INTRODUCCIN

Hay una lnea argumental respecto al uso educativo de las TIC que se basa en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia social, econmica, etc. Se trata de razones que bien vale la pena considerar, aunque tambin se puede criticar un habitual exceso de visin tecnologista y acrtica. Tambin suele insistirse en el inters que suscitan las TIC en s mismas como argumento educativo, para incrementar la motivacin por el aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el mismo inters (aunque s suele ser atractiva su utilizacin para nios y jvenes) o, con una argumentacin ms contundente, que la motivacin para el uso de medios tecnolgicos no implica una motivacin para los aprendizajes buscados. Aqu no nos centraremos en la enseanza de las TIC como tal, sino en su utilizacin como herramienta para realizar aprendizajes de amplio espectro y acciones de variada ndole. No es desdeable, en todo caso, que la institucin escolar utilice medios valorados socialmente y atractivos para el alumnado: es ms, podemos criticar el hecho de que la generalizacin del uso de medios tecnolgicos en los medios pblicos (incluida la escuela) suela llegar despus de su relativa generalizacin en los hogares, cuando debera ser al revs. Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas en casa, la utilizacin de las TIC en los centros escolares por parte de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un elemento de justicia social, adems de valorizar la escuela y lo que en ella se hace ante sectores sociales alejados del inters acadmico. Esto no ha de llevar, lgicamente, a considerar las TIC como solucin principal de los problemas educativos. Tampoco la escuela debe ser el nico medio de socializacin informtica: es necesario que la poblacin tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su utilizacin fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo aislamiento), y eso slo se puede hacer con mltiples lugares pblicos donde sea posible realizar acciones variadas y de utilidad realcon los ordenadores, con las redes telemticas y con otras personas que tienen diferentes grados de manejo informtico. Las escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los nicos, y dentro de una filosofa de apertura, mltiple uso y red social. Por otro lado, podemos tener ya alguna perspectiva y estudios sobre el uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas dcadas que su utilizacin comenz, si bien a mucha menor escala y con unas posibilidades menores. Los usos muy ligados a una concepcin conductista de la educacin ("la enseanza programada") o muy restringidos a programas concretos fueron pronto criticados desde perspectivas educativas ms coherentes. Aunque no se trata de un enfoque realmente superado, queda poca necesidad de realizar una crtica terica, dados sus restrictivos supuestos pedaggicos y la flexibilidad informtica hoy existente. Por el contrario, la utilizacin del Logo fue defendida con argumentos propiamente formativos. Por eso, resultan significativas las afirmaciones de Charles Cook GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

(Crook, 1998): parece que la transferibilidad de las destrezas conseguidas con Logo no es fcil; en todo caso, tendra bastante que ver con la participacin de los adultos en la organizacin e interpretacin de la actividad, por lo que "la historia del Logo nos advierte de las dificultades para generalizar las experiencias de aprendizaje, en ausencia de unos recursos sociales que relacionen los contextos" (Crook, 1998, p. 141). Creemos que esta conclusin tiene una validez ms all del Logo, y no siempre es tenida en cuenta: muchas veces se tiene la idea de que es la actividad con el ordenador, por s misma, la que produce los resultados de aprendizaje. Tambin Crook nos advierte de que la programacin de ordenador no puede estar contextualizada y no puede hacer aparecer el sentido profundo de un enunciado, el cual necesita la intermentalidad: "se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus caractersticas superficiales ni manifestarse en ellas, como ocurrira si ese sentido fuese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. La conversacin instructiva eficaz est contextualizada (...). Este sentido intermental y ms rico del `contexto, definido por la comunicacin instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador" (Crook, 1998, p. 152) Por ms que desde la fecha en que escribi su trabajo (la edicin original es de 1994) se hayan producido novedades, parece que esto sigue siendo cierto, por lo que podemos afirmar que la interaccin con el ordenador (en s) no puede aspirar a ser la que se produce entre dos subjetividades. Otra cosa es que la interaccin entre personas se produzca por medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa dio un salto cualitativo con la generalizacin de Internet. En esta situacin, podemos hablar de interacciones humanas, aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asncronas, es decir, no coincidentes en el tiempo: las TIC sirven entonces de mediadoras para nuevos modos de interaccin entres dos o ms sujetos. Begoa Gros resume en el siguiente cuadro la relacin entre tipos de programas de ordenador, teoras del aprendizaje y modelos instructivos: TIPOS DE PROGRAMAS TEORAS APRENDIZAJE Enseanza asistida por Conductismo ordenador (primeros programas) Programas multimedia de Cognitivismo enseanza, simulaciones Hipertextos DEL MODELOS INSTRUCTIVOS Aprendizaje basado en la enseanza programada Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representacin de la

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LOGO, micromundos Programas comunicacin

Constructivismo de Teoras sociales aprendizaje

informacin Aprendizaje basado en el descubrimiento del Aprendizaje colaborativo

(Gros, 2000, p. 71) Antonio Bautista, siguiendo las distinciones entre teoras del curriculum tcnica, prctica o interpretativa y crtica, cclasifica los usos de los medios en la escuela en transmisores/reproductores, prcticos/situacionales y crtico/transformadores (Bautista, 1994, pp. 47-58): Usos transmisores/reproductores. Presentacin de informaciones en soportes segn llegan va administrativa, editorial, etc. Difunden una visin de contenidos acorde con la dominante y "el papel de plos rofesores y alumnos es el de ejecutar las demandas de esos materiales de paso" (Bautista, 1994, p.47). Usos prcticos/situacionales.

"Un aspecto bsico del mismo es que la utilizacin de los medios va precedida de un anlisis y comprensin de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos" (Bautista, 1994, p. 49) "al usar los medios de forma comprensiva/situacional, los consideramos como recursos: - que permiten realizar representaciones, - que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar ms fcilmente sus soluciones, - beneficiosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de informacin ambiguas; - ventajosos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representacin que son bsicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y relacionarse con el contexto social, fsico y cultural [Se tienen en cuenta las dimensiones contextuales y procesuales, se modifican las tareas segn ellas y segn elementos no previstos generados....] (Bautista, 1994, p. 51) Usos crtico/transformadores. El profesorado usa el video para mostrar lo menos evidente, para analizar crticamente el contenido de programas audiovisuales, los cambios en el pensamiento como fruto de "la tecnologa" (cmo GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

la palabra `informacin sustituye a `ideas en el caso del ordenador...), las muestras de la no neutralidad de la tecnologa utilizada), para la denuncia de injusticias e irracionalidades, para la bsqueda de la verdad "al ofrecer la posibilidad de mostrar otros marcos referenciales de interpretacin y, consecuentemente, poder relativizar el propio conocimiento" (Bautista, 1994, p. 57)... "Consideramos que el uso crtico de los medios debe ser entendido como la utilizacin que hacen de los mismos los profesores que asumen la funcin de intelectuales crticos y transformativos. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigacin y, como tal, la utilizacin de los mismos lleva implcita un anlisis"

Orientaciones generales
Linda Harasim et al. hablan de siete mtodos de aprendizaje en red (Harasim et al., 2000): e-lecciones, pregunta a un experto, mentores [2] , ayuda de un tutor, acceso a materiales y servicios en redes, interaccin informal con los compaeros y actividad estructurada de un grupo. Tambin exponen once estructuras y materiales para el aprendizaje en grupo utilizando la telemtica: seminarios , discusiones en grupos pequeos, parejas de alumnos, grupos de trabajo de alumnos y crculos de aprendizaje, presentaciones en equipo y docencia a cargo del alumno, simulacros o juegos de rol, equipos de debate, grupos de aprendizaje, aulas en red, caf virtual y ayuda mutua. Sin embargo, afirman que estos modelos de instruccin no constituyen por s mismos las redes de aprendizaje, puesto que "tienen que conceptualizarse en el seno de un entorno educativo" (Harasim et al., 2000, p. 161) y tener en cuenta las diferencias con el encuentro cara a cara. Hay cinco rasgos distintivos, que implican tanto limitaciones como nuevas oportunidades: "- La comunicacin tiene lugar en grupo. - Es independiente del lugar. - Es asincrnica, luego es temporalmente independiente. - Se basa en el texto (y cada vez ms en entornos multimedia). - Se pueden enviar mensajes por ordenador" (Harasim et al., 2000, pp. 161-162) Javier Echeverra, por su parte, fiel a su caracterizacin del `tercer entorno (E3) como espacio social pleno, insiste en la necesidad de "transferir a E3 los diversos escenarios educativos (...) y crear otros nuevos (musicales, cinematogrficos, televisivos, etc.)" (Echeverra, 2000b, p. 45). En consecuencia, y adems de la actividad investigadora, propone los siguientes escenarios educativos en E3: Escenarios para el estudio (telepupitre, teleescuela siempre abierta, a la que se puede acceder desde casa o la escuela...) GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

Escenarios para la docencia (aulas o campus virtuales, teletutor...)

Escenarios para la interrelacin (equivalentes a los pasillos, rincones, teatros, cines....; por ejemplo, se trata de ensear al alumnado a disear su imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas..., lo que es tan importante como lo acadmico) Escenarios para el juego y el entretenimiento como "patios electrnicos"; afirma el autor que "es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia" (Echeverra, 2000b, p. 44), por lo que "el telepatio de colegio ha de ser diseado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telemtico tendrn lugar en esos mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invencin y la creatividad" (Echeverra, 2000b, p. 45). Tal como recogemos en el apartado dedicado a analizar la relacin general de las TIC y la educacin, Echevarra defiende en este y otros textos la necesidad de generar espacios educativos especficos en `Telpolis (Echeverra, 2000a; 2000b), aunque pensamos que la existencia de escenarios especficamente educativos no puede eliminar la conexin con el resto de escenarios: dado que defendemos una educacin no volcada hacia s misma, tampoco "lo virtual" debe constituir un campo aparte. Esta misma tendencia `educativista e incluso de imitacin de lo `escolar como mbito excesivamente especfico, se advierte en Joaquim Prats, cuyas propuestas siguen las de Echevarra, pero las concreta de forma ms cerrada, pues llega a proponer la elaboracin de materiales graduados por edades y niveles, a semejanza de los materiales didcticos habituales (Prats, 2002). No nos atrevemos a decir que sea malo el que existan materiales didcticos en Internet, pero parece que, a no ser que se quieran adaptar los intereses editoriales a las nuevas tecnologas, no parece que sea lo ms interesante de cara a una renovacin de los formatos educativos: sustituir un libro de texto en papel por un virtual puede tener ventajas e inconvenientes, pero desde luego no utiliza todo el potencial de las TIC ni supone ningn cambio significativo en la educacin. En cuanto a los materiales didcticos digitales, Manuel Area y Ana GarcaValcrcel, explicitan cules deberan ser sus principales caractersticas (Area y Garca-Valcrcel, 2001): Materiales elaborados con fines educativos. Materiales adaptados a las caractersticas de los usuarios potenciales. Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente.

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Materiales con un formato multimedia.

Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de informacin, directamente o mediante enlaces a otros recursos de Internet. Materiales flexibles e interactivos para el usuario.

Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de actividades. De nuevo nos vemos en la obligacin de comentar que, situados dentro de la especificidad de los materiales diseados para su uso didctico, estas caractersticas pueden ser muy correctas, aunque preferimos manejar tambin un concepto ms amplio de material educativo, de tal manera que no sean tales slo los diseados para un uso escolar: eso supondra empequeecer las oportunidades que las TIC, en este caso, nos permiten. En cuanto a las caractersticas de los entornos de formacin telemticos, Julio Cabero afirma que estos entornos deberan:

(Cabero, 2002) De cierto inters, las fases de intervencin del profesor/a en su papel de moderador del encuentro `en lnea, propuestas por Salmon, tal como las recoge Julio Cabero: "Este autor [Salmon] nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del conocimiento y desarrollo. En el primero, el profesor da instrucciones sobre cmo usar el sistema y construye la confianza de los usuarios, animndolos a que sigan hacia delante. En el segundo, debe perseguir la cohesin del grupo, procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line. En el tercero, se pretender animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin: En el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes; en este momento el moderador debe ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que se aumenten las de los alumnos y de esta forma generen su propio conocimiento. Mientras que en el ltimo paso, se pretende que el estudiante se haga independiente." (Cabero, 2002)

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Seguramente no se suela dar el proceso completo con todos los grupos y en todas las situaciones (por ejemplo, no siempre se empieza de cero ni se llega a realizar un proceso de larga duracin), pero no cabe duda de que el proceso propuesto indica una sucesin que, adems de tener una finalidad adecuada, proporciona algunas indicaciones sobre la forma de ir avanzando a travs de las diferentes etapas.

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LAS CARACTERSTICAS DE LAS TIC Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS

De forma incluso no planificada, las TIC se utilizan como instrumentos en la enseanza y el aprendizaje, tanto por parte del profesorado, como por parte de alumnado, fundamentalmente en cuanto a la presentacin y bsqueda de informacin. Ms all, podemos hablar de que las TIC pueden suponer un salto mayor si se explotan sus potencialidades de forma ms profunda, imaginativa y coherente, de acuerdo con las posibilidades que permiten. Como dice Judit Minian: Pensar informticamente supone operaciones mentales distintas y por lo tanto una propuesta pedaggica especfica. No se puede pensar que el poder de la tecnologa por s slo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. Su uso debe servir para que las organizaciones sean capaces de romper los viejos moldes y creen nuevas formas de trabajo y funcionamiento. El planteo debe ser cmo usar las tecnologas para hacer las cosas que todava no podemos hacer y no slo cmo poder usarlas para mejorar aqullas que ya hacemos. (Minian, 1999) Creemos que el enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas, como dice Judit Minian, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo que no podramos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta imprescindible en una educacin escolar (el contacto personal, por ejemplo). Cules son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relacin con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las ms recientes TIC son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensin espacial...), en muchas ocasiones de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad educativa. Una aclaracin bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior. Cualquier visin mgica o tecnocrtica respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada. No obstante, GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el `fundamentalismo tecnolgico y las excesivas expectativas de salvacin depositadas en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente realizadas): "posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce, deslocalizar la informacin de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de informacin, construir entornos no lineales sino hipertextuales de informacin donde el estudiante en funcin de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la informacin, o favorecer la creacin de entornos colaborativos para el aprendizaje." (Cabero, 2002) a) La interactividad con los programas/mquinas La interactividad se utiliza como uno de los principales banderines de enganche para la promocin de los ms variados productos comerciales, muy a menudo de forma abusiva, pues la interactividad real queda reducida en muchos casos a sus ms bajos niveles. Adems, la interactividad es un concepto que puede ser utilizado en diferentes sentidos, por lo que lo primero ser preguntarse por su significado. Para Bettetini y Colombo la interactividad consiste "en la imitacin de la interaccin por parte de un sistema mecnico o electrnico, que contemple como su objetivo principal o colateral tambin la funcin de comunicacin con un usuario (o entre varios usuarios)" (texto citado por Gutirrez Martn, 1999). Dejaremos aqu al margen la posibilidad de interaccin entre varios usuarios/as, pues con ello entraramos en la otra posibilidad que hemos sealado: es decir, la interactividad tiene que ver con la `comunicacin entre la mquina y la persona usuaria. Laura Regil, por su parte, relaciona el concepto de interactividad con el de exploracin: "Si entendemos por exploracin, la forma asociativa de bsqueda y de rastreo de informacin, podemos inferir que la interactividad tiene mucho de "exploracin". Por tanto, cuando hablamos de interactividad, nos referimos a un tipo de exploracin asociativa, que se enmarca en un proceso dialctico de control, seleccin, exploracin, consecucin-retroalimentacin y retorno" (Regil, 2003). Y esta misma autora ofrece una buena explicacin de los diferentes niveles de interactividad: seleccin (ms o menos libre), acceso desde diferentes puntos de vista e interfaz nteligente. As lo explica: "El nivel ms bajo permite al usuario acceder o entrar a programas para realizar operaciones de seleccin. Generalmente las nicas rutas que propone es el de ir adelante o atrs. El ejemplo ms popular es el referente a las posibilidades que ofrecen al usuario los programas de los cajeros automticos, donde la exploracin asociativa es casi inexistente. GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

Un nivel medio de interactividad permite franquear la linealidad impuesta por los medios audiovisuales preinformticos. Gracias a la tecnologa de los soportes pticos, el lector de lser no recorre todas las secciones almacenadas para llegar al punto elegido. (...) Este grado tambin se conoce como interactividad de seleccin. (...) El contenido de dispositivos pticos tan populares como el CD-ROM se presenta como un recurso ya estructurado en potencia que, con la intervencin del usuario, se transforma cada vez en un recorrido diferente, articulado y completo. Un nivel mayor de interactividad es el que ofrecen algunos hipermedia desarrollados con base en una estructura de mltiples ramificaciones y en los que se ofrece al usuario la posibilidad de acceder a los contenidos desde diferentes puntos de vista. [hacer girar imgenes tridimensionales, por ejemplo]. (...) Aqu conviene resaltar uno de los aspectos ms sugestivos de la interactividad: la facultad que da al usuario para franquear las estructuras lineales. (...) En las ltimas fronteras, bordeando el contorno de la ficcin, encontramos lo que describe Brenda Laurel http://www.tauzero.com/Brenda_Laurel/index.html. (...) El desarrollo tecnolgico ha permito crear interfaces "inteligentes", es decir, que pueden "recordar" o guardar en la memoria algunas preferencias del usuario. Laurel se refiere a tal capacidad como la evolucin que ha hecho que el interfaz pueda abarcar aspectos cognitivos y emocionales del usuario. Ante ello, no es sorprendente su tesis a cerca de que la interaccin con un interfaz inteligente es un acto dramtico, no estrictamente perceptivo ni lgico" (Regil, 2003) No ha incluido en esta clasificacin la autora, al menos explcitamente, dos aspectos importantes: El primero se refiere a la realizacin de acciones por parte del programa mquina en respuesta a las que realiza la persona usuaria. Es cierto que este aspecto puede incluirse en la clasificacin presentada, pero parece necesario resaltarlo como algo especfico de la interactividad de las TIC, dado que no slo tiene que ver con la informacin que nos presenta la mquina, sino con las animaciones, sonidos, mensajes, etc. que suceden como efecto de las acciones de la personas usuaria. El segundo se refiere a la respuesta de tipo evaluatorio que puede proporcionarse a quien realiza las acciones; por ejemplo, desde el simple "bien" o "mal" hasta la generacin de un informe sobre el proceso completo una vez realizado.

Resulta palmario que la interactividad aumenta las posibilidades de despertar inters y generar aprendizaje de un material (a igualdad de otras circunstancias): obviamente, esto no quiere decir que un material en el que se pasan pginas electrnicamente o aada algunos efectos al pasar el ratn sea realmente superior al mismo material impreso, si no permite realizar acciones cualitativamente ms ricas. Tambin parece poco problemtico concluir que estas posibilidades son GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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mayores en cuanto ms elevado sea el grado de interactividad, con el nico lmite de que la persona usuaria no se pierda entre las diferentes posibilidades. Gonzalo Villarreal habla de `agentes inteligentes en educacin (interfaces que utilizan agentes inteligentes, agentes pedaggicos -en particular los conocidos como Compaero de aprendizaje- e hipertextos adaptativos), quiz con un excesivo entusiasmo: "Nos referiremos a agentes inteligentes como fragmentos de software con caractersticas humanas que facilitan el aprendizaje. Las caractersticas pueden expresarse desplegando texto, grfico, iconos, voz, animacin, multimedio o realidad virtual (Choua, Chanb y Linc). Dos aplicaciones tpicas de agentes inteligentes son los sistemas tutores inteligentes (systems intelligent tutors - ITS) y los compaero de aprendizaje, (learning companion system - LCS). Los ITSs simulan a un tutor autoritario que posee una estrategia de enseanza uno a uno, que es un experto en un dominio del conocimiento y acta como un gua, tutor o un entrenador. Este tutor, puede adaptarse segn las necesidades del estudiante. Los LCSs, son agentes pedaggicos no autoritarios, no es experto en un dominio e incluso puede cometer errores. Se adoptan actividades de aprendizaje colaborativas o competitivas, como alternativas de un tutor uno a uno. En alguno de sus roles, puede actuar igual como un tutor, como un capaz estudiante/profesor (estudiante que ensea a otros estudiantes), colaborador, competidor, alborotador, crtico o clon (Choua)." (Villarreal, 2003) b) Interactividad entre personas por medio de las TIC Pero ms inters educativo puede tener an otro tipo de interactividad, facilitado por los desarrollos informticos ms recientes, que es la interactividad entre personas con el soporte de ordenadores conectados entre s. Este tipo de interactividad tiene muchos puntos en comn con la que se produce cara a cara, aunque tambin lgicas diferencias. La interactividad que permiten las TIC es cualitativamente inferior, en principio, a lque permite la relacin personal presencial. Es decir, nadie puede negar que, en la relacin educativa, la interaccin entre el alumnado o entre ste y el profesorado es infinitamente superior a la que se da con la mquina. Sin embargo, las TIC facilitan en mayor medida la interactividad que el material impreso o audiovisual tradicional. La comunicacin telemtica estndar, por ejemplo, no es tan inmediata como la telefnica, pero en la prctica, por su baratura, y por servir tanto para la comunicacin bipersonal como para la multipersonal, posee una interactividad que se acerca a la de la relacin personal presencial en muchos sentidos. Sin embargo, debemos considerar que, bajo ciertas circunstancias, la interactividad mediada por los ordenadores nos permite superar limitaciones de la relacin presencial, pero conservando algunas caractersticas propias de la interaccin entre personas: baste pensar que, en muchos casos (distancias GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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alejadas, principalmente, o no coincidencia en el tiempo), la interaccin presencial resulta imposible o muy infrecuente, y, en ese caso, las TIC la hacen posible, de forma sincrnica o asincrnica. Pero, adems, la interaccin puede ser presencial y, adems, ayudada por medio de ordenadores conectados en red, de tal manera que, utilizados determinados programas, las intervenciones queden registradas, ordenadas, puedan revisarse y completarse y criticarse pausadamente, etc. En este caso, lgicamente, puede que se pierdan ciertos aspectos de la interaccin directa y oral (tonos, gestos, calidez emotiva...), pero lo que interesa resaltar es que la interaccin mediada por ordenadores puede tener usos diversos, no slo sustitorios de la interaccin presencial. Aunque algo ha de tener la relacin cara a cara cuando, hasta las personas ms entusiastas del ordenador buscan el encuentro fsico entre s aunque sea llevando cada cual su mquina particular (`tecno-festivales...)... c) Carcter multimedia En principio, el carcter multimedia seala la integracin de imgenes (fijas y/o en movimiento), sonido y texto en una misma presentacin o aplicacin. Aunque esto es as, en el contexto de las TIC, el carcter multimedia suele ir unido a algn tipo de interactividad, a algn margen de accin por parte del usuario, aunque se trate a veces de elegir simplemente entre opciones. La multimedialidad no es exclusiva de las TIC, pero s que estas tecnologas la facilitan y la multiplican. Mediante la digitalizacin, adems, se alcanza un nivel muy alto de flexibilidad, de integracin entre los diferentes lenguajes y de interactividad, facilitando adems la transmisin, la accesibilidad y la edicin abierta. Todo esto lo detalla Alfonso Gutirrez: "El espectacular desarrollo de los procesadores en los ordenadores personales ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imgenes que se registraban en los distintos medios (papel, cinta magntica, celuloide, etc.) encuentren un lenguaje comn (el lenguaje digital de ceros y unos) y un soporte nico. (...) Podemos por lo tanto considerar a la digitalizacin como otra de las caractersticas fundamentales de entornos y documentos multimedia. Con la digitalizacin se superan las dificultades de los multimedia de soporte mltiple, y se favorece en gran medida la integracin de lenguajes. Textos, grficos, sonidos e imagen (fija y en movimiento), una vez digitalizados, pueden ser modificados, editados y combinados muy fcilmente entre s. Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de distintas formas, hacer copias exactas del original, crear ndices que ayuden a localizar la informacin, etc. La digitalizacin de la informacin tambin facilita enormemente su trasmisin a travs de las redes de comunicacin, as como el acceso prcticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del mundo (del mundo conectado, claro est), y la navegacin por el ciberespacio de un segmento de informacin a otro." (Gutirrez Martn, 1999) GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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No cabe duda de que el multimedia ofrece posibilidades educativas de inters, como son la mayor cantidad de informacin posible, la adecuacin de los formatos a los diferentes contenidos, la complementariedad de las formas de acercamiento, la mayor facilidad de llegada a distintos estilos cognitivos y culturales, etc. Aunque la simple adicin de formatos de presentacin al clsico texto escrito no garantiza de forma absoluta nada: critiquemos la ingenuidad pedaggica de suponer que la inmersin multimedia de un espectador pasivo garantiza la comprensin y, ni siquiera necesariamente, el atractivo. No se trata slo de que muchos materiales multimedia sean simples textos escritos u orales, traspuestos muchas veces de otro formato, aadidos sin ms a algunas imgenes o sonidos, sino de que la cultura en la que se vive impone, ya de entrada, unos estndares y unas formas de acercamiento al multimedia que no suelen tener en cuenta, los materiales didcticos, incluidos la mayora de los que adoptan una presentacin multimedia. d) Estructura hipermedia, estructura reticular Por estructura hipermedia se hace referencia a la posibilidad de navegacin mltiple entre los diferentes elementos de una aplicacin o de una red como Internet. Parece ms correcto hablar de hipermedia que de hipertexto, en tanto en cuanto los enlaces para la navegacin no se producen slo entre texto. Dado que esta estructura enlazada no se da slo dentro de un documento, sino que es la forma que tiene Internet y, por tanto, el espacio global electrnico, podemos hablar de estructura reticular como una propiedad general de las TIC y de la nueva realidad que contribuyen a articular. Esta estructura en red, no lineal, tiene implicaciones relevantes para el conocimiento (y, por tanto, para el aprendizaje). Como afirma Alfonso Gutirrez: "Frente a la linealidad de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos productos presentan la informacin en estructura red; mientras que los documentos verbal y audiovisualmente codificados hacen una nica propuesta de recorrido, los documentos multimedia presentan diferentes alternativas de navegacin por la informacin, todas ellas igualmente vlidas. Colorado Castellary (1997) seala que la creacin y el desarrollo del hipertexto y del hipermedia estn marcados por la bsqueda incesante de la unin de diferentes lenguajes en un mismo sistema y por la ligazn de los conceptos a travs de la asociacin interactiva. (...) Establece Colorado (ibdem) tres niveles o paradigmas en la construccin del hipermedia: * el nivel de presentacin, donde el hipermedia es un archivo donde se almacenan datos u objetos de forma sistemtica, y donde el grado de interactividad es bsico, ya que el usuario se limita a ir de un dato a otro segn el criterio de clasificacin determinado previamente; * el nivel de informacin, que aadira al nivel anterior informacin adicional sobre los objetos presentados, ampliando, clarificando y explicando, y donde el usuario no se limita a contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a travs de la navegacin por la informacin textual o audiovisual suministrada. * el nivel de comunicacin interactiva, que supone la explotacin extensiva e GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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intensiva del mbito hipermedia. Ya no slo el objeto es presentado ni la informacin facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el conocimiento humano. El usuario no se limita a ver o indagar, sino que es invitado a participar generando conocimiento a travs de la comparacin, la interpretacin y el anlisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede aportar e incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, imgenes y sonidos. El hipermedia bien construido - sostiene Colorado - constituye una estructura abierta de conocimiento participativo." Todo ello tiene ventajas de cara al aprendizaje; aunque no toda aplicacin hipermedia permite hacer todo lo que se afirma aqu, recogemos el siguiente texto de M Esther del Moral: "El motor principal para el desarrollo de interfaces orientados al usuario, ms amigables y cercanos al lenguaje humano, ha sido el intento de dotar de mayor accesibilidad a los recursos hipermediales. Por ello, a la hora de hacer balance de las ventajas de estos instrumentos cabe sealarse que: 1) Ofrecen un vehculo adecuado para presentar aquella informacin incapaz de ajustarse a rgidos esquemas de las bases de datos tradicionales. Pudindose estructurar jerrquicamente o no en funcin de los requerimientos. 2) Los interfaces de usuario muy intuitivos, que emulan el funcionamiento de la memoria humana contribuyen a rentabilizar el trabajo del usuario. 3) La recuperacin de la informacin por parte de distintos usuarios no interfiere ni modifica la solicitud que de modo simultneo pueda efectuarse. 4) Es posible que los usuarios creen nuevas referencias entre dos nodos cualesquiera de la red de forma inmediata. As pues, los usuarios pueden incrementar su hiperdocumento o simplemente anotarlo, sin cambiar por ello el documento referenciado. 5) Se propicia la divisin en mdulos y la consistencia de la informacin, dado que se puede acceder a los mismos segmentos de informacin desde distintos lugares, las ideas pueden expresarse sin solapamientos ni duplicidades. 6) Constituyen un marco idneo para la autora en colaboracin, permitiendo la distribucin, organizacin y personalizacin de la informacin. Y si se implanta en un entorno abierto a mltiples usuarios (Internet) puede convertirse en un medio de comunicacin y cooperacin entre usuarios fsicamente dispersos (Del Moral y otros). 7) Contempla diversas formas de solicitar la informacin contenida en ellos, de tal modo que el aprendiz puede seleccionar el que ms se adecue a sus necesidades e intereses. Permite leer el hiperdocumento secuencialmente, nodo tras nodo hasta agotar toda la informacin, o navegar utilizando los enlaces u otros mecanismos de navegacin, o tambin es posible plantear consultas utilizando un lenguaje de interrogacin similar al de las bases de datos." (Del Moral, 2003)

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Ahora bien, la misma autora seala que los hiperdocumentos tienen algunas desventajas, como la posible desorientacin y los problemas de sobrecarga de conocimiento: "1) La desorientacin dentro del hiperdocumento sugiere la incapacidad del usuario para controlar la informacin en un incompresible espacio hiperconectado. Cuando el aprendiz navega sin un fin determinado o de forma errtica, activando indiscriminadamente los diversos enlaces, corre el riesgo de perderse en el hiperespacio, divagando al tropezar a cada paso con informacin interesante, pero alejada de la que inicialmente poda estar buscando. Este problema est intrnsecamente ligado al diseo del hiperdocumento y de su interfaz 2) La sobrecarga de conocimiento, es decir el esfuerzo que supone adquirir el conocimiento adicional requerido para utilizar el sistema. Es decir, si el aprendiz cada vez que quiere acceder a una informacin tiene que centrar su atencin en las mltiples formas en que sta puede presentarse y en los numerosos procesos que debe seguir para conseguirla, acabar por encontrar intil el hiperdocumento y recurrir a los mtodos tradicionales mucho ms simples." (Del Moral, 2003) e) Telemtica: informacin y comunicacin a distancia y electiva Javier Echevarra (Echevarra, 2001) considera el carcter distal como una de las dos caractersticas ms relevantes del espacio electrnico (la otra: el carcter reticular). Si bien no se trata de una absoluta novedad, dado que ya existan desde tiempo atrs medios como el telfono para la comunicacin bidireccional o la radio y la televisin para la unidireccional, la rapidez, facilidad y baratura de la comunicacin y el acceso a la informacin a distancia mediante la telemtica ha contribuido a un cambio socio-espacial y cultural inimaginable un tiempo atrs, al alterar los lmites de cercana fsica. Hay una serie de saltos cualitativos trascendentales en la comunicacin no presencial: los nuevos medios permiten la conexin persona a persona, pero tambin entre mltiples personas se puede establecer la comunicacin de forma sincrnica o asincrnica

es posible acceder a informacin generada en cualquier lugar del mundo, si as lo han deseado sus realizadores se puede dejar huella en realidades electrnicas cuya ubicacin espacial es irrelevante

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En la educacin, esto significa nada menos que resulta potencialmente posible superar los lmites de la ubicacin espacial de los centros escolares, respecto al contacto entre personas y comunidades y al acceso a la informacin generada mundialmente. No olvidaremos, sin embargo, que existen dificultades, limitaciones, e incluso riesgos. Adems de las barreras tecnolgicas, no por obvias menos reseables, existen lmites en cuanto al idioma, tiempo disponible, etc.,. En cuanto a los riesgos, podemos sealar dos posibles: el `abandono de la realidad cercana en favor de la presencia en la virtualidad electrnica y la dispersin excesiva en un entorno que, pese a recoger a una pequea parte de la poblacin mundial, resulta ya tremendamente extenso. f) Posibilidades colaborativas

Aunque las TIC no son imprescindibles para la colaboracin, las posibilidades que las TIC permiten o facilitan son amplias y sustanciosas. Pueden utilizarse los ordenadores como soporte de un trabajo o de un aprendizaje colaborativo presencial, pero cuando existe una distancia fsica, la conexin telemtica se convierte en prcticamente imprescindible para poder llevar a cabo una cooperacin intensa, fcil y eficaz. La colaboracin puede ser ms o menos sistemtica, y apoyada en recursos generales (el correo electrnico, el procesador de textos, etc.) o en recursos informticos especficamente diseados para la cooperacin. En este ltimo caso, conviene diferenciar entre el trabajo cooperativo apoyado en el ordenador (suele conocerse como CSCW, Computer Supported Cooperative Work), que no est orientado al aprendizaje, sino a la obtencin de un resultado, y el aprendizaje colaborativo mediante el ordenador (CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning), cuya finalidad es el aprendizaje. Obviamente, en el trabajo cooperativo se puede aprender y en el aprendizaje colaborativo se pueden realizar determinadas producciones, pero la diferencia est en el objetivo principal que se persigue en cada caso. La siguiente cita nos permite profundizar un poco ms en las semejanzas y diferencias entre CSCW y CSCL: "CSCW es definido como un sistema de red basado en computadores que soporta el trabajo en grupo en una tarea comn y provee una interface compartida para que los grupos trabajen con ella. El aprendizaje colaborativo es definido como un conjunto de grupos trabajando juntos para lograr un propsito comn. Las diferencias entre CSCL y CSCW son que CSCW tiende a enfocarse en las tcnicas de comunicacin en s mismas, y CSCL se enfoca en lo que est siendo comunicado; CSCW es usado principalmente en ambientes de negocios y CSCL en ambientes educativos; el propsito de CSCW es facilitar la comunicacin del grupo y la productividad y el propsito de CSCL es ayudar o soportar a los estudiantes en aprender juntos efectivamente. Ambos estn basados en la premisa que los sistemas computacionales pueden soportar y facilitar el proceso en grupo y las dinmicas grupales en el sentido que no puedan ser alcanzadas por GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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esquemas cara-a-cara, pero que no estn diseadas para reemplazar la comunicacin cara-a-cara. La investigacin en ambas reas cubre no solo las tcnicas de grupware sino tambin aspectos sociales, psicolgicos, organizacionales y de aprendizaje." (CSCL-Chile, 2003) Lgicamente, el aprendizaje colaborativo est en principio pensado para entornos educativos y tiene como usuario al alumnado, con la mediacin del profesorado. En el caso del trabajo cooperativo, se da en el mundo empresarial, investigador, etc., y tambin en la enseanza, aunque en este caso quienes lo usan suelen ser profesores, de cara a compartir recursos, generar materiales, coordinar experiencias, etc. [3] Yannis Dimitriadis (Grupo EMIC, 2003) nos ha hecho reflexionar sobre el uso de los ordenadores como soporte para el trabajo colaborativo cuando no hay distancias de por medio: por ejemplo, cuando la colaboracin se produce entre grupos-clase que comparten espacio pero no el mismo horario. Incluso, dentro de un mismo grupo-clase presencial, los ordenadores, con las adecuadas conexiones, programas informticos y planificacin didctica, pueden aportar valores aadidos a la relacin cara a cara (sin necesidad de sustituirla), el facilitar: organizar las aportaciones y conectarlas almacenarlas, pudindose revisarse y reflexionar posteriormente monitorizarse las intervenciones y el trabajo realizado evaluar lo realizado Tambin pueden sealarse, desde nuestro punto, algunos inconvenientes: la disminucin de la emotividad y el contacto directo, el posible rechazo por parte de los intervinientes, as como una excesiva sensacin (real) de vigilancia continua si hay una gran monitorizacin. Tambin puede resultar excesivo el encajonamiento del trabajo del alumnado, si lo que se realiza debe encajar en esquemas previamente diseados por el profesorado (esto, como todo, puede ser una ventaja en ciertos casos y bajo ciertas condiciones). Algunas de las personas integrantes del Grupo EMIC (Rubia et al., 2002) han analizado su propia experiencia en el desarrollo de procesos y actitudes colaborativas en la formacin de ingenieros telemticos, para lo cual han aprovechado herramientas informticas existentes y han ido creando otra nuevas. Si el aprendizaje, dicen, ha de ser activo, constructivo, intencional, articulativo, reflexivo, colaborativo y conversacional, la tecnologa debe utilizarse de tal forma que complemente los medios convencionales para: " Representar ideas y conocimiento en el proceso de su construccin. Elaborar el conocimiento accediendo a informacin y comparando visiones o perspectivas. Representar y simular problemas reales y complejos. GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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 Colaborar, discutir y obtener consenso dentro del aula. Fomentar la articulacin del conocimiento construido y la reflexin sobre el proceso que se ha seguido (nivel metacognitivo)." (Rubiaet al., 2002) Y sus conclusiones, al analizar esta experiencia, indican que: "que el desarrollo de proyectos de formacin apoyada en tareas colaborativas e intercambios tecnolgicos, ayuda a facilitar el proceso educativo desde una posicin crtica. Y que este efecto benfico implica modificacin de los esquemas docentes, obligando al profesorado universitario a adoptar la posicin de facilitador crtico que ayuda y promueve la colaboracin, as como el desarrollo de actitudes y procedimientos igualmente colaborativos en sus alumnos." (Rubiaet al., 2002) g) Editabilidad y publicabilidad Muchos recursos electrnicos no nos permiten crear un nuevo producto (enciclopedias en CD-Rom, juegos, numerosos programas con un uso cerrado...), pero otros han sido creados para facilitar la propia produccin de un texto, imagen, documento multimedia, etc. En estos caso, las TIC nos facilitan aumentar las posibilidades de creacin de material, ya sea por parte del profesorado o del alumnado, que adems puede ser fcilmente multiplicado y puesto a disposicin de otras personas (publicado, de forma restringida o amplia). Flexibilidad de resultados En todos los casos en que un programa informtico permite crear una presentacin o aplicacin (un procesador de texto, un editor de pgina web, etc.), existe una gran apertura en el sentido de que el resultado final tiene mltiples opciones en cuanto a contenido, extensin, forma de presentacin, etc. En cuanto a la telemtica, su carcter comunicativo y abierto es una caracterstica intrnseca de gran relevancia. Edicin abierta Todo producto realizado con las TIC es susceptible de ser construido de forma progresiva, es corregible, ampliable... por parte de quien lo ha creado y, en muchos casos, por parte de otros usuarios/as, lo que supone ampliar las posibilidades de mejora, pero tambin de participacin y construccin colectiva.

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Publicacin. Aunque la necesidad de equipos, y conexin telemtica habitualmente, limita su alcance, las TIC permiten publicar materiales multimedia e hipermedia a un costo muy bajo y muy rpidamente, ya sea en CD (no necesita conexin telemtica y permite incluir material multimedia de cierto tamao Kb-) o en forma de pginas web en Internet (casi nulo costo, si no contamos el tiempo de elaboracin y accesibilidad universal e inmediata). La facilidad de publicacin del material es una ventaja, tanto en lo referido a lo elaborado por el profesorado como el alumnado. Siguiendo a Spender, Gillian Youngs remarca que la edicin electrnica permite la democratizacin de la escritura, no slo del acceso a la informacin: "Spender acierta al sealar uno de los retos primordiales en la era digital: la plena participacin de las sociedades digitales tiene tanto que ver con autora de la informacin como con el acceso a la informacin. ste es uno de los sentidos ms profundos de la interactividad en este contexto" (Youngs, 2001, p. 153) h) Accesibilidad de la informacin Mediante un equipo informtico estndar y una simple conexin a Internet se accede a una cantidad de informacin que, salvo aspectos muy especficos, suele ser desbordante, aunque no siempre la calidad sea la ms adecuada y est disponible en el idioma deseado. Esta abundancia es resultado de la facilidad de publicacin, y, al combinarse con la facilidad de acceso (siempre relativa), la disposicin de informacin al alcance del mano para el profesorado y el alumnado deja muy atrs (aunque no supere en todas sus cualidades, por supuesto, ni sirva para todos los temas) a los medios de consulta disponibles en cualquier centro escolar. A un nivel menor, peor no despreciable, la gran replicabilidad de la informacin digitalizada (facilidad de la copia en CD, en disquete, en el disco duro del ordenador, distribucin por el correo electrnico, etc.) hace progresar de forma geomtrica una misma informacin, si se desea. La misma sobreabundancia de informacin puede ser un inconveniente, no obstante, junto a otros como los diferentes niveles de calidad de la informacin (aunque esto no es privativo de la informacin electrnica), la dificultad de dar con lo que se quiere, etc. En todo caso, no cabe duda de que el sistema educativo no slo tiene que utilizar estos recursos informativos, sino que ha de plantearse como meta de aprendizaje el saber navegar por ellos. i) Una limitacin fundamental: la dependencia tecnolgica

Por ms que resulte evidente, tiende a olvidarse en ambientes en los que la tecnologa ya est integrada en el paisaje, que se necesitan mquinas, programas GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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y conexin a redes para que las TIC desplieguen su potencial. Ms all de esta obviedad no siempre recordada, hay que tener en cuenta algunas consideraciones: La disponibilidad tecnolgica es radicalmente desigual, tanto a nivel mundial como entre las clases sociales, fruto de las desigualdades econmicas y, en menor medida, de diferentes opciones culturales. La caresta de los equipos y su rpida obsolescencia pueden ser limitadas con una adecuada poltica de utilizacin de programas poco exigentes tecnolgicamente (que no son peores de por s que otros) y resistindose al consumismo artificialmente creado de querer utilizar la ltima versin de cada programa. Pero, cono todo, los equipos no dejan de ser caros si pensamos en que la escuela y los entornos colectivos deberan tener un equipamiento tecnolgico superior al de los hogares y que el nmero de mquinas debe superar cierto umbral para poder ser utilizadas de formas habitual por el alumnado. Aunque se tenga el equipamiento informtico adecuado, tiene que estar en el lugar en el que estamos en ese momento y disponible... lo que implica una mayor dependencia que cuando los medios a usar son la comunicacin oral o el lpiz y el papel. La disponibilidad de programas en nuestro entorno, gracias a la copia de programas comerciales y, cada vez ms, a los programas libres, no suele constituir un gran problema, pero s que puede serlo cuando se quieren realizar tareas muy especficas. El tener algunos ordenadores conectados a Internet en un centro de varios cientos de alumnos/as no significa que las TIC puedan convertirse en herramienta integrada en el trabajo habitual, lo que disminuye drsticamente su potencialidad. Resultan necesarios ordenadores, con conexin a Internet, en todas las aulas (aunque no sea necesario que exista un equipo por persona). Existen adems barreras en cuanto a que resulta imprescindible algn conocimiento tcnico (ciertamente, no elevado), para manejar las TIC. Todo el mundo puede aprender, pero no se puede dar por supuesto que ya se sabe. Y, cuando las especificidad de lo que queremos hacer aumenta, tambin lo hace la exigencia de manejo, especialmente para las personas que tienen la responsabilidad global del entorno de trabajo. Hay tambin, en muchas personas, una reticencia, cuando no un rechazo, respecto a la utilizacin de las TIC. Cierto es que esto no suele darse entre los nios y nias (s que existe, en contra del tpico, entre cierto alumnado joven), y cierto es que puede superarse, pero quiz constituye tambin una opcin personal legtima.

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En todo caso, parece claro que podemos hablar de una `dependencia tcnicotecnolgica a cambio de las potencialidades que nos brindan las TIC. Sera un precio que podramos pagar, siempre y cuando altersemos la desigualdad realmente existente y las finalidades ltimas, tanto en lo educativo-personal como en lo social (una sociedad ms libre, creativa y crtica), merecieran la pena, ms all de intereses comerciales y de dominio econmico que, no lo olvidemos, constituyen la realidad ms habitual.

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LA PUESTA EN PRCTICA DE LAS TIC EN LA EDUCACIN

Aunque muchas de las opciones presentadas se entrecruzan (una presentacin multimedia puede publicarse en Internet, el correo electrnico puede integrarse en diferentes actividades...), las examinaremos una por una para poder hacer un primer acercamiento desde el punto de vista de su utilidad educativa. a) Internet como fuente general de informacin

De forma general, nuestro inters coincide con lo que expresan Jorge Coderh y Montse Guitert, al destacar inters de Internet como herramienta de investigacin y de interaccin: "Internet constituye una importante herramienta de investigacin y permite la interaccin a un doble nivel: entre personas y con los contenidos. Ello, facilita que pueda desarrollarse ms fcilmente un proceso de aprendizaje cooperativo centrado en la bsqueda, tratamiento, procesamiento y presentacin de la informacin." (Coderch y Guitert, 2001, p. 58). Sin embargo, nos centraremos aqu en Internet como fuente de informacin, dado que como medio transmisin de las comunicaciones interpersonales nos ocupamos en otro apartado (y la creacin de pginas web constituye una forma de presentacin de lo realizado, diferente a lo que aqu se trata). Pere Marqus, por su parte, sintetiza en la siguiente tabla lo que pueden considerarse ventajas e inconvenientes en el uso de Internet como fuente de informacin: VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL USO EDUCATIVO DE PGINAS WEB VENTAJAS INCONVENIENTES Acceso a mucha informacin. Visin parcial de la realidad. Internet Internet proporciona acceso a mucha presenta una visin muy variada, pero informacin de todo tipo: ldica, parcial de la realidad. noticias, formativa, profesional... Informaciones falsas y obsoletas. En Generalmente se presenta en Internet hay muchas informaciones falsas, formato multimedia e hipertextual, y anticuadas. incluyendo buenos grficos dinmicos, simulaciones, entornos Falta de conocimiento de los lenguajes. heursticos de aprendizaje... A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las pginas web, lo que dificulta su aprovechamiento. Pueden perderse entre los labernticos caminos hipertextuales de las pginas web. Fuente de recursos educativos de Bsqueda del mnimo esfuerzo. A veces todo tipo (unidades didcticas, los estudiantes hacen trabajos que son simples copias de la informacin que han GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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ejercicios interactivos, informacin... encontrado en Internet. Adems resulta fcil la captura de los Pocos contenidos espaoles en Internet textos y los elementos multimedia, (un 80% son americanos) que pueden utilizarse para la realizacin de mltiples trabajos. Acceso a canales de Chatmana. La posibilidad de acceder a comunicacin e intercambio. los espacios de chat muchas veces hace Algunas pginas web permiten perder mucho tiempo a los estudiantes. acceder a chats y foros diversos que pueden tener inters formativo para Dilogos rgidos, condicionados por el las distintas asignaturas. espacio donde se escriben y por tiempo disponible. Incumplimiento de "netiquette". No siempre se cumplen las reglas establecidas para la comunicacin telemtica. Inters. Motivacin, La variedad y Distraccin. Esta libertad de navegacin riqueza de la informacin disponible y la posibilidad de acceder a contenidos en Internet, la navegacin libre por (no siempre educativos) sin duda distrae sus pginas, su carcter muchas veces del trabajo principal. multimedia... son factores que resultan motivadores para los Adiccin. Los padres y profesores estudiantes. debern estar atentos ante alumnos que muestren una adiccin desmesurada a navegar por Internet.. Prcticas de bsqueda y seleccin Prdida de tiempo. Muchas veces se de informacin. La consulta de pierde mucho tiempo buscando la pginas web en Internet proporciona informacin que se necesita: experiencia en la bsqueda, distracciones, falta de mtodo en la valoracin y seleccin de bsqueda, exceso de informacin informacin. disponible... Interaccin. Continua actividad Ansiedad. La bsqueda de informacin intelectual. Los estudiantes estn en Internet para la realizacin un trabajo permanentemente activos al navegar tambin puede provocar ansiedad a por Internet buscando informacin y algunos estudiantes. mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo. La libertad al navegar y la interactividad de las pginas web mantiene su atencin. Desarrollo de la iniciativa. La Problemas con los ordenadores. A libertad de movimientos al buscar, veces los alumnos desconfiguran o consultar y seleccionar informacin contaminan con virus los ordenadores. en Internet propicia el desarrollo de su iniciativa GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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Alto grado de interdisciplinariedad. Las tareas educativas realizadas a partir de la bsqueda y consulta de informacin en Internet permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad debido a la gran cantidad y variedad de informacin disponible y a su fcil acceso a travs de los enlaces hipertextuales y buscadores. Individualizacin. El trabajo con pginas web individualizan el trabajo de los alumnos ya que cada uno puede buscar y consultar lo que le interese en funcin de sus conocimientos previos y de sus intereses. Actividades cooperativas. El uso de Internet como fuente de informacin, propicia el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la personalidad. Contacto con las nuevas tecnologas. Trabajar con pginas web proporciona a los alumnos y a los profesores un contacto con las TIC que contribuye a facilitar la necesaria alfabetizacin tecnolgica. Constituyen un buen medio de investigacin didctica en el aula. Es un nuevo recurso educativo lleno de posibilidades

Dispersin. La gran cantidad de informacin de todo tipo en Internet puede dispersar con facilidad a los estudiantes, alejndolos de los aspectos ms importantes.

Aislamiento. Internet permite que los estudiantes trabajen y aprendan solos, pero un trabajo individual, en exceso puede acarrear a la larga problemas de sociabilidad.

Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus inconvenientes, como que algunos estudiantes vayan muy a remolque de lo que hacen los dems, o incluso que no trabajen.

Cansancio visual y otros problemas fsicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.

b) El correo electrnico como medio de comunicacin El correo electrnico se ha convertido en la gran herramienta telemtica para la comunicacin interpersonal. Como herramienta educativa, se halla integrada en proyectos sistemticos de colaboracin a distancia, pero tambin en prcticamente cualquier uso que requiera la comunicacin entre docentes o alumnos/as en lugares distantes.

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Sus posibilidades educativas derivan de sus propias caractersticas como medio de comunicacin general, como seala Adolfina Prez: "Algunas de las ventajas del correo electrnico sobre otros medios de interaccin humana residen en: El correo electrnico es asincrnico. Cuando comunicamos por e-mail no necesitamos quedar con anterioridad con la persona este en el lugar de recepcin, como sera el caso del telfono. El tiempo transcurrido entre la emisin y la recepcin del mensaje es prcticamente instantneo. Los participantes o interlocutores se encuentran en un ciberespacio educativo con pocos lmites para la participacin por el estatus o problemas personales. El correo electrnico no requiere un espacio y tiempo concreto para realizar comunicacin por lo que las comunicaciones frecuentemente se hacen entre de otras actividades. La comunicacin puede ser entre individual o entre grupos." (Prez i Garcias, 1996) c) El procesador de texto como herramienta de aprendizaje [5]

Aunque ampliamente utilizado por cualquier persona que maneje un ordenador, incluido el alumnado, al procesador de texto no se le dedica mucha atencin didctica. Sin embargo, creemos que ha de considerarse una herramienta pedaggica de primer orden si aprovechamos sus potencialidades, y para ello no es necesario ms que un conocimiento tcnico elemental. Por supuesto, el mayor conocimiento de un programa aumenta sus posibilidades, pero ms all del "acabado" de lo escrito, las funciones de correccin-mejora, comunicacin y colaboracin (que son las que ms nos interesan educativamente) se pueden aplicar con un dominio mnimo del procesador de texto. Creemos que en cualquier rea en que la palabra sea importante (es decir, en todas o casi todas), el procesador de texto puede cumplir varias funciones de cara al aprendizaje: 1) Como herramienta que mejora la presentacin de lo escrito y su integracin con las imgenes. 2) Como herramienta de reelaboracin y, por tanto, de aprendizaje a travs de la correccin-mejora de lo realizado. Esta reelaboracin puede darse de forma individual, pero ser ms rica si se hace entre varios/as alumnos/as (simultnea o consecutivamente) y en interaccin con el profesorado. 3) Como instrumento de mejora de la comunicacin (intercambio). Aunque no es imprescindible para dar a conocer o intercambiar lo realizado con otras personas, la utilizacin de un procesador de texto y su impresin posterior mejora la facilidad de lectura y la realizacin de policopias. Si se combina con correo electrnico, GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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presentaciones comunicativo.

multimedia,

etc.,

lgicamente

se

potenciar

su

poder

4) Como instrumento colaborativo para la realizacin de tareas. En este caso, se trata de construir un texto "a medias", de forma simultnea (varias personas piensan lo que escriben a la vez) o consecutiva (unos escriben o reeescriben a continuacin de otros). Tambin en este caso es cierto que el procesador no es un instrumento imprescindible, pero ampla mucho las posibilidades de colaboracin, posibilidades que tambin se multiplican si lo integramos con la comunicacin telemtica. El mayor aprovechamiento se producir si integramos estas diferentes posibilidades, en lugar de centrarnos slo en una de ellas (por ejemplo, la mejora de la presentacin tendr ms sentido si se utiliza para mejorar la comunicacin con otras personas, y no slo porque es exigido por el profesorado). Y, como siempre, si el procesador se utiliza dentro de un enfoque pedaggico coherente con sus posibilidades (por ejemplo, favorecer ms la correccin y mejora si sta se considera dentro del proceso de aprendizaje, y no se pide solamente la entrega de unos materiales terminados). Y, finalmente, algunas precisiones ms: En cuanto a la "motivacin", si bien es cierto que en un principio puede elevarse, no es menos cierto que, superada la "novedad", la motivacin habr de venir en mayor medida por la actividad y contenidos propiamente dichos que por la utilizacin del procesador (aunque si ste ayuda a mejorar el resultado final, siempre acrecienta el placer de la tarea). Tambin habr que tener cuidado con el caso contrario: puede haber alumnos/as para los cuales el ordenador suponga un obstculo, una complicacin a la que no ve ven sentido (al enfrentarse a l con miedo o con rechazo). Como en cualquier actividad en que se usen medios que no estn al alcance de todo el mundo y con los que no todo el alumnado est familiarizado, habr que tener especial cuidado en evitar que puedan ser motivo de discriminacin. Por ejemplo, es necesario dejar claro que la presentacin de trabajos con ordenador no aumenta la nota; tambin hay que asegurarse de que todo el mundo tiene acceso en el centro al ordenador cuando sea necesario usarlo. En cuanto al mayor o menor grado de familiaridad, resulta obvio, pero tremendamente importante, que todo el mundo aprende el manejo y que para ello se le brindan oportunidades de hacerlo en el centro (no necesariamente con clases de informtica, sino mediante el uso continuo, la formacin de grupos con conocedores/no conocedores...). En relacin con lo anterior, hemos de prever y observar si existen fenmenos de acaparacin, de "hazlo t que se te da mejor / djame a m que t te lo cargas...", etc.; en este sentido, vale la pena tener en cuenta un hecho observado por algunas personas: cuando en un grupo un chico (o adulto) "sabe" y las chicas "no saben", se tiende a que sea el chico quien maneje el ordenador; cuando es el GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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chico el que "no sabe" y las chicas s, se tiende a acogerle e integrarle (que acabe aprendiendo). Tambin hay quien ha observado en general la mayor disposicin de las chicas al trabajo colaborativo (se acaban formando corrillos aunque haya un ordenador por persona) y de los chicos al individual (cada uno va avanzando por su cuenta). No estamos enunciando tendencias necesariamente generales, pero creemos que merece la pena researlas para poder observar ms fcilmente si se dan y actuar adecuadamente. d) El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales Aunque no es necesario llegar a constituir una comunidad virtual para realizar experiencias de aprendizaje telemtico colaborativo, es en ella donde la colaboracin dirigida al aprendizaje alcanza un nivel ms profundo. Podemos utilizar el siguiente texto de Mary Taboada como introduccin a ambos conceptos: "Con el desarrollo del World Wide Web, se inici un medio global, dinmico e interactivo, en donde el intercambio de ideas e informacin, entre personas de diferentes razas, culturas y creencias, dej de ser una tarea difcil. A raz de sto nacen las comunidades virtuales, las cuales proliferan a un paso inimaginable. Segn Howard Rheingold, en su libro The Virtual Community: Homesteading on the electronic frontier, las comunidades virtuales son agregaciones sociales que nacen en Internet cuando un grupo de personas llevan adelante una serie de discusiones pblicas lo suficientemente largas, como para formar sitios en la Web de relaciones personales en el espacio ciberntico. Por medio de las comunidades virtuales de aprendizaje se logra obtener un modelo de aprendizaje colaborativo, el cual David Johnson define en su libro Circle of Learning: Cooperation in the classroom como un conjunto de mtodos de instruccin o entrenamiento por medio del uso de grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). El aprendizaje colaborativo es ms que una tcnica de enseanza, es una filosofa personal. En todas las situaciones donde las personas se unen en grupos, se sugiere una forma de interaccin entre personas diferentes, en la cual se debe mantener el respeto y resaltar las habilidades y contribuciones de cada miembro. La premisa del aprendizaje colaborativo se encuentra basada en la construccin de un consenso a travs de la cooperacin entre los miembros del grupo, en contraste con las competencias individuales." (Taboada y otros, 2002)

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CONCLUSION
Todos nosotros debemos estar preparados para utilizar las TIC, para as lograr una verdadera transformacin econmica y social en Colombia. Una razn amplia de estas tecnologas en el sector pblico y privado es tener una condicin necesaria p a r a reducir la pobreza, elevar la

c o m p e t i t i v i d a d y a l c a n z a r e l t a n a n s i a d o desarrollo sostenido de los pases. Colombia no puede quedarse atrasada en el proceso de adopcin y masificacin de e s t a s t e c n o l o g a s p o r q u e , s i n o l o h a c e v a a c o r r e r c o n e l r i e s g o d e a i s l a r s e d e l mundo. U n a d e l a s d e s v e n t a j a s e s que el pas no puede permitir que los grupos ms

desfavorecidos de su poblacin no tengan el l uso de las TIC porque de esta manera s e a c e n t u a r a l a d e s i g u a l d a d s o c i a l e n e l p a s y l a s personas no cuentan con un c u l t u r a p a r a a q u e l l o y a q u e tambin muchas personas se quedan con los

conocimientos que tienen as lleguen nuevos y ellos se queden atrasados. Por otra parte nos vemos afectados en el sentido de que hay pocas personas en el pas los cuales manejan muchas herramientas las cuales nos vemos en la necesidades utilizar, y no se cuenta con el suficiente dinero para apoyar en ese sentido, otro factor sper importantsimo es que en muchas partes del pas no encontramos el s e r v i c i o d e i n t e r n e t y p u e s ya se estaran quedando un gran porcentaje de

colombianos por fuera de las metas que se esta proponiendo el pas. El Plan hace nfasis en tres aspectos fundamentales que hay que realizar a corto p l a z o por el efecto que pueden ejercer sobre la

m a s i f i c a c i n d e l a s T I C e n l a sociedad : Mejorar el acceso a la infraestructura, ayudar a la masificacin de las TIC en las Mi Pymes y consolidar el proceso del gobierno en lnea Construir un sistema adecuado de estadsticas sobre la situacin de las TIC en el pas, que les permita a los organismos internacionales que hacen las mediciones acceder a cifras actualizadas y confiables respecto a las TIC. GAGNE R. M.: La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.

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http://nawel.dcc.uchile.cl/~cscl.

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www.xtec.es/recursos/clic/esp

www.halfbakedsoftware.com.

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