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Didtica da matemtica para o 1 ciclo Tarefa 9 / Raquel Maria Barbosa Leito

Resumo do texto: Devolvendo o sentido do nmero


Joana Brocardo, Catarina Delgado, Ftima Mendes, Isabel Rocha, Joana Castro, Lurdes Serrazina e Marina Rodrigues

Os autores deste texto procuram explicitar ideias fundamentais para facilitar o desenvolvimento do conceito de nmero, acreditando que resolver problemas e descobrir novos problemas seja a essncia da matemtica. O texto diz respeito a tarefas, essencialmente, focadas nas operaes de adio e subtrao. Numa primeira etapa, os autores estruturam o trabalho integrando os nmeros at 20 e, numa segunda fase at 100, embora esta separao no signifique uma proposta de fronteiras rgidas. Por fim, abordam a linha numrica vazia como uma estratgia facilitadora do desenvolvimento do sentido do nmero, apresentando as suas potencialidades. Desafios para o professor O texto descreve o papel do professor como facilitador da aprendizagem dos alunos, propondo que se abandone a prtica tradicional de dar a matria. Os autores referem a importncia do professor ouvir as explicaes dos alunos, questionarem-se sobre o porqu dos alunos pensarem daquela determinada forma e no de outra, ouvir o modo como as crianas explicam os seus raciocnios aos colegas, etc, ou seja perceber o que a criana pensa, qual o seu nvel de desenvolvimento para o poder ajudar a progredir na aprendizagem. O texto prope algumas ideias para os professores lidarem com alguns desafios como: facilitar o dilogo, propor contextos significativos para as crianas e organizar propostas de natureza diferente. Facilitar o dilogo Os autores aconselham os professores a: no colocar questes que requerem respostas como sim ou no que, muitas vezes, so dadas pela entoao da voz; a pedir aos alunos que justifiquem as suas respostas, pois desta forma o professor pode aperceber-se das dificuldade das crianas; a promover um discurso vivo e

esclarecedor, colocando questes como, por exemplo, Quem consegue explicar de outra forma o que o vosso colega disse?; a incentivar a troca de ideias, colocando questes como, por exemplo, Algum gostava de fazer uma pergunta?, Algum discorda? Porqu?; e a propor vrios tipos de atividades que promovam o debate de ideias de processos matemticos. Propor contextos O texto refere a importncia que as crianas atribuem ao facto do contexto ser conhecido por elas, ou seja, relacionado com as suas experincias de vida quotidianas. Refere que estas acham que, por exemplo, na resoluo de problemas, o facto de conhecerem o seu contexto facilita a sua resoluo. Assim, o contexto ser conhecido do aluno facilita a sua aprendizagem, essencialmente porque os alunos esto mais motivados, falando sobre o contexto, apresentado e propondo estratgias para abordar a questo colocada. Relacionado com este aspeto est o facto de ao propor problemas do contexto das crianas se estar a enfatizar a importncia da utilizao da matemtica no seu dia-a-dia. Assim, as situaes de contextos funcionam como o ponto de partida e fonte de aprendizagem da matemtica. Medies, pesos, distncias, horas, tamanhos de roupa, datas, dinheiro, so situaes do quotidiano das crianas que podem/ devem ser utilizadas nas abordagens matemticas. Organizar propostas de natureza diferente Segundo os autores do texto, um outro princpio que o professor deve ter em conta a diversidade de situaes propostas. As tarefas podem ser desenvolvidas para o mesmo objetivo, no entanto, a sua natureza deve variar entre, por exemplo, investigaes, problemas e exerccios pensados para treinar determinadas tcnicas de clculo. Clculo com nmeros at 20 O texto aborda vrios estudos realizados por diferentes autores que se debruaram sobre a aprendizagem do sentido do nmero e que demonstram a sua complexidade, referindo algumas competncias que tm de ser adquiridas de forma progressiva como: o conhecimento do valor ordinal e cardinal, a correspondncia termo a termo, a conservao e o princpio da incluso hierrquica. DolK e Fosnot (2001) apresentam trs competncias numerais: a contagem oral, em que as 2

crianas apesar de saberem a sequncia dos nmeros e contar at nove, dezanove, vinte e nove, desconhecem que a partir do nove inicia uma nova srie; a contagem de objetos, em que as crianas fazem a correspondncia entre a palavra de contagem e o objeto; e as relaes numricas, em que, atravs de mltiplas e diversas experincias com materiais estruturados e no estruturados, as crianas estabelecem relaes numricas e desenvolvem composies e decomposies. O texto refere trs nveis de clculo sugeridos pelos mesmos autores (DolK e Fosnot, 2001): o clculo por contagem, apoiado em materiais que permitam a contagem; o clculo por estruturao, apoiado em modelos adequados, em materiais estruturados, mas sem recorrer contagem; e o clculo formal, com base nos nmeros como objetos mentais para efetuar clculos inteligentes e flexveis, sem apoio de materiais estruturados. Assim, cabe ao professor desenvolver tarefas para ajudar os alunos a transitar de uma nvel de clculo para o prximo, no esquecendo de fazer uma ligao com os mtodos informais (clculos utilizados pelas crianas sobretudo com nmeros inferiores a vinte) e de atribuir significados reais a esses nmeros, ligando-os s vivncias prximas das crianas. Ainda os mesmos autores (DolK e Fosnot, 2001) definem trs modelos: o modelo linear, adequado sequncia numrica, podendo-se utilizar materiais de enfiamento, torres de cubos, etc; o modelo de agrupamento, em que os nmeros podem ser agrupados e divididos em grupos de 2, 5 e 10, facilitando a representao e visualizao; e o modelo combinado, onde se combinam os dois modelos anteriores, podendo utilizar-se o baco horizontal ou de duas filas. Clculo com nmeros at 100 Tal como os autores sugerem para os nmeros at 20, os clculos (focando sobre as operaes de adio e subtrao) com nmeros at 100 devem estar inseridos na explorao de contextos reais relacionados com as vivncias quatidianas das crianas. Assim, a adio surge em situaes de juntar, acrescentar e a subtrao em situaes como tirar, separar, devendo ainda ser consideradas situaes que envolvam comparar e igualar. O texto refere a importncia de se ter em ateno os principais obstculos, sendo eles: a passagem de uma dezena para a prxima e a contagem por ordem decrescente. Tambm, tal como acontece com os nmeros at vinte, os nveis em que os alunos aprendem a calcular so: o clculo por contagem, o clculo por 3

estruturao e clculo formal. O texto refere como estratgias estimulantes para a transio destes nveis, por exemplo, os saltos de 10 em 10, saltos at dezena mais prxima, os dobros, os quase dobros, a decomposio etc, e afirma que devem ser explicitadas oralmente entre os alunos com recurso representao esquemtica como forma facilitadora para a transio do clculo por estruturao para o clculo formal. Desta forma surge a linha numrica vazia (sem marcaes). Quando os alunos j no necessitam da utilizao desta linha ou de qualquer outro tipo de representao esquemtica esto no nvel de clculo formal. Linha numrica vazia Visto que se trata de uma linha sem marcaes pr-definidas, ou seja, os alunos que definem as marcaes que lhes sejam mais adequadas, esta torna-se um modelo onde podem ser explcitos todos os modos diferentes de pensar para resolver o mesmo problema. Por exemplo, na resoluo de um problema em que os alunos tm de efetuar a operao 36 25, podem pens-la numa linha numrica de 1 em 1, de saltos de 5 em 5 (5+5+1), de saltos de 10 em 10 (10+1), etc. Assim, fundamental que os alunos compreendam que existem diferentes formas de interpretar/ resolver o mesmo problema. Linha numrica vazia na sala de aula O texto sugere que se desenvolva o trabalho com a linha numrica vazia logo no 1 ou incio do 2 ano, depois de serem introduzidos os nmeros at vinte. Estes podem/ devem ser abordados com o apoio de um colar de contas composto por vinte contas, pintadas alternadamente, evidenciando grupos de 5 em 5 e, mais tarde, a estrutura de 10 em 10. Desta forma, as crianas vo-se habituando a representar os nmeros na linha, tendo alguns nmeros como marcos de referncia e desenvolvendo o sentido de nmero. Por fim, os autores consideram a linha numrica vazia como uma excelente estratgia para desenvolver o conceito de nmero, essencialmente, porque: o mesmo problema pode ser resolvido de diferentes procedimentos, os alunos podem utilizar a estratgia com a qual se sentem mais confortveis, a visualizao esquemtica poder ajudar as crianas a compreenderem diferentes estratgias, proporciona aos professores uma organizao de uma discusso sobre as diferentes estratgias utilizadas, facilita a visualizao e a relao inversa entre a soma e a subtrao (mostrando que se percorre a mesma distancia para a frente ou para trs), 4

facilita a visualizao da propeiedade comutativa e distributiva da adio, e, por tudo isto, contribui para que os alunos desenvolvam um sentido de nmero, tornando-os capazes de evoluir para estratgias mais eficazes e com nmeros superiores.