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Revista da Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual Preo: 5

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Associao filiada na InSEA

Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual

N 50
Julho de 2008

ndice
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Teresa Ea

Desenho, Imaginao e Interao Social: Percursos Inclusivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4


Neli Klix Freitas

Spontaneous narrative drawing at the age of six: Pantelis case . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7


Vasiliki Labitsi

Graffiti: Amor ou dio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12


Susana Tvora de Almeida

Um Revisitar Histrico/Crtico no Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Santa Maria/Rs/Brasil . . . . . 19
Leila Adriana Baptaglin e Marilda Oliveira de Oliveira

No Quero Ser Rato de Biblioteca: Reflexes Acerca da Investigao atravs da Prtica Artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Cristina Chafirovitch

O Ciclo Da Batata Cozida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29


Lus Delgado

Sobre o Congresso da Rede Ibero Americana . . . . . . . . . 30 J nem a escola promove o nosso folclore!...
Fernando Saraiva

. . . . . . . . 34

Notcias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Concurso Um olhar sobre Josefa de bidos Trabalhos premiados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Ficha Tcnica
Rev. da Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual E-mail: apecv@apecv.pt - http: www.apecv.pt Direco: APECV Editora: Teresa Ea Design Grfico: Filipa Ea Paginao e Impresso: ESFERARTE arte & design, lda. Capa: Desenho de uma aluna da Escola Bsica Integrada de Vouzela Colaboradores deste nmero: Teresinha Sueli Franz, Rose Mary Neli Klix Freitas, Vasiliki Labitsi, Susana Tvora de Almeida, Leila Adriana Baptaglin e Marilda Oliveira de Oliveira, Cristina Chafirovitch, Lus Delgado, Fernando Saraiva, Propriedade: APECV - Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual - R. Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5 - 4050-514 Porto ISSN 1646-6845 Tiragem: 1000 exemplares Distrib.: APECV - R. Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5 - 4050-514 Porto Preo: 5 (Cinco Euros) Depsito Legal: 25344/88 Conselho Cientfico: Dr. Antnio Serafim Pereira / Dra. Maria do Cu Melo / Prof. Eduardo Salavisa / Prof. Margarida Marinho / Mestre Clara Silva Brito / Mestre Graa Martins Apoio: STAEDTLER Portuguesa, Lda.

Editorial
Teresa Ea No ms de Maio , aconteceu na Escola Superior de Educao e Beja um dos encontros mais polmicos e mais ricos da educao artstica em lnguas portuguesa e espanhola: foi o Congresso Ibero Americano de Educao Artstica: Sentidos Transibricos, organizado pelo Instituto Politcnico de BejaESEB; APECV, CIEP da Universidade de vora e pela Universidade de Huelva. Os resultados do congresso, que inclumos neste nmero faro parte da nossa histria e serviro para repensarmos a nossa identidade, as nossas ideologias e as nossas actuaes. No dizer de muitos participantes o congresso mudou as suas vidas. Vimos nesse congresso abordagens muito diferentes. Constatou-se um consenso sobe o mbito e necessidade da educao artstica /arte educao mas um desacordo sobre as designaes a adoptar. Surgiu, a par da tendncia para a narrativa da educao das educao artstica como pedagogia da aprendizagem cognitiva, uma grande tendncia para a narrativa da educao artstica como pedagogia da expresso, do ldico , centrada na produo de experincias , sem valorizar a aprendizagem. Mostraram-se lado o lado prticas ps modernas e prticas modernistas. Viu-se demasiada celebrao de experincias educativas e poucas reflexes de fundo sobre teorias, modelos e prticas. Gostaria de ver mais impacto de investigao rigorosa no terreno. Mas, ns bem sabemos como em Portugal isso difcil, infelizmente vivemos num pas de mesquinhices, de invejas, de provincianos no que toca ao mundo acadmico, fechado sobre o seu umbigo. Mas acreditamos que isso possa mudar a breve prazo, aprendendo com os exemplos dinmicos da investigao brasileiros e apostando nos jovens educadores/investigadores portugueses que esto colocando questes e procurando solues viveis. Partilhamos a esperana de Ana Mae, tentando seguir a sua f e a sua coragem. Como ela vimos como era importante atender s necessidades locais, abordagem da teoria como conscincia da prtica, e ao sentido de pluralidade, A educao das artes est a viver um momento crtico e perigoso, est em risco de sair das escolas, no h lugar para as artes na viso de educao que se apresenta. Temos uma escola tecnicista e anestesiadora, dirigida por um discurso educativo economicista. Um modelo de escola priso ou um modelo armazm, um modelo passivo, de transmisso e recepo acrtica de informao. Esta narrativa no nos interessa. Foi proposta uma resistncia activa para criar outra narrativa de escola em todas as frentes das comunidades onde nos inserimos. Precisamos pensar os tempos e os espaos onde e como possamos estar presentes Temos que nos tornar visveis, temos que atacar em todas as frentes nas escolas, nos museus, em centros culturais, nas comunidades. Apostar na educao infantil, apostar na arte como elemento de reconstruo social, nas mudanas de baixo para cima, no processo artstico como processo de investigao As nossas estratgias de actuao so demasiado passivas, defensivas, baseadas em prticas sem contexto. Estamos a ser ignorados, se calhar j nem nas margens existimos, estamos de fora do discurso educativo e nem nos demos conta disso. Perdemos muito tempo a discutir superficialidades, existe pouca abordagem terica existem confuses entre objecto de investigao com teoria e com procedimentos de investigao, no podemos confundir a teoria com procedimentos. Precisamos definir estratgias de actuao, de resistncia, de visibilidade, de ataque. Este nmero comea com uma srie de artigos de fundo sobre questes de fundo da educao artstica que nos mostram reflexes maduras e justificadas sobre o limiar entre arte e educao. Comeamos pelo tema do desenho como imaginao e interaco social com o artigo da Prof. Dra. Neli Klix Freitas da Universidade do Estado de Santa Catarina, texto que se complementa com o artigo da Dr. Vasiliki Labitsi, consultora do Ministrio da Educao da Grcia, sobre o desenho espontneo das crianas com a idade de seis anos e, continuando com o desenho, mas agora um outro tipo de desenho noutras idades e noutros contextos trazemos o artigo de Susana Tvora de Almeida que nos descreve o que est por detrs dos graffitis, uma verdadeira cultura urbana que como educadores deveremos estudar para melhor compreender a cultura dos nossos jovens. E como estamos em plena reformulao de cursos superiores depois do processo de Bolonha, e como urge repensar a formao inicial de professores e artistas, esta foi uma das concluses do congresso ibero americano de educao artstica, , julgmos oportuno trazer uma avaliao de um curso de artes visuais: o Curso De Licenciatura Em Artes Visuais Da Universidade Federal De Santa Maria/Rs/Brasil. Talvez que a leitura de este revisitar histrico/crtico nos ensine a crescer e a exigir mais qualidade nos nossos cursos. Leila Adriana Baptaglin e Marilda Oliveira de Oliveira confessam: no h como continuar a merc das mudanas, temos de estar atentos e fazer com que os valores sociais dos indivduos juntamente com a contemporaneidade balizem seus saberes e concepes no campo do ensino. Pegando nas suas palavras este o desafio que lano neste nmero. Um outro desafio que gostaria de lanar tem a ver com a valorizao da investigao na nossa rea e com a legitimao dos processos artsticos como processos de investigao, processos to vlidos como outros e que por vezes no so reconhecidos no mundo acadmico tal como Cristina Chafirovitch aspira no seu texto No Quero Ser Rato de Biblioteca. Existe hoje uma necessidade urgente de justificao da importncia das artes na educao, essa justificao s pode ser feita atravs de avaliaes srias e de investigaes com qualidade atendendo s especificidades das linguagens das artes. Como editora desta revista considero muito importante dar voz a todos e todas os que se preocupam com questes de educao artstica e educao cultural, por isso a revista tenta na medida do possvel incluir opinies, desabafos e relatos de experincias pedaggicas. Este nmero partilha a deliciosa memria que Lus Delgado tem de uma aula do professor Antnio Sena da Silva , uma lio exemplar esta do ciclo da batata cozida. Publicamos tambm o desabafo do nosso colega Fernando Saraiva sobre a falta de conhecimento sobre as artes populares portuguesas e a desvalorizao de um riqussimo patrimnio portugus pela ignorncia emergente de uma globalizao galopante. Sabemos que existem muitos projectos feitos nas escolas que visam a preservao do patrimnio. Mas tais projectos por si s no chegam, necessrio que exista uma compreenso crtica das artes, um questionamento crtico das estratgias que as escolas tm seguido na educao visual, e na educao artstica em geral. Cozer a batata no chega, como diria o professor Antnio Sena da Silva preciso compreender onde se coze, como se coze, porque se coze e como se poderia cozer de outra forma. Enfim preciso ser crtico. Em Portugal sentimos medo da crtica e movemo-nos no espao do inquestionvel, no universo do vale tudo . muito difcil construir uma comunidade do tudo bem , do vale tudo , preciso ser crtico e incorporar as todas as formas de artes e especialmente da arte contempornea . Ser crtico no ser negativo, como dizia Fernando Hernandez no seu discurso final do congresso ibero americano: se sou crtico porque me interessa.

Desenho, Imaginao e Interao Social: Percursos Inclusivos


Prof. Dra. Neli Klix Freitas Universidade do Estado de Santa Catarina Em nossos tempos, mais especificamente nos ltimos dez anos a educao passou por grandes transformaes para promover adequaes emanadas da legislao, bem como para acompanhar as novas tecnologias e atender s demandas relacionadas com a diversidade social. Entretanto, algumas questes devem ser repensadas: como adaptar a escola diversidade dos alunos, e como preparar professores para essa nova realidade? Apesar das mudanas, a escola ainda segrega. Constitui-se em um reflexo da sociedade que tambm segrega, e essa questo est inserida na Histria da Educao, da Arte, do Conhecimento. Revendo a Histria, a segregao social era associada desigualdade de aptides, apresentadas como diferenas individuais inatas, e pelos estigmas resultantes de rtulos desafiador encontrar um caminho eficaz s necessidades educativas de uma populao cada mais heterognea Ainda existe uma cultura que considera as crianas com necessidades educativas especiais no mbito do assistencialismo, ou de conceitos humanitrios, tais como caridade e piedade, ou como algum inferior, sendo estes princpios totalmente contrrios ao direito de cidadania. necessrio que esta mentalidade se modifique. Pode-se pensar na arte, no ensino da arte como um dos caminhos possveis em educao inclusiva, que possa fortalecer a integrao da escola com o que passa alm dos seus muros, uma realidade social, que ainda exclui muito mais do que inclui. Para Vygostky (2004) a arte mediadora no processo scio histrico do desenvolvimento humano. Cada um, enquanto sujeito do conhecimento forma representaes das interaes mediadas por vrias relaes: com outros sujeitos, com os signos, smbolos e/ou objetos da cultura. Segundo Vygotsky (2003) a atividade criadora uma manifestao exclusiva do ser humano, pois s este tem a capacidade de criar algo novo a partir do que j existe. Levando em considerao a memria, o ser humano
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pode imaginar situaes futuras e formar outras imagens a partir daquelas com que ele interage. A ao criadora, desta forma residiria em um processo de constante construo, desconstruo e reconstruo. A imaginao tem uma papel importante nesse processo. O desenho uma atividade fortemente conectada com a imaginao. Derdyk (2003) enfatiza um entendimento do ato de desenhar como atividade inteligente e sensvel Reclama a sua autonomia e sua capacidade de abrangncia como um meio de comunicao, expresso e conhecimento, que possui uma natureza aberta e processual. O desenho uma linguagem expressiva, que possibilita a reinveno ou a repetio de figuraes e configuraes grficas. No ato de desenhar est implcita uma conversa entre o pensar e o fazer, entre o que est dentro e o que est fora. A percepo e a sensibilidade so as janelas para o mundo que possibilitam a troca permevel entre processos internos e externos. Segundo Derdyk (2003) o desenho traduz uma viso porque traduz um pensamento, revela um conceito.No ato de desenhar h referncias ao cotidiano, aluses fantasia, lembranas, recriao , significaes, interpretaes, que possibilitam a elaborao de correspondncias entre o real, o percebido e o imaginrio. A imaginao e a fantasia se alimentam do j existente, do vivido, das experincias, da lembrana de vivncias concretas. Desta forma o desenho da criana est pautado na realidade conhecida por ela, criando outra realidade, com significados prprios. Segundo Vygotsky (2003) a imaginao no se limita a uma produo de imagens historicamente constitudas, mas leva em considerao esta bagagem imagtica, criando novas combinaes. Desenhando objetos reais, por exemplo, a criana expressa o significado das coisas que v. Portanto, o que ela registra no a realidade material do objeto tal como ele , mas sim uma

realidade vista por sua lente, uma realidade conceituada. essa a realidade percebida por ela, o mundo dos significados. Vygotsky (2001;2003) relaciona a imaginao com o desenho, apresentando uma formulao tericoconceitual para a imaginao, que serve de fundamento para nossas pesquisas com o desenho de crianas com necessidades educativas especiais, inseridas em escolas com educao inclusiva. Suas concepes sobre a linguagem, sobre a importncia dos signos e smbolos da cultura igualmente fornecem uma base terica na qual a coleta de dados encontra apoio. Assim, na pesquisa sobre desenhos e significados em escolas inclusivas, durante o trabalho de coleta de dados, alunos com necessidades educativas especiais foram convidados a desenhar livremente e, logo aps, a falar sobre os mesmos. Observou-se o procedimento do desenho em srie, tendo sido coletados dez desenhos com cada uma das crianas, em cinco momentos distintos, sempre nas escolas. No processo de anlise dos desenhos foi evidenciado que, na srie de desenhos a criana passa gradativamente a incluir elementos da realidade, do meio, os colegas da sala e seus objetos, a professora, bem como questes relacionadas com a arte e com a cultura. Os desenhos so reveladores da imaginao, da fantasia e da criatividade das crianas, bem como das interaes que estabelece. Segundo Vygotsky (2003) pode-se chamar de atividade criadora toda a realizao humana de algo novo, e quando se observa a conduta do homem percebe-se facilmente, em toda a sua atividade criadora, que ela distingue-se em dois tipos bsicos de impulsos, sendo um deles reprodutor e vinculado memria. J as atividades humanas que no se vinculam reproduo ou lembranas de impresses anteriormente vividas, pertencem a uma segunda funo: a criadora ou combinatria. Para

o autor, a psicologia chama de imaginao ou fantasia essa atividade criadora do crebro humano fundamentada na combinao, mas no se referindo imaginao ou fantasia como sendo algo irreal, ou que no se ajusta realidade, e sim como base de toda a atividade criadora. As crianas, desde os seus primeiros anos j possuiriam uma funo criadora, que seria refletida em suas brincadeiras. Sua teoria integra aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais. Ferreira (1998) refere que imaginao ou fantasia, termos usados como sinnimo em Vygotsky so os nomes dados s atividades que projetam o ser humano no futuro. A imaginao cria, a partir da realidade presente, uma outra realidade. Cria uma rea de significao, resultante de um processo criador, que pode variar desde a criao de uma pequena novidade na rotina do cotidiano at os maiores descobrimentos cientficos (FERREIRA, 1998, p.41). Segundo Vygotsky (2003) h algumas formas de vinculao entre a fantasia e a realidade. A primeira delas extrada das experincias anteriores do ser humano e, desse modo, a fantasia opera sempre com materiais tomados do mundo real. Quanto mais rica for a experincia humana, mais rica ser tambm a imaginao de que um ser humano dispe. A segunda forma de vinculao entre fantasia e realidade no se realiza entre os elementos de construo fantasiosa e realidade e sim, entre produtos preparados da fantasia e determinados fenmenos complexos da realidade. No se limitando em reproduzir o que foi assimilado em experincias passadas mas, partindo delas, cria novas combinaes. De acordo com os pressupostos de Vygotsky (2003) na primeira forma de vinculao entre a fantasia e a realidade a imaginao se apia na experincia. J na segunda forma, a experincia do prprio ser humano que se apia na fantasia. Existe uma realimentao

contnua entre imaginao, experincia, realidade que, como uma trama intrincada, encontra-se na base do processo de aquisio e de construo do conhecimento (FREITAS, 2006). Dessas questes terico-conceituais possvel avaliar a importncia das interaes sociais para uma criana. O ensino de Artes Visuais nas escolas deve ser ento, um espao onde as interaes ocorram de modo espontneo, sem cerceamentos. Segundo Vygotsky (2003) a terceira forma de vnculo entre a funo imaginativa e a realidade o envolvimento das emoes. O envolvimento emocional pode ser evidenciado de duas maneiras: toda a emoo e sentimento tendem a manifestar-se em determinadas imagens e eventos que remetem a elas. A emoo pode eleger impresses, idias, imagens congruentes com o estado de nimo predominante naquele dado instante. Essas imagens so rememoradas ao longo da vida. Decorre da a importncia de imagens que projetem contextos de aprendizagem como sendo referenciais ao longo da vida. Para o autor, torna-se fcil compreender que a fantasia, movida por fatores emocionais aparecer como um aspecto mais interno e subjetivo da imaginao. Porm, ao escrever sobre a existncia de vinculao recproca entre a imaginao e a emoo em alguns casos so os sentimentos que influenciam a imaginao, j em outros a imaginao que influencia os sentimentos. Todas as formas de representao criadora contm em si elementos afetivos.Seguindo as concepes de Vygotsky (2003) a quarta e ltima forma de relao entre a imaginao e a realidade fundamenta-se na teoria de que o edifcio erguido pela fantasia pode representar algo totalmente novo, no existente na experincia do ser humano. Nessa perspectiva, encontra-se um vnculo estreito entre imaginao e conhecimento. Quanto maior for o estmulo imaginao em uma criana, melhores oportunidades para conhecer o mundo sero configuradas.Outro aspecto

ressaltado importante, nessa perspectiva o de que o ser que se encontra plenamente adaptado ao mundo que o rodeia, nada deseja, no experimenta nenhuma contradio, no passa por algum tipo de confronto mais sofrido com o meio, certamente pouco ou nada pode criar. Sendo assim, para Vygotsky, toda a ao criadora reside sempre na tenso, fonte de necessidades, desejos e anseios. Porm, a necessidade e os anseios nada podem criar por si. So meros estmulos para o surgimento das imagens, e necessitam da interao scio-cultural. Segundo Freitas (2006) as inquietaes e desejos humanos relacionam-se com imagens formadoras, aquelas que se encontram fortemente vinculadas s vivncias infantis. Estas passam por reconfiguraes diante de vicissitudes e demandas do cotidiano. Muitas vezes, h bloqueios no processo criativo; na maioria das vezes, h estmulo para criar, que brota da inquietao, e que, encontrando espao adequado permite momentos de ressignificao. No fcil criar, e nesse sentido, o ensino e a pesquisa deveriam contemplar essa questo, expressa em valores, sentimentos e critrios que no sejam alheios realidade das crianas, considerando a identidade e a diferena. Essas consideraes so particularmente importantes para professores de Artes, para o ensino da Arte, diretamente vinculados aos processos criativos. O ensino de qualidade segundo Vygotsky (1984), consiste em despertar na criana aquilo que ela j possui dentro de si, ajudando-a a evoluir e a orientar o seu desenvolvimento. No em uma direo de mo nica, mas que contemple possibilidades de construo, desconstruo e reconstruo, tal como ocorre na arte. Quanto ao desenho, Vygotsky (2003) afirma que a criana no desenha o que v, mas sim o que conhece. Referente a isso destaca o papel da mediao, seja pelos signos ou pelo outro social. O papel da mediao na teoria histrico5

cultural diz que, a partir do surgimento dos signos psicolgicos,da linguagem, uma nova fora ir participar e alterar a constituio do sujeito, nas relaes entre desenvolvimento e aprendizado, estando mais centrada nos fatores sociais do que nos biolgicos. De biolgicos que antes produzia funes psicolgicas elementares, chega ao desenvolvimento cultural, que transforma funes psicolgicas elementares em superiores. Desta forma ao trabalhar com o desenho, em se tratando de crianas com necessidades educativas especiais, estes princpios fundamentam nossos dilogos e reflexes. Quando o processo de produo do desenho traz tona figuraes, fantasias e imaginao representa o real possvel, elaborado pelas vivncias da criana,que constituda socialmente. A fala tambm mediadora de outras atividades da criana, como o jogo e o brinquedo. Na produo do desenho ocorre a mediao atravs do signo verbal, onde o significado auto-atribudo pelo autor do mesmo. Esse processo determinado pelo contexto scio-cultural: ningum pinta, desenha, ou molda aquilo que v, mas o que aprendeu a ver. A importncia da arte expressiva no processo educativo de ensino e aprendizagem da criana como sujeito que se expressa e se insere no mundo, ampliando repertrios e somando experincias que iro alimentar seu imaginrio. A livre expresso da criana depende de oportunidades proporcionadas pelo meio e, ao mesmo tempo amplia as possibilidades da criana para interagir com o meio. Pelo desenho, a criana se apropria do meio. Desenhar ento, um modo ativo de compreender o mundo e de expressar o que foi aprendido. Essas afirmativas revestem-se de importncia no ensino de Artes. Como representao e recriao da realidade, o desenho est impregnado pela memria: memria individual, que formada no bojo da memria coletiva; memria oficial, construda para perpetuar, e senso comum, que constitui material bruto da
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produo artstica e cultural. O momento de durao do desenho registra momentos de passagem. A relao com o desenho transcende o aspecto figurativo: aciona a imaginao, possibilitando a construo de uma leitura simultneamente singular e plural.Trata-se de uma leitura possvel do desenho, no exclusiva, no nica. No existe uma leitura unssona do desenho. A compreenso do desenho ocorre em um intervalo chamado de espao de significao. Nele esto conjugados histria, memria e contexto, e esta leitura coincide com a postura de interao scio-cultural da criana. Para Leite (1998) o desenho da criana no pode ser compreendido como mera atividade escolar, ou aptido pessoal para a arte. Trata-se de um dilogo permanente entre a criana e o mundo, uma constante busca de inteligibilidade e de comunicabilidade. As questes apresentadas no texto apontam para o professor do ensino de Artes Visuais. Na perspectiva do autor no h espao para modelos prontos, para cpias de desenhos do professor, para propostas de temas, de cores, de materiais. No compete ao professor selecionar desenhos para o mural, nem criticar o desenho como bonito ou feio. A proposta implcita no texto, que resulta de reflexes sobre nossas pesquisas com o desenho de crianas com necessidades educativas especiais assinala para outras posturas referentes ao desenho infantil.Trata-se de uma proposta alicerada na interao social, na qual a criana desenha o que conhece do meio, ativa potenciais da imaginao e da criatividade, comunica. No h sentido na organizao annima de pilhas de desenhos, pois estas apagam rastros das crianas que os produziram. No desenho, a criana expressa a memria individual e a memria coletiva, sendo que seu desenho tambm uma manifestao do seu processo de criao. Abrir espaos para o desenho nas escolas inclusivas significa ampliar a noo de arte para alm da tcnica, compreendendo e aceitando que a expressividade constitui-se

em um direito da criana. O desenho possibilita a criao de espaos de interao scio-cultural, o que fundamental no ensino de arte quando se pensa na incluso de crianas com necessidades educativas especiais. Ao desenhar a criana comunica o que apreendeu da realidade, e esse processo tanto permite conhec-la, quanto possibilita a ela o conhecimento do outro, do meio, da sociedade. Acolher os desenhos de todas as crianas significa aceit-las incondicionalmente, o que coincide com a proposta de ensino inclusivo. A incluso se concilia com uma educao para todos e com um ensino especializado ao aluno, mas no se consegue implementar uma opo de insero to revolucionria sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos fsicos e os meios materiais para a efetivao de um processo inclusivo escolar de qualidade cedem um espao de prioridade para o desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao na escola, exigindo uma nova postura diante da aceitao das diferenas individuais, da valorizao de cada pessoa, da convivncia na diversidade humana, e da aprendizagem por meio da cooperao. Em uma trama conceitual complexa, o desenho insere-se no processo de construo do conhecimento: ao desenhar, a criana expressa o que percebe,sente e conhece; comunica-se com o outro, mas expressa o que o outro comunica a ela.

Referncias bibliogrficas
DERDYK, E. (2003). Formas de Pensar o Desenho. So Paulo: Scipione. FERREIRA, S. (1998). Imaginao e Linguagem no Desenho da Criana. Campinas: Papirus FREITAS,N.K. (2006) Imagens,Significados e Representaes Mentais na Trajetria de Professores. IN: Revista Teorias e Prticas de Educao. Vol.9,n.3, Set-Dez.2006,p.353-366 LEITE,M.Desenho Infantil:Questes e Prticas )Polmicas. IN: KRAMER,S;LEITE,M. Infncia e Produo Cultural.So Paulo: Papirus(1998)p.131-150. VYGOTSKY, L.S. (1997)A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes VYGOTSKY, L.S.(2001) Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes VIGOTSKY, L. S.(2003) La Imaginacin y El Arte en la Infancia. Madrid: Akal VYGOTSKY, L.S. (2004) Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

Spontaneous narrative drawing at the age of six: Pantelis case


Dr. Vasiliki Labitsi because they can be altered and modified easily. Moreover, they produce statements that endure when the act of narrative making itself has been completed and this before the child can master the written word effectively. Another advantage is that drawings can show in a single frame an event at different stages of its development or present events that take place simultaneously in different places (Wilson and Wilson, 1980; 1982; Barrs, 1988; Golomb, 2004). Unlike school art which is produced in the structured environment of the school and its form, media, thematic and stylistic dimensions are defined and controlled to large extent by the teacher and the objectives of the art curriculum, spontaneous (Wilson and Wilson, 1979), unsolicited (Duncum, 1993; 1997) or free (Dyson, 1986) drawing is the drawing that comes from the childs own desire to express and communicate feelings, thoughts and ideas. Spontaneous drawing is usually done at home with whatever materials and media are available or in free time, in school. But while school art is seen as educational and valued as an important learning and creative activity, childrens spontaneous art is rather underestimated. Visual narrative can be defined as the telling of a story or part of it through a single picture or a sequence of pictures. Basic narrative elements are characters, settings and actions (Porter Abbott, 2002). Brend and Marjory Wilson who conducted extensive research into childrens art underline that a narrative dimension is a common sense in childrens spontaneous drawing. They claim that virtually all childrens spontaneous drawings are produced to tell a story or a part of it. But although children tend to draw with a narrative intent their visual narratives are usually incomplete. In most of the cases they appear as separate narrative elements, for example elaborate settings that possess no characters, characters that do not go into action, or characters that act in an empty space. These depicted narrative elements serve as markers of a more fully imagined story which however is not necessarily known or understood by the viewer (Wilson and Wilson, 1979). Therefore the meaning of childrens drawing may not be self-explanatory. Children are inexperienced producers of visual mode. According to Kress and van Leeuwen (1996) they are constrained by the limitations that characterise all beginnings. For example, they tend to use simple forms, represent most objects in a standard orientation, have many difficulties in depicting action and pay little attention to detail and size proportion (Golomb, 2004). Because childrens drawings are often obscure or unpictured and their meaning remains incomprehensible or misunderstood Duncum (1993) suggests that they should always be examined with reference to what their creators have to say about them. Merry and Robins (2001, p.44) add that asking children about their drawings is valuable partly in order to examine the relationships between their stated intentions and what they were able to draw, and partly to avoid the temptation of jumping to conclusions about them. Through the telling of their visual stories, children develop, represent and examine their ideas about themselves and the world. They try to comprehend their every day experiences and come to terms with the particularities and difficulties of their lives (Kellman (1995, pp.18-21). Lack of understanding of the power of meanings of these narratives is a missed opportunity to understanding childrens preoccupations, concerns and needs. (Duncum, 1997). Applying the psychological theory of the four realities developed by Kreitler and Kreitler (1972) to childrens narrative drawings, Wilson and Wilson (1979; 1980; 1982) explain that the meanings that children convey in them refer to one or more of the four different aspects of reality, complex structures of beliefs that all humans engage with. These are
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Abstract A narrative dimension is common in many young childrens spontaneous drawings. Spontaneous narrative drawing plays a key role in how children develop understanding and communicate ideas and thoughts about themselves and their experienced and imagined worlds, present and future. In this paper I examine some unsolicited drawings created by Pantelis, a 6-year-old boy from Greece. Employing analytical categories developed by Kreitler and Kreitler (1972) I look into their narrative and meaning dimensions and attempt to develop a better understanding of the interests, preoccupations and feelings of Pantelis at the time he produced them. Finally, I underline that oral or written explanations provided by the child producer is important and informs the readings of his drawings. Key words: spontaneous drawing, visual narrative, Greece, 6-year-old children

Childrens narrative drawing


Children engage with the narrative mode spontaneously from a very early age. Even under 2 years old they have a welldeveloped sense of what happens in narratives and what to expect from them (Toolan, 1988, p.209). Like adults they produce and communicate narratives through many communication modes. They use language, play, dance and song. Narrative dimensions can be observed in drawings of children as young as three (Matthews, 2003). From about the age of five children use drawing probably more often than any other mode in order to communicate narratives (Wilson and Wilson, 1980). Drawings can show how things look and work more efficiently, accurately and usually quicker than language can. They are a particularly flexible medium

common, archaeological, normative and prophetic realities. Common reality refers to familiar and every day perceptions and experiences, archaeological to the self, personal memories, feelings and tacit knowledge, normative to socially accepted beliefs, rules and norms and prophetic reality to goals and wishes for the future.

Reading Panteliss spontaneous drawings


Pantelis, a Greek boy, at the age of six enjoys drawing at his free time. Given his family encouragement he often spends time at home composing drawings on whatever paper surface available, often on recycled paper. Panteliss drawings often show a particular interest in common reality. Many of them highlight and provide a detailed and carefully constructed account of his every day experiences. A visit to a circus is an exciting experience which he seems very eager to document and communicate as two drawings on this topic made after his visit suggest. The boy primarily focuses on the spatial dimensions of the circus. In the first case he investigates and reconstructs visually the triangular shape of the circus tent (Fig.1). He is also interested in its striped colourful surface as well as the way it is lit from two large floodlights suggesting the time of the visit. In order to achieve the above Pantelis prefers to depict the tent from a frontal view.

it within a green rectangular area which rather stands for the audience seats space. He completes his map with the depiction of the circus bar on the right top corner of the drawing. In both cases Pantelis inhabits the circus with acting acrobats. But he chooses to draw them as stick figures, a simplified and schematic way to represent humans (Cox, 1992) although other drawings of the same period make explicit that he is able to draw quite sophisticated and detailed human figures. He also avoids drawing any audience. It appears that in these two drawings his preoccupation is the space, shape and colour of the circus tent. Probably it is the tent itself what impressed him most during his visit and therefore chooses this out of the many circus stories he could tell visually. Drawing it again and again and from different angles suggest his interest and eagerness to comprehend and communicate these unusual and obviously impressive spatial particularities.

depicted figure suggests that the person drawn is rather moving from right to the left and towards the building group. It could be possibly read as a child going to the school on a rainy day, probably Pantelis himself or a friend of his. The zoo and the rainy day drawings also accommodate some visual forms such as a Christmas tree, an airplane and a balloon which do not necessarily contribute to the primary narrative they tell (animals living in the zoo and a child walking in the rain); yet once again these depictions signify Panteliss experimentation with objects that one way or another he encounters in his every day life and seeks to investigate and master visually.

Fig.3: Zoo (age 6)

Fig.2: Circus, top-down view

Fig.1: Circus, frontal view

In his second circus drawing Pantelis takes a different approach. He adopts a primarily top-down view (Fig.2). He is mapping the circular arena and encloses
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In other drawings of the same period Pantelis investigates alternative themes which are also inspired by his every day life. For example, after a visit to the Zoo he experiments quite successfully with the various forms and the essential external characteristics of animals such as a zebra, an elephant and a snake (Fig. 3). In this way he comes to understand the particularities of the observed animals more fully (Wilson and Wilson, 1982). In another case, he depicts a human figure holding an umbrella in a rainy day (Fig. 4). The drawing is completed with houses, as well as a church and a school signified by the cross and Greek flag on top of them. The umbrella holding figure is placed on a wavy road which connects him, the tree on the right and the buildings on the left in a single composite form. The direction of the

Fig.4: A rainy day (age 6)

Past research into childrens narrative drawing identified a preoccupation with visions of future worlds and utopias such as representations of space travel, science fiction and planets (Duncum, 1997). Panteliss particular interest in drawing flying means of transportation includes the depiction of spacecrafts. In one case,

he creates a science fiction visual narrative. Next to a smiling sun, a standard accessory in many childrens art (Goolmb, 2004; Labitsi, 2007), he draws three planets in vivid colours surrounded by two spacecrafts (Fig. 5). The spacecrafts appear to be moving and possibly involved in some kind of space fight. The theme of this drawing which is likely to have been influenced by TV science fiction or cartoon narratives is oriented to the prophetic or future aspect of reality. It deals with the vision of a world where not only space traveling but also conflicts and wars in remote and strange planets will be common sense. With his thematic choice Pantelis at the age of six seems to construct a model of an unknown future and by doing this he probably consists that future less obscure and unknown to him.

and jewelry suggest (Fig.6), although according to Golomb (2004) portrait drawing is not common for children of his age who tend to represent whole human figures. This line drawn portrait represents Rania one of his class mates who as he had confessed to his mother is his girl friend. Ranias depiction as a mature woman instead of a young girl can be seen as Panteliss anticipation of a future event. He may hope for his friends growing up which probably brings the possibility of a real romance with her closer. Another aspect of reality that Rania drawing touches upon is archeological reality or the reality of the self, personal often hidden feelings and thoughts (Kreitler and Kreitler, 1972). Pantelis feels embarrassed and avoids talking about

any clues of the setting within which this character could exist and act. Pantelis concentrates on the portrait itself. He balances carefully the facial characteristics in the face surface which suggest an effort to make the portrait as beautiful as possible. Finally, he depicts large intensive eyes and open red sensual lips which stand out from the otherwise monochromatic drawing. His drawing becomes a symbolic expression of and experimentation with hidden feelings and desires. The drawing probably assists Pantelis to imagine Rania as an ideal female and himself as the actor in a love story. In this way he can safely examine and accept or reject ways of being (adult life and gender relations) that he wishes to understand. Many of Panteliss drawings depict fighting scenes and suggest some sort of conflict narratives. In one case warships, planes and canons set on an island exchange fires (Fig.7). In another case pirates with the typical covered eye, hooked hand and wooden leg, accompanied by the pirate flag, gaze fiercely at the viewer (Fig.8). The half finished colouring of the pirate ship suggests Panteliss luck of interest in depicting the boat. He focuses primarily on the characters themselves and those symbols (e.g. covered eye) that signify their identity (being pirates).

Fig. 5: Space and spacecrafts

Other drawings of the same child also deal with prophetic reality. As Wilson (1976, p.59) writes it is logical to expect from childrens art to be future oriented since from all groups of people it is children who have the greatest amount of future to anticipate. In one of his spontaneous drawings Pantelis draws the portrait of an adult female as her coloured lips

Rania at home. However, he enjoys depicting her visually as the carefully drawn portrait suggests and through it he makes a strong statement of how he feels about her. He avoids any sort of background or action representation that would distract the viewer from the drawn face. In narrative terms he represents the main character-the protagonist- but does not disclose possible stories she could be involved in and does not provide

Fig.6: Rania 9

the information that the circus and zoo drawings were made after visits to the places they represent. Also the identity of Rania was a piece of information that Pantelis had disclosed to her mother. The study of Rania drawing would be incomplete and its meaning probably misunderstood without this knowledge. As Duncum (1993) and Merry and Robins (2001) write, considering childrens explanations is important in that childrens rather limited command of the visual mode can easily result in misinterpretations of their drawings. Pantelis also provides explanations about the content of his drawings through including written information in them and thus he constructs multimodal texts (Kress, 1997; Bearne, 2003). In one case he depicts a group of visual objects. Faithful to his affinity in flying means of transport he draws a helicopter as well as a group of light blue smiling clouds, a boat and an island (Fig.9). The visual objects appear rather disconnected with each other. A round shape with a cross design near the helicopter also looks out of any context. Yet, Pantelis, who at the age of 6 is a beginner writer and reader, adds the following text in his drawing: Once there was a family of clouds. There was an island. There was a boat. Then a helicopter flew on the sky. The helicopter threw a cloth with a cross. The clouds laughed. This written explanation connects the depicted visual objects with each other and transforms them into acting participants in a story. For example, the group of clouds are a cloud family and their laughter is the result of the helicopters action to throw the cross cloth. Additionally, whereas it is not possible to be concluded whether Pantelis had the story in his mind before drawing it or it was developed during and after it, the co-existence of the written story in the drawing is representative of the narrative character of his drawing activity.

Fig. 7: War

Fig 8: Pirate ship

Panteliss interest in conflict narratives and bad characters suggest his interest in ways of social interaction and behavior. As Wilson et al (1987) write, such visual narratives enable their producer to experiment with normative reality, deal with good and bad, examine and negotiate rules of social life. He can symbolically engage safely with improper behavior which is normally discouraged or

punished in his every day life. For example, he can become the pirate who threatens to attack or aim his airplane machine gun and shoot the enemy, and all these without any consequences. Completing this study it should be underlined that the reading of the drawings has been facilitated by some knowledge of the context within which they were created. For example, Panteliss mother provided

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References
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Fig. 9. Drawing accompanied with a written narrative

Conclusions
Panteliss spontaneous drawings suggest his readiness to note visually stories that concern him and are important for his live. He combines visual forms and creates art that incorporates narrative elements. He depicts characters (e.g. Rania, pirates, acrobats), actions (e.g. airplanes fighting) and settings (e.g. circus tent). But his visual narratives do not exist with the completeness and connectedness that can be observed in adult visual narratives (e.g. Rania is a nonacting in an empty setting). Therefore the boy s explanations, oral or written, are important when studying his drawings. Panteliss drawings cover a breadth of themes referring both to ordinary life and imagined stories. They deal with all four aspects of reality as defined by Kreitler and Kreitler (1972) and constitute a popular and flexible means for him in order to comprehend his surrounding world, deal with personal often hidden concerns and feelings, test out positive and negative roles, imagine his future life and develop ideas.

Pantelis communicates important meanings for his life and touches upon serious and complex issues such as life and death (e.g. war drawing), fear and power (e.g. pirate ship drawing) and gender relationships (e.g. Rania drawing). Given its significance as a means of communication for young children the study of their spontaneous drawing can become an important source for developing a better understanding of their producers lives and their complexities. It can facilitate the conception of a better informed and more realistic notion of contemporary childhood and can account about their real interests and developmental needs (Duncum 1997; Labitsi, 2007). According to Anning (1999) and Wilson (2003) childrens self initiated art is often overlooked or devalued in school contexts. But if this is an important and effective way of communication for young children then the school environment and art education particularly may need to built on it. Encouraging young children to practice their spontaneous visual narrative making within the school and developing their existing skills in it is important and cannot be ignored.

Kreitler, H. and Kreitler, S. (1972) Psychology of the Arts, Durham, N.C.: Duke University Press. Kress, G. (1997) Before Writing: Rethinking the Parts of Literacy, London, New York: Routledge. Kress, G. and Leeuwen, T. V. (1996) Reading Images, The Grammar of Visual Design, London: Routledge. Labitsi, V. (2007) An Investigation into Visual Narrative in Childrens Books and Drawings, unpublished PhD thesis, University of Surrey Roehampton. Matthews, J. (2003) Drawing and Painting: Children and Visual Representation, London: Paul Chapman Publishing. Merry, R. and Robins, V. (2001) Triangle Wheels and a Ghost in a Girls Skirt: Young Childrens Representation of unreality, Early Years, Vol.21, No.1, pp.41-53. Porter Abbot, H. P (2002). A Cambridge Introduction to Narrative. . Cambridge: Cambridge University Press. Toolan, M. (1988) Narrative: A Critical Linguistic Introduction, London and New York: Routledge. Wilson, B. (1976) Little Julians Impure Drawings: Why Children Make Art, Studies in Art Education, Vol.17, No.2, pp.45-61. Wilson, B. (2003) Three Sites for Visual Cultural Pedagogy; honoring Students Interests and Imagery, The International Journal of Arts Education, Vol.1, No.3, pp. 107-127. Wilson, B., Hurwitz, A. and Wilson, M. (1987) Teaching Drawing from Art, Worcester, Massachusetts: Davis Publications. Wilson, B. and Wilson, M. (1979) Childrens Story Drawings: Reinventing Worlds, School Arts, Vol.79, No.8, pp.6-11. Wilson, B. and Wilson, M. (1980) Cultural Recycling: The Uses of Conventional Configurations, Images and Themes in the Narrative Drawings of American Children in Arts, Condus, J., Howles, J. and Skull, J. [eds] Cultural Diversity, Sydney: Holt, Rinehart and Winston. Wilson, M. and Wilson, B. (1982) Teaching Children to Draw, New Jersey: Prentice-Hall.

Contributor details Vasiliki Labitsi is educational advisor for the Greek Ministry of Education, childrens book illustrator and taught art education in the Education Department of Athens University. She has Undergraduate Degrees in Primary Education and Sociology, Masters Degrees in Art Education and Childrens Literature and studied illustration at Ornerakis School of Applied Arts. In 2007 she completed a PhD thesis in Art Education at Roehampton University. She has illustrated childrens books for several Greek publishing houses and the Ministry of Education and exhibited her illustration work in Greece and Europe. She is member of the board of the Greek Association of Childrens Book Illustrators and worked as assistant editor of the International Journal of Education through Art. Contact: Propondithos 16, Oropos, Attiki, 19015, Greece. Email: vlabitsi@yahoo.co.uk.

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Graffiti: Amor ou dio?


Susana Tvora de Almeida sociedade, sendo desvalorizadas e desacreditadas por expressarem um esprito de rebeldia e transgresso consciente, essas intervenes grficas os graffitis - so uma presena actual no espao e podem conter em si grande riqueza esttica, oferecendo sociedade arte em espaos pblicos. Tal como refere Bacelar (2002), o graffiti contemporneo muito mais do que o resultado da vontade de mutilar ou desfigurar equipamentos colectivos, podendo-se considerar antes como um modo atrevido de revelao da criatividade, mestria e arrojo do graffiter(p.2). Apresentando-se o graffiti como uma das vertentes da cultura Hip-Hop, nascida nos Estados Unidos da Amrica no incio dos anos 70, exportado para a Europa e chega a Portugal nos anos 90. E nesta concepo de graffiti, inserido nesta cultura Hip-Hop, que se centra o presente artigo. A forma criativa do graffiti apresenta rasgos comuns em todo o mundo, favorecendo uma verdadeira unidade de criao artstica, relativa aos seus valores expressivos e tcnicos (Pais, 2000). Desde traos avulsos e estilizados, de formas elaboradas e de grandes dimenses, a outras formas, compostas por uma srie de elementos pictricos e esteticamente enriquecidos, so imagens que se podem ver nos contextos sociais. Esta uma forma de expresso evidenciada por jovens, de vrias origens sociais que, atravs do graffiti e da sua riqueza grfica, tentam transmitir para a sociedade e para os espaos pblicos as suas irreverncias, as suas ideologias, os seus sentimentos, marcando, de certa forma, a sua afirmao e os seus valores. O graffiti encontra-se entre duas percepes: a da sociedade instituda, que o rotula, no seu sentido amplo, como acto de vandalismo e/ou um atentado ao patrimnio, e a dos writers, que defendem o graffiti como uma forma de arte alternativa, como contracultura, onde se manifesta um desejo de criatividade, estimulado por vezes, pela crtica realidade social ou, simplesmente, pelo desejo de embelezar os espaos urbanos.

Resumo: O Homem, ao interagir directa ou indirectamente com tudo o que o rodeia, ter que estar inserido num vasto leque de dinmicas sociais. Assim, sujeito e ambiente surgem mesclados e apresentam como pano de fundo uma multiplicidade de relaes intercontextuais, onde um influencia o outro, e vice-versa. Ao estarmos perante um conjunto de estruturas concntricas chamadas de micro1, meso2 , exo3 e macrossistema4 (Formosinho, 2002a), que Urie Bronfenbrenner (1979) denomina de ambiente ecolgico, que surge a expresso do graffiti. Deste modo, pretende-se com este artigo oferecer um contributo para a reflexo sob o tema do graffiiti, como forma de comunicao especfica e expresso social actual e em pleno desenvolvimento. Odiado e considerado por muitos como vandalismo urbano, pretende-se com esta reflexo apresentar uma nova perspectiva sob o tema, ao expr o desenho do graffiti como poesia visual no espao urbano, com objectivos comunicativos especficos e amado no seio dos writers e apreciadores desta forma de expresso. Palavras chave: Graffiti / comunicao especfica / expresso urbana / writer.

Introduo
Em qualquer sociedade, a qualquer cidade que se v, em qualquer canto, h sempre, quer se goste ou no, distintas intervenes grficas, realizadas num lugar pblico qualquer, onde no parece haver um padro esttico homogneo. No compreendidas por grande parte da
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Figura 1 - Caos, Porto, 2001

Microssistema: espao onde os indivduos podem estabelecer relaes face a face(). Mesossistema: (...) mundo das inter-relaes entre os microssistemas () em que o indivduo participa activamente. Exossistema: contextos no experienciados directamente pelos sujeitos, nem impliquem a sua participao activa, mas promovem situaes que afectam ou so afectadas pelo que ocorre nas diferentes estruturas ecolgicas. Macrossistema: conjunto de () crenas, valores, formas de agir, estilos de vida () que caractrerizam uma determinada sociedade.

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I - O Rap, o Breakdance e o Graffiti (modelo americano)


As condies sociais e polticas que se desenvolveram nos finais dos anos 60, em Nova Iorque, nos Estados Unidos, promoveram um contexto de rebeldia e auto-afirmao perante as instituies estatais. Estas fizeram surgir novas formas culturais, propiciadas pelas minorias marginalizadas dos guetos desta cidade, quebrando os mecanismos vigentes de controlo social. A cultura soul foi uma dessas formas culturais e caracterizou-se, segundo Valentine (1978) como () um elemento cultural activo, de auto-afirmao (...). (in Diego, 1997: 23). Influenciou directamente a cultura Hip-Hop e promoveu o seu rpido desenvolvimento. Segundo Monreal (1995) esta cultura que d origem cultura Hip-Hop (Diego, 1997), como um movimento de cultura juvenil. Este movimento, de base reivindicativa e de protesto aos papis sociais estabelecidos, surgiu como resposta social de algumas minorias urbanas, unindo prticas culturais, dos jovens negros e dos jovens latinoamericanos dos guetos e ruas dos grandes centros urbanos. Deste modo, e considerando autores como Mike Davis, o Hip-Hop definido como uma matriz fundamental de auto-expresso geracional (Arce, 1999: 90). Como movimento, o Hip-Hop constitudo pela linguagem artstica da msica (RAP - Rhythm and Poetry), da dana (Breakdance) e da arte plstica (Graffiti) e foi um dos grandes fenmenos de renovao cultural etno/juvenil das ltimas dcadas (Arce, 1999). O Rap surge como um estilo musical, uma forma de narrao ritmada, com origem no canto falado de frica ocidental e adaptado msica jamaicana da dcada de 1950. Foi influenciado pela cultura negra dos guetos americanos no perodo psguerra. De acordo com Rose (1994), surgiu nos incios dos anos 70, nos EUA, pelo imigrante jamaicano DJ Kool Herc, que separou a msica rap de outras

msicas populares e estabeleceu condies para futuras inovaes (Arce, 1999). As letras das canes Rap so denncias da excluso social e cultural, violncia policial e discriminao racial, apresentando-se como longas descries do dia-a-dia, sendo realizadas pelos jovens autores. O Breakdance apresenta caractersticas especficas na expresso corporal. A separao dos termos Break+Dance evidencia o estilo prprio da dana, que se caracteriza como uma dana realizada atravs de passos simtricos, danada na vertical e na horizontal, seleccionando, para o efeito, superfcies lisas e escorregadias. Foi inventada pelos porto-riquenhos, atravs da qual expressavam a sua insatisfao com a poltica e a guerra do Vietname, com performances que imitavam os helicpteros de guerra ou mesmo os soldados que voltavam mutilados. a dana com que os denominados BBOYS sentem e curtem os beats e instrumentais do Hip-Hop. Actualmente j atingiu uma popularidade comparvel com outras danas modernas. O Graffiti surge como uma forma de manifestao, realizada por jovens, atravs da expresso grfica e plstica. Surgiu em Bronx, Nova Iorque, onde jovens escreviam e pintavam, em diferentes superfcies, com tintas em spray. Utilizando este meio tentavam passar mensagens para a sociedade, originando uma nova terminologia e uma nova linguagem icnica e textual. Segundo alguns autores, esta forma de expresso emergiu dos ltimos suspiros da Pop Art, tal como refere Ferrari (2001), quando afirma que, durante os anos 70 () v-se surgir em Nova Iorque () uma nova realidade pictrica que se exprime nos corredores do metropolitano e nas paredes dos bairros degradados, () no Bronx, realizada por jovens () que tentam apenas deixar a sua marca, sem qualquer inteno de fazerem uma obra de arte. Quando o fenmeno comea a ganhar amplitude, (...) passam rapidamente das paredes do Bronx e dos tneis do metropolitano

para as galerias de Manhattan () e distinguem-se alguns artistas, dotados de um estilo prprio, partilhando de um mesmo interesse pela cultura dos mass media, que os aproxima dos artistas pop da gerao anterior. No entanto, se a arte pop se tinha limitado reproduo, fiel ou deformada, da sociedade de consumo (), estes autores () adaptam a imagem dessa sociedade sua prpria sensibilidade, tingindo-a de raiva, ou de irreverncia(p. 28). Sarah Giller (1997), refere que a cultura hiphop e o graffiti representam uma forma de resistncia (p. 3) ao ser reivindicativo na sua forma, na sua produo e no seu significado. Esta cultura chegou Europa nos anos 70, trazida por turistas curiosos sobre a expresso (Cairro, 2005) e, foi j nos anos 80, que a mesma se evidenciou na Europa, como expresso cultural plenamente desenvolvida. Em Portugal surgiu nos anos 90, em Lisboa mas, tal como noutros pases, facilmente se expandiu para a periferia e para outros centros urbanos. O graffiti, enquanto expresso artstica e criativa, desenvolve-se de forma a servir de apoio expressivo da construo social da realidade dos seus produtores que, ignorando diferenas de classe e raa, utilizam as suas formas icnico-textuais para representar, no meio pblico e para o pblico, as suas expectativas e intenes. Surge no meio urbano como uma prtica cultural, dirigida por um pblico especfico, e desenvolve-se tal como outras formas culturais e artsticas alcanando o fenmeno, cada vez mais, uma grande amplitude no panorama social e cultural.

II - O termo Graffiti
Originalmente o termo graffiti englobava todo e qualquer signo desenhado ou gravado na pedra. Do grego grafein e do latim graffiare tinha, no mundo antigo, a conotao semntica de inscrio icnica e textual. Segundo Saavedra (1999), o primeiro autor do
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termo foi Antnio Bosio, no sculo XVII, tendo sido, no entanto, os estudos efectuados por Raffaele Garrucci (1854/56) que o generalizaram. Foi, porm, j no sculo XX que o termo se afirmou. Joaquim Bols (1979), aplica o termo a inscries annimas que surgem sobre muros, no espao urbano, e que atestam a presena do seu autor, salientando que no se tratam de pinturas de cariz poltico ou comercial (Saavedra, 1999). Outros autores, como Guillermo Fatas e Gonzalo Borras, citados por Saavedra, 1999, referem-se ao termo como algo que exclusivamente expressa sentimentos, ofensas e outros estados pessoais e se executam em paredes de edifcios. Autores, como Cooper e Sciorra (1994), relacionam o termo graffiti com a cultura Hip-Hop, reivindicando a sua validade artstica ao afirmarem que o graffiti retomou s suas razes e ressurgiu como uma forma de arte autnoma e plenamente vivel como tal.(Diego, 1997, pp.19). J Gary (1995), define o termo graffiti, valorizando a sua vertente comunicativa, como um cdigo ou modalidade discursiva onde emissor e receptor realizam um dilogo particular, de anonimato mtuo, realizado num lugar ilegal e que altera o espao contextual com elementos pictricos e verbais em permanente interaco (Saavedra, 1999). Autores como Riout (1990), Manco (2002) e Ganz (2004), tm, tambm, vindo a demonstrar a faceta artstica deste fenmeno. Do exposto pode concluir-se que a definio do termo algo complexa, indo ao encontro das perspectivas dos diferentes autores. Na procura de uma definio que contemple os mltiplos aspectos atrs referidos e acrescente outros, tais como os meios e tcnicas utilizados na execuo do graffiti, a autora deste artigo define graffiti como um meio de expresso social e de comunicao especfica, normalmente realizado por jovens, num determinado suporte. Utiliza normalmente como riscador o aerossol e composto por composies onde predominam figuras e fundos ou figuras, fundos e texto, com preocupaes de ordem esttica. realizado com diferentes cores e com traos que o identificam, distinguindo-o de outra qualquer expresso visual.
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III - Tipologia do graffiti


Nos espaos urbanos podem-se encontrar diferentes tipos de graffiti, a saber: - G r a f f i t i m v e l, que se caracteriza por ser executado em suporte mvel, apresentando-se o objectivo comunicativo do trabalho intimamente relacionado com as caractersticas especficas do suporte. Salientam-se, por exemplo, vages de comboios; - G r a f f i t i m i s t o, que executado sobre suportes portteis, colocados em lugares distintos, por um perodo de tempo varivel. Por exemplo, proteces para as obras e painis mveis; - G r a f f i t i e s t t i c o, que se caracteriza por ser executado num suporte no mvel como muros, pilares ou mobilirio urbano.

Esta contextualizao do graffiti no espao, tal como o conhecimento das condies fsicas e materiais que conduziram sua produo e exibio, tem um papel bastante determinante no objectivo comunicativo que o writer quer transmitir com o seu graffiti ao observador/fruidor. Assim, de acordo com a caracterstica do graffiti a realizar seleccionada a morfologia do local e o suporte adequado. Segundo writers praticantes e autores como Cooper e Sciorra (1994), Saavedra (1999), Chalfant e Cooper (2003), entre outros, pode-se classificar o graffiti, de acordo com o seu objectivo comunicativo, em tag, throw-up, bombing e color piece conforme se sintetiza e ilustra seguidamente.

IV - O graffiti e o espao
Podem-se observar graffitis, nos espaos fsicos, nas seguintes situaes: - em locais fixos de grande visibilidade, acessveis a qualquer observador, como por exemplo, no interior da cidade; - em locais de transito rpido, sendo observados pelo observador enquanto este se move, convertendo a sua observao a breves segundos. Destacam-se as vedaes junto s linhas de caminho de ferro, em auto-estradas, etc.; - em movimento, ou seja, so executados para serem observados enquanto se movem. Por exemplo, o caso dos graffitis que so realizados em vages de comboios e que andam de cidade em cidade, de modo a divulgarem a mensagem ou o prprio autor. - em espaos conhecidos pelos elementos das diferentes crews e destinados realizao de graffitis. Estes espaos apresentam uma visibilidade pblica especfica, orientada para os apreciadores desta expresso, uma vez que se deslocam ao local com esse intuito. Hoje em dia tambm j se encontram, com alguma frequncia, em espaos comerciais, de grande visibilidade pblica como lojas, hotis, bares, entre outros e mesmo em spots publicitrios ou programas televisivos dirigidos a um pblico mais jovem. Tambm j so seleccionados para a decorao de espaos de cariz particular.

V - Classificao e tipo de ilustrao do graffiti de acordo com o seu objectivo comunicativo


T a g - a primeira manifestao e a forma mais bsica do graffiti. Apresenta-se como o nome (tag) do writer (toy) e realizado com uma letra estilizada, escrevendo-se rapidamente, com um nico trao e apenas a uma nica cor. Escreve-se com aerossol. Dadas as suas caractersticas, o seu objectivo comunicativo apenas marcar o espao, comunicando a um pblico especfico (crews) que aquele espao seu. Por vezes verifica-se uma troca de mensagens entre toys, com a inteno de se afirmarem. Muitas vezes realizado por elementos que no tem qualquer afinidade com a expresso conceptual do graffiti. considerado socialmente como um acto de vandalismo.

Figura 2 - Annimo, Sintra, 2004

B o m b i n g - a assinatura do writer mais elaborada, destacada visualmente atravs da cor, das linhas e das grandes dimenses. Utiliza-se, por vezes, o recurso tridimensionalidade. A letra apresentase trabalhada e, no seu objectivo comunicativo especfico, j apreciado o conjunto de skills que o autor apresenta. frequentemente visto em locais de grande visibilidade e de trnsito rpido.

semanas. Numa comunicao especfica, pode ser apreciada, quer a tcnica, quer a mensagem transmitida. Pode denominar-se o seu autor por king. Este adquiriu j um estatuto mais elevado no seio dos writers, sendo a sua pessoa e o seu trabalho respeitado e admirado por todos os elementos da sua crew ou mesmo de outras crews. Esta variante de graffiti pode-se dividir em dois grupos: o graffiti hip hop, que apresenta uma verso mais contestatria e o graffiti arte, que privilegia a expresso experimentalista do writer, com a utilizao da tcnica do aerossol, em vrios suportes privilegiando contudo, o suporte parede. Normalmente aceite socialmente. A sua qualidade pode fazer com que se denomine de masterpiece. As cores, as formas, os traos, a imagem, o fundo, os efeitos produzidos, a aparncia final da obra, entre outras, so caractersticas que fazem privilegiar a color piece em detrimento de outros tipos de graffiti. A color piece pode apresentar grande riqueza pictrica e formal distinguindo, nestes graffitis, um conjunto de elementos grficos que se podem agrupar em letras, figuras visuais, frases e fundos.

Figura 3 Annimo, Porto, 2008

T h r o w - u p - Consiste num tag onde as letras apresentam uma maior dimenso. Monocromticas, so isoladas do fundo por um outline de cor contrastante, podendo estar rodeado de vrios tags de dimenses mais reduzidas, formando, no entanto, uma s unidade. Escreve-se rapidamente com aerossol. Requer alguma percia por parte de quem o executa e considerado uma afirmao do tag.

Figura 6 - Annimo, Aveiro, 2004

Figura 7 BTSK, Aveiro, 2005

Figura 4 - BTScrew, Aveiro, 2004

Figura 5 Busters, Aveiro, 2005

C o l o r p i e c e - Apresenta-se como uma obra, realizada por um ou mais writers, sendo um deles o orientador. Realizada com a utilizao de vrias cores, apresenta um trabalho muito cuidado, com preocupaes de ordem esttica e formal, em fundos bem elaborados. Apresenta-se, normalmente, no hall of fame e realizado por writers maioritariamente experientes e j com um conjunto de skills variado. No um trabalho rpido, sendo concretizado ao longo de vrias horas, dias ou mesmo

Figura 8 Ram/LegCrew, Estoril, 2005

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Figura 9 Caos, Porto, 2001

VI - As letras
As letras aparecem como o elemento primrio de qualquer graffiti. Assumem grande destaque, quer numa composio mais elaborada, quer somente na assinatura do writer ou do toy. A sua concepo e desenho, a sua realizao e decorao so caractersticas importantes que permitem distinguir algumas variedades de letras. Segundo Castleman (1982), apresentamse trs conjuntos fundamentais de estilos de letras: os genricos, os locais e os pessoais. - Como genricos apresentam-se os estilos bsicos que tem perpetuado na cultura do graffiti desde as suas origens, ampliandose e enriquecendo-se com novas combinaes e formas. Salientam-se, por exemplo, as bubble letters, 3D letter e o wildstyle. - Como locais so considerados aqueles estilos que se desenvolvem num determinado contexto territorial, com rasgos formais semelhantes, apresentando, no entanto, caractersticas formais especficas. - Sobre os estilos pessoais pode-se referir que estes podero ser uma mistura dos estilos genricos com os locais criando, cada writer, um estilo de letras, de forma a desenvolver um estilo prprio, que o distinga dos restantes e que , simultaneamente, sirva como marca de reconhecimento. Este estilo pode ser desenvolvido individualmente ou tambm como marca da crew a que o writer pertence, personalizando-se quer pela forma, pela cor ou mesmo pelos elementos decorativos. Para alm dos estilos prprios de cada
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letra, pode-se ainda observar e distinguir nas mesmas, dois tipos de adornos: os interiores e os exteriores. Nos interiores, o corpo da letra realado pela sua decorao que pode apresentar elementos geomtricos, (pontos, linhas, crculos, etc), abstractos, figurativos (coraes, flores, estrelas, chamas animadas, etc), ou, simplesmente, brilhos e reflexos. Os exteriores, que ornamentam o contorno das letras, fazem normalmente parte de um fundo. Podem ser apenas as letras destacadas com linhas contnuas de cores fortes, ou simplesmente, aparecerem apenas como um elemento de referncia para a compreenso da mensagem do writer ao tentar captar a ateno do espectador. Esta decorao exterior surge de modo a estruturar a composio do trabalho realizado.

alegoricamente, dotados de uma forte conotao simblica. No entanto, cada vez mais se nota a preferncia dos writers em criarem figuras originais e expressivas, que os caracterizem e que os identifiquem, podendo apresentar verses que vo desde a figura realista a imagens abstractas. Por outro lado, e em alguns casos, a arte convencional tambm tem influncia na elaborao das figuras para as color pieces, ao permitir observar diferentes expresses artsticas e estilos, que enriquecem visualmente o writer apreciador.

VIII - As frases
Associadas intimamente letra encontramse, em muitos casos, e especialmente no graffiti mais contestatrio, as frases curtas. Estas surgem para evidenciar a posio do writer face a uma determinada realidade social. Normalmente apresentam um cariz social, ao tentarem transmitir a uma determinada sociedade uma mensagem sobre determinados problemas sociais que, por vezes, so ignorados. Desta forma, a frase assume-se no s como reivindicativa mas tambm interventiva, ao tentar levar a sociedade, que a l, a reflectir e a pensar. Outros casos h, em que as frases surgem destinadas a algum especial, apresentando-se como dedicatrias direccionadas a namoradas, amigos ou outros.

VII - As figuras visuais


As figuras visuais surgem na color piece, oferecendo-lhe mais atraco visual, devido ao tratamento grfico a que normalmente esto sujeitas. Estas figuras apresentam-se diferentes consoante as preferncias, o estilo e capacidade de desenho dos writers. Por vezes surgem como caricatura, como figuras realistas ou mesmo surrealistas. Privilegiam-se as figuras de banda desenhada ou outras personagens ou heris de animao televisiva ou electrnica. Tambm as figuras de seres mitolgicos, monstros, ou figuras antropomorfas dotadas de corpo inteiro, de meio corpo ou, simplesmente, s apresentando a cara, surgem com alguma frequncia. Destacam-se tambm animais, flores e objectos, que se apresentam

IX - Os fundos
Na color piece o fundo muito importante na medida em que contextualiza as figuras visuais e as prprias letras. Entendendo-se

como fundo o espao que se situa atrs de, este poder nascer antes das figuras, surgir em simultneo, ou ser posterior s mesmas. A escolha de uma destas opes do writer, pois est intimamente relacionada com o seu estilo e modo de se expressar. O fundo enriquece toda a color piece e permite-lhe apresentar distintas caractersticas da espacialidade, originando efeitos tridimensionais e de profundidade visual. Para alm disso, permite conjugar os diferentes elementos visuais, como a cor, a textura, os volumes, criando a riqueza cromtica e formal a que normalmente lhe est associada. Contudo, este fundo pode ser monocromtico ou pluricromtico e apresentar diferentes situaes grficas como, por exemplo: ser plano e de onde nascem as figuras tridimensionais; - ser expressivo, ao representar a ideia de movimento, de perspectivas mais elaboradas ou mesmo sensaes de impacto e exploso; ou - ser realizado com a utilizao do degrad cromtico, originando efeitos que se obtm pela experincia e criatividade do seu autor.

escolaridade dos writers, pode-se encontrar writers em todas as classes sociais e de todas as etnias (Arce, 1999; Saavedra, 1999; Pais, 2000; Ferro, 2005 in Rodrigues, 2005) apresentando a expresso do graffiti uma composio transclassista, masculina e feminina. Quanto escolaridade e formao acadmica, por vezes so jovens que apresentam insucesso escolar, mas um gosto muito grande pela imagem grfica. Outros, pelo contrrio, so bons alunos e desde cedo evidenciam preferncias artsticas, enveredando por estudos superiores no mbito das artes, design e ensino artstico. O prestigio e o reconhecimento do writer influenciado pelo nmero de trabalhos expostos na sociedade e pela qualidade dos mesmos, ao mostrarem preocupaes de ordem esttica e pictrica. O conjunto de skills que o writer possui determinante na hierarquia estabelecida, apresentandose, normalmente, mais desenvolvido em writers j com um percurso nesta expresso e idade mais avanada. O writer, usualmente, junta-se a outros elementos, com os mesmos gostos, formando a crew que , normalmente, constituda por cinco ou seis membros. Criam um nome que os identifique perante os outros grupos e este , normalmente, apresentado sobre a forma de abreviatura de um nome mais complexo. Por vezes estas crews so compostas por elementos de diferentes vertentes da cultura Hip-Hop. Relativamente imagem dos writers, ao seu modo de vestir, estes apresentam preferncia por algumas marcas especficas, com design desportivo. Privilegiam as peas largas, tnis com fat laces, bons, ou gorros e casacos com capuz. A completar o estilo surgem muitas vezes o uso de mochilas. Contudo, esta caracterizao muito relativa e nem sempre os writers se vestem como tal. Os writers adoptaram uma terminologia prpria que lhes permite comunicar entre si. Do ponto de vista lingustico, esta tornase quase impossvel abarcar visto apresentar uma constante mutao ao pertencer a uma cultura que evolui constantemente. Muitos dos vocbulos utilizados tem origem na aplicao directa

do termo ingls correspondente. Noutros casos, a inveno ou a utilizao de termos so escolhidos tendo em conta as relaes com valores fonticos e semnticos da palavra. A linguagem converte-se num elemento cultural diferenciador e, simultaneamente, comum no seio do grupo, sendo necessrio identific-la e conhec-la para a poder compreender, quer em termos tcnicos quer em termos sociais, pois apresenta-se composta por grias, com variantes sintcticas prprias. Curioso que o autor de uma manifestao com grande relevncia pictrica seja denominado de writer (escritor) e no painter (pintor) ou outro vocbulo mais directamente relacionado com o termo graffiti. A esclarecer esta questo relembram-se as origens do graffiti nova iorquino e os primeiros graffitis a serem executados, em forma de textos, frases ou palavras, onde sobressaa o nome do protagonista, em formato de pseudnimo, ou seja, o seu tag. Relativamente ao tag, este surge como uma nova identidade, apenas conhecida por alguns. Caos, Moa, Don, Ram, Mar, 5Stars, Exas, Sken, Nomen e Mosaik so alguns exemplos de tags de writers portugueses. Phase 2, Blade, Daim, Daze, Crash, Gmeos, Zephyr, Lady Pink, Noc, Kase 2, so algumas referncias no panorama internacional e de grande prestgio no meio da expresso do graffiti (Ganz, 2004). Um tag deve apresentar entre trs a sete letras, e o importante que afirme um estilo prprio, com qualidade.

Figura 10 Ram/Wize, Cascais, 2004

X - O writer
Os writers so jovens que gostam de desenhar e de pintar e que muitas vezes iniciam a sua aprendizagem atravs da imitao visual de imagens, com significado prprio. Normalmente estas imagens so de figuras que admiram e que iro ter uma influencia inicial no seu trabalho e, possivelmente, no seu estilo posterior. Relativamente origem social e

Figura 11 Ram, Sintra, sd

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Glossrio (termos presentes no texto)


B e a t s : Sons que se fazem com a boca. B - B o y ( B r e a k - b o y ) : 1 Elemento masculino da crew que se dedica ao Breakdance. / 2 Aquele que dana Break. B - G i r l ( B r e a k - g i r l ) : 1 Elemento feminino que se dedica ao breakdance. B e b : Boneco que faz parte de uma pea. A banda desenhada e o cinema so os principais inspiradores destas figuras. B i t a r : Imitar, copiar. B i t e : Imitao do estilo de desenho de outro. B l a c k b o o k : Apresenta-se como o portflio do writer. B o m b e r : Writer que pratica bombing. B r e a k d a n c e : Modalidade de dana ligada ao movimento Hip-Hop, que tem como base movimentos segmentados. No breakdance distinguem-se duas modalidades bsicas: o popping e o floor (sobre o cho), apresentando forte componente acrobtica. C a p s : Vlvulas que se colocam na sada dos sprays para se obter o trao desejado. Permitem vrias espessuras de trao. C r e w : Grupo de writers que habitualmente pintam juntos, sendo identificados por uma sigla. D j ( D i s c - J o c k e y ) : 1 Elementos da crew que se dedicam parte musical. / 2 Aquele que realiza a seleco musical e que a executa para um pblico. F a t l a c e s : Atacadores largos usados nos tnis. H a l l o f f a m e : Parede pintada com uma sequncia longa de graffitis bem

elaborados / 2 Parede legal onde so produzidos graffitis de alta qualidade. K i n g : 1 Ttulo atribudo ao melhor writer de uma demarcao espacial pela sua actividade, por proliferao ou pela qualidade do seu estilo de graffiti. / 2 Writer experiente com muita tcnica, estilo e bastantes trabalhos realizados. L e t t e r i n g : Conjunto de letras. MC (Master of Ceremonies): Lder do rap. O u t l i n e : Contorno das letras desenhadas. P i e c e : 1 Obra de graffiti colorida, com pelo menos a utilizao de trs cores, feita com bastante tempo e concluda / 2 Diminutivo de masterpiece / 3 Expresso para uma pintura a spray orientada por letras. P o p A r t : Movimento artstico, dos incios dos anos 60, que se baseia na reproduo fiel ou deformada, de imagens da sociedade de consumo e de massas, de forma no reinterpretada. S i l v e r : Graffiti realizado rapidamente, normalmente composto pela tag do seu autor, realizado com letras compostas por um contorno (outline) e cheias a tinta cor de prata. S k i l l s : Conjunto de tcnicas dominadas por um writer, um mc, dj ou b-boy. S t r e e t - a r t : Forma de arte independente, que ainda no foi influenciada pelo Hip-Hop. Hoje em dia utilizada muitas vezes, como termo genrico, para arte urbana. T o y : Writer inexperiente sem uma quantidade considervel de trabalhos realizados e com uma tcnica inferior dos writers mais experientes. / 2 Escritor sem estilo / 3 Termo pejorativo

atribudo a um writer sem tcnica. W r i t e r : 1 Pessoa que pinta o graffiti. Nome e estatuto adquirido aps experincia e aprendizagem. / 2 Escritor de graffiti.

Agradecimentos Aos writers referenciados e que ilustram o artigo.


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Um revisitar histrico/crtico no curso de licenciatura em artes visuais da Universidade Federal de Santa Maria / RS / Brasil i
Leila Adriana Baptaglinii / Marilda Oliveira de Oliveiraiii Resumo Essa pesquisa buscou verificar como os professores do curso de Artes Visuais Licenciatura/ UFSM/Brasil, participantes das transformaes curriculares 1992, 1999 e 2004, entendem as mudanas ocorridas em relao estrutura do curso; tempo de estgio e oferta de disciplinas. Objetivou igualmente, perceber a importncia dessas mudanas para o meio acadmico, bem como, para o corpo docente. Sendo assim, a pesquisa estruturou-se atravs de uma abordagem qualitativa utilizando-se de um estudo de caso (trs professores do Curso de Artes Visuais participantes da estruturao dos Projetos Pedaggicos). O procedimento para a efetivao desta pesquisa voltou-se para a apreciao documental e para a entrevista semiestruturada. Na presena destes dados, foi realizado um estudo embasado na Anlise do Contedo que aconteceu em trs etapas: pr-anlise, descrio e interpretao referencial. Estes procedimentos foram de fundamental importncia para que, por meio destas sistematizaes, pudssemos obter indicadores que permitissem a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo das mensagens. Estes passos possibilitaram verificar a concepo e a participao dos valores e ideais profissionais e sociais dos professores participantes dessas transformaes, perante as novas diretrizes a serem estabelecidas. Com isso, percebeu-se, na fala dos professores, a forte presena de pontos como: Currculo como imposio; Cultura e realidade local e, Ensino das Artes Visuais como centro de transformao. Palavras-Chave: Projeto Pedaggico - Artes Visuais Currculo - Cultura.

Apresentao
Percebe-se que hoje, com as constantes mudanas sociais da Contemporaneidade, surgem novas possibilidades para a abordagem do ensino e da produo artstica. E, com essas novas possibilidades e, com uma gama infinita de diferentes olhares e tendncias que temos de trabalhar. Todavia, ao mesmo tempo em que essas mutaes/transformaes atendem aos interesses de uma determinada estrutura educacional, introduzem novos desafios aos atores sociais envolvidos nesse processo. Ao encontro desta breve exposio do sistema educacional, no h como continuar a merc das mudanas, temos de estar atentos e fazer com que os valores sociais dos indivduos juntamente com a contemporaneidade balizem seus saberes e concepes no campo do ensino. O que significa, no deixar de lado as transformaes sociais, mas dar voz aos sujeitos, considerar seus saberes, investir no potencial emancipatrio, na autonomia tantas vezes reprimida (FOIS; SOUZA, 2006, p. 53). No entanto, ambos, sociedade e indivduo tm de comear a estruturar um processo coletivo e democrtico ao ponto em que a democracia passe a estabelecer-se com as suas devidas caractersticas: produo para o uso, ajuda mtua e gesto operria, caractersticas atualmente incompatveis com o sistema capitalista Contemporneo, antidemocrtico. Sendo assim, parte-se do princpio que uma das especificidades do campo de conhecimento das Artes o da formao e atuao pedaggica. Com isso, percebe-se que iniciativas esto sendo concretizadas em mbito

nacional quanto compreenso e valorizao do conhecimento artstico, pois segundo Arroyo (2000, p. 23): O peso central dado ao domnio dos contedos das reas da licenciatura e o peso secundrio dado ao domnio das reas educativas refletem essa mesma concepo e trato descaracterizado do ofcio e do campo educativo que vem se alastrando durante dcadas. Partindo desta realidade, o Centro de Educao e o Centro de Artes e Letras da Universidade Federal de Santa Maria, contemplando pequenas aes, comearam a preocupar-se em abordar, refletir e questionar as Artes Visuais na esfera pedaggica. Essa concepo se materializou na graduao-curso de Licenciatura e, na ps-graduao-nvel de mestrado. Com base nessa perspectiva da busca pelo saber, este projeto volta-se para as alteraes ocorridas na estrutura educacional- Projeto Pedaggico- da Universidade Federal de Santa Maria, objetivando assim, verificar como os professores do curso de Artes Visuais Licenciatura/ UFSM/Brasil, participantes das transformaes curriculares do curso- 1992, 1999 e 2004, entendem o porqu das mudanas em relao estrutura do curso; tempo de estgio e oferta de disciplinas.

Resultados parciais da pesquisa monogrfica do Curso de Ps Graduao Especializao em Gesto Educacional da UFSM/RS/Brasil. Autora da pesquisa monogrfica. Bacharel e Licenciada em Artes Visuais pela UFSM/RS. e-mail: leilaa251084@yahoo.com.br Orientadora da pesquisa. Professora do Departamento de Metodologia do Ensino, Centro de Educao, UFSM. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao PPGE/CE/UFSM e do Programa de Ps Graduao em Artes Visuais PPGART/CAL/UFSM. Coordenadora do GEPAEC Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e Cultura. marildaoliveira27@gmail.com

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Tendo em vista os objetivos da pesquisa, tornou-se adequada, para sua efetivao, uma abordagem qualitativa fenomenolgica, isto , uma abordagem focada na experincia vivida, no mundo da vida, nos significados subjetiva e intersubjetivamente constitudos (SILVA, 2003, p. 39). Desta forma, a pesquisa, voltada para um estudo de caso, se caracterizou pela coleta de dados e realizou-se atravs de entrevistas semi-estruturadas com trs professores do Curso de Artes Visuais, a fim de organizar um relatrio ordenado, uma avaliao analtica acerca dos objetivos propostos. Estas aes se deram para que pudssemos evidenciar as concepes destes agentes transformadores em relao ao por que das mudanas realizadas nos Projetos Pedaggicos do curso de Artes Visuais. Todavia, como coloca Szymansky (2004, p. 13), No podemos deixar de considerar o entrevistado como tendo um conhecimento do seu prprio mundo, do mundo do entrevistador e das relaes entre eles. O que significa estar atento e a par do assunto para que se possam discernir algumas colocaes. Todavia, para que fosse realizada esta conversa, tornou-se necessrio o conhecimento prvio destas modificaes, o que foi possvel, mediante a apreciao documental, a qual propiciou avaliaes e snteses de fatos e eventos passados. Nesta perspectiva, Ludke e Andr (1986) se referem aos documentos como dados essenciais para a coleta de informaes do pesquisador. Na presena destes dados, a pesquisa aqui apresentada, encontra-se na fase de anlise e interpretao referencial. Anlises estas, formuladas segundo a Anlise do Contedo (SZYMANSKY, 2004), a qual est sendo trabalhada em trs etapas: Pr-anlise (organizao do material documental e a anlise dos fatores que inferiram na realizao das entrevistas); Descrio (momento da transcrio, da transposio das falas) e
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Interpretao Referencial (anlise, a sistematizao e delimitao das categorias pr-estabelecidas ou de outras que podero emergir, delineando assim, a categorizao). A partir dessa fase do processo da pesquisa j se pode tecer algumas consideraes e, desta forma, o projeto no se situou somente na identificao das transformaes do Projeto Pedaggico, mas tambm, na verificao do olhar dos professores em relao s mudanas e as repercusses destas em meio ao cenrio educacional. Assim, a pesquisa apresenta-se como uma etapa para a formao e estruturao de uma educao melhor qualificada, para a busca de novas perspectivas e alternativas pedaggicas fazendo com que os dados e, na especificidade deste projeto, o conhecimento das mudanas no Projeto Pedaggico dos perodos anteriores, sejam pontos de reflexo e elaborao de estratgias para colaborar na superao das demandas advindas da sociedade educacional.

vrias estratgias para a ascenso desse capitalismo, dentre elas, o neoliberalismo, a globalizao, a terceira via. Essas passam a imprimir novas exigncias e demandas para os diferentes setores da sociedade restringindo a funo do Estado frente s questes sociais. Surgem assim, as propostas que trazem a educao ideologia democrtica do ensino pblico, que tem como base a descentralizao e a autonomia. Esta proposta constantemente trabalhada nos ideais da educao brasileira, apesar de seus ideais democrticos, apresenta-se fortemente articulada s transformaes tcnicocientficas, econmicas e polticas do campo social. Apesar desta realidade, observada constantemente no contexto educacional, a teoria educacional regida na contemporaneidade abrange um contexto voltado para a questo cultural do aluno, da viso do indivduo dentro de um coletivo2. Esta preocupao com o acadmico, apresenta-se como fruto deste novo contexto que passa a aumentar a complexidade das relaes sociais, enfatizando a competitividade, a busca do lucro e do sucesso. Constata-se ento, a importncia de estarem presentes, em todas as reunies e novas estruturaes do currculo, a abordagem social, as transformaes e necessidades da sociedade que a cada momento se modifica. Desta forma, cabe, aos currculos dos diferentes cursos da instituio, implementarem a dinmica presente no Projeto Pedaggico da UFSM, de dialeticidade entre o papel do Coordenador, do Coordenador Substituto, do Colegiado, Comisses regulares. Porm, especificando prioridades do curso na relao com as concepes de ensino, de relao professor/aluno, de integrao entre as vrias disciplinas. Pois, estas dinmicas apresentam-se muitas vezes apenas no papel e como coloca Apple (1989, p. 26) Tem-se tornado crescentemente bvio ao longo desse mesmo perodo que nossas instituies

Projeto Pedaggico: princpio norteador das aes curriculares.


Para estabelecer uma anlise do currculo e Projeto Pedaggico de um curso tornase necessrio conhecer os princpios que o regem, neste caso, o Projeto Pedaggico da Instituio-Universidade Federal de Santa Maria. Um projeto desta ordem explicita os elementos fundamentais, as estratgias, metas e normas para a elaborao da estrutura curricular de cada Curso. , pois a partir destas orientaes que ocorrem as organizaes do Projeto Pedaggico de cada curso1. As mudanas e transformaes exigidas ao sistema educacional, que muitas vezes so vistas como impostas, apresentam-se como fruto de mudanas ocorridas em todo contexto social Contemporneo. Estas redimensionam e remodelam as diferentes instituies de nossa sociedade e, em um contexto global que vislumbra o capital, percebe-se a emergncia de

Administrao Central cabe estabelecer, nesse sentido, um roteiro mnimo para elaborao dos Projetos Pedaggicos. Com esse roteiro considerando as especificidades de sua rea, cada Coordenao, com o respectivo Colegiado, estaria amparada na definio de uma pauta de elaborao do texto do seu Projeto. (PPP-UFSM, 2001). A grade curricular de um curso, como parte integrante de um Projeto Pedaggico no deve ser compreendida como enumerao de disciplinas, mas como estabelecimento de um campo de questionamento de temas relevantes, propcio ao amadurecimento intelectual e motivador para a prtica profissional dos acadmicos. (...) A racionalizao da grade curricular, no interior do Projeto Pedaggico de Curso, dever levar em conta os modos como s disciplinas se relacionam entre si, e o papel dessas relaes para chegar ao perfil de egresso. (PPP- UFSM, 2001).

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no so os instrumentos de democracia e igualdade que muitos de ns gostaramos que fossem, ou seja, as ideologias presentes nos documentos oficiais das instituies pregam e fazem crer em uma democracia e uma igualdade de ensino e oportunidades para todos que muitas vezes no se concretizam. Assim, este incentivo discusso da situao do curso importante para acentuar a integrao e aumentar a condio de entendimento dos interesses comuns a docentes e discentes articulando assim uma democracia participativa e no uma democracia representativa. (SANTOS; AVRITZER, 2002). Segundo estes autores, a democracia representativa institui-se como um domnio exclusivo em nvel da constituio de governos; aceitao da forma vertical burocrtica como forma exclusiva da administrao pblica e a democracia participativa, como uma forma de participao significativa, sendo passvel de ser realizada em nveis locais e mais difceis em nvel nacional. Este ideal, ao ser implementado, configuram-se com expressiva importncia, pois se vincula a verificao das diferentes opinies, o que fundamental para que direcione a mudanas com ponderao e rigor atravs de um sistema democrtico. Mudanas que acontecem somente a partir do momento em que ocorre a reflexo sobre a prpria prtica pedaggica onde, como reflete Arroyo (2000, p.41), ... pensar e mexer com a formao humana um pensar nossa prpria formao, nosso prprio percurso. Enfrente-nos como um dever-ser. O que bem mais complicado do que um saberfazer. Isso faz pensar nas dificuldades e exigncias perante o dever-ser do professor. No entanto, essa relao social do serconsigo mesmo e, do educador com o educando, que constituem o produto para a formulao de um currculo. Sua organizao e sua realizao se estruturam atravs das relaes sociais e intra-pessoais, pois este produto toma forma e se diferencia segundo as reflexes e atuaes de determinado conjunto de pessoas. Conjunto de pessoas que refletem, trabalham e questionam-se coletivamente para que, diante do planejamento, da execuo, surja um

resultado adequado viso do coletivo. Desta maneira, o conhecimento para a estruturao do currculo corporifica uma forte relao social entre grupos, entre pessoas, entre pensamentos que passam a constituir, dentro de uma sociedade globalizante, competitiva e mercadolgica, uma estrutura chamada currculo. Nessa perspectiva, cabe ao ensino Contemporneo, fazer uma inter-relao do ser social com o contedo curricular. Nesta pesquisa, ao enfocar o currculo das Artes Visuais, tem-se ento, a necessidade da constante observao dos sujeitos, das faixas etrias e dos momentos histricos com os quais se trabalhar. Isso se reflete no dizer de Arroyo (2000, p.53): Descobrimos os educandos, as crianas, adolescentes jovens como gente e no apenas como alunos. Mais do que contas bancrias, onde depositamos nossos contedos. Esta argumentao propicia um pensar no papel do docente de Artes Visuais, pois tende a estar constantemente engajado ao pensamento Contemporneo e atento s possibilidades para um ensino qualificvel. Um ensino estruturado em meio diversidade e efemeridade dos acontecimentos, ou seja, em meio a um contexto de: Fbricas fechadas, escritrios vazios, milhes de desempregados, fome, (...) policiais nervosos, economistas estupefatos, polticos astutos, povo sofredor, tantas imagens que pensvamos terem sido para sempre levadas pelo vento do capitalismo psindustrial. E agora elas esto outra vez de volta, trazidas pelo vento da crise capitalista. (Castelles apud APPLE, 1989, p. 19). Quanto a estas transformaes no mbito educacional, Apple traz uma concepo de educao entendendo-a como sendo um empreendimento no neutro, ou seja, em sua prpria natureza apresenta-se como um ato poltico. E neste sentido coloca que: Podemos agora comear a adquirir uma compreenso mais completa do modo como instituies de preservao e distribuio cultural como as escolas, e acrescento aqui as universidades, produzem e reproduzem formas de conscincia que permitem a manuteno do controle social sem que

os grupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos declarados de dominao. (APPLE, 1982, p.12) Aqui, se retoma a concepo de democracia conforme a doutrina Schumpeteriana, onde este, a coloca, como sendo um ato poltico, um tipo de estrutura institucional organizada para se chegar a decises polticas e administrativas, ou seja, uma organizao de gesto do tipo empresarial a qual se volta para os objetivos de determinada elite, segundo Santos e Avritzer (in SANTOS, 2002). Neste sentido, Pimenta (1999, p.7) faz perceber que as transformaes das prticas docentes s se enfatizam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula e a de escola como um todo. Tem-se aqui, a necessidade da relao do docente com a pesquisa e a produo do conhecimento indubitavelmente ligada s transformaes sociais. Esta forma de pensar e interagir com o mundo propicia um pensar e refletir do docente em relao necessidade de envolvimento com os aspectos scioculturais e simblicos que se evidenciam em todo o processo pedaggico. E, est em suas mos, saber fazer a distino de uma educao para o ser social, de uma educao para o mercado e, para o capital. No que concerne a rea das Artes Visuais, no podemos esquecer que para um pensar artstico, impretervel que haja um pensar crtico que viabilize um posicionamento frente aos fatos. com esta viso que se enfatiza a importncia dos saberes produzido na sala de aula, nas discusses e questionamentos que surgem a partir do momento em que o sujeito exterioriza sua opinio, que traz sua vivncia para a sala de aula. Esta colocao propicia reflexes acerca da prtica pedaggica, do agir do docente perante o aluno e com isso, percebe-se a necessidade da procura do pensamento crtico do aluno, seja em anlises de obras, mais voltados para a esttica dentro dos pressupostos artsticos, ou em atividades de construo acadmica em geral. Na esfera de formao acadmica tem-se a primordialidade de fazer com que cada aprendiz vivencie situaes
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fecundas de aprendizagem para que a Universidade possa gestar pessoas com saberes plural e concomitantemente singular (Frange apud BARBOSA, 1993, p.17). E, a partir destes saberes diversificados, possibilitar ao aprendiz estabelecer relaes com as tecnologias, com os aparatos da sociedade contempornea que fazem parte do cotidiano do indivduo. Com isso, a prtica pedaggica em Artes Visuais, no contexto universitrio, tem de propiciar um processo de vivncias prticas e de interao scio-cultural para o fortalecimento do potencial crtico do aprendiz. Nesta perspectiva, cabe destacar a importncia da relao social na formao inicial do docente, pois como nos lembra Pimenta (1999, p.19) a partir da significao social da profisso; reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies que se constri a identidade profissional do indivduo. E, como tambm nos apresenta Arroyo (2002, p.32), O que somos como docentes e educadores depende do reconhecimento social dos tempos de vida humana que formamos. Do valor dado a esses tempos. No entanto, como coloca Willians (apud APPLE, 1982), no se pode desconsiderar que os contedos educacionais podem e em muitos casos so afetados e at determinados por sistemas polticos e econmicos. Sendo assim, cabe a prtica pedaggica e aos atores de seu desenvolvimento interligar os saberes adquiridos pela reflexo na sala de aula, atravs das proposies do contexto atual, com a estrutura curricular presente no Projeto Pedaggico da instituio formadora para que este no seja visto como um instrumento de controle, mas sim, como um instrumento de auxlio.

Maria, idealizada e fundada pelo Prof. Dr. Jos Mariano da Rocha Filho, foi criada pela Lei n. 3.834-C, de 14 de dezembro de 1960, denominada de Universidade de Santa Maria. J, o Curso de Artes, teve sua fundao, seguindo a lei 3.958-C, de 13 de setembro de 1961 na presidncia de Joo Goulart, a qual em seu Art. 11 trata da autorizao do funcionamento deste curso na Universidade de Santa Maria. Art. 11- A universidade de que trata a Lei n 3.8348-C, de 13 de dezembro de 1964, art.15, fica autorizada a instalar e a fazer funcionar, dentro de trs anos, uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e uma Faculdade de Belas Artes, observando as normas do respectivo estatuto. (Brasil, 1961) Partindo de sua criao, o Curso de Artes passou por inmeras transformaes curriculares e inmeras nomeaes. O quadro abaixo advindo da pesquisa de documentos na Coordenao do Curso de Artes Visuais e, de uma pesquisa realizada acerca o currculo do curso de Artes Visuais-Licenciatura poder mostrar estas transformaes: 1966, 1967, 1968 e 1969 Professorado em Desenho e Plstica. 1969 - Artes Plsticas Licenciatura em Desenho e Plstica 1974 Curso de Educao Artstica 1979 - Educao Artstica Licenciatura de 1 grau Licenciatura Plena de Desenho Licenciatura Plena Artes Plsticas 1991 - Desenho e Plstica Habilitao Artes Plsticas- Bacharelado Habilitao Artes Cnicas Habilitao Desenho Habilitao Msica 1999 - Desenho e Plstica Licenciatura Plena 2004 - Artes Visuais Licenciatura Bacharelado
Nomenclaturas do Curso de Artes com os respectivos anos das mudanas. Informao adquirida via relatrio do projeto Ensino das Artes Visuais: de sua gnese a atualidade, registrado no GAP CAL, n. 017660.

pareceres e resolues, estas modificaes foram acontecendo ao longo dos perodos. Assim, em uma anlise especfica das modificaes ocorridas em 1992, 1999 e 2004 podem-se visualizar alguns dados importantes acerca de como e porque tais transformaes foram acontecendo. Em 1991, entra em vigor, a estruturao do currculo ancorada no Projeto Pedaggico formulado em 1990. Segundo justificativa estabelecida no Projeto Pedaggico para a solicitao de um novo curso, tem-se, dentre tantas outras, o carter massante da presena dos cursos de Artes Cnicas e Msica juntamente como curso de Artes Plsticas impossibilitando assim o maior aperfeioamento e desenvolvimento de uma das reas artsticas. Com vistas a sanar estas problemticas a apresentao de um novo currculo foi enviada aos rgos Colegiados da Universidade para que fosse aprovado e entrasse em vigor a partir do ms de maro de 1991. Na Reforma Curricular de 1999, aps oito anos da ausncia de um curso no nvel de Licenciatura, estabeleceu-se o curso de Desenho e Plstica-Licenciatura Plena. Este se apresentava com um ingresso, via vestibular, ao Curso de Desenho e Plstica - Bacharelado e posteriormente, era propiciado ao aluno uma seleo interna ao Curso de Desenho e Plstica-Licenciatura. Abrangendo a reforma de 2004, v-se, que esta, vem medida que solicitada uma reorganizao curricular, acerca da carga horria dos cursos, via Conselho Nacional de Educao. No que se refere consulta da SESu/MEC, cabe ressaltar que o parmetro de 2.800, horas requerido para a integralizao dos cursos de licenciatura plena, estabelecido pela Resoluo CNE/CP 01/2002 e reiterado na Resoluo CNE/CP 02/2002, publicadas no DOU em 04 do corrente ms, constitui carga horria mnima a ser efetivada, no mnimo, em 3 (trs) anos letivos, obedecidos aos 200 (duzentos) dias letivos/ano, conforme disposto na LDB. (Resoluo CNE/CP n 2 de 19 de fevereiro de 2002).

Resultados parciais
No mbito da pesquisa acerca de um revisitar histrico/crtico no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Santa Maria/RS/Brasil, alguns resultados j podem ser visualizados. Primeiramente, percebeu-se a necessidade de fazer um relato histrico acerca da criao do curso de Artes Visuais-Licenciatura. Assim, temse que a Universidade Federal de Santa
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Na observao dos dados, percebe-se que, ancorados por legislaes,

Sendo assim, a medida de ampliao da carga horria exigiu uma reestruturao das Licenciaturas Plenas, estabelecendo assim, a estruturao de cursos distintos: Bacharelados e Licenciaturas. Apresentou-se assim, o currculo de 2004 do Curso de Artes onde se tem: Artes Visuais-Bacharelado e Artes Visuais-Licenciatura. Seguindo a Resoluo CNE/CP n 2 de 19 de fevereiro de 2002: Art. 1. A Carga horria dos Cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integrao de no mnimo, 2800 horas, nas quais a articulao teoria - prtica garanta nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III - 1800 horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV - 200 horas para outras formas de atividades acadmico- cientficoculturais. Assim, fica estabelecido que as Instituies de Ensino Superior considerando a nova regulamentao homologada pelo Senhor Ministro, ter que obrigatoriamente reformul-lo de modo a adequ-lo nova tnica escolhida. (Resoluo CNE/CP n 2 de 19 de fevereiro de 2002). A partir desta explanao acerca de algumas transformaes curriculares realizadas no currculo do Curso de Artes, especialmente as de 1992, 1999 e 2004, observam-se as constantes transformaes as quais o Curso de Artes vem sendo submetido. Com isso surge a importncia de verificar como
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os docentes do curso de Artes vem estas transformaes. Afronte estas necessidades, realizou-se entrevistas com trs professores do Curso de Artes a fim de evidenciar em suas falas a compreenso destes acerca das transformaes curriculares. Sendo assim, a partir dos registros das falas, perceberam-se as categorias: Currculo como imposio; Cultura e realidade local e, Ensino das Artes Visuais como centro de transformao. Na categoria Currculo como imposio, tem-se que, apenas um dos professores participou em todas as reformas, pois os demais chegaram instituio posteriormente a estas datas ou por motivos de insatisfao com o que estava sendo imposto, como o colocado pelo professor B quando diz: depois, esta nova reformulao de 2004, foi uma exigncia das esferas superiores para a distino de Bacharelado e Licenciatura no vestibular (...), vocs tem que ajustar as novas exigncias como a prtica de ensino que aumentou a carga horria, algumas disciplinas que agora foram obrigadas por lei, mas no precisa fazer um currculo independente, mas a moa da reitoria continuou insistindo ento ficou separado. Nisso, percebe-se que, conforme Moreira e Silva (1995, p.7-8). O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal - ele em uma histria vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. Segundo o autor, o currculo , alm de uma imposio superior, a articulao de seus construtores. E, conforme o colocado na justificativa do Projeto de

2004 do Curso de Artes Visuais tem-se que este: Comprometido com estas posies e atento aos debates atuais sobre as questes relativas formao de professores, a nossa equipe docente pautou suas discusses sobre o perfil que se quer formar, no esquecendo os preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996) 3 , da Resoluo CNE/CP 1/2002 4 e Parecer do CNE/CP 28/20015, bem como da Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002. Nesse sentido cabe a estes responsveis pela construo do projeto, participarem, lutarem por um ideal de democracia onde todos os envolvidos tenham chance de participar, de opinar, mesmo que naquela situao no sejam atendidos. Essa importncia de refletir, de questionar as legislaes acerca da realidade onde ela esta sendo imposta emerge nas falas do professor A quando diz: na estrutura curricular, eu acho, que em alguns semestres ficou muito apertado, com pouco tempo, s que isso foi percebido quando da origem da criao do curso, s que nos ficamos atrelados, pois nos fomos os pioneiros, na poca que surgiu esta legislao em atender, enfim, fazer um currculo dentro da legislao vigente (...) Ento nos atendemos a legislao da maneira como ela vinha surgindo. Nas colocaes feitas pelo professor A evidencia-se a importncia de um estar a par das repercusses da prtica pedaggica, estar sempre questionando acerca de como esta vem repercutindo na formao dos futuros professores. E com isso, o professor A destaca importncia da participao do acadmico neste processo de organizao curricular, pois a partir disso que ele passar, a saber, qual o seu objeto de formao. Este saber foi um dos objetivos que se procurou alcanar com as mudanas curriculares de 2004. Todavia este mesmo professor destaca que muito cedo para afirmaes, pois se tem que: fruto de

As Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplica-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica. (PMENTA, 2004, p.251). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. (PMENTA, 2004, p.251). Parecer do CNE/CP 28/2001, bem como a Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002, instituem a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.. (PMENTA, 2004, p.251).

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alteraes legais na poca nos foram solicitadas estas alteraes, ento na realidade se no houvesse tido um pedido da reitoria talvez nos no tivssemos reformulado o currculo (...) ns trabalhamos em cima da legislao que nos foi colocada e que deveria ser seguida. Se foi adequada ou no, o tempo que nos vai colocar isso. A partir destas colocaes, percebe-se importncia da democracia, de fazer com que os pressupostos presentes no Projeto Pedaggico dos Cursos de uma instituio Superior, seja articulado de acordo com os interesses no s de uma elite do poder, mas de toda classe social constituindo assim, um currculo que no seja imposto e, como coloca EFLAND, FREEDMAN e STUHR (2003, p. 166), Los aspectos del currculo impuesto desde el nivel nacional permitiran ignorar aspectos nicos y particulares del arte que merecen ser reconocidos en los diferentes escenarios de los pases. Ao encontro destas reflexes, pode-se evidenciar novamente, nas falas dos professores, esta significativa influncia da segunda categoria: Cultura e realidade local. Nas palavras do professor C percebe-se que este, coloca todas as mudanas como benficas ao dizer: eu acho que elas eram extremamente benficas, sempre se atualizavam os cursos de acordo em funo das mudanas da sociedade, das novas concepes de arte que se discutia nas universidades, nos congressos enfim. Eu, me parece, que eram sempre algo saudvel. E como enfocam Giroux e Simon (apud EFLAND, FREEDMAN e STUHR, 2003, p. 80). La concepcin posmoderna del currculo estipula contenidos multidisciplinares y el estudio de un amplio espectro de culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la educacin posmoderna ha provocado una progresiva tomada de conciencia del poder educativo de los medios de comunicacin de masas y otras tecnologas electrnicas; al igual que las representaciones mediticas de temas sociales de un profundo anlisis crtico. Neste sentido, percebe-se a importncia de fazer com que as transformaes
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estejam relacionadas aos fatores sociais e culturais da sociedade a qual se est vivendo, fazer com que haja constantes transformaes e adaptaes ao que se apresenta enquanto construo social e artstica. Pois, se a transmisso cultural ocorre, sobretudo pela educao, a seleo de fragmentos de cultura a serem transmitidos merece de educadores/as grande ateno, em especial caso se considere que as culturas so mltiplas e se manifestam pelas aparncias e formas ao sabor de foras simblicas diversas. (ALMEIDA, 2007, p. 82). Pode-se perceber a relevncia social tambm quando EFLAND, FREEDMAN e STUHR (2003, p.155) colocam: Hay al menos cinco enfoques para la educacin multicultural en general y para la educacin artstica en particular. La educacin basada en la diferencia cultural y las relaciones humanas est ms cerca de la teora de la modernidad que de la posmoderna. El estudio de un grupo singular incorpora elementos tanto modernos como posmodernos, y, segn el modo en que se aplique, pude seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Slo dos enfoques, el de la democracia social y el de la reconstruccin social comparten las principales caractersticas del discurso posmoderno. Segundo EFLAND, FREEDMAN e STUHR, podem-se observar os paradigmas da Ps-modernidade, como sendo o da democracia social e da reconstruo social. Ou seja, no esquecendo dos demais paradigmas, que se encontram ainda fortemente na nossa sociedade hoje, as questes social, de fazer e formar um sujeito crtico e conhecedor torna-se o auge da educao. Todavia, tambm como colocam os sujeitos desta pesquisa, no currculo de 2004, vem-se algumas necessidades que se acentuaram com a diviso entre Bacharelado e Licenciatura. Assim, estas transformaes ao mesmo tempo em que vm atender algumas problemticas, causam constantes crticas por parte de professores e alunos das instituies formadoras e tambm, por parte das instituies que servem e campo de trabalho, as escolas.

O professor A coloca: Objetivando, 400h no estgio seria procedente, s que h um "complicador", vamos dizer assim, que a pratica educativa, s que a pratica educativa dentro do principio que ela foi criada poderia funcionar desde que se tivesse a estrutura adequada pra isso tanto na escola quanto na universidade, e esta estrutura se refere a laboratrio, a recursos humanos, como eu j falei antes. O professor B coloca: Pois eu volto a enfatizar, um semestre pouco, mas quatro de mais, acho que dois seria o ideal, no um faz o planejamento, o estgio supervisionado e depois vai pra escola, quatro semestres e um exagero, tanto para professora tanto pra eles. O professor C, apesar de j aposentado coloca a importncia de uma maior vivncia dos alunos no ambiente o qual iro atuar. E como coloca Fischmann (apud PIMENTA, 2004, p.65) ao falar da identidade docente: A nossa identidade se constri a partir da interseco das circunstncias que nos cercam com os desejos que trazemos [...] O corpo docente ganha sua identidade-marca peculiar - no exerccio competente de seu ofcio, como esprito alerta da crtica para a construo conjunta da sociedade de/para todos. Este vivenciar, esta experincia docente, assim como a oferta de novas disciplinas so, segundo os professores, um fator benfico o qual vem ao encontro da formao cultural, social e profissional do acadmico. Todavia, isso s possvel a partir do momento em que encontra espao e condies para sua efetivao. Percebe-se ento, que a articulao para mudanas, j est sendo sinalizada quando o professor A coloca: Nesse sentido vamos tentar viabilizar maiores espaos para a permanncia do aluno em atelier. E para isso eu vou tentar que a prtica educativa tenha um carter de prtica em atelier. Situao que foi tentada na poca, pra que no fique pensado que , quando for analisado este currculo, que no se pensou isso, pensou sim, mas no foi permitido. A necessidade de uma reestruturao, de uma flexibilizao colocada pelos professores referem-se, em grande medida, s questes de espao, matria

e recursos humanos, pois com o passar do tempo, est se percebendo que muitas disciplinas se repetem, outras ficaram com carga horria excessiva e alguns professores sobrecarregados, alteraes e adaptaes que devem ser efetivadas para lograr um enxugamento e melhor organizao curricular do Curso de Artes Visuais. Ao encontro disto, tem-se a terceira categoria: Ensino das Artes Visuais como centro de transformao. Nas palavras de Coelho, (apud ROSA, 2005) o contexto artstico Ps-moderno apresenta-se com muitas dificuldades em definir expresses e mapear o contexto que ele representa. Coloca como um parmetro de Ps-modernidade a Sinergia do Arcasmo e do desenvolvimento tecnolgico. (ROSA, 2005, p.43). E na mesma discusso Mafessoli (apud ROSA, 2005) alerta a mudana da arte enquanto um belo harmnico, equilibrado para uma apreciao de um belo feio. Tem-se ento, que a arte na atualidade busca uma nova arqueologia, um belo feio reconstrudo a partir dos reflexos e da ampliao das manifestaes como pretexto para a produo artstica. (ROSA, 2005, p.44). Neste sentido, a arte como reflexo dos acontecimentos sociais, tem de fazer parte destes, vincular-se e apropriar-se do que h de mais atual frente a sua realidade. Nisso, o professor C destaca a importncia da busca, ao longo das transformaes, de uma qualificao e de um clarear acerca das discusses artsticas, isso se evidencia quando diz: Estvamos sempre buscando um curso que ficasse mais claro que buscasse uma qualificao em termo de discusses, contedos e que o profissional que sasse do curso de licenciatura ou bacharelado
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que ele tivesse realmente uma boa formao para atuar no mercado de trabalho, que ele no ficasse alijado do processo social e que ficasse atento a tudo que estava acontecendo no campo da educao e especialmente, do ensino da arte. E, neste sentido tambm, que o professor A coloca que, a organizao curricular estabelecida, apesar de, em sua estrutura, apresentar um carter engessante, esto sendo articuladas mudanas nesta estrutura, pois h uma necessidade maior vivncia de atelier, de maior amadurecimento de pesquisa, processo na linguagem artstica. Nisso, no quero dizer de forma alguma que a pratica artstica tem que sobrepor a pratica educativa. Frente a esta anlise parcial da pesquisa percebe-se a importncia da democracia, de fazer com que os pressupostos presentes no Projeto Pedaggico da Instituio-Universidade Federal de Santa Maria sejam articulados de acordo com os interesses no s de uma elite do poder, de um Arbitrrio Cultural Dominante, mas de toda classe social que usufrui dos servios desta instituio constituindo assim um ensino, um currculo que no seja imposto, mas sim construdo na coletividade, na cultura artstica e na realidade social do contexto. Sendo assim, leis, resoluo so importantes sim, mas estas tm de disponibilizar uma flexibilidade, uma articulao e uma autonomia maior das instituies acerca de seus valores sociais, culturais e artsticos. O que parece ocorrer, segundo os professores entrevistados, que as leis impostas esto engessando e no flexibilizando os currculos.

Referncias bibliogrficas
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No Quero Ser Rato de Biblioteca: Reflexes Acerca da Investigao * atravs da Prtica Artstica
Cristina Chafirovitch** O Rato que Comia Gatos1 Um velho rato de biblioteca foi ter com os seus primos que moravam no sto e viviam um bocado arredados do mundo. - Vocs no conhecem nada disse ele aos seus tmidos parentes provavelmente nem sequer sabem ler. - Pois, tu s ( ) que tens uma grande escola! suspiravam aqueles. - Por exemplo, j alguma vez comeram um gato? - No h dvida que s muito esperto, mas, c entre ns, so os gatos que comem os ratos. - Porque vocs no passam de uns ignorantes. Pois eu j comi mais do que um e garanto-vos que nem deram um ai. - E a que que sabiam? - C para mim, a papel e tinta. Mas isso no nada. J alguma vez comeram um co? Por amor de Deus! - Pois eu comi um ontem mesmo. Um co lobo. Tinha uns dentes Bem, o que certo que se deixou comer, manso como um cordeirinho, e no disse ai nem ui. - E a que sabia ele? - O papel, a papel. E um rinoceronte j alguma vez comeram? () () A certa altura aparece um gato, de carne e osso, com bigodes e garras. (que se mantivera escuta atrs de um ba) () O gato apanhou-o e comeou a entrar com ele. - Tu no sers, por acaso, aquele rato que come gatos? - Eu, Excelncia Como deve compreender Estando sempre no meio dos livros - Entendo, entendo. Come-los simbolicamente, estampados nos livros. - Uma vez por outra, mas unicamente por razes de estudo. - Claro. Eu tambm aprecio a literatura. Mas no te parece que tambm deverias ter feito alguns estudos a partir do real? Assim, terias aprendido que nem todos os gatos so feitos de papel e nem todos os rinocerontes se deixam roer por ratos. Afortunadamente para o pobre prisioneiro, o gato teve um momento de distraco ocasionado pela passagem de uma aranha no sobrado. Com dois saltos, o rato da biblioteca voltou para o meio dos seus livros e o gato, se quis comer, teve de contentarse com a aranha. Gianni Rodari
OBS: No quero ser rato de biblioteca e ficar com a boca a saber a papel. Quero fazer estudos a partir do real, com o real e o irreal, tornando-o mais real ainda. E ficar com a boca a saber a cu.

mundos separados da arte e da cincia. Os instrumentos de observao e de recolha de dados tm de ser outros, a construo de uma teia alternativa onde se contemple que a parte est no todo e o todo est na parte. Em que pelo facto de observar e retirar elaes no altere a qualidade da amostra, bem como a qualidade da entrega/ participao/ atitude dos vrios elementos que a compem; sobretudo neste tipo de situao onde o observador parte integrante da mesma ou ainda um importante ponto gerador. Senti na altura como uma traio ao prprio processo o acto de o dissecar; e enquanto o dissecava bania a possibilidade de levedar algo em lume brando. Ser tambm uma questo de ritmos? Entre a urgncia de traduzir para o foro racional, imediata e incisivamente, de forma sinttica e a necessidade de deixar o tempo agir na construo criativa, muito mais ao sabor de outras variantes e variveis? Variveis essas que no so de todo idnticas s do universo de construo intelectual. Pelo menos da construo intelectual onde reina a escrita e a palavra. Pelo menos no convocando apenas um tipo de inteligncia, que a lgico-matemtica (a mais valorizada na nossa sociedade) segundo a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner . A que outras inteligncias se podem apelar neste caso?

Por causa de uma experincia anterior onde o ser objecto de investigao colidiu com a actividade criativa que decorria2, no quis nunca mais interferir no livre curso da descoberta artstica que no casa com a anlise descritiva. Mais uma vez os dois

* Comunicao apresentada ao Congresso A Unicidade do Conhecimento, Universidade de vora, Abril 2007. ** Investigadora do CIEP/ NECAA, Bolseira de Doutoramento da FCT a investigar Aspectos Epistemolgicos e Metodolgicos do Teatro Social na Europa: Suas Implicaes no Baixo Alentejo. Epistemolgicos e Metodolgicos do Teatro Social na Europa: Suas Implicaes no Baixo Alentejo.
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Roddari, Gianni (1987) Novas Histrias ao Telefone, Editorial Teorema. Trabalho de campo realizado no mbito da preparao das Provas de Aptido Cientfico Pedaggicas com base na montagem do espectculo de teatro O Gato e o Escuro, de Mia Couto.

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Depois, levanta-se a possibilidade de que para a objectivao do processo criativo, j que se trata de ritmos diferentes, interfere menos faze-lo ps processo que durante o processo. Ento como aceder aos dados e regist-los? Provavelmente a primeira questo enquadra-se nas objectividades (se partirmos do princpio que no existe apenas uma forma de ser objectivo) e nas subjectividades (que faz coro ao parntesis anterior): a complementaridade de subjectividades de tempo e de espao so vitais para a articulao e o dilogo como artista criativo e o trabalho reflexivo como investigador artista, que so a mesma pessoa. Uma nova postura desembocaria na figura do participador/ observante em vez do tradicional observador/ participante e da Investigao atravs da prtica em vez da investigao da prtica. Assim surge outra questo, to pequenina e inocente como um pequeno comprimido de dormir: Em que condies um trabalho criativo, seja de que natureza for, no apenas um trabalho artstico (que na sua dinmica j contm investigao), mas tambm uma pea de investigao? Um dos caminhos possveis tem a ver com a analogia com Gardner: e se em vez de memria, existissem diferentes tipos de memrias? Que com certeza assunto j estudado e basta o senso comum para nos apercebermos que h quem a tenha mais visual do que sonora, mais parcelar do que global, ou ainda quem a tenha muito pouco. Mas procuramos uma outra memria no quotidiana e mais complexa porque tem um fito: o de deixar um testemunho de cariz cientfico. Ento encontrar canais para aceder ao exerccio desta memria nica, que a que se funde com os movimentos criativos do participador/observante, sem colidir com a ebulio em curso, sem impor ritmos estranhos (exteriores
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a), sem querer dissecar algo que pode ser experienciado, contemplado, acompanhado, empurrado, mas no analisado, a fim de culminar nos habituais relatrios descritivos, relatrios esses que melhor se adaptam a experincias de laboratrio das cincias exactas. uma inteligncia e uma memria que lana o participador/ observante para o centro do furaco. Que ter de organizar o discurso apelando a outras formas de testemunho que no centrada na escrita descritiva, mas outras formas de textos mais irms dos processos criativos e encontrar uma potica (e no uma poesia) prpria a si mesmo nesse cultivar de textos: com uma outra fauna, com uma outra flora, enfim, um outro comtexto. Se calhar incluindo um port folio com palavras, formas e imagens cuja traduo significativa, antes de mais, para o prprio que as construiu. Como nos jogos de labirinto de jornal, em que se vai descobrindo as pistas que nos levam da partida chegada. Um port folio enriquecido pela potica do seu fazedor, com um determinado grau de intencionalidade cientfica, de elaborao esttica e artstica. Como seleccionar a melhor forma de representao num universo to vasto de alternativas? Com base em algum tipo de preparao anterior, anloga do pintor japons? O participador/ observante tem de se estar muito comcentrado para estar no centro do furaco sem voar com ele. Podemos tambm contemplar outras fontes de informao, mais acessveis. Existem as sesses planeadas e (,entre estas,) as que de facto aconteceram; algo as desviou da rota inicial; e nesse desvio reside o que caracteriza o processo criativo ou o que se tentou aproximar dele (a no linearidade); analisar esta distancia (distncia) positiva torna-se fundamental (.)

Existem tambm as questes que surgem do que no correu bem ou no que surpreendeu (o imprevisvel), ou na procura de uma nova estratgia que urgente encontrar para acolher uma insegurana ou uma centelha que se entreviu ( a incerteza) ou na procura de uma nova estratgia que urgente encontrar para acolher uma insegurana ou uma centelha que se entreviu (a incerteza). Ou seja, para a recolha de dados no durante seriam encontrados indicadores inspirados nos universos complexos, assumidamente revistos e adaptados; e em vez de resoluo conclusiva de um problema e discursos sobre o mesmo, apenas questes, novas possibilidades e potica prpria, labirintos Escher ou caleidoscpios. Era assim que eu gostava de fazer um testemunho de carcter cientfico ao laboratrio humano, criativo e artstico: pelo caminho de uma inteligncia que no a lgicomatemtica, de uma memria que no a quotidiana, que habitada pela sensualidade dos sentidos, com a criao de um frum de discusso acerca do problema. Pelo omisso, pela imagem do negativo de uma fotografia, pelos resduos que se mantm na memria (essa de todos os dias) quando os acontecimentos j passaram. Pelas areias movedias onde as questes que se pem no so as mais evidentes e as respostas no so as mais bvias (sem se perder na filosofia, manter-se ligado ao pragmtico, ao simples). Pelo que pela norma no merece ser dissecado porque la limite nem estava l; mas que tambm no pode ser dissecado, porque nem deixa s-lo, desaparece, pra de existir: a, nesse espao on the edge da conscincia e do controlo, que circula a informao, sem trair a fragilidade dos processos artsticos (fragilidade essa que afinal a sua fora), nem trair o envolvimento dos participantes, que afinal so tudo menos cobaias.

O Ciclo da Batata Cozida


Lus Delgado Antnio Sena da Silva (1921-2001), era formado em arquitectura, mas os seus interesses e actividades, foram vastos abarcando outras reas das artes plsticas, foi um dos pioneiros do Design portugus, tendo sido o primeiro director do Centro Portugus de Design e um dos criadores do Instituto da Qualidade. Antnio Sena da Silva foi meu professor no incio dos anos oitenta na Escola Superior de Belas Artes de Lisboa. Era um professor cativante e alguns dos trabalhos/exerccios que propunha nas suas aulas, tinham uma profundidade pedaggica que acho dever partilhar, principalmente com outros professores de artes. O trabalho/exerccio mais interessante, na minha opinio era intitulado com algum humor "O ciclo da batata cozida". Nesse trabalho de grupo, era proposto escolhermos uma forma de cozer uma batata que podia ser recorrendo a processos dos mais artesanais at aos mais tecnologicamente sofisticados, e depois fazer uma listagem o mais exaustiva e rigorosa possvel de todos os materiais, artefactos, engenhos, objectos, pessoas etc. que estavam envolvidos ou eram necessrios directa ou indirectamente para cozer uma batata. Os trabalhos entregues eram quase sempre volumosos dossiers, tanto maiores quanto mais moderna era a tecnologia escolhida para cozer a batata. Com este exerccio aparentemente to simples, em que se analisava um gesto banal do quotidiano, para o qual so necessrios apenas batatas, gua, uma maneira de fazer ferver a gua e um recipiente, tomvamos conscincia, que mesmo nos gestos mais simples e banais do nosso quotidiano, por vezes feitos numa aparente solido, precisamos da colaborao directa ou indirecta de uma infinidade de pessoas, "uma rede" envolvendo muitas vezes pessoas de zonas geogrficas bem distantes, que intervinham na produo, embalagem, distribuio, comercializao etc., envolvidas com o utilizador final no "ciclo da batata cozida", mas tambm da abrangncia do que o Design.

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Sobre o Congresso da Rede Ibero Americana, Beja/Portugal, Maio, 2008


Aldo Passarinho e Teresa Ea
(Coordenadores do Comit de Organizao do Congresso Ibero Americano de Educao Artstica: Sentidos Transibricos)

Se dice que el tiempo vuelve a poner en su lugar las cosas. Yo percib en el congreso este movimiento de avance hacia el futuro desde la realidad que vivimos hoy (Lidn).

no formal ( por exemplo associaes, centros culturais, teatros, escolas de arte) . Esta diversidade de reas profissionais foi positiva e favoreceu o que em meu entender foi uma mais valia no congresso: a pluralidade de vozes e a diversidade de experincias todos se puderam exprimir com liberdade, rigor e elegncia. Elegncia foi o adjectivo mais usado pelos participantes para caracterizar o congresso, no s para os eventos sociais mas designando todo o congresso. Talvez tal tenha sido apreciado porque a organizao tentou favorecer o equilbrio entre as vozes, favorecendo contrastes e polifonias. O congresso abriu estas portas ao dilogo construtivo, formalizou a REDE, lanou um debate srio e detectou necessidades que preciso levar em conta.

no retrata o que em cada pas acontece. Ningum pode arrogar-se o direito de falar (ou representar) o seu pas: Seja o Brasil que tem a dimenso de um continente, onde os discursos e as prticas sobre ' as realidades so mltiplas; seja Portugal to pequenino e mesmo assim to diversificado e provincial, seja Espanha to grande... que tem vrios pases dentro. A tolerncia e a humildade so actos/palavras matriciais do processo de criao artstica. e a pausa, claro. Eu senti que neste encontro houve de facto polifonias (Maria do Cu Melo) Verificmos como prticas do passado e prticas do presente coabitam, como diferentes discursos e ideologias existem lado a lado. Como as finalidades da educao artstica podem ser diferentes, partindo da arte educao como reconstruo social, da arte educao como crtica social, sempre falando da arte educao como um meio para desenvolvimento cognitivo do indivduo. Umas vezes instrumentalizando mais com funes sociais outras vezes com a psicologia da arte educao. Arte educao e educao artstica foram como de costume termos contraditrios. As ideias norteadoras que foram lanadas promoveram o debate sobre uma educao multisensorial, multimeditica, rompendo com os estritos territrios nos quais se confinam alguns conceitos sobre educao artstica que no tem efectivamente sido capaz de actuar na esfera de experincias que promovam a plena cidadania, o conhecimento e inveno de alternativas para a sobrevivncia/existncia criativa e criadora de sujeitos/atores, reflexivos e crticos (Lilian Amaral).

Par ticipao
O Congresso de Beja reuniu duzentos e sete participantes oriundos de Portugal (127) , Espanha (34) , Brasil (41) , Uruguai (1) , Chile (1), Frana (1), Moambique (1); Angola (1) . O congresso on-line reuniu 12 participantes do Brasil, Mxico, Portugal e El Salvador. Foi difcil ter uma representao significativa de outros pases da Amrica Latina por razes econmicas e por falta de apoios em Portugal e nos pases de origem. Vrios investigadores e professores de Colmbia, Cuba , Argentina e Costa Rica mostraram interesse em participar mas no puderam por falta de apoios nos seus pases para a viagem. Profissionalmente a grande maioria eram professores do ensino superior mas tambm se viram representadas outras comunidades profissionais tais como professores do ensino bsico e secundrio, psiclogos, animadores, formadores em servios educativos de museus e fundaes, educadores de arte em contextos de educao artstica
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Local/Global: Polifonias
O congresso revelou muitas preocupaes locais, mostrou a diversidade, a pluralidade do nosso entendimento e da nossa vivncia na educao e na educao artstica. Acreditamos como Ana Mae Barbosa que esta pluralidade nos enriquece profundamente. Para Maria do Cu Melo: No se podem escamotear as diferenas que no so meramente vocabulares. Durante o congresso identifiquei quadros de leitura de ver o mundo diferentes. Andamos a ler livros diferentes... andamos a viver experincias diferentes porque em cada pas as nossas preocupaes so diferentes. Minhas... tuas... Nossas... Vossas... Sim, porque o que ouvimos

Teoria e Praxis
Notou-se que existem problemas de rigor e de metodologia nas contribuies apresentadas. Essas preocupaes apareceram em vrias vozes, por exemplo nos comentrios de membros do Conselho Cientfico como Maria do Cu Melo e Fernando Hernandez buscamos un formato en el que la palabra cientfico aparece muchas veces, a pesar de que casi otras tantas olvidamos esas prcticas analticas, sistematizadoras o investigativas a las que se refiere Maria do Cu y a la que se refiri Fernando en sus conclusiones finales (Imanol). Nas palavras de Lilian Amaral : No fundo muitos de ns se sentem um pouco solitrios em suas prticas profissionais, investigativas. Rigor cientfico um entre muitos problemas que enfrentamos no cotidiano do ensinoaprendizagem da arte no Brasil, digo isto como algum que trabalhou muito tempo com polticas pblicas de educao. Sentimos todos que urgente caminhar para uma investigao mais rigorosa, uma explicitao maior das metodologias de implementao das experincias e uma crtica mais construtiva. Sentimos a falta da existncia de prticas reflexivas e questionadoras por parte dos sujeitos envolvidos nalgumas experincias apresentadas mas no deveremos por isso generalizar. Existem perigos que temos te ter em conta no debate entre cientfico e experimental que se abordou durante o congresso, um perigo grave o de considerar um mais importante do que o outro e no assumir que ambos possam ter razo, como argumentou Ana Mae Barbosa sendo capaz de ver a riqueza conciliadora da diversidade . O congresso foi sentido como um marco de reflexo importante neste binmio entre teoria e prtica.

esas personas que son capaces de trabajar para la mejora y no nicamente pensando en su curriculum, que son capaces de ofrecer mucho ms de lo que exigen, que no pretenden dar lecciones a nadie y que su objetivo principal es compartir sus experiencias para construir colectivamente, ...y que a su vez crean puentes con las realidades exteriores mientras construyen un proyecto compartido. Essas pessoas so a comunidade da educao artstica, da qual muitos de ns fazemos parte. Sentimos que Universidades e Profissionais da educao artstica quer seja em escolas, museus, associaes, clubes recreativos ou outros locais andam de costas voltadas. No existe grande impacto da investigao no terreno. No existem pontes entre artistas, universidades e educao artstica e isso sobretudo agudo em Portugal. Uma das grandes concluses que o congresso apontou foi : abrir os muros das universidades para que a pesquisa seja praticada como instrumento de sistematizao e enriquecimento da prtica docente. Segundo Lilian Amaral esta iniciativa j comeou e dever continuar na Rede Ibero Americana de Educao Artstica que dever ser divulgada PARA TODOS, dos professores das primeiras sries iniciais e que estes tambm possam contribuir e fazerem se ouvir, at s investigaes estruturadas e continuadas desenvolvidas em mbitos acadmicos. Acreditamos que muitas comunicaes e muitas discusses nos grupos de trabalho tenham de facto revelado problemas de medo ou ausncia da crtica. No entanto houve muitas exposies importantes que trouxeram novas concepes do papel das artes na educao , de todas as artes e no s das visuais. A prpria distino entre as artes foi desafiada a partir dos contextos das artes contemporneas onde o multimdia ganha cada vez mais espao. O congresso serviu para lanar o desafio da construo de pontes entre as subcomunidades da educao artstica. Nesse sentido foi criada a rede ibero americana de educao artstica a partir do alargamento da antiga rede ibrica de educao artstica. Um grupo de trabalho reuniu durante dois dias para definir os espaos e mbitos de actuao. Deliberou-se que:

As Pontes
Mas o congresso queria ser muito mais do que uma amostragem de resultados de investigao, queria ser um observatrio autntico da educao artstica e promover a construo do conhecimento e tal foi conseguido, mobilizaram-se pessoas de diferentes mbitos e deu-se sobretudo a oportunidade de vivenciar propostas apresentas por gente modesta, como diz Joan:
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uma rede rizomtica, mvel, organizada a partir de ns tanto geogrficos, como temticos, por mbitos etc. Uma rede livre, independente, onde cada espao de grupo pode funcionar autonomamente. Uma rede que pretende criar instrumentos que recolham as inquietudes, as dinmicas distintas, diversas, variadas no mbito da Educao Artstica, Arte Educao, Educao para a cultura visual. Os Espaos de encontro da rede so: um espao do portal ( em construo em http://www.rede-educacao-artistica.org/) ; uma revista on-line ( em construo) e congressos trienais. O congresso foi tambm espao para criao e parcerias para projectos futuros como por exemplo um futuro ncleo portugus de investigao em educao artstica nos museus e uma proposta de Master internacional de arte terapia. Atravs do dilogo e da partilha geram-se ns dentro da rede, como referiu Teresinha Sueli Franz no seu relatrio sobre o frum on-line: Nossas tentativas de dilogo com colegas do Mxico, de El salvador e Brasil, Portugal e Espanha serviram mais que nada para deixar clara a necessidade de continuar o dilogo, a troca de idias e de experincias na rea de educao artstica. O que observamos neste momento: Podemos afirmar sem alguma dvida que todos e todas estiveram de acordo no seguinte: 1. As artes so essenciais ao conhecimento humano, so praticadas por todas as sociedades, factores determinantes da cultura e do desenvolvimento psico-social do individuo, devem portanto fazer parte integrante de todos os currculos educativos e no podemos permitir que fiquem margem ou fora da educao. 2. A educao das artes est a viver um momento crtico e perigoso, est em risco de sair das escolas , no h lugar para as artes na viso de educao que se apresenta nos nossos contextos polticos, onde as escolas ocupam pouco destaque e a educao artstica quase nenhum. Observamos uma grande tendncia para a narrativa da

educao artstica como pedagogia da expresso, do ldico, centrada na produo de experincias e no tendo em conta a aprendizagem. 3. Temos uma escola tecnicista moldada por um discurso educativo economicista. Um modelo priso, um modelo armazm, um modelo passivo, de transmisso e recepo acrtica de informao. Uma escola anestesiadora como diz Joaquim Lus Coimbra , uma educao artstica frgil, deficiente por vezes traumatizante. Precisamos exigir uma escola de valores, uma educao cultural e artstica de qualidade e para isso temos que batalhar pela qualidade profissional dos educadores e professores. 4. Sentimos a necessidade de resistir activamente para criar outra narrativa de escola. Como comunidade temos que nos tornar vsiveis, temos que atacar em todas as frentes nas escolas, nos museus, em centros culturais, nas comunidades . Apostar na educao infantil , apostar na arte como elemento de reconstruo social, nas mudanas de baixo para cima , no processo artstico como processo de investigao. 5. As nossas estratgias de actuao so demasiado passivas, defensivas, baseadas em prticas sem contexto. Estamos a ser ignorados, se calhar j nem nas margens existimos, estamos de fora do discurso educativo e nem nos demos conta disso. Perdemos muito tempo a discutir superficialidades , existe pouca abordagem terica existem confuses entre objecto de investigao com teoria e com procedimentos de investigao, no podemos confundir a teoria com procedimentos. Precisamos pensar os tempos e os espaos onde e como possamos estar presentes Precisamos definir estratgias de actuao, de resistncia, de visibilidade, de ataque porque ns somos responsveis pela educao artstica e pelo que se est a fazer da educao artstica nos nossos pases, temos o dever de intervir , de tomar posies polticas fortes.

As concluses do congresso podem ser consultadas na pgina da APECV (www.apecv.pt) e na pgina da rede ibero americana de educao artstica (www.rede-educacao-artistica.org)

J nem a escola promove o nosso folclore!


Fernando Saraiva Tive desde muito novo o privilgio de frequentar uma escola onde os professores que me instruram as primeiras letras tambm gostavam de ensinar a danar e a cantar as tradicionais cantigas populares portuguesas. Resumindo, na minha escola primria rapazes e raparigas, dos sete aos dez anos ensaiavam duas vezes por semana danas e cantares que depois eram apresentadas nas festas de Natal ou no final do ano lectivo para os pais e familiares assistirem. Mais tarde, j no secundrio, fiz parte do coral onde o professor da disciplina de Canto nos afinava as cantigas para o sarau final. Ao nvel da preparao fsica, havia alm da ginstica sueca, a dana rtmica onde se inclua tambm o folclore. Havia realmente uma frmula pedaggica colectiva de disciplinar os alunos e ao mesmo tempo incentivar o gosto pela nossas razes culturais. Este bichinho do folclore ficou sempre c dentro!... E reforou-se ainda mais, quando o Dr. Pedro Homem de Melo, na rdio e depois na televiso, explicava a msica, as danas, os trajes e utenslios de trabalho dos muitos e bons grupos folclricos que existiam, e alguns ainda resistem de norte a sul do pas. Eram verdadeiras aulas vivas, onde se adquiria sensibilidade para compreender as origens da nossa autenticidade cultural. Tempos esses, em que verdadeiramente se enaltecia o folclore. Tempos em que muitos portugueses saam de casa, para assistir e aplaudir as danas e os cantares da aldeia ou regio onde nasceram. O que resta deste tempo? Pouco ou nada Em Abril pusemos tudo em causa. Era urgente corrigir !
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Mas, nem tudo era para aniquilar Os portugueses, em especial os jovens, vivem hoje uma situao de apatia e de total indiferena a tudo o que nacional. Ao folclore ridicularizam-no. Salvaguarda-se o fenmeno futebolstico pela sua desmesurada mediatizao Estimulado pela omnipresena do discurso televisivo, agora o pequeno/grande ecr mgico que passa a impor a lgica do tempo de repouso, antes do sossego de umas horas de sono. Metralham-nos com talks-shows de gosto fcil e duvidoso, futebois e debates afins q.b., telenovelas lamechas do melodrama domstico, msica e cinema made in the word, e um eficaz incentivo ao consumismo para os quais no estamos nem psicolgica nem economicamente prudentes Esporadicamente nas televises aparece um ou outro grupo folclrico normalmente em horrio incompatvel com o do comum dos portugueses. Quanto s rdios nacionais, essas desterraram definitivamente a msica do nosso folclore A comunicao social alheia-se do assunto e pouco ou nada incentiva ao seu interesse e divulgao. A demonstr-lo a parcimoniosa ou inexistente difuso jornalstica e televisiva dos muitos encontros folclricos que acontecem no nosso pas, em particular no perodo estival. Ao contrrio outros estados europeus, nomeadamente a Espanha, a Frana, a Itlia, Blgica, ou os ex-pases de leste dedicam ao folclore pginas inteiras na comunicao social escrita e difundem directos televisivos desses mesmos eventos. Que diferena de tratamento da cultura popular!... Temos de aprender com estes pases, onde no ensino secundrio e, em alguns casos, no ensino superior o

estudo do folclore obrigatrio. Tudo isto evidencia que o nosso pas necessita de superar esta crise de identidade cultural e de valores to ressentida e apregoada Mas, no culpemos as televises e as rdios O desejvel no que as pessoas deixem de ver televiso, para passarem a assistir a todos os encontros ou festivais de folclore, isso seria utpico Desejvel sim que se instruam pblicos para todas as formas de expresso artsticas, culturais, sejam eles de ndole popular ou erudita, e que esses mesmos pblicos saibam determinar com agudeza crtica, qual o momento certo para ver televiso, ver uma exposio de artes plsticas, ir ao cinema, ao teatro, ao bailado, ao concerto da orquestra, da filarmnica, do coral ou assistir ao encontro de folclore. Acontece que em Portugal ainda no h hbitos culturais slidos e sustentados, de maneira a que cada um, entre outras coisas, tenha tambm prazer em saber porque que o grupo folclrico de uma determinada regio dana e canta daquele modo e usa aquele traje. Continuo a acreditar na urgente mudana de atitude para com o nosso valioso folclore. Para isso necessrio e desejvel apostar na componente pedaggica das escolas, porque ser nestas que se encontrar a verdadeira soluo do problema. Seria injusto no referir o apoio e incentivo de muitas autarquias, associaes recreativas e culturais, casas do povo, em especial do INATEL e da delegao portuguesa do Comit Internacional de Folclore CIOFF, para que os inmeros grupos nacionais existentes continuem a (e)levar o genuno folclore e o nome de Portugal por esse mundo fora.
Fernando Saraiva - Professor Figueira da Foz Outubro de 06

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Notcias
Prximas actividades da APECV
Concurso de trabalhos de alunos para o prximo ano Tema: Interpretar a obra de Jlio Resende, para crianas e jovens dos 2 aos 21 anos (desde o ensino pr- primrio ao ensino superior) Seminrio: Avaliao do Desempenho 11 de Outubro -Faculdade de Belas Artes da Universidade d e Lisboa Seminrio : Compreender a Arte com Michael Parsons e John Steers 25 de Outubro ISMAI - Maia ( Porto) Seminrio: Educao Arte e Terapia 15 e 16 de Novembro - Educao Arte e T erapia - em parceira com a Sociedade Portuguesa de Arte e T erapia - local Porto No incio de Setembro sero divulgados os programas na pgina da APECV(http://www.apecv.pt/).

Novo Livro
EDUCAO ESTTICA E TECNOLOGIAS VISUAIS
No 3 Ciclo e no Ensino Secundrio Por Elisabete Oliveira (Coord) , Albertina Sousa. Antnio Bila. Lus Garlito. M Jos Amado. Rui Moutinho. Samuel Pinheiro O livro pretende estimular uma dinmica de / exploratrio / na Educao, atravs da Expresso / Cultura Visuais, que se defende que deve manter-se obrigatria no currculo pelo menos at Adolescncia, pelo final do 9 ano. Pedidos Livraria Escolar Editora - Edifcio Caleidoscpio Jardim Campo Grande - 1700-089 Lisboa Mail: jnogueira@escolareditora.com - Tel.: 217575055

Um olhar sobre: Jlio Resende


VI Concurso de trabalhos artsticos de alunos
Na sequncia dos nossos concursos de trabalhos grfico/plstico/multimdia de alunos sobre um artista portugus este ano lanamos um outro autor, Jlio Resende, para que crianas e jovens das escolas portuguesas possam conhecer a sua obra, dialogar com ela e interpret-la visualmente. Sugerimos aos professores que elaborem uma unidade de trabalho para este concurso, cujo ponto de partida a interpretao e questionamento de obras do pintor Jlio Resende e o produto final um desenho/pintura/ objecto visual/multimdia feito a partir da Interpretao crtica de uma obra de Jlio Resende. Cada estabelecimento de ensino poder participar com 10 trabalhos, a enviar at ao dia 31 de Janeiro de 2008, para a APECV. O Regulamento e ficha de inscrio esto disponveis na pgina da APECV.

ACTIVIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES


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Para informaes, contactar:

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STAEDTLER Portuguesa, Lda. Tel.: 219 156 700 Fax: 219 156 706 E-mail: formacao@staedtler.pt

Olhar Josefa de bidos


1 CICLO
1 Prmio: Gregrio Gil 8 anos EB1 das Devesas 2 Prmio: Alexandre Vieira, Catarina Leite e Andrew Corral 6/7 anos Centro Infantil Justino Teixeira 3 Prmio: Filipa Moreira, Rita Ferreira e Diogo Neves 6/7 anos Centro Infantil Justino Teixeira

Lista de Premiados

2 CICLO
1 Prmio: Luminita Zahrciuc 11 anos Escola EB 2/3 de Santana 2 Prmio: Raquel Lima 10 anos Escola EB 2/3 Bento Carqueja 3 Prmio: Miguel Bajouco 12 anos Colgio Senhor dos Milagres Meno Honrosa: Trabalho colectivo dos alunos do 6 C Escola EB 2/3 N. 1 de Lagos

3 CICLO
1 Prmio: Trabalho colectivo dos alunos do 8A, 9B, 9C, 9D e 9E Escola EB 2/3 Bento Carqueja Formato digital 2 Prmio: Trabalho colectivo dos alunos do 8A, 8B, 8C, 8D e 8E Escola Secundria de Palmela 3 Prmio: Trabalhos realizados pelos alunos do 8A, 8B e 8C Escola EB 2/3 Gualdim Pais de Tomar
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ENSINO SECUNDRIO
1 Prmio: Ana Margarida Marreneca - 18 anos Escola Secundria com 3 Ciclo Henriques Nogueira 2 Prmio: Sandra Pinto Escola Secundria Alves Martins 3 Prmio: Melissa Monteiro 17 anos Escola Secundria Serafim Leite Tiago Ascenso Escola Secundria de Ermesinde Meno Honrosa: Alfredo Mota e Catarina Rocha Colgio Casa-Me

ENSINO SUPERIOR
Meno Honrosa: Trabalhos realizados pelos alunos da Escola Superior de Bragana

Twin Color
Inovador efeito colorido com uma camada
tinta acrlica base de gua efeitos de dois tons primeira passagem do pincel pigmentos metlicos brilhantes cores extraordinariamente brilhantes fcil de aplicar com sortido de acessrios para tcnicas de pintura criativas

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