Práticas Lectivas/Formação Contínua de Professores
Maria Isabel Fevereiro e Maria do Carmo Belchior *
Desde a entrada em vigor do programa ajustado de Matemática em 97/98 que o apoio à
formação de professores tem merecido uma especial atenção por parte do Departamento
do Ensino Secundário (DES). É o caso da formação dos professores acompanhantes locais,
como agentes dinamizadores e promotores do encontro de professores de escolas vizi-
nhas com o objectivo de proceder a uma reflexão tão profunda quanto possível sobre o
programa ajustado e de promover debates e trocas de experiências de práticas lectivas
inovadoras. Por outro lado, o DES, em colaboração com Centros de Formação de
Associações de Escolas, tem apoiado o lançamento de oficinas de formação.
Face às propostas de desenvolvimento do currículo constantes nos programas ajustados,
nomeadamente no que se refere à relação da Matemática com a realidade, à utilização
de novas tecnologias ou de abordagens mais apoiadas numa variedade de representações
matemáticas, considerou-se que as oficinas podiam constituir um importante espaço de
formação e de reflexão. Em particular, proporcionando formações centradas nas práticas
lectivas que, de acordo com as orientações dos programas, possam também estimular o
desenvolvimento e a selecção de materiais e de tarefas a propor aos alunos.
O DES tem acompanhado de perto, através dos acompanhantes locais, a concretização
do programa e a evolução das necessidades de formação dos professores que se têm
manifestado sobretudo na área das práticas pedagógicas.
Até agora, as modalidades de formação centradas nos conteúdos e destinadas essen-
cialmente à aquisição de conhecimentos, ao estudo das problemáticas do sistema
educativo e da função docente, têm sido as mais procuradas pelos professores (através
essencialmente dos cursos de formação) quer seja pela diversidade de ofertas quer seja
por hábito e desconhecimento de outros tipos de formação. Sendo estas modalidades
muito úteis no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades atitudes e competên-
cias dos professores não garantem por si sós, a concretização dessas aquisições pessoais
e profissionais nas salas de aula. É importante que sejam divulgadas modalidades que
se desenvolvem em contexto escolar (os Círculos de Estudos, as Oficinas de Formação
os Projectos e os Estágios) centradas nas práticas e orientadas para a resolução de pro-
blemas das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Uma das
características mais importantes das modalidades de formação que se realizam em con-
texto é a possibilidade de se analisarem as práticas na sequência do esforço de formação
realizado. Isto significa que, a partir de problemas ou necessidades comuns, o grupo em
formação vai procurar encontrar predominantemente planos de acção e procedimentos
(nos Círculos de Estudo e Projectos), meios de acção e materiais (nas Oficinas) ou inter-
venções profissionais (nos estágios), que respondam aos problemas ou necessidades
diagnosticados.
Nas modalidades Círculo de Estudos e Projecto podem ser os próprios participantes nas
acções de formação a proporem ao seu centro de formação uma acção que procure
responder a uma preocupação profissional sentida pelo grupo. No Círculo de Estudos,
o objectivo da acção será a busca de solução para esse problema e no Projecto será,
para além disso, a intervenção sobre o problema procurando alterar a situação. Logo,
enquanto o Círculo de Estudos é essencialmente um estudo conjunto, o Projecto é
uma acção conjunta, sendo ambos centrados na escola e promovidos por um grupo de
professores.
Quanto às Oficinas de Formação e Estágios são essencialmente centrados na apli-
cação/experimentação e reflexão/melhoramento das práticas profissionais. Na Oficina
de Formação pretende-se experimentar e melhorar os meios materiais de acção,
tornando-se importante a presença de um grupo em que o número de participantes
poderá oscilar entre 10 a 20 professores. O Estágio tem como característica dominante
a intervenção supervisionada dos formandos no espaço profissional, seguida de
reflexão e proposta de melhoramento discutida com o formador, não sendo aconse-
lhável mais de 5 participantes.
A justificação para a promoção de acções de formação que se organizam segundo estas
modalidades deve prever os problemas ou necessidades de formação que levam às
mudanças das práticas pedagógicas ou procedimentos na escola, identificados previa-
mente pelos professores, a fim de que aí possam construir respostas práticas adequadas
aos problemas diagnosticados.
Pensamos que os professores acompanhantes locais podem ter nesta área um papel
muito importante, quer ajudando a divulgar e promover as diversas modalidades de
formação, quer dinamizando e colaborando no que lhes for solicitado para a realiza-
ção das mesmas. Tem sido já prática corrente de alguns acompanhantes promover, nas
escolas que acompanham ou mesmo a nível distrital, encontros onde o debate e a troca
de experiências incide sobretudo na divulgação e utilização dos materiais tecnológicos
de suporte às práticas lectivas (as calculadoras gráficas, os computadores e software ade-
quado, os sensores CBL e CBR), nas actividades de modelação, nas actividades de inves-
tigação, na resolução de problemas e na avaliação formativa. É muito importante dar
continuidade a este trabalho, aprofundá-lo, desenvolvê-lo e divulgá-lo, de forma a que
se estenda ao maior número de escolas possível.
Toda a informação referente à formação contínua encontra-se disponível na Internet no
endereço http://www.ccpfc.uminho.pt.
* Profesoras, responsáveis pela Matemática , no Departamento do Ensino Secundário.
 Biblioteca Matemática

Nesta secção iremos referenciando livros

recentes em língua portuguesa de especial
interesse para os professores de Matemática
Colégio de Gaia - Um problema simples com recurso a Calculadoras
e que recomendamos façam parte das
bibliotecasdas escolas secundárias.
António Gonçalves e Paulo Costa *

Os professores do Colégio de Gaia incentivam os seus alunos imagens das calculadoras, evitando deste modo gastar tempo
para que pesquisem na Internet sites com interesse no sentido no estudo de programas gráficos demasiado complicados.
de aprofundarem assuntos tratados nas aulas. Um aluno do
Note-se que só é permitido usar as capacidades do emulador
Curso Tecnológico de Electrónica, encontrou emuladores de
a quem possua a respectiva máquina de calcular. Para mais
calculadoras gráficas T.I. e como possuía a TI-83, calculado-
informações sugerimos uma visita aos sites:
ra adoptada pelo Colégio, deu disso conhecimento ao profes-
sor daquela disciplina, que por sua vez comunicou a http://rusty.acz.org – Página do autor do emulador.
“descoberta” ao Grupo de Matemática que achou o assunto http://www.ticalc,org – Excelente arquivo de programas e
interessante. informações para calculadoras TI.
O nosso colega, professor Paulo Costa, “especialista” na net, Segue-se um exemplo do que se pode fazer, quer se trate de
empenhou-se no sentido de explorar as potencialidades do Matemática ou de outra disciplina que a requeira.
Investigações matemáticas emulador. Conseguiu assim “transferir” os sistemas operativos
na aula e no currículo Como exemplo, neste caso, vamos ver a vantagem que se
Paulo Abrantes, João Pedro da Ponte et al.
das calculadoras com que trabalhamos, TI-83, TI-83+ e TI-92
Grupo “Matemática para todos - para o computador. Este facto tem relevância, porque possi- pode retirar do uso simultâneo da TI-83 e da TI-92 ou TI-89,
- investigações na sala de aula”, bilita a abordagem de questões que envolvem o uso da ambas a trabalharem no ecrã do computador.
Lisboa, 1999 máquina de uma forma diferente, diversificando estratégias:
Ed. Associação de Professores de Matemática
Trata-se de resolver uma questão simples, aparentemente não
os alunos podem usar a calculadora limpa, sem perderem contemplada no Programa Oficial: medir a distância de um
Este livro reúne um conjunto de artigos programas que tenham memorizados na sua, ou, de uma ponto a uma recta.
elaborados no âmbito forma simples transferirem programas para o emulador.
do Projecto “Matemática para Todos” Torna-se assim possível ilustrar melhor explorações e con- Escolhemos ao acaso o ponto A = (4, – 3), e a recta de
à volta da incorporação,
clusões, sobretudo num trabalho de grupo, dado que podem equação f (x) = 7x + 1. Trata-se pois de definir uma distância
nas aulas e nos currículos de matemática,
“capturar” e “colar” os ecrãs do emulador nos relatórios que (Euclidiana), entre os pontos:
de actividades de natureza investigativa
realizada pelos alunos. Segundo elaborarem. A = (4, – 3) e (x, 7x + 1), D (A, F) = d (x)
os organizadores do volume,
Para os Professores também é útil, uma vez que podem d (x) = √(x – 4)2 + ((7x + 1) – (– 3))2
“as actividades de investigação
podem ser inseridas, naturalmente, preparar fichas de trabalho ou testes escritos, ilustrados com d (x) = √50x2 + 48x + 32
em qualquer parte do currículo,
representando na verdade um tipo
de trabalho que tem um carácter
transversal na disciplina de Matemática”.
O Programa Ajustado de Matemática (1997)
recomenda que “o professor deve prever,
desde o início do ano, momentos
para o desenvolvimento
de trabalhos individuais,
trabalhos de grupo, trabalhos de projecto
e actividades investigativas” (pág. 14)
Este livro fornece pois elementos
de reflexão importantes para o Programa
até porque, de acordo com
os organizadores do livro
“o trabalho realizado por este projecto
confirma as potencialidades da actividade
investigativa para a aprendizagem
da Matemática e dá muitas pistas sobre
o modo como ela se pode inserir
nas actividades das escolas”.

In f or Ma t
2
mples com recurso a Calculadoras
e Paulo Costa *
Técnica de procedimento:
TI-83 – Cálculo da distância aproximada.
Começamos por visualizar o gráfico da função:
Determinamos o mínimo, que é a distância:
Pode assim determinar-se a distância de um ponto a outras
funções calculando o mínimo absoluto de d (x). Havendo
tempo poderiam mesmo experimentar-se outras métricas.
A vantagem, neste caso, é obterem-se os valores aproximados
In for M at
3 Matemática.
TI-92 – Cálculo da distância exacta.
Começamos por calcular a derivada da função:
Determinamos o valor exacto do zero da derivada da função:
Com o valor exacto do minimizante, calculamos o valor exacto
do mínimo:
e os valores exactos trabalhando simultaneamente com as
duas calculadoras e recorrendo à impressão dos gráficos e
dos resultados com grande comodidade.
* Delegado de Grupo e professor de Matemática do Colégio de Gaia
Estatística e Calculadoras Gráficas
Grupo de trabalho T 3-Portugal
APM, Lisboa, 1999
Esta publicação contém actividades
sobre Estatística, redigidas tendo em vista
uma possível utilização na sala de aula;
contém ainda comentários sobre
as actividades e propostas de resolução
das mesmas. São utilizadas as calculadoras
gráficas (aliás é difícil pensar que se possa
fazer estatística elementar no ensino
secundário sem usar calculadoras gráficas)
e num caso é utilizado um sensor
para recolha de dados.
O homem que só gostava de números
Paul Hoffman
Gradiva, Lisboa, 2000
Este livro contém a biografia de um
dos matemáticos mais originais e brilhantes
de todos os tempos e certamente um
dos maiores matemáticos do século XX:
o húngaro Paul Erdös. Este é um texto
delicioso e imperdível pois Erdös era uma
personalide excêntrica e muito humana
de que o livro conta episódios saborosos
sem fim. Fala de muitos problemas em que
trabalhou (a maioria de teoria de números)
e de muitos dos matemáticos com que
se encontrou ao longo da vida,
como Einstein, o malabarista Graham,
o inglês Hardy e o especialista de teoria
de conjuntos Stan Ulam. Erdös era um
matemático que trazia sempre um bloco
de notas para não se esquecer de nenhuma
das ideias que tinha 24 horas por dia e era
capaz de demonstrar um par de teoremas
numa festa, mas não gostava de números
imaginários e escorregou no célebre
problema de probabilidades de Monty Hall
(o problema das três portas). Um livro
indispensável a qualquer professor
se quiser considerar que tem cultura
matemática e claramente recomendável
aos alunos mais interessados pela
 Tema Central
Modellus: uma ferramenta computacional para criar e explorar modelos matemáticos
A importância do uso da tecnologia
na educação em Matemática e em
Ciências
A mais recente versão dos “Principle and Standards
for School Mathematics” (NTCM, Draft, 1998) esta-
belece seis princípios que devem orientar os currícu-
los de Matemática. Um desses princípios afirma
explicitamente que “os programas de Matemática
devem usar tecnologia para auxiliar todos os estu-
dantes a compreender a Matemática e prepará-los
para utilizar a Matemática num mundo que cada vez
mais depende da tecnologia.” Desde há alguns anos
que a influência deste princípio se tem vindo a sen-
tir nos currículos em Portugal, nomeadamente no
caso da obrigatoriedade da utilização de calculado-
ras gráficas. Infelizmente, o mesmo não tem suce-
dido com o ensino das Ciências, em particular o da
Física. Nesta disciplina, em Portugal, o uso da tec-
nologia ainda é visto com desconfiança por muitos
professores e alguns responsáveis educativos apesar
de ser hoje evidente a influência que tem o uso de
equipamentos computacionais na criação de co-
nhecimento científico. Essa é uma influência tão
grande que a National Academy of Sciences dos
EUA considera que “a computação científica se
tornou de tal modo parte da prática da ciência e da
engenharia que pode ser considerada um terceiro
tipo de metodologia fundamental de investigação –
em paralelo com os paradigmas clássicos de ciências
teóricas e ciências experimentais”.
A utilização da tecnologia não se destina, simples-
mente, a “facilitar” os cálculos ou as medidas. A tec-
nologia permite transformar os processos de pen-
samento, os processos de construção do conheci-
mento. É difícil de exemplificar isso num texto curto
e simples como este. Mas, quem já utilizou um pro-
grama de geometria dinâmica ou um programa de
modelação com funções e equações diferenciais
sabe bem o que isso pode significar. A ideia base é
simples: a tecnologia permite reificar, isto é, con-
cretizar, os “objectos abstractos”. Esses “objectos
abstractos” (figuras e relações geométricas, equa-
ções, funções, vectores, etc.) adquirem o estatuto de
“objectos directamente manipuláveis” – o que a sim-
ples manipulação em papel não permite. Esta ideia,
que já vem pelo menos de Papert e do Logo (uma
1.º exemplo: uma família de funções. Com o Modellus é possível criar
vários “casos”, isto é, conjuntos de valores de parâmetros de uma função
(ou condições iniciais de variáveis independentes, de variáveis que são
iteradas ou ainda de variáveis que são integradas). Na janela de gráficos
é possível observar pontos ou linhas (união de pontos), bem como tan-
gentes em cada ponto. As tangentes podem ser “animadas”. O domínio
e o passo da variável independente são definidos na janela de controlo.
2.º exemplo: utilizando uma fotografia para determinar o modelo de uma
curva. A versão 2 do Modellus possui diversas ferramentas que permitem
efectuar medidas em fotografias, vídeos, gráficos, etc. Neste exemplo,
determinaram-se as coordenadas do vértice de uma parábola (movimen-
to de uma bola, num ressalto) e utilizaram-se esses valores para obter a
equação da parábola. Uma vez obtida esta equação, criou-se uma “bola”
com coordenadas dadas pelo modelo e investigou-se a razoabilidade
desse modelo, comparando as posições da “bola” com as da fotografia.
3.º exemplo: representação do movimento da Terra e de Marte, em
relação ao Sol. À esquerda, o movimento visto “de fora” do sistema
solar, tomando o Sol como origem do referencial. À direita, o movi-
mento do Sol e de Marte vistos da Terra. As equações do movimento
utilizam funções trigonométricas simples.
I nf o r Ma t
4
Vítor Duarte Teodoro *
linguagem de programação que se procurou difundir
na educação em Matemática mas que hoje é prati-
camente desconhecida pelos professores), parece ter
tido finalmente sucesso, um sucesso que deve muito
aos avanços do modo como se interage com o
computador (rato, ambientes gráficos, manipulação
directa, ícones, etc.).
Mais de vinte anos de investigação...
A criação de ferramentas computacionais de carácter
exploratório, para utilização em educação, como é o
caso do Modellus, dos programas de geometria
dinâmica (Sketchpad, Cabri, Cinderella, Supposer, etc.)
e de diverso outro software é o resultado de um vasto
esforço internacional de investigação e desenvolvi-
mento, começado no princípio dos anos 80.
Os resultados deste esforço de investigação é hoje já
praticamente um património adquirido a nível da
definição de currículos, apesar de ainda não o ser na
prática de ensino. De facto, a generalização deste tipo
de ferramentas no ensino e na aprendizagem tem-se
revelado muito mais complexa do que parecia inicial-
mente. Isto é devido, em parte, à enorme complexi-
dade das organizações educativas e à dificuldade de
mudança da cultura profissional dos professores.
Como disse um famoso cientista, “education is much
more complex than rocket science!”. Sem dúvida,
parece mais fácil ir à Lua do que utilizar tecnologia na
escola. Dos factores que favorecem a renovação das
práticas escolares, dois são de importância fundamen-
tal: a existência de condições organizacionais nas
escolas (laboratórios organizados e funcionais, docu-
mentação, apoio, etc.) e a formação e acompa-
nhamento de professores. E, nestes factores, mais
importante do que a qualidade da investigação e do
software é a qualidade e quantidade da acção, da inter-
venção. Sem dúvida, muito há a fazer nestes aspectos.
A natureza da Ciência e a modelação
A Ciência é um processo de representação do
Mundo, sempre sujeito a reformulação. A linguagem
matemática desempenha em muitas ciências um
papel fundamental nessa representação.

para criar e explorar modelos matemáticos
eodoro *
A representação do Mundo é, muitas vezes, confun-
dida com “explicação”. Na realidade, o discurso
científico tem mais a ver com “representações” do
que com “explicações”. Por exemplo, a lei da gravi-
tação universal, de Newton, é uma forma de repre-
sentar através de um modelo matemático a inter-
acção entre os planetas. Nada nos diz acerca do que
é a gravitação. O poder da linguagem matemática
resulta, pois, não da sua capacidade de explicação,
mas sim da sua capacidade de representação e de
“mimetização” da Natureza. Isto é, utilizando
equações, é possível reproduzir no papel (no caso de
Newton, que não tinha computador mas tinha assis-
tentes e paciência para realizar inúmeros cálculos
repetitivos...) ou no computador o que se passa no
céu!
A palavra “modelação” pode ser praticamente con-
siderada como “um processo de representação”. Um
modelo é uma representação. Um modelo matemáti-
co, que é uma forma específica de representação, é
uma representação que utiliza objectos matemáti-
cos, como são as funções, as figuras geométricas,
etc. Os modelos matemáticos têm enorme importân-
cia porque são representações sintéticas, que se
referem apenas ao essencial e que, muito impor-
tante, podem ser utilizados para prever. No século
XX, o ensino da Matemática afastou-se do ensino das
aplicações da Matemática. Esse afastamento tem
mais a ver com razões burocráticas e de organização
escolar e universitária do que com a natureza do
conhecimento e das práticas e saberes profissionais.
A utilização de tecnologia e a ênfase na modelação
contribui para combater esse afastamento. E não
parece haver dúvidas que faz muito mais sentido
aprender conceitos matemáticos em contextos onde
eles são utilizados do que simplesmente aprender
formalismos sem qualquer contexto. É por isso que
as actividades de modelação têm cada vez maior
importância no currículo (por exemplo, os “Principle
and Standards” referem 44 vezes o termo modeling).
A estrutura do Modellus e alguns exemplos
O Modellus inclui uma janela “Modelo” onde se
podem escrever funções, iterações e equações dife-
renciais ordinárias. Além de poder integrar numeri-
Tema Central
4.º exemplo: uma animação da construção de uma recta utilizando a
respectiva equação vectorial. O vector v é o vector director. O vector
director, bem como o ponto A, pode ser alterado enquanto decorre a
animação. Este ficheiro está protegido por uma password, não poden-
do o utilizado modificá-lo. A janela “Modelo” está “escondida”, de
modo a se poder ver apenas a animação.
5.º exemplo: colocou-se uma imagem de um gráfico no “fundo” da
janela de “Animação”. O gráfico foi obtido com um equipamento lab-
oratorial (sensores e interface) e refere-se à velocidade de um carrinho
ao longo de cerca de 4 s.
Durante os primeiros 0,5 s, a velocidade foi nula e depois o carrinho
acelerou. Utilizando as ferramentas de medida (no topo da janela de
“Animação”), determinaram-se as escalas do gráfico, mediu-se o
declive da curva, etc. Uma vez feitas as medições, construiu-se um
modelo e comparou-se o gráfico correspondente ao modelo com os
dados experimentais. Os gráficos podem ser sobrepostos, o que não
sucede nesta imagem. Pode ainda construir-se animações com base no
modelo.
Para saber mais
Página web do Modellus (inclui exemplos, ficheiros para insta-
lação, textos, manuais, etc.):
http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus
Página que anuncia as actividades de formação de professores
sobre modelação e temas relacionados;
http://phoenix.sce.fct.unl.pt/abacus
Correio electrónico para dúvidas, marcação de workshops, con-
tributos e sugestões;
modellus@mail.fct.unl.pt
Na página web do Modellus (e na APM) é possível obter um
livro com actividades para alunos do ensino secundário escrito
por António Bernardes e Rita Bastos, bem como os respectivos
“Guia do professor” e “Soluções”.
In for M at
5
camente, o Modellus possui um “motor” de deri-
vação simbólica que lhe permite calcular e repre-
sentar graficamente a derivada de qualquer função.
A sintaxe da escrita na janela “Modelo” é pratica-
mente igual à sintaxe da escrita em papel. A variável
independente é inicialmente designada por t mas
pode ser designada por qualquer outra letra (uti-
lizando o botão “Opções...” na janela “Controlo”).
Como não é possível a um computador utilizar todos
os números reais num certo intervalo, o passo da va-
riável independente (definível também no botão
“Opções...”) desempenha um papel importante.
No Modellus podem ver-se múltiplas representações
de relações matemáticas. Por exemplo, podem ver-se
equações, tabelas, gráficos e animações. A possibili-
dade de ver ou construir animações é a característi-
ca mais original do Modellus. Uma animação é,
muitas vezes, uma forma de testar a “lógica” de um
modelo. Se a animação “funciona”, então é prová-
vel que o modelo esteja correcto! Uma animação
construída com base num modelo é, assim, uma
forma de concretizar esse modelo.
A versão 2 do Modellus permite também a utilização
de fotografias, vídeos, gráficos, etc., como registos de
informação para construção de modelos (ver exem-
plos 2 e 5). Uma vez colocadas essas imagens como
“fundo” numa janela de “Animação”, pode utilizar-se
“ferramentas de medida” de coordenadas, distâncias,
áreas, declives e ângulos. As medidas assim efec-
tuadas podem ser utilizadas para construir modelos,
modelos esses que podem depois ser comparados
com as imagens ou podem ser utilizados para cons-
truir animações.
O Modellus pode também ser utilizado como “lin-
guagem de autor” para construir situações de apren-
dizagem onde o aluno só tem acesso a certos aspec-
tos do modelo ou das animações. O exemplo 4
mostra uma animação que representa a construção
de uma recta utilizando a equação vectorial e a
equação reduzida. No ficheiro, protegido com uma
“password”, apenas está visível a “Animação”, não
podendo esta ser alterada pelo aluno.
* Vítor Duarte Teodoro (vdt@mail.fct.unl.pt), Faculdade de Ciências e
Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa.
Perguntas mais Frequentes

Pergunta 1:
Quais os limites notáveis?
Se são “notáveis” devem-se notar, logo
não precisam de ser separados dos outros.
São aqueles que são muito utilizados e que
é necessário ter sempre à mão. Esta não
é uma resposta "fácil" e “directa” (que seria
fazer uma lista "oficial") mas o que
é importante é as pessoas interiorizarem
que os limites notáveis são mesmo notáveis
e utilíssimos e que não estão lá por acaso.
Pergunta 2:
Não se poderiam listar quais os limites
notáveis que o programa considera?
Poder, poderiam, mas é mesmo necessário?
A nossa ideia foi tentar tirar tudo o que
não pareceria realmente necessário
do texto do programa.
Contudo o anexo tem uma lista
e o formulário do exame tem outra.
Não há necessidade de mais nenhum
limite. Não são esses os notáveis?
Pergunta 3:
Quanto às indeterminações vão-se
considerar casos como 1 ∞, ∞0?
E porque não? O programa não tem casos,
não refere casos, logo não há casos.
Os alunos devem saber indeterminações
para não pensarem que os teoremas
operatórios são milagrosos e radicais.
Isto significa que as indeterminações
devem estar intimamente ligadas
aos teoremas que forem dados. Cada
professor, conforme o tempo disponível,
poderá alargar ou aprofundar
como entender (desde que não ultrapasse
o grau de dificuldade indicado
no programa, e mesmo este limite pode
obviamente ser ultrapassado com turmas
muito boas).
Pergunta 4:
1
( )
inf. grande
Casos como lim 1+ inf. grande
abordam-se?
Excede claramente o grau de dificuldade
expresso no programa.
e o caso
lim
x→0 (
e 3x – 1
x )?
Os alunos já usaram várias vezes
transformações de funções. Neste caso
não há novidade (ou não deveria haver
se o estudo das funções passou por f(kx),
f(x+k), etc.)
e o caso
Conexões Matemáticas
António Bernardes
De que é que estamos a falar quando usamos o termo Embora o Programa de Matemática do Ensino Secundário não
conexões matemáticas? seja muito explícito no que se refere a tarefas que envolvam
Podemos usá-lo com um sentido puramente matemático ou conexões matemáticas, estas são implicitamente valorizadas
dar-lhe um significado mais amplo que englobe as relações em temas transversais como a resolução de problemas, as
dentro da matemática e entre a matemática, outras disciplinas aplicações e modelação matemática, ou quando, por exem-
e situações do dia-a dia. Qualquer que seja o significado que plo, no tema II do 10.º ano (Funções e Gráficos) se lê:
lhe seja atribuído, o desenvolvimento de tarefas que “Este tema tem um ênfase muito grande na ligação entre as
envolvam conexões matemáticas têm uma importância fun- fórmulas e as representações geométricas. Esta ligação é
damental no ensino/aprendizagem da matemática. Segundo muito importante para todos os que utilizarem a matemática.”
Coxford (1995) “os alunos devem ser confrontados com pro-
Que tipo de tarefas podem valorizar as conexões matemáti-
postas que valorizem as conexões matemáticas já que cons- cas? Vejamos um exemplo:
tituem oportunidades de poderem:
De que maneira varia o ângulo formado pelos ponteiros das
• ligar conceitos e processos; horas e dos minutos de um relógio à medida que o tempo
• utilizar a matemática noutras áreas curriculares; passa?
• utilizar a matemática em actividades do dia-a-dia;
É uma situação de fácil compreensão cuja resolução, na pers-
• ver a matemática como um todo;
pectiva atrás apresentada, pode envolver um vasto conjunto
• usar e valorizar as conexões entre tópicos matemáticos;
de conteúdos e técnicas matemáticas. A discussão da situação
• Reconhecer representações equivalentes de um mesmo
pode começar por conduzir a uma abordagem gráfica.
conceito”.
Como se trata de um fenómeno periódico em que o ângulo
A imagem de rede é usada pelo NCTM (1991) para salientar varia entre 0 e π rad e como no período das 0 às 12 horas
(momentos em que os ponteiros estão sobrepostos) se regista
a importância das conexões matemáticas:
“Um ensino que incida em redes de ideias matemáticas, em 11 vezes o ângulo de π rad, então o período da função é 12
11
vez de incidir apenas nos nós isolados dessas redes, servirá hora (aprox. 1 hora 5 min e 27,3 seg) e é possível esboçar o
seguinte gráfico:
para que os alunos compreendam e sejam capazes de apre-
ciar, quer a beleza, quer o poder da matemática. Desenvolver
a matemática como um todo integrado servirá também para
aumentar a capacidade de retenção e de transferência das π
ideias matemáticas.” (p.178)
E indicam dois tipos genéricos de conexões:
“(1) conexões de modelação entre situações problemáticas
que surgem no mundo real ou noutras disciplinas e a(s) sua(s)
representação(ões) matemáticas; e (2) conexões entre duas
representações matemáticas equivalentes e entre os corres-
pondentes processos em cada uma.”
Esquematicamente:

(
lim e – e ? )
x 2

x →2x–2

Isto não é f'(2) quando f(x)=ex? É simples-

mente a definição de derivada!

In f or Ma t
6

Matemáticas
rnardes
Os ramos do gráfico são lineares visto que os dois ponteiros
se movem a velocidades constantes e portanto a diferença
entre eles também varia dessa forma. Aliás este aspecto pode
servir para a abordagem analítica da situação.
Como a velocidade angular do ponteiro dos minutos, 2π/h, e
a do ponteiro das horas (π/6)/h, o ângulo θ dos dois ponteiros
em função do tempo t é dada por:
θ π π Esta função pode ser implementada na calculadora gráfica ou
6 do o programa Modellus, uma simulação da situação, usando
Esta expressão é válida para t entre 0 e , altura em θ = π e
11
os dois ponteiros estão alinhados mas apontando para senti-
dos opostos. Após esse momento o ângulo é dado por
θ = 2π – 11 πt até t = 12 , altura em que θ = 0 e os dois pontei-
6 11
ros voltam a estar sobrepostos. Assim para o intervalo [0 ; 12 ]:
11
{
π ≤t≤
θ Lisboa:Ministério da Educação, DES.
π π ≤ Lisboa: APM e IIE.
I n fo r M at
7 se coloque.
Pergunta 5:
Que se entende por : “... limites infinitos
não existem...” - programa oficial p.33?
Não são número reais, logo não existem.
Com excepção do tema 3 do 12.º ano, em
todo o lado a existência significa ser um
número real e + ∞ e – ∞ não são números
reais. Assim como, fora do tema 3, √ – 1
não existe.
Pergunta 6:
E como confrontar esta frase com o que
vem escrito na brochura de Funções, por
Podemos então pensar na generalização do modelo exemplo, na página 27 lim f(x)= + ∞ e
x→–∞
matemático para um período de 12 horas: lim f(x) = – ∞ ?
{
x→+∞
Não tem problema nenhum. A escrita de
π ∈ uma notação determinada não significa que
ela passe a ser um número.
θ Citando Elon Lages Lima em Curso de
π π ∈ Análise “pág. 102” “Deve-se observar com
toda a ênfase que não são número reais.
As sequências (xn) para as quais lim xn = +∞
com k = 0, 2, 4, …, 20.
ou lim x n = – ∞ não são convergentes.
Estas notações servem apenas para
numa folha de cálculo. É também possível construir, utilizan- dar informação sobre o comportamento
das sequências para valores grandes de n”
modelos matemáticos que envolvem conhecimentos de tri- e na pág. 164 pode-se ler
gonometria e de geometria analítica, nomeadamente o pro- “Deve-se observar enfaticamente que + ∞
e – ∞ não são números reais de modo que
duto interno e o ângulo de dois vectores. as afirmações xlim f(x) = + ∞ exlim f(x) = – ∞,
→a →a
não exprimem limites no sentido estrito do
Referências
termo.”
APM (1999). Relatório final do projecto Matemática e Aplicações na Matemática Ou seja, “infinito” é uma notação e não
Escolar. Lisboa: APM. um número. Dizer que “o limite é infinito”
House, P. A. & Coxford, A. F. (Ed.) (1996). Connecting Mathematics across the não significa dizer que existe limite, mas
Curriculum. Reston: NCTM.
Ministério da Educação (1997). Programa de Matemátia do Ensino Secundário. tão só que se produz um comportamento
interessante (até por causa de despistar
NCTM. (1991). Normas para o curriculo e a avaliação em Matemática escolar. as indeterminações) as sucessões não são
convergentes.
Estas notações servem apenas para
dar informação sobre o comportamento
das sequências para valores grandes de n,
não exprimem limites no sentido estrito
do termo. Ou seja, “infinito” é uma
notação e não um número.
Pergunta 7:
Suponhamos que no exame, numa questão
de escolha múltipla, se pergunta qual é o
limite no ponto zero da função 1x , e uma
()
2
das hipóteses de resposta é “não existe” e
outra “+ ∞”. Qual é a resposta certa ?
Essa pergunta não faz sentido, pois ambas
as respostas estão certas.
Se é “não existe”, temos que dizer aos
alunos que os manuais estão errados ?
Não estão errados a não ser que comecem
a fazer “contas” com infinitos ou a dizer
que “existe” limite e é igual a + ∞
(e mesmo assim não é erro é escrita
incorrecta, confusa e perigosa).
Temos que dizer aos que vão submeter-se
ao exame 135 que a resposta seria
diferente?
Quem vai fazer os exames está consciente
das diferentes interpretações dos manuais,
neste e noutros pontos e por isso
as perguntas não poderão ser formuladas
de modo que essa ambiguidade
 Assim parece que os degraus permanecem sempre do mesmo
tamanho.
Para construir uma escada mágica
Tem que se construir os degraus a partir do topo.
Tem que se ter cuidado com alguns cálculos
Porque se começar muito alto pode acontecer nunca chegar ao chão.
FICHA TÉCNICA
Os construtores já cometeram este erro – por exemplo no Arizona –
começaram a construir tão alto quanto puderam 177 700 000 000 0 00 000 000 000 000 000 000 000 000 000
Editor:
Departamento do Ensino Secundário [DES] A Álgebra das Escadas Mágicas
Director: Domingos Fernandes
Nem toda a escada Mágica reduz os degraus a 1/2, nalgumas
Coordenação: Maria do Carmo Belchior
e Isabel Fevereiro
a redução é de 1/3, outras de 3/4, outras de 0,9 …
Chamaremos ao factor de redução R.
Design Gráfico: DELTAGRAPHOS, Design e
Publicidade, Lda.
Fotolito: ABC Gráfica, Lda.
Impressão: Medigráfica, Lda.
Periodicidade: Trimestral
Tiragem: 4 000 exemplares
ISSN: 0874-0844
Depósito Legal: 143 753/99
Lisboa 1998
Distribuição gratuita
Toda a correspondência deve ser enviada para
InforMAT
Av. 24 de Julho, 138, 5.º
1391 Lisboa
Fax: 393 81 08

As opiniões expressas nos textos apresentados

nesta publicação são da responsabilidade dos
autores e não reflectem necessariamente a opi-
Escadas Mágicas
nião do Departamento do Ensino Secundário Carmo Belchior e Isabel Fevereiro
ou do Ministério da Educação.

Imagine uma escada que sobe, sobe e sobe… ⇒

…para sempre?
…há sempre um degrau seguinte.
Claro está que descendo, a maioria das escadas param no rés
do chão.
Mas… as escadas mágicas são diferentes:
– Os degraus não têm todos o mesmo tamanho.
– Pode acontecer que ao descer cada degrau desça apenas Os degraus da escada mágica “formam” uma Progressão
metade do valor do anterior. Geométrica:
Poderá pensar que pode descer dois, quatro, ou oito a; aR; aR 2; … (R < 1)
degraus… de cada vez. Assim desce-se e (avança-se) uma distância a+aR+aR2 + …
Mas isto nunca acontecerá, faz parte da magia que: de cada
Quantos mais degraus se descer, mais perto esta distância está de S.
vez que você descer um degrau encolherá para metade do
seu tamanho. (Claro que terá que ser assim, pois de outra Algebricamente tem-se S = a
1–R
forma os seus pés ficariam tão grandes que não caberiam nos
degraus). Em que sentido se pode escrever S=a+aR+aR2+…?

Inf or Ma t
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