A Matemática na Revisão CurricularMaria Isabel Fevereiro e Maria do Carmo Belchior*
– Algumas considerações
A um ano da implementação da revisão curricular no ensino secundário, torna-
-se urgente chamar a atenção para o lugar da Matemática no novo desenho curricular,
de acordo com os princípios orientadores da Revisão Curricular, nomeadamente a
Identidade do Ensino Secundário e a Organização Curricular Geral, que fundamentam
as principais medidas da revisão curricular:
1. Organização curricular dos planos de estudo dos cursos Gerais e Tecnológicos, favore-
cendo a integração das dimensões teóricas e práticas nos Cursos Gerais e acentuando
a dimensão profissionalizante nos Cursos Tecnológicos;
2. Permeabilidade entre os cursos Geral e Tecnológico, permitindo que os alunos te-
nham reais possibilidades para alterar os seus percursos durante ou após o ciclo de
estudos secundários;
3. Carga horária, fixando em 30 horas semanais a carga horária máxima (28h e 30m
nos 10.º/11.º anos e 22h e 30m no 12.º ano dos Cursos Gerais e 30h para os Cursos
Tecnológicos);
4. Tempos lectivos de 90 minutos, permitindo o desenvolvimento do trabalho teórico-
-prático nas disciplinas e uma gestão de programas de acordo com metodologias
diversificadas;
5. Área de Projecto/Projecto Tecnológico, de natureza interdisciplinar e transdiscipli-
nar visando a realização de projectos concretos;
6. Valorização e reforço da dimensão experimental;
7. Natureza do 10.º ano, em que a orientação escolar e vocacional e as estratégias de
recuperação e de acompanhamento dos jovens devem ter uma grande relevância
com particular incidência nas primeiras semanas de aulas.
– E a Matemática?
Na nova organização curricular a disciplina de Matemática aparece com programas
distintos, a Matemática A e a Matemática B, consoante se destina aos alunos dos
Cursos Gerais (Ciências Naturais, Ciências e Tecnologias e Ciências Sócio-
-Económicas) que têm como horizonte imediato o prosseguimento de estudos ou aos
alunos dos Cursos Tecnológicos (Construção Civil, Electrotecnia, Informática,
Mecânica, Química e Controlo Ambiental, Ambiente e Conservação da Natureza,
Desporto, Administração, Técnicas Comerciais e Serviços Jurídicos) que têm como
horizonte imediato obter um emprego qualificado. Ambos os programas têm como
características fundamentais:
– a subdivisão dos Objectivos e Competências Gerais em Valores/Atitudes,
Capacidades/Aptidões e Conhecimentos;
– a existência de Temas Transversais com questões que devem ser abordadas à medi-
da que for aumentando a compreensão dos assuntos que constituem os Temas a
estudar em cada ano;
– as sugestões metodológicas que apontam claramente para a construção de conceitos
a partir de situações concretas; a abordagem de conceitos sob diferentes pontos de
vista e progressivos níveis de rigor e formalização; o estabelecimento de uma maior
ligação da Matemática com a vida real, com a tecnologia e com as questões abor-
dadas noutras disciplinas;
– a diversificação das formas de recolha de dados para avaliação dos alunos, recorrendo
para além dos testes a relatórios e outros trabalhos escritos nomeadamente pequenas
composições, bem como a desempenhos orais, de modo a ir ao encontro dos objec-
tivos curriculares nos domínios dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores.
Estes dois programas, sendo distintos têm diferenças no que diz respeito aos conteú-
dos, formas de abordagem e grau de aprofundamento no tratamento dos temas e na for-
malização de conceitos.
Dada a permeabilidade prevista entre os percursos dos Cursos Gerais e Tecnológicos é
dada a possibilidade de um aluno no final do 11.º ano transitar de um Curso
Tecnológico para um Curso Geral e frequentar no 12.º ano a disciplina de Matemática
C, de tal forma que possa terminar o 12.º ano em pé de igualdade com os seus cole-
gas e se possa candidatar a um curso superior. Um aluno que pretenda fazer a transição
de um Curso Geral para um Tecnológico ou vice versa após ter completado o 12.º ano,
poderá sempre fazê-lo recebendo a formação complementar necessária. A transição de
um curso Tecnológico para um curso Geral também poderá ser feita logo no final do
10.º ano, tendo o aluno um reforço de três horas semanais na carga horária das disci-
plinas de natureza tecnológica.
Os alunos do Curso Geral de Ciências Sociais e Humanas e do Curso Tecnológico de
Ordenamento do Território terão de frequentar a disciplina de Matemática Aplicada às
Ciências Sociais (MACS) que se pretende que possa contribuir para uma abordagem tão
completa quanto possível de situações reais, ao desenvolver a capacidade de formular
e resolver matematicamente problemas e ao desenvolver a capacidade de comuni-
cação de ideias matemáticas.
A disciplina de Temas Actuais da Matemática é uma outra oportunidade de abordar
assuntos de Matemática dada a todos os alunos do 12.º ano dos cursos Gerais, inde-
pendentemente do Curso que estão a frequentar e que faz parte do conjunto de disci-
plinas de opção de oferta de escola (o aluno tem de escolher duas disciplinas de opção
podendo uma delas ser de oferta da escola) com programa definido a nível nacional
(pode haver disciplinas de oferta de escola com programa proposto pela própria esco-
la mas homologado superiormente). Dada a sua natureza e a possibilidade de ser esco-
lhida por qualquer aluno, esta disciplina terá de ser tal que não exija nenhum pré-
-requisito específico de Matemática.
* Professoras responsáveis pela Matemática no Dep. do Ensino Secundário.
(Continua na pág. 7)

O Livro dos Números
John H. Conway; Richard K. Guy –
Gradiva – Universidade de Aveiro
Neste livro, dois matemáticos famosos
exploram vários padrões de números que
aparecem em aritmética, álgebra e geome-
tria e descrevem a sua relevância tanto em
matemática como fora dela. Introduzem
ainda o estranho mundo dos números
complexos, transcendentes e surreais. Este
livro único relaciona factos, figuras e
histórias como só um extraordinariamente
talentoso par de matemáticos e escritores
poderia fazê-lo.
A Experiência Matemática
Plilip J. Davis e Reuben Herch – Gradiva –
Ciência Aberta
Este livro tem a intenção de registar
a inesgotável diversidade que a experiên-
cia matemática apresenta.
As grandes linhas da narrativa são:
a essência da matemática, a sua história
e filosofia e o processo de descoberta
do conhecimento matemático. Não é um
livro de Matemática, é um livro sobre
Matemática.
É uma visão fundamentada do desenvolvi-
mento da Matemática.
Qual a razão de semelhança entre as ga
No ano lectivo 2002/03, entrará em vigor a nova reforma cur-
ricular e, com ela, novos programas para a disciplina de
Matemática.
Entre os problemas que deverão ser propostos aos alunos
(p.17), no intitulado módulo inicial, de ambos os programas
A e B, destinados a esta disciplina no 10.º ano, figura o enun-
ciado que se encontra no título.
Na brochura destinada a apoiar a unidade de Geometria do
programa de 10.º ano, que não obriga a nenhuma tarefa mas,
felizmente, sugere muitas, pode-se ler, na página 101:
Pretende-se obter uma colecção de garrafas [...], semelhantes
entre si, com capacidades de 0,25, 0,33, 0,5, 1 e 1,5 litros.
A partir das medidas de uma garrafa de 0,33 litros, obtém as
medidas de todas as garrafas desta colecção.
Encaixado na rubrica “Problemas de proporcionalidade
geométrica”, trata-se fundamentalmente de calcular a razão
de semelhança (a razão entre as dimensões lineares, como
lembra o comentário/proposta de resolução) a partir da razão
entre os volumes, identificados com as capacidades das gar-
rafas em causa – a de 0,33 litros como padrão e cada uma
daquelas cujas dimensões pretendemos conhecer.
Mas agora esta questão já é menos facultativa do que qual-
quer uma das que a brochura apresenta: inserida no progra-
ma, apesar da liberdade que o próprio programa dá quanto à
selecção dos problemas a propor aos alunos2 assume carácter
de obrigatoriedade: ela pode não ser seleccionada mas então
deverá ser substituída por outra que contemple os mesmo
conhecimentos e capacidades3. Além disso, está integrada no
“módulo inicial”...
Do modo como está formulada pode fazer crer que a respos-
ta esperada seja “sim senhor, elas são semelhantes”.
Fiquei inquieta com esta questão:
• conhecidas as capacidades, não fica conhecida a razão de
semelhança? mas não é uma pergunta elementar de apli-
cação de conhecimentos, logo não é de esperar resposta
imediata?
• como é que uma questão como esta leva a uma actividade
que permita consolidar e fazer uso de conhecimentos
essenciais adquiridos no 3.º ciclo de modo a detectar difi -
culdades em questões básicas e a estabelecer uma boa
articulação entre este ciclo e o ensino Secundário?
• que conexões se podem procurar evidenciar com outros
temas e que temas são esses?
A reflexão, pautada por estas interrogações e não só, levou-
-me a pensar como poderia montar uma actividade que per-
mitisse contribuir para a consecução dos objectivos do dito
“módulo inicial”.
Inf o r Ma t
2
Mari
Assim, para uma das aulas desdobradas de 10.º ano, levei
• um conjunto de garrafas de água, vazias, de marcas e
capacidades diferentes, em quantidade suficiente para que
os grupos de trabalho ficassem equilibrados em número de
garrafas, marcas e capacidades. Nenhuma das garrafas
entregues tinha 1,5 litros de capacidade.
• instrumentos de medida como, réguas, esquadros e
cordéis.
Entregues as garrafas aos grupos, foi enunciada a tarefa:
• Averiguar, entre as garrafas disponibilizadas, a existência
de pares de garrafas semelhantes entre si.
• Calcular a razão de semelhança entre os pares eventual-
mente existentes.
• Prever as dimensões de uma garrafa com capacidade de
1,5litros semelhante a uma delas.
Posta a primeira questão, desenhou-se de imediato a tendên-
cia para responder a partir da função do objecto em causa, e
a resposta não se fez esperar: “sim, pois todas servem para o
mesmo fim”!
Daí a necessidade de recordar o conceito de semelhança, já
estabelecido para figuras planas. Este primeiro passo deu
origem desde logo a uma primeira decisão: as garrafas de
base “quadrada” jamais poderiam ser semelhantes a garrafas
de base circular.
Restringiu-se, assim, o campo de estudo às garrafas de base
circular, pois as de base quadrada em presença tinham todas
igual capacidade. Como decidir agora? Havia que proceder a
medições.
Para isso, os alunos foram convidados a recolher da mesa do
professor o material necessário. Se não foi difícil identificar as
medidas a tomar, não foi tão imediato como proceder para as
obter; por fim, recorreram aos cordéis para medir o perímetro
das bases e o esquadro para, juntamente com a régua, medir
as alturas.
Faltava agora dar a resposta às perguntas apresentadas, acom-
panhadas dos respectivos argumentos.
Fizeram-se cálculos, elaboraram-se quadros.
Verificou-se, então, que a razão entre os perímetros das bases
não coincidia com a razão entre as alturas e nenhuma destas
coincidia com a razão entre a capacidade das garrafas.
Procuraram-se outras relações: múltiplos? Submúltiplos? Não
parecia eficaz.
Recordaram-se as consequências métricas da semelhança de
figuras planas: que relação entre os perímetros de duas figuras
semelhantes? E entre as áreas dessas figuras? Fizeram-se então
conjecturas quanto aos volumes, que a seguir se validaram –
primeiro com a montagem de pequenos cubos, depois com a
aplicação do formulário.
rafas de água de 33cl, 50cl, 75cl e 1,5l?
Costa*
Voltando às medidas tiradas, foi comparada a raiz cúbica da
razão entre as capacidades com a razão entre os comprimentos.
Bom, restava voltar às perguntas iniciais.
Curiosamente, um grupo de alunos concluiu que as garrafas
eram semelhantes e um outro grupo concluiu que as mesmas
garrafas não eram semelhantes. Mas independentemente da
conclusão, todos tiveram oportunidade de calcular, como tra-
balho “de casa”, as dimensões da garrafa com um litro e meio
de capacidade, na condição de ser semelhante a cada uma
das que se encontravam na mesa. Finalmente, foi realçado
que o interesse da actividade estava no processo e não na
conclusão: de facto, se se tivessem dado ao cuidado de trocar
as rolhas, verificariam que elas eram permutáveis, o que anu-
laria liminarmente qualquer dúvida quanto à resposta a dar à
primeira pergunta. Igualmente, abreviaríamos bastante o tra-
balho se nos detivéssemos sobre os rótulos.
Esta actividade revestiu-se de alguma importância a diversos
níveis.
A nível dos conteúdos, permitiu não só recordar um conceito
como ainda estendê-lo a outra dimensão, questionar o papel
dos valores aproximados e dos valores exactos, discutir a
influência do grau de aproximação adoptado na conclusão
final de uma tarefa, introduzir as operações com radicais – a
propósito da necessidade de usar valores exactos – e ainda
usar unidades de volume e de capacidade, fazendo dentro
delas referência a submúltiplos da unidade fundamental bem
como à conversão de umas nas outras.
A nível das atitudes, também teve o seu papel: o que se espera
do aluno, quando se pretende que ele responda a questões
como esta? Que perspectivas de sucesso lhe restam? Ou per-
guntando de outro modo: como e o que é que se avalia em
actividades deste tipo? Uma actividade destas, quando desen-
volvida não presencialmente deve ser acompanhada de um
comentário esclarecedor, justificando as opções tomadas?
Parece, então, tratar-se de uma actividade relevante face os
objectivos do programa.
Falta ainda avaliar a experiência levada a cabo.
Esta actividade foi desenvolvida em duas turmas, uma com 17
e outra com 26 alunos, que, obviamente, divide em dois
turnos uma vez por semana. Não é elevado o número de
alunos com classificação negativa no 9.º ano em qualquer das
turmas (descontando os alunos que estão a repetir o 10.º ano,
essa percentagem é de 4,5 e 13,3, respectivamente).
Não teve igual sucesso nos três ambientes em que decorreu. As
reacções na segunda turma não foram diferentes das que seria
de esperar: os grupos, embora com diferentes graus de empe-
nho, agarraram de imediato a tarefa. As fases da resolução do
problema foram revelando hesitação na abordagem do mesmo,
necessidade de clarificação do conceito de semelhança e difi-
I n fo r M at
3
1
História Concisa das Matemáticas
Dirk J. Struik – Gradiva – Ciência Aberta
“Amatemática é uma grande aventura nas
ideias; a sua história reflecte alguns
culdades na obtenção das medidas necessárias. Na primeira dos mais nobres pensamentos de inúmeras
turma, porém, a postura não foi a mesma. Mostravam-se sur- gerações”. Este livro descreve as principais
tendências do desenvolvimento das
preendidos com as tarefas com que se deparavam; pareciam
matemáticas, através das épocas
interrogar-se a todo o momento: mas isto é uma aula de e do ambiente social e cultural
Matemática? Davam a ideia que estavam pouco habituados a em que ocorreram.
manipular materiais e menos ainda a aulas experimentais;
para eles, a actividade de uma aula de Matemática parecia
restringir-se à cópia do exercício acabado de resolver no
quadro: nem trabalho com autonomia nem actividades inves-
tigativas os interessavam. O estudo lá se fez, mas sempre
comandado pelo professor; cada fase não só realçou falta de
domínio dos conteúdos programáticos do ensino básico,
como ainda revelou dificuldade em os transferir para uma
outra situação.
Esta observação levanta uma dúvida: a imagem criada a par-
tir desta turma será um caso particular ou o ensino básico não
permite outra formação ao aluno? Ou seja: qual é, afinal, o
perfil do aluno que concluiu o 3º ciclo do ensino básico?
E se não se trata de um caso particular, mais uma dúvida
surge: será uma boa actividade para o aluno principiar um
novo ano lectivo, eventualmente numa outra escola e com
um novo professor? E para o professor?
Aqui fica a questão: que responda quem souber. Cinco Equações que Mudaram o Mundo
Contudo, é bom lembrar que, implementada a Revisão Michael Guillen – Gradiva
Curricular, o enquadramento é outro: a duração de um tempo "Amatemática é talvez a linguagem global
lectivo favorece as actividades experimentais, o que só por si mais bem sucedida de sempre. Embora não
permite que os alunos vão adquirindo ao longo do ano uma nos tenha permitido construir uma torre
de Babel, tornou possíveis feitos
postura diferente da que foi encontrada na tal turma. Por
anteriormente tidos como irrealizáveis:
outro lado, o número de escolas com os laboratórios de
a electricidade, os aviões, a bomba
matemática vai aumentando, o que permite que seja cada vez nuclear, a chegada à Lua e a compreensão
maior o número de alunos que vêem a disciplina de da natureza da vida e da morte.
matemática em ambiente laboratorial. Finalmente, este pro- O tema deste livro é a descoberta
blema não tem que ser um dos primeiros a ser resolvido: das cinco equações que conduziram,
em última análise, a estas realizações
nunca é demais repetir, que cabe ao professor, conhecedor da
extraordinárias.”
realidade em que está integrado, tomar as opções que mais se
coadunam aos alunos a quem elas se destinam, determinar o
momento e as condições em que deve propor o desenvolvi-
mento de cada uma das actividades. Há que as escolher com
cuidado: sugestões não faltam, quer no programa quer nas
brochuras.
* Escola Secundária de Augusto Gomes/Matosinhos. Janeiro, 2001.
1
As referências ao programa baseiam-se na versão quase final, importada em 27
de Janeiro de 2001, em documento da responsabilidade da Equipa Técnica do
Reajustamento no endereço http://www.terravista.pt/Agua Alto/5783.
2
Alguns destes problemas poderão ser substituídos, com vantagem, por actividades
ou problemas ligados ao mundo real, propostos e planificados por um grupo de
professores do conselho de turma de modo a integrar na sua resolução conheci -
mentos de várias disciplinas. (v.p.17)
3
Esta lista pode ser parcial ou totalmente substituída por outra que, em termos
gerais, contemple os mesmos conhecimentos e capacidades; esses outros proble -
mas deverão, de preferência, ser retirados de documentos oficiais relativos ao
Ensino Básico, como os programas oficias do 3.º ciclo ou o texto “AMatemática
na Educação Básica” (v.p.17).
PROGRAMA AJUSTADO DE MATEMÁTICA
Introdução
Neste trabalho escolhi um problema de aplicação
tirado do manual do 12.º ano, Infinito 12 , volume 2,
página 129, da Editora Areal, para fazer uma gene-
ralização envolvendo outros conteúdos, propondo a
resolução de questões com recurso à tecnologia ou
sem ela, de modo a comparar e complementar dife-
rentes modos de abordagem, explorando o trata-
mento gráfico e analítico, relacionando vários aspec-
tos do estudo das funções.
Trata-se duma proposta de actividade que pedagogi-
camente pode ser aproveitada para usar na sala de
aula, com o grau de desenvolvimento e extensão que
se pretender, a nível do 11.º/12.º anos, ao longo de
mais do que uma aula, em trabalho de grupo ou de
pares.
Penso que também poderá ser um documento para
trabalhar em termos de formação em reunião de
Acompanhamento Local, ou em sessão de trabalho
do 1.º grupo na escola, preparando actividades para
a sala de aula, discutindo as diversidades metodoló-
gicas na sua aplicação e o grau de aprofundamento
dos conteúdos de acordo com o programa, assim
como algumas conexões, embora superficiais, com a
geometria e trigonometria.
O suporte tecnológico previsto e comentado é virado
exclusivamente para as calculadoras. No entanto, é
pertinente a adaptação e exploração com uso do
computador, através, por exemplo, do programa
Modellus.
Os conteúdos do programa abrangidos são:
– Estudo de funções racionais, envolvendo poli-
nómios do 1.º/2.º graus, sob aspectos analíticos,
numéricos e gráficos.
– Inequações fraccionárias.
– Limites e indeterminações.
– Assímptotas. Continuidade. Limites nos ramos
infinitos.
– Teorema de Bolzano – Cauchy.
– Noção de taxa média de variação, taxa de varia-
ção/derivada. Interpretação geométrica.
– Função derivada e regras de derivação.
– Primeira derivada e sentido de variação. Extremos
relativos.
– Segunda derivada e concavidades.
– Integração do estudo do Cálculo Diferencial num
contexto histórico.
Actividade
“A área A de pele, afectada por uma infecção
cutânea, ao longo dos primeiros dez dias após o iní-
cio de um tratamento, é dada pela função
6t +5t + 6
2
A (t) = , com t em dias e A em cm.
t 2 +1
O tratamento iniciou-se às 0 horas do dia 10 de
Fevereiro de 2000.”
1. Qual era a área de infecção quando foi iniciado o
tratamento? E ao fim do 1.º dia?
2. Mostre que se pode escrever A (t) = 6 + 2 .
Comentário: Através dos conhecimentos sobre
5t
t +1
polinómios, os alunos podem verificar as vantagens,
do ponto de vista computacional, em transformar
expressões como a dada, e ainda que esta simplifi-
cação permite estudar e concluir intuitivamente o
comportamento no infinito de uma função racional,
sem necessidade de recorrer ao gráfico.
Recordar que D/d = q + r/d, revendo o algoritmo da
divisão.
A decomposição também pode ser obtida por:
6(t 2 +1) +5t 5t
A (t) = =6+ , dividindo ambos
t 2 +1 t +12
os membros por t2 + 1 (t 2 + 1 ≠ 0, ∀ t ∈ |R).
3. Compare a rapidez do aumento da infecção no
1.º dia com a rapidez na sua diminuição durante
o 2.º dia. Que pode concluir? E o que se passou no
3.º dia?
Apresente os cálculos que justificam as suas
respostas.
Este ponto invoca a relação da rapidez de variação
com a t.m.v. de uma função num intervalo.
A observação da monotonia da função nos intervalos
indicados, com apoio no esboço gráfico obtido com
a calculadora, ajuda a retirar as conclusões :
– O sinal positivo da 1.ª taxa e o crescimento da
função em [0; 1], permite traduzir que a infecção
aumenta no 1.º dia.
– O sinal negativo da 2.ª taxa e o decrescimento da
função em [1; 2], leva-nos a concluir que a
infecção estava já a diminuir no 2.º dia, com a
rapidez inferior à do aumento no 1.º dia, pois
|– 0,5 | < 2,5.
Aproveitar para, mais uma vez, esclarecer que o sinal
da t.m.v. [a; b] não garante o crescimento/decresci-
mento de uma função nesse intervalo [a; b]. E o que
se passa com o recíproco ?
Por exemplo t.m.v. [0; 3] = (6 – 7,5)/3 = – 0,5 < 0 e
a função não é monótona em [0 ; 3] !
4. Qual foi a taxa de variação inicial da propagação
da infecção ?
Determine-a analiticamente e interprete geome -
tricamente.
O aluno deve identificar a taxa de variação instan-
tânea (em t = 0 , neste caso) com a noção de derivada
da função A (t) para t = 0 .
Este valor pode ser obtido por definição:
A(t ) − A(0)
A’ (0) = lim
t→0 t A (t) > 7⇔6 +
ou A’ (0) = hlim A(0 +h) − A(0)
→0 h
A nível do 11.º ano deve ser trabalhada como o valor
para que tende a t.m.v. em [0,0 + h] quando a ampli-
tude do intervalo tende para zero.
Inf or Ma t
4
“A Área de P
João Antó
Associar, geometricamente, ao declive da recta
tangente ao gráfico no ponto de abcissa considerado
(t=0).
Os alunos podem traçar esta recta tangente no
esboço gráfico e mesmo recorrer ao modo de dese-
nho da calculadora (Sketch) e confirmar com
“Derivative” o valor obtido analiticamente, assim
como em “Table”.
Deslocando o cursor ao longo da curva analisa-se a
variação das derivadas e o posicionamento das rectas
tangentes.
Conhecendo o declive e o ponto de tangência à
curva, (0; 6), é razoável solicitar que os alunos
escrevam uma equação desta recta:
y – 6 = 5x ⇔ y = 5x + 6
Outra exploração seria ainda determinar a inclinação
da recta tangente, recorrendo à tecla “tang” da cal-
culadora, e relacionar a inclinação com o sinal do
declive.
5. Entre que período de tempo (dias, horas e minu -
tos) teve o doente uma área de infecção superior
a 7 cm 2?
Resolva graficamente com apoio na calculadora e
confirme os resultados analiticamente.
Sempre que nos cálculos intermédios proceder a
arredondamentos, conserve no mínimo 3 casas
decimais.
Pretende-se que o aluno, recorrendo à calculadora,
esboce o gráfico da função num rectângulo de visu-
alização adequado, e determine com os procedimen-
tos disponíveis, os pontos de intersecção do gráfico
com a recta horizontal A (t) = 7 , como consta na
figura no fim do trabalho.
A conversão nas unidades solicitadas e a data de
referência (0 horas do dia 10 de Fevereiro), leva-nos
a responder que a área de infecção foi superior a
7 cm no período compreendido entre as 5 horas e
01 minuto do dia 10 de Fevereiro e as 18 horas e 59
minutos do dia 14 de Fevereiro.
0,209×24 h ~ 5,016 h e 0,016×60 min. ~ 0,96 ~ 1 min
4,791×24 h ~ 18,984 h e 0,984 × 60 min ~ 59 min.
Analiticamente a resolução da inequação :
5t
> 7 ⇔ – t + 5 t –1 > 0 (com
t2+ 1
t2 + 1 > 0, ∀ t).
A determinação dos zeros da função quadrática pode
ser obtida através da fórmula resolvente da equação
do 2.º grau e/ou pode ser efectuada com recurso ao
menu de “equações” da calculadora.

le Infectada”
uito Minga
É possível rever a variação do sinal de uma função
quadrática ou com apoio gráfico, chegar ao conjun-
to solução ]0,209 ; 4,791[ .
Também podemos propor a análise desta questão
através de um estudo numérico na tabela da calcu-
ladora.
6. Determine, recorrendo à sua calculadora, qual foi
a área máxima atingida pela infecção e quando
ocorreu ?
Explique como procedeu.
A partir do gráfico, usando a função “trace” ou
“calc”, ou recorrendo a uma tabela, os alunos podem
indicar as coordenadas do ponto pedido, frisando
que nas suas vizinhanças a função passa de crescente
a decrescente.
7. Mostre que o alastramento (a taxa de variação) da
área infectada é dada, em qualquer instante
t ∈ [0, 10], por:
5(1 −t 2 )
f(t)=
(t 2 +1) 2
Pretende-se que o aluno identifique f (t) como sendo
a função derivada de A (t) e que a obtenha aplican-
do as regras de derivação.
8. Recorrendo exclusivamente a processos analíti -
cos, estude a variação da extensão a |R da função
que nos dá a área de pele afectada.
É a oportunidade de relacionar a variação quanto à
monotonia e os extremos relativos com o sinal da
primeira derivada.
O aluno deve justificar que o estudo do sinal se reduz
ao da função quadrática 1 – t 2 que se anula em t = ±1,
e concluir que o valor máximo de 8,5 cm é atingi-
do ao fim do 1.º dia e que o valor mínimo de 3,5 se
obtém para t = – 1.
t ∈ |R –∞ –1 1 +∞
A’ (t) – 0 + 0 – Portugal”, Tiago de Oliveira, Edit. INCM, Lisboa,
A (t) Decrescente 3,5 Crescente 8,5 Decrescente
min. máx.
Na calculadora, no rectângulo [– 5 ; 5] × [– 2 ; 10],
podem ser comparados em simultâneo os gráficos da
função A (t) e da sua derivada A’ (t), e confirmar a
correspondência entre os extremos da função e os
zeros da derivada, intervalos de monotonia e o sinal
da derivada.
Pode também ser indicado o contradomínio da
função [3,5 ; 8,5] .
9. Usando a calculadora e editando o gráfico da
segunda derivada, determine as coordenadas dos
pontos de inflexão, caso existam, da curva repre -
sentativa da área de infecção.
Interprete geometricamente.
Não é de exigir um procedimento analítico, bastante
pesado, já que o recurso ás funções da calculadora
(d2/dx2), quer graficamente ou em tabela, permite
obter os valores aproximados dos zeros da segunda
derivada e observar a variação do seu sinal para esta-
belecer o sentido das concavidades do gráfico da
extensão de A (t) a |R .
10. Afunção A (t) será um bom modelo matemático
para caracterizar a evolução da infecção para um
período superior a 10 dias? Justifique.
É de aconselhar uma análise gráfica bem como
numérica na tabela da calculadora, para identificar a
existência de uma assímptota horizontal ao gráfico.
Aproveitar para rever as considerações analíticas
sobre as assímptotas e o estudo do comportamento no
infinito, a partir da decomposição proposta no ponto
2, assim como a indeterminação.
5t
lim A (t) = 6 + lim = 6.
t→+∞ t→+∞ t +1
2 – Isaac Newton (1642-1727), com a necessidade de
Referir que para valores de t muito grandes, a dis-
tância entre os pontos da curva e da recta y = 6 vai
diminuindo sucessivamente tornando-se tão próxima
de zero quanto se queira, ou seja, o gráfico tende a
confundir-se com a recta horizontal y = 6 .
A (t) – 6 → 0.
O mesmo quando t → – ∞.
11. Mostre, sem recorrer à calculadora e sem resolver
qualquer equação por qualquer processo, que há
pelo menos um instante no período compreendido
entre os dias 10 e 13 de Fevereiro, em que a área
da infecção é de exactamente 7,456 cm 2.
Pretende-se a aplicação do teorema de Bolzano-
-Cauchy e o estudo da continuidade de uma função
racional num dado intervalo do seu domínio, [0 ; 3],
após a conversão para este caso.
A (t)
8,5
A (t)=7
7 Edit. Gradiva, Lisboa, 1999.
6 – “O essencial sobre a História das Matemáticas em
3,5
–1 0 0,204 1 4,791 t Na Internet podem ser consultados os seguintes sites,
12. Numa breve composição, que não exceda as dez
linhas aproximadamente, comente a evolução da
infecção no que respeita à área de pele infectada,
no período de tempo considerado.
O aluno deve escrever um texto que trate de forma
objectiva os conteúdos matemáticos mais relevantes
abordados ao longo da actividade e que melhor se
enquadrem no contexto real deste modelo.
I n fo r M at
5
É também uma oportunidade para os professores dis-
cutirem a elaboração de uma grelha de avaliação,
que à semelhança do que aconteceu nas provas de
exame/modelo, poderá assentar numa tabela de
dupla entrada com níveis de desempenho relaciona-
dos com os conteúdos e a forma do texto.
Nos conteúdos parece-me importante referir :
– o alastramento da infecção e a rapidez no 1.º dia
até atingir o valor máximo.
– a diminuição da infecção e a respectiva rapidez.
– o período aproximado em que a acção do trata-
mento estabilizou.
– a confrontação da validade do modelo para além
de um determinado período de tempo decorrido.
Quanto à forma da redacção devem ser ponderadas a
sua clareza, estrutura e os erros de sintaxe, de pon-
tuação e de ortografia.
Notas:
A propósito das questões sobre as derivadas, pode-se
propor uma pequena pesquisa histórica sobre o
Cálculo Diferencial, referindo essencialmente os seus
dois percursores :
resolver problemas de Mecânica, designadamente
determinação de velocidades (derivar) ou determi-
nação dos deslocamentos a partir das velocidades
( integrar ou primitivar).
– Gottfried Leibniz (1646-1716), nas questões de for-
malização da linguagem e das notações.
É importante a referência a José Anastácio da Cunha
(1744-1787), que foi o primeiro matemático a apre-
sentar uma definição moderna de derivada –
“Chama-se derivada da função G (x), em cada ponto x,
a grandeza G’(x) que faz com que a diferença entre
G( x + h) − G( x)
o quociente e G’(x) seja um infini-
h
tésimo ou seja zero, quando h for um infinitésimo.”
Para além de consultas a Enciclopédias e à publi-
cação Galeria de Matemáticos, devem ser consul-
tadas as obras:
– “História Concisa das Matemáticas”, Dirk Struik,
1989.
a propósito da História das Matemáticas e das
biografias de alguns matemáticos que se notabi-
lizaram na História do Cálculo Diferencial:
– http://www.history.mcs.st-and.ac.uk/~history/mathematicians/Newton.html
– http://www.history.mcs.st-and.ac.uk/~history/mathematicians/Leibniz.html
– http://www.history.mcs.st-and.ac.uk/~history/mathematicians/Cunha.htlm
e http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/hmp/X0003_HMP2.html
Sobre as derivadas pode consultar :
– http://www.archives.math.utk.edu/visual.calculus/2
 O Departamento do Ensino Secundário acaba de editar um CD-ROM
e respectiva brochura contendo indicações de utilização no âmbito do
projecto CRIAR. Este projecto, de autoria de Augusto Guimarães, tem por
objectivo principal apoiar os alunos na aquisição de conceitos estruturantes
essenciais necessários para o desenvolvimento das aprendizagens de
Matemática do Secundário. O software que constitui o projecto CRIAR é
baseado na tecnologia Internet e foi especialmente concebido para ser
utilizado no Centro de Recursos da escola permitindo que cada aluno possa
trabalhar individualmente, sob orientação de um professor responsável.

PERGUNTASFREQUENTES No final de cada módulo há sempre um teste diagnóstico com

Há conceitos matemáticos em que
a História da Matemática possa
A nossa o qual o aluno pode testar os seus conhecimentos sobre o
assunto acabado de estudar.
No entanto, é importante um acompanhamento do professor,

evidenciar, aos estudantes, como eles
foram usados , descobertos , explorados
e desenvolvidos e, só depois, finalmente,
definidos?
No caso das derivadas há vários exemplos,
que agora reconhecemos como derivadas,
em que estas primeiro foram usadas, bem
como as suas propriedades, para resolver
problemas e aplicações da Matemática.
A evolução dos números complexos
também seguiu o padrão atrás referido.
Girolamo Cardano começou relutante-
mente a usar números complexos quando
viu que valores negativos apareciam
debaixo do sinal de radical.
Na sua obra “Ars Magna” (1545), expõe
a resolução das equações do 3.º grau
de acordo com a fórmula, dita de Ferro-
-Tartaglia-Cardano, que Tartaglia lhe deu
em verso, e que Cardano tentou
demonstrar (de acordo com os padrões
da época, e sem definições precisas)
e aplicou a outros casos. Nesta obra
aparece um problema que leva a uma
equação do 2.º grau: Determinar dois
números cuja soma seja 10 e o produto 40.
A sua resolução levou Cardano
a considerar expressões 5 + √ – 15
e 5 – √ – 15. Embora dissesse
que o problema não tinha solução
e que o resultado era “tão subtil quanto
inútil”.
Também um problema como “Sendo v
o volume de um cubo de aresta x e v´
o volume de um parelelepípedo rectângulo
de área da base 3 e altura igual à aresta
do cubo pretendia-se determinar x
de modo que v = v´+1” implicava que para
o resolver se tornava necessário utilizar
a fórmula de Ferro-Tartaglia-Cardano
já referida e a sua resolução dependia
de encontrar o valor de √ – 0,75.
Mas “esta raiz não existe!”, o que
significava que o problema era impossível.
Só que o problema não era impossível!
Se por exemplo x=1,5, o volume v
seria 3,375, inferior a v´ + 1, que neste
caso seria 5,5. Mas se x = 3
obteríamos v = 27 e v´ + 1 = 10,
logo deveria existir um valor de x
em que v e v´ + 1 se igualassem
experiência
com o CRIAR
Graça e Acácio 1
Há muito que um grupo de professores da Escola Secundária
Emídio Navarro (ESEN) vinha a sentir de ano para ano a
urgência de a Escola possibilitar/oferecer aos alunos um
espaço e instrumentos de ajuda ao trabalho individual ou em
grupo na área da Matemática.
De há uns anos a esta parte todos nos queixamos e lamenta-
mos a “má preparação” dos alunos, em particular no 10.º ano.
Por outro lado também defendemos que o sucesso e o
aproveitamento depende essencialmente da vontade de cada
um dos alunos.
Foi o sentir de uma quase impotência para alterar o estado de
insucesso na Matemática que o colega Guimarães, em boa
hora, deitou mão à obra e nasceu, há 2 ou 3 anos, o CRIAR.
É uma ferramenta extremamente útil para o trabalho com os
alunos numa sala de estudo 2.
Como dissemos atrás, tem que ser o aluno a querer ultrapas-
sar as suas lacunas ou desenvolver/explorar mais este ou
aquele assunto.
No entanto a Escola deve-lhe fornecer material tecnológico e
humano para que possa desenvolver as suas capacidades.
O CRIAR pretende desempenhar exactamente estas funções.
Está dividido em módulos/temas.
Cada um deles é tratado desde as noções mais elementares
até situações mais complexas, apelando sempre à experimen-
tação e visualização, com animações e interactividade, com
desafios para ir mais longe e fazer “descobertas”!
E qual o papel do professor aqui?
O trabalho com o CRIAR, em princípio dispensa o professor
– a abordagem dos temas é simples, o grau de complesidade
vai aumentando devagar, sempre com propostas de questões
onde a ajuda não é dar a solução ou a resolução, mas sim
indicar um possível caminho, dar pistas…
alguém que diga “trabalho o módulo tal…”, ou que pergunte
“que dificuldades tiveste no módulo…?”. E principalmente
alguém que na aula ou nos trabalhos escritos, ao detectar
lacunas ou esquecimentos, dê a indicação para ir ao CRIAR e
estudar um determinado módulo.
Este já é o segundo ano que trabalhamos com o programa
CRIAR.
É gratificante observar um aluno que tem enormes dificul-
dades em resolver equações do 1.º e 2.º graus, trabalhar com
o respectivo módulo e passadas uma hora e tal não só con-
segue ultrapassar as suas dúvidas com um pouco ou nenhum
apoio do professor, mas também e principalmente melhora a
sua auto estima e acredita que se quiser, consegue!
Esta situação aconteceu com alguns alunos dos 10.º e 11.º
anos, tanto deste ano como do ano anterior.
Outras situações também vulgares acontecem quando, no iní-
cio do 10.º ano e 11.º alguns alunos esqueceram relações em
triângulos, casos notáveis, etc.
Podem ser situações que não faz sentido o professor do 10.º
ou 11.º ano abordar e trabalhar na aula! São pré-requisitos!
Ora, encaminhando estes alunos para o trabalho com o
programa, tendo o cuidado de lhes indicar os módulos que
hão-de explorar, seguramente desenvolverão a sua auto-
-confiança, resolverão os seus problemas, além de que nós
professores sentir-nos-emos, também, mais “aliviados”.
Acresce que, no CRIAR, dispomos de outros módulos como
“cálculo mental” que podem ajudar a desenvolver outras
capacidades.
Com “jogos” aparentemente inocentes e simples apura-se o
cálculo mental, desenvolvem-se noçõe e relações de quanti-
dade, etc.
Penso que são bons exercícios também para o professor. Ao
jogar, às vezes sentimos que até nem somos tão bons como
pensávamos – uma derivada complicada ou um integral não
nos assustam, mas um simples joguinho de fracções obriga-
nos a parar e a pensar…
E como é que motivamos os alunos para um trabalho deste
tipo?
Aqui faz sentido contar uma “história verdadeira”:
No ano anterior, para informarmos os alunos tanto da existên-
cia da sala de estudo como do software CRIAR, convidámos

In f or Ma t
6
o colega Guimarães para mostrar e apresentar o programa aos
Directores de Turma, a fim de que estes ficassem sensibiliza-
dos e fizessem a divulgação tanto aos alunos como aos
Encarregados de Educação. Em relação aos colegas de
Matemática, também durante uma ou duas tardes e com o
autor, explorámos o CRIAR.
Não obstante esta dinamização, tivemos relativamente
poucos “clientes”, principalmente o 10.º ano! É de referir que
nenhum dos elementos do referido projecto leccionava,
naquele ano, o 10.º ano.
Como no ano anterior não resultou, este ano 2000/2001
resolvemos, na primeira semana de aulas, propor aos colegas
de Matemática com turmas do 10.º ano que uma das suas
aulas fosse “dada” pelo Guimarães, na sala de estudo, para
que os alunos ficassem a conhecer o CRIAR, e sentissem a
mais valia que poderiam ter, trabalhando com ele.
Deste modo metade das turmas do 10.º ano sentiram, viram e
perceberam o que tinham ao seu dispor…
Paralelamente tivemos encontros com os Directores de Turma
dos 10.º e 11.º anos e fizemos um convite aos Pais para
conhecerem e se inteirarem acerca do que a Escola oferecia,
pois pensamos que aqueles podem e devem ter bastante
influência no sentido de também orientar os seus filhos no
trabalho e no estudo.
Este ano, principalmente até metade do 2.º período, houve
uma procura e um trabalho com o CRIAR já quase satis-
fatório.
De dois anos de trabalho com o CRIAR que testemunhos
podemos deixar?
(Continuação da pág. 1)
Para além das disciplinas atrás mencionadas, a Matemática
poderá ainda ter um papel fundamental no percurso dos
alunos do Ensino Secundário através do contributo que
poderá dar na disciplina da Área de Projecto dos Cursos
Gerais e do Projecto Tecnológico dos Cursos Tecnológicos,
dado que os projectos que aí serão desenvolvidos pelos
alunos devem estar relacionados com o seu plano de estudos
para que possam estudar, resolver problemas e compreen-
derem fenómenos do mundo que os rodeia.
A Matemática na Revisão Curricular
Nome Curso
Mat. A Cursos Gerais
Mat. B Cursos Tecnológicos
Mat. Aplicada Curso G. de Ciências
às Ciências Sociais Sociais e Humanas
Curso T. de Ordenamento
do Território
Temas Actuais Cursos Gerais
da Matemática
(nível nacional)
Matemática C Transição do Curso Geral
para o Curso Tecnológico
In fo r M at
Vale a pena pegar no CD, que deve ter chegado há pouco à
Escola, ou ir à página do professor de Matemática do DES e
fazer o download do programa (enquanto aguardamos que
chegue) e depois, cada um, sozinho, explorá-lo! Vai, com
certeza, concluir que, além de um óptimo apoio ao aluno,
também lá encontra muita coisa que pode utilizar nas aulas.
Portanto, mesmo que não esteja ainda minimamente conven-
cido, seja curioso! dispense alguma tempos para o conhecer.
Depois disso tenha a certeza que não vai resistir, e logo em
e esse valor teria que ser a solução
Setembro vai falar nele aos seus alunos.
da equação x 3 = 3x + 1, logo esta terá
Um dos módulos que aparece no CRIAR refere-se aos proble- que ter solução!
mas do “módulo inicial” do Reajustamento e a uma proposta
de animação e resolução. Que concluir?
É de salientar que, para trabalhar com os alunos, não precisa Repare-se que a necessidade de ir mais
longe surge na resolução da equação do
de uma sala. Basta um cantinho com 2 ou 3 computadores. 3.º grau ( e não do 2.º grau) quando se
Todas as propostas de trabalho e exercícios do CRIAR podem ser descobriu que afinal existia uma solução.
Este facto salienta como o progresso da
alterados e adaptados facilmente por cada um dos professores.
Matemática se não realiza sempre em
Seja curioso e Bom trabalho. obediência a um plano lógico
http://www.mat-no-sec.org de desenvolvimento interno mas muitas
(Página de Apoio ao Professor de Matemática – DES) vezes pelas pressões exteriores
http://criar.no-sapo.pt que a obrigam a procurar, às apalpadelas,
(Página de apoio ao CRIAR – da responsabilidade do autor) o seu caminho.
Uma geração mais tarde, Raphael Bombelli
pedro.delgado@netvisão.pt (endereço da Graça)
descobriu os números complexos
mop1839@mail.telepac.pt (endereço do autor do programa) analisando o caso irredutível das equações
cúbicas quando as suas três raízes eram
1
Elementos do Projecto Marte 2002 e professores acompanhantes do distrito de todas reais não nulas e apareciam valores
Viseu. negativos debaixo do radical ao utilizar a
2
A ESEN, tem uma sala criada no âmbito do Projecto MARTE 2002, que envolve fórmula de Ferro-Tartaglia-Cardano.
professores de Matemática e Física
Durante os 3 séculos seguintes muitos
matemáticos exploraram e desenvolveram
vários aspectos dos complexos.
Por exemplo, em conjunção com trabalhos
O Departamento do Ensino Secundário tem previsto um con- em Geometria Analítica, Cálculo
junto de medidas de apoio aos professores de Matemática, no e Álgebra, matemáticos como René
âmbito da revisão curricular, que passam pela informação e Descartes; Isaac Newton, G.W. Leibniz,
Leonard Euler; Jean Alembert, Carl F. Gauss
divulgação atempada dos programas e materiais de apoio à
e Bernhard Riemann todos empregaram
implementação dos mesmos (grande parte desta informação
números complexos para descrever as suas
estará na “Página de Apoio ao Professor de Matemática” em equações, formulação de funções
http://www.mat-no-sec.org ) e pela disponibilização de for- logarítmicas e exponenciais e utilizaram-nos
mação adequada quer seja através do acompanhamento local como ferramentas analíticas
quer seja através de acções de formação implementadas em para a resolução de problemas reais.
Gasper Wessel, Jean Argand e Carl F. Gauss
estreita colaboração com os Centros de Formação. contribuíram de forma crucial para
o desenvolvimento aceitação
e compreensão dos números complexos
Formação Duração Carga Horária quando os representaram geometricamente
Específica Trienal 4.5h/semana no plano real como o fazemos hoje.
3 temp. de 90m Finalmente, William Rowan Hamilton
Específica Trienal 3/semana estabeleceu a teoria dos números
2 temp. de 90m complexos quando os definiu em termos
Específica Bienal 4.5h/semana de pares ordenados de números reais
3 temp. de 90m de forma análoga à de qualquer livro
Científico- Trienal 3/semana dos nossos dias. Esta definição e as regras
Tecnológica 2 temp. de 90m para o cálculo podem ser encontradas
Específica Anual 4.5h/semana em artigos de 1837 “The Theory
Opção (12.ºano) 4.5h/semana of Conjugate Functions, or Algebraic
3 temp. de 90m Couples; with a Preliminary
Específica Anual 7.5h/semana and Elementary essay on Algebra
(12.º ano) 5 temp. de 90m as Science of Pure Time”.
7
 FICHA TÉCNICA

Editor:
Departamento do Ensino Secundário [DES]
Director: Anabela Neves
Coordenação: Maria do Carmo Belchior
e Isabel Fevereiro
Design Gráfico: DELTAGRAPHOS;Design e
Publicidade, Lda. O Departamento do Ensino Secundário (DES) criou um espaço na internet, destinado aos professores
Fotolito, impressão e acabamento: de Matemática do secundário, com informações úteis à prática pedagógica, contribuindo para a sua
Medigráfica, Lda. auto-formação e actualização.
Periodicidade: Trimestral
Para aceder a este espaço, basta abrir a página do DES no endereço, http://www.des.min-edu.pt e
Tiragem: 4000 exemplares
clicar em seguida no “apoio ao professor de Matemática” ou ir directamente ao endereço
ISSN: 0874-0844
http://www.mat-no-sec.org
Depósito Legal: 143 753/99
Lisboa 1998 Poderá então encontrar:
Distribuição gratuita
Toda a correspondência deve ser enviada para
InforMAT
Avenida 24 de Julho, 138,50.º
1391 Lisboa
Tax: 21 393 81 08
maria.belchior@des.min-edu.pt – Apresentação de actividades a desenvolver na sala de aula
isabel.fevereiro@des.min-edu.pt
O programa de Matemática do Ensino Secundário actual-
mente em vigor. e de actividades interactivas prontas a serem utilizadas
– O programa de modelação modellus.
– O projecto CRIAR.

As opiniões expressas nos textos apresentados

nesta publicação são da responsabilidade dos
autores e não reflectem necessariamente a opi-
nião do Departamento do Ensino Secundário ou
do Ministério da Educação
– As 10 Brochuras de apoio à concretização das orientações
curriculares:
• Funções do 10.º, 11.º e 12.º ano; Geometria do 10.º e
11.º ano;
• Trigonometria e Números Complexos; Estatística;
• Probabilidades e Combinatória; Didáctica e Projectos.
– Alguns endereços de páginas da Internet nacionais e inter-
nacionais com informações úteis sobre a Matemática e a
Educação Matemática
E finalmente

Destaques com notícias e informações sempre úteis

O boletim Informat n.os 4, 5, 6 e 7 contendo informações, e

artigos de divulgação e debate do ensino da Matemática.

I nf o r Ma t
8