando los diferentes movimientos tambin se incluyen en esta categora.
Percepcin de relaciones espaciales. Es la habilidad que permite identificar correctamente las caractersticas de relaciones entre diversos objetos, dibujos, imgenes mentales entre ellos o dentro de uno mismo. Por ejemplo, identificar que estn girados, son perpendiculares, simtricos. Est estrechamente relacionada con la percepcin anterior en muchas tareas.
Cuntos cubos hay en la siguiente construccin?
Discriminacin visual. Es la habilidad para comparar varios objetos, dibujos, imgenes e identificar similitudes o diferencia entre ellos. Muchas de estas actividades tambin implican constancia de la forma y memoria visual
Memoria visual. Es la habilidad para recordar las caractersticas visuales y de posicin que tenan en un momento dado un conjunto de objetos que estaban a la vista pero que ya no se ven o que han sido cambiados de posicin.
Rotacin mental. Es la habilidad para producir imgenes mentales dinmicas y visualizar una configuracin en movimiento.
Moviendo A podemos obtener las dems figuras?
Otras habilidades resultan de la combinacin de varias de las anteriores. Por ejemplo, la habilidad de conservacin de las relaciones espaciales sera una combinacin de las habilidades de reconocimiento de las posiciones espaciales y de conservacin de la percepcin de relaciones espaciales, puesto que permite reconocer que las posiciones relativas de varios objetos no varan cuando se les somete al mismo movimiento (giro o traslacin). Segn Del Grande (1987, p. 129), las habilidades de percepcin son importantes para tener xito en la escuela; pero, adems, tienen una fuerte influencia en la estabilidad general del nio, siendo esenciales para escribir, deletrear, leer, hacer aritmtica, geometra, pintar, hacer deporte, leer msica, etc.
Dado un tringulo rectngulo, donde a y b son las medidas de los catetos (lados contiguos al vrtice de 90), y h es la medida de la hipotenusa (lado opuesto al vrtice de 90). Entonces se verifica que h2=a2+b2.
DEMOSTRACIN 1
Una de las demostraciones ms sencillas y fciles de entender que existen sobre este teorema es el siguiente. Los conceptos y propiedades que se usan para esta demostracin son tan coloquiales que hacen de esta demostracin la preferida por cualquier alumno. Adems es una demostracin fcilmente realizable recortando y colocando las figuras de los dos cuadrados adecuadamente, y as hacer que los alumnos observen la veracidad de esta propiedad.
Como
podemos
observar los dos cuadrados expuestos en la figura tienen las mismas dimensiones (a +
b)
x
(a + b) as que tambin
tienen la misma rea (a + b) 2 . Si a estos dos cuadrados les quitamos la misma porcin de rea, las figuras resultantes tambin tendrn la misma rea. As en el primer cuadrado hemos sombreado la parte que le vamos a quitar, que son cuatro tringulos iguales, y se ve claramente que el rea resultante es h2, ya que la figura que nos ha quedado es un cuadrado de lado h. Para el segundo cuadrado tambin hemos quitado los cuatro tringulos iguales, no obstante ahora los hemos quitado en una distribucin distinta, y nos ha quedado dos cuadrados uno de lado a y otro de lado
b, as que el rea de la figura resultante es a2+b2. Ahora haciendo uso de la segunda
propiedad de las reas, tenemos que h2=a 2+b2.
Figuras Geomtricas
2.2. El modelo de los niveles de van Hiele En la didctica de la geometra ha tenido una fuerte influencia el trabajo desarrollado por Pierre van Hiele y Dina van Diele-Geldof para comprender y orientar el desarrollo del pensamiento geomtrico de los estudiantes. El modelo terico conocido como de "los niveles de van Hiele" comenz a proponerse en 1959 y ha sido objeto de abundantes experimentaciones e. investigaciones que han llevado a introducir diversas matizaciones, pero que an contina siendo til para organizar el currculo de geometra en la educacin primaria y secundaria. En este modelo se proponen cinco niveles jerrquicos para describir la comprensin y el dominio de las nociones y habilidades espaciales. Cada uno de los cinco niveles describe procesos de pensamiento que se ponen en juego ante tareas y situaciones geomtricas. A continuacin describimos brevemente las caractersticas de los cinco niveles y los tipos de actividades que pueden desarrollarse en cada uno de ellos1. Nivel 0: Visualizacin: Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son formas y se conciben segn su apariencia. Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basndose en las caractersticas visuales globales que tienen. Los alumnos que razonan segn este nivel son capaces de hacer mediciones e incluso de hablar sobre propiedades de las formas, pero no piensan explcitamente sobre estas propiedades. Lo que define una forma es su apariencia. Un cuadrado es un cuadrado "porque se parece a un cuadrado". Debido a que la apariencia es el factor dominante en este nivel, esta apariencia puede llevar a atribuir propiedades impertinentes a las formas. Por ejemplo, un cuadrado que se ha girado 45 respecto de la vertical puede que no se considere un cuadrado por un sujeto de este nivel. "Pongo estas formas juntas porque tienen el mismo aspecto", sera una respuesta tpica. Los productos del pensamiento del nivel 0 son clases o agrupaciones de formas que parecen ser "similares". Nivel 1: Anlisis Los objetos de pensamiento en el nivel 1 son clases de formas, en lugar de formas individuales. Los estudiantes que razonan segn este nivel son capaces de considerar todas las formas incluidas en una clase en lugar de una forma singular. En lugar de hablar sobre este rectngulo, es posible hablar sobre todos los rectngulos. Al centrarse en* una clase de formas, los alumnos son capaces de pensar sobre lo que hace que un rectngulo sea un rectngulo (cuatro lados, lados opuestos paralelos, lados opuestos de la misma longitud, cuatro ngulos rectos, diagonales congruentes, etc.). Las caractersticas irrelevantes (como el tamao o la orientacin) pasan a un segundo plano. Los estudiantes comienzan a darse cuenta de que una coleccin de formas pertenecen a la misma clase debido a sus propiedades. Si una forma pertenece a la clase de los cubos, tiene las propiedades correspondientes a esa clase. "Todos los cubos tienen seis caras congruentes, y cada una de estas caras es un cuadrado". Estas propiedades estaban como implcitas en el nivel 0. Los sujetos del nivel 1 pueden ser capaces de listar todas las propiedades de los cuadrados, rectngulos, y paralelogramos, pero no ver las relaciones de inclusin entre estas clases, que todos los cuadrados son rectngulos y todos los rectngulos son paralelogramos. Cuando se les pide que definan una forma, es probable que listen todas las propiedades que conozcan.
3 Van de Walle, J. A. (2001). Elementary and middle school mathematics. Teaching developmentally (4 edicin). New York: Longman.
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J.D. Godino y F. Ruz
Los productos del pensamiento del nivel 1 son las propiedades de las formas. Nivel 2: Deduccin informal Los objetos del pensamiento del nivel 2 son las propiedades de las formas A medida que los estudiantes comienzan a ser capaces de pensar sobre propiedades de los objetos geomtricos sin las restricciones de un objeto particular, son capaces de desarrollar relaciones entre estas propiedades. "Si los cuatros ngulos son rectos, la figura es un rectngulo. Si es un cuadrado, todos los ngulos son rectos. Si es un cuadrado, entonces debe ser un rectngulo". Con una mayor capacidad de usar el razonamiento "si entonces", las figuras se pueden clasificar usando slo un mnimo de caractersticas. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al menos un ngulo recto puede ser suficiente para definir un cuadrado. Los rectngulos son paralelogramos con un ngulo recto. Las observaciones van ms all de las propias propiedades y comienzan a centrarse en argumentos lgicos sobre las propiedades. Los estudiantes del nivel 2 sern capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal sobre las formas y sus propiedades. "Las demostraciones" pueden ser ms de tipo intuitivo que rigurosamente deductivas. Sin embargo, se entiende que un argumento lgico tiene caractersticas que obligan a aceptar la conclusin. La comprensin de la estructura axiomtica de un sistema deductivo formal no llega a alcanzarse. Los productos de pensamiento del nivel 2 son relaciones entre propiedades de los objetos geomtricos. Nivel 3: Deduccin Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de los objetos geomtricos. En este nivel los estudiantes son capaces de examinar algo ms que las propiedades de las formas. Su pensamiento anterior ha producido conjeturas sobre relaciones entre propiedades. Son correctas estas conjeturas? Son verdaderas? A medida que tiene lugar este anlisis de los argumentos informales, la estructura de un sistema completo de axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados comienza a desarrollarse y puede ser considerada como el medio necesario para establecer la verdad geomtrica. Los sujetos de este nivel comienzan a apreciar la necesidad de construir un sistema lgico que repose sobre un conjunto mnimo de supuestos y a partir del cual se deriven todas las proposiciones. Estos estudiantes son capaces de trabajar con enunciados abstractos sobre propiedades geomtricas y llegar a conclusiones basadas ms sobre la lgica que sobre la intuicin. Este es el nivel requerido en los cursos de geometra de bachillerato. Un estudiante operando en este nivel 3 puede observar claramente que las diagonales de un rectngulo se cortan en su punto medio, de la misma manera que lo puede hacer un estudiante situado en un nivel inferior. Sin embargo, en el nivel 3, se aprecia la necesidad de probar esta proposicin a partir de una serie de argumentos deductivos. El estudiante del nivel 2 puede seguir el argumento, pero no reconoce la necesidad de hacer la demostracin deductiva. Los productos del pensamiento del nivel 3 son sistemas axiomticos deductivos para la geometra. Nivel 4: Rigor Los objetos de pensamiento del nivel 4 son sistemas axiomticos para la geometra. En el nivel mximo de la jerarqua de pensamiento geomtrico propuesto por van Hiele, el objeto de atencin son los propios sistemas axiomticos, no las deducciones dentro de un sistema. Se aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes sistemas axiomticos. Este es el nivel requerido en los cursos universitarios especializados en los que se estudia la geometra como una rama de las matemticas. 54
Figuras Geomtricas
Los productos de pensamiento del nivel 4 son comparaciones y contrastes entre diferentes sistemas axiomticos de geometra.
Caractersticas de los niveles La principal caracterstica de este modelo de pensamiento geomtrico es que en cada nivel (excepto en el 4) se deben crear unos objetos (ideas) de manera que las relaciones entre estos objetos se convierten en los objetos del siguiente nivel. Hay por tanto un progresivo ascenso en la abstraccin y complejidad de los conocimientos que se ponen en juego. Adems de este rasgo el modelo postula las siguientes caractersticas: 1. Los niveles son secuenciales. Para lograr un cierto nivel superior al 0 los alumnos deben superar los niveles previos. Esto implica que el sujeto ha experimentado el pensamiento geomtrico apropiado para ese nivel y ha creado en la propia mente los tipos de objetos o relaciones que son el foco de atencin del pensamiento del nivel siguiente. 2. Los niveles no son dependientes de la edad en el sentido de los estadios de desarrollo de Piaget.Un alumno de tercero de primaria puede estar en el nivel 0 al igual que uno de bachillerato. Algunos estudiantes y adultos pueden permanecer siempre en el nivel 0, y un nmero importante de personas adultas no alcanzan nunca el nivel 2. Sin embargo, la edad est relacionada con la cantidad y tipo de experiencias geomtricas que tenemos. Por tanto, es razonable aceptar que todos los nios de preescolar a 2 curso de primaria estn en el nivel 0, as como que la mayora de los nios de 3 y 4. 3. La experiencia geomtrica es el principal factor que influye en la progresin de niveles. Las actividades que permiten a los nios explorar, hablar sobre las experiencias, e interactuar con el contenido del siguiente nivel, adems de incrementar sus experiencias con el nivel en que se encuentran, proporcionan la mejor oportunidad de avanzar hacia el siguiente nivel. 4. Cuando la instruccin o el lenguaje usado est a un nivel superior al que tiene el estudiante, habr un fallo en la comunicacin. Los estudiantes a los que se pide enfrentarse con objetos de pensamiento que no han construido en el nivel anterior puede sean forzados a un aprendizaje memorstico y alcanzar slo temporalmente un xito superficial. Un estudiante puede, por ejemplo, memorizar que todos los cuadrados son rectngulos sin haber construido esa relacin, o bien puede memorizar una demostracin geomtrica pero fallar en crear los pasos exigidos o comprender la razn de ser del proceso. Caractersticas de las actividades del Nivel 0 Actividades de clasificacin, identificacin y descripcin de formas variadas. Uso de gran cantidad de modelos fsicos que se pueden manipular por los nios. Ejemplos de una variedad de formas diferentes con objeto de que las caractersticas irrelevantes no se perciban como importantes. (Esto evitar que, por ejemplo, muchos alumnos piensen que slo los tringulos equilteros son realmente tringulos, o que un cuadrado girado 45 deja de ser un cuadrado)
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J.D. Godino y F. Ruz
Proporcionar oportunidades para que los alumnos construyan, dibujen, compongan o descompongan formas diversas.
Caractersticas de las actividades del Nivel 1 Comenzar a centrar la atencin ms sobre las propiedades de las figuras que en la simple identificacin. Definir, medir, observar y cambiar las propiedades con el uso de modelos concretos. Resolver problemas en los que las propiedades de las formas sean aspectos importantes a tener en cuenta. Seguir utilizando modelos concretos, como en las actividades del nivel 0, pero usando modelos que permitan la exploracin de diversas propiedades de las figuras. Clasificar figuras usando las propiedades de las formas como tambin sus nombres. Por ejemplo, encontrar propiedades de los tringulos que hagan que unos sean similares y otros diferentes.
Caractersticas de las actividades del Nivel 2 (primer ciclo de educacin secundaria) Continuar usando propiedades de los modelos, pero con la atencin puesta en la definicin de propiedades. Hacer listas de propiedades y discutir qu propiedades son necesarias y cules son condiciones suficientes para una forma o concepto especfico. Comenzar a usar un lenguaje de naturaleza deductiva aunque informal: todos, algunos, ninguno, si entonces, qu ocurre si, etc. Investigar la validez de la inversin de ciertas relaciones. Por ejemplo, el enunciado inverso de "Si una figura es un cuadrado debe tener cuatro ngulos rectos" sera, "Si tiene cuatro ngulos rectos, entonces debe ser un cuadrado". Usar modelos y dibujos como herramientas con las que pensar, y comenzar a buscar generalizaciones y contraejemplos. Estimular la formulacin y demostracin de algunas hiptesis.
La mayor parte de los contenidos curriculares propuestos para los niveles de educacin infantil y primaria se pueden adaptar a cualquiera de los tres primeros niveles, a excepcin de conceptos abstractos tales como punto, recta, semirrecta y plano corno elementos bsicos de las figuras geomtricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas incluso para el nivel 2. El nivel 2 de razonamiento es ms propio de los alumnos del primer ciclo de educacin secundaria (12 a 14 aos). Aqu los alumnos comienzan a usar razonamientos deductivos informales. Esto quiere decir que pueden seguir y usar argumentaciones lgicas, aunque pueden tener dificultades para construir una demostracin por s mismos. El uso de modelos fsicos de los cuerpos y dibujos geomtricos es todava importante por diferentes razones. En el nivel 1, las exploraciones de los alumnos les llevan a realizar conclusiones inductivas sobre las formas. Estos estudiantes quedan satisfechos de que una afirmacin es verdadera porque se cumple en los casos que comprueban. En el nivel 2, los alumnos pueden usar un dibujo para ayudarse en el seguimiento de una argumentacin deductiva dada por el profesor. Tambin pueden-usar modelos para comprobar conjeturas o encontrar contraejemplos. Los modelos se convierten ms en una herramienta para el pensamiento y la verificacin que para la exploracin.
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Xeometría

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Consideraciones histricas sobre la Geometra

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Representaciones del espacio

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Clasificacin de las relaciones espaciales

Elementos para un Anlisis Didctico de la Geometra

Teoras sobre la adquisicin y espacial

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La concepcin del espacio en el nio segn Piaget.

Elementos para un Anlisis Didctico de la Geometra

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El modelo de Van Hiele

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Conceptos errneos y dificultades sobre la concepcin del espacio

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DESARROLLO METODOLGICO DE LOS CONTENIDOS

Nocin abstracta de forma

Anlisis didctico de los polgonos

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Clasificacin de Polgonos. Criterios.

Estudio de los tringulos

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Didctica de la Matemtica I (Proyecto Docente)

Estudio de los cuadrilteros

Teresa Fernndez Blanco

Didctica de la Matemtica I (Proyecto Docente)

Trapecio issceles Varias posibilidades