Ensino Médio e Educação Profissional

Curso
PEDAGOGIA
Disciplina
ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL
Antnio NEY
www.avm.edu.br
2011.1
Ol, caro aluno sou ANTONIO NEY, Doutor em Educao pela UFF rea de confluncia Trabalho e Educao - com graduao em Engenharia Mecnica pela UFF. Destaco que fiz ps-graduao lato sensu em Engenharia de Segurana pela Fundao da Escola de Engenharia da Souza Marques, em Gesto da Qualidade Total no Programa de Formao de Executivos da Grifo Enterprise, especializao em Poltica e Estratgica pela ADESG e em Logstica e Mobilizao Nacional pela ESG. Tenho formao de docente em Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio e de Gesto Escolar pela Candido Mendes. Trabalho como docente no programa de ps-graduao A Vez do Mestre desde o ano de 2000 e no programa de ensino a distncia, tendo elaborado j vrios mdulos para os cursos de psgraduao, principalmente nas reas de Poltica Educacional, Planejamento e Gesto. Ministrei disciplinas tcnicas em Escolas Tcnicas desde meado dos anos 70. Elaborei o Planejamento Estratgico e Operacional para abertura de escola tcnica para PROEP - MEC; como Engenheiro desde 1975 em rgo pblico. Falei isto tudo para que voc me d um voto de confiana e acredite no que proponho. Retorne e procure entrar em contato com a instituio para qualquer ajuda que necessitar. Boa sorte nesta empreitada, ela vale a pena.
Sobre o autor
07 09 27 55
Sumrio
Apresentao
Aula 1 Cidadania, trabalho e educao Aula 2 Trabalho: conceitos e definies Aula 3 Prticas educacionais e ensino mdio Aula 4 As diretrizes curriculares nacionais da educao profissional Aula 5 Planejamento de currculos por competncias Aula 6 Certificao profissional Aula 7 Avaliao Aula 8 Estgios
89 105 119 129 149 166
Referncias bibliogrficas
Ensino Mdio e Educao Profissional: Fundamentos e Metodologia
Neste Caderno de Estudo iremos estudar a relao entre o trabalho e a educao com o propsito de qualificar o pedagogo para trabalhar na educao profissional, bem como oferecer condies de qualificar o aluno para desenvolver programas educacionais tambm para a educao corporativa. Inicialmente, iremos desenvolver nossa abordagem sobre o trabalho e a cidadania de modo que o aluno entenda a diferena entre formar para o trabalho ou formar pelo trabalho. importante deixar claro que a cidadania no consiste apenas no direito ao trabalho, mas muito mais. Abordaremos as questes sobre formao, qualificao e competncias. Ao final dele, o aluno dever alcanar as competncias necessrias para trabalhar em um mercado que tenha como pr-requisito a pedagogia das competncias. Do exposto, convidamos para navegar e estudar um tema em moda no meio empresarial e educativo, e temos a absoluta certeza que voc ir encontrar e trabalhar, ao longo de sua carreira como educador, com as competncias.
Objetivos gerais
Apresentao
Este caderno de estudos tem como objetivos: Conhecer as normas principais que norteiam a educao profissional; Conhecer o papel fundamental que o estgio representa na formao profissional; Entender a construo de programas para a educao profissional; e Adquirir competncias para trabalhar na educao profissional.
CADERNO DE ESTUDOS
Cidadania, Trabalho e Educao

Antnio Ney
Nesta aula teremos a oportunidade de discutir e estabelecer a conceituao sobre cidadania, trabalho e educao. Vocs tero a oportunidade de conhecer o debate que envolve a educao brasileira com relao formao para o mundo do trabalho. bom o aluno ter a mo o material referente a poltica educacional, pois aqui temos vrias facetas diferentes, mas a poltica aparece ampliada devido o envolvimento tambm de outras reas governamentais (Trabalho, Cincia e Tecnologia, Sade, Engenharia etc). Voc deve estranhar, porque sade? O que tem a ver sade e educao? Lembramos, em primeiro plano que o Ministrio do Trabalho regulamenta e fiscaliza o trabalho no pas e que cerca de 90% das profisses de nvel superior so regulamentadas. Por isto, no basta apenas olhar o currculo de um tcnico de nvel mdio em Mecnica em termos de educao sem consultar o Conselho de Engenharia, pois o exerccio profissional depender do referido Conselho. Na sade, por meio dos seus vrios conselhos, tambm se normatiza, controla e fiscaliza o profissional da rea. A abordagem sobre o trabalho fundamental para que o aluno entenda o processo da formao e da qualificao profissional.
Objetivos
Apresentao
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Conhecer a conceituao sobre cidadania, mundo do trabalho e mercado de trabalho; Conhecer as vises polticas que dominam a formao e qualificao profissional.
AULA
Aula 1 | Cidadania, Trabalho e Educao
Consideraes iniciais
Para pensar
Vamos iniciar a nossa caminhada a partir

Veja esta definio afirmao de da seguinte de CIDADO dada por Celso Antunes educao no Mendes: A (2003):
Durmeval Trigueiro deveria ser para o
Indivduo reconhecido pelo Estado como portador deEsta afirmativa feita entre os anos de direitos, deveres sociais 1960 e legalmente 1970 destaca de modo muito claro o constitudos, bem sentido que a educao profissional (utilizando a como do direito de intervir no curso de contempornea) pode possuir na terminologia sua prpria vida e da formao e na qualificao profissional de um sociedade atravs da expresso de suas indivduo. Veja que no utilizamos a palavra idias. Procure analisar e cidadania sintetizar seu para entendimento.
trabalho; a educao deveria ser pelo trabalho.
CIDADO, pois importante conceituar primeiro us-la corretamente. Observe o texto abaixo, constante do livro Formao e Trabalho publicado pelo SENAC, a respeito do verbete FORMAO PROFISSIONAL:
:: Formao Integral: O 5
PNAS atribui formao profissional o duplo e indissocivel papel de propiciar aos alunos a A FORMAO garantia do exerccio eficiente de suas INTEGRAL est colocada no sentido atividades no mercado de trabalho do simultaneamente a sua FORMAO trabalhador possuir as INTEGRAL, que inclui conhecimentos competncias, bsicos habilidades e para o desenvolvimento de atitudes (CHA) COMPETNCIAS especficas da funo necessrias ao visada, hbitos, atitudes e valores exerccio ticos. em profissional,Essa linha segue a nfase dada pela Organizao Internacional do posio contrria aos princpios (OIT) integrao gradual e Trabalho que predominaram em contnua de habilidades tcnicas, todo o sculo conhecimentos gerais e especializados passado, ou seja, ao processo de educao permanente, apenas as habilidades de modo a estimular o indivduo a profissionais. complementar sua preparao bsica ao longo da vida. Esse enfoque Nessa viso diferencia-se, portanto, radicalmente, aparecem os conceitos de da velha idia de adestramento ou polivalncia do que ainda se entende hoje mesmo (trabalhador capaz de como mero treinamento de funes executar vrias codificadas, privilegiando, ao mesmo funes e no apenas aquela qualificao para o exerccio tempo, a oriunda sua profissional e a capacitao para a atividade vivncia especfica). integral do mundo do trabalho em contnua mutao.
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A formao profissional tambm no deve visar apenas os chamados empregos fixos cada vez mais raros. A tendncia para a terceirizao de diversas atividades tanto na indstria quanto no comrcio e servios - reduz os postos de trabalho regulares, o que implica em muitos casos o esforo do profissional para gerar renda prpria mediante atividades autnomas. Esta reestruturao do mercado de trabalho com a proliferao de microempresas de um s profissional exige uma qualificao mais especfica ainda, j que o trabalhador ter que ter maior eficcia no autogerenciamento para conquistar clientes e preservar seu espao de trabalho. Nesse contexto formam-se redes de profissionais de diferentes especialidades que se tornam fornecedores de produtos e servios, e entre esses e as empresas e/ou consumidores finais que constituem a sua clientela, configurando um mercado de trabalho noconvencional, cuja face perversa a perda das conquistas sociais como aposentadoria, assistncia mdica e a cobertura previdenciria no caso da incapacidade provisria ou definitiva para o trabalho. (1997, grifos nossos).
Para pensar Este verbete coloca a viso do capital perante o
trabalho. A partir dele conseguimos fazer uma anlise que colocam questes fundamentais para entender o trocador de nibus mundo do trabalho. Vamos v-las: 1)
A profisso de em nosso pas tem a tendncia de desaparecer, em virtude das catracas O primeiro ponto se refere FORMAO eletrnicas, dos cartes INTEGRAL que est conceituada apenas no para pagamento de passagens, etc... sentido de no ser mais um simples
adestramento ou treinamento. Mas sim Agora, procure uma preparao (...) a mais ampla para para o o
partindo exerccio do nvel de escolaridade desse faro no futuro?
analisar a situao,
profissional durante a vida. Observe a frase: O que eles pessoal. qualificao exerccio profissional e a capacitao para a vivncia
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integral do mundo do trabalho em contnua mutao.; 2) A responsabilidade pela educao continuada est atribuda (...) ao sua trabalhador o preparao quando a ao aparece: estimular indivduo bsica
complementar longo da vida.;
3) A crtica ao emprego formal, ou melhor, a viso do seu desaparecimento colocada no momento que se afirma que no devemos formar para empregos fixos, inclusive, apontada a predominncia do trabalho terceirizado. Como a tendncia para o futuro o trabalho informal e precrio, o verbete destacar afirma: (...) o que implica em muitos casos o esforo do profissional para gerar renda prpria mediante atividades autnomas; 4) O reforo da idia do EMPREENDEDORISMO aparece no pargrafo seguinte quando se fala da microempresa de um s funcionrio e da perversa possibilidade de perdas de direitos trabalhistas. Quando Trigueiro Mendes afirma: A o EMPREENDEDORISMO, pois
educao no deveria ser para o trabalho... significa que a educao no pode ser voltada diretamente para uma ocupao profissional, profisso, funo, atividade ou tarefa sob pena de se tornar um adestramento ou treinamento para o exerccio de uma atividade profissional. O Senac acima amplia a formao profissional, mas mantm o foco na atividade profissional em si. Alis, esta tem sido a marca da formao PARA o trabalho ao longo da histria,
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principalmente, a brasileira. A escolaridade requisitada pelo posto de trabalho mnima, ou seja, o trabalhador s necessita conhecer o necessrio a ser aplicado na sua atividade, e, geralmente, uma escolaridade inferior ao ensino fundamental completo. Esta formao profissional tem foco no emprego existente no mercado de trabalho. Entretanto, se por qualquer motivo essa ocupao profissional desaparecer, o trabalhador fica sem condies de se requalificar ou se transferir para outra profisso por possuir uma baixa escolaridade sem condies de alcanar uma nova formao. Quem no se lembra dos datilgrafos? Ciavatta (2006) destaca:
Para pensar
O trabalho ou as atividades a que as pessoas se dedicam so formas de satisfazer as suas necessidades que, por sua vez so os fundamentos dos direitos estabelecidos na vida em sociedade. Que direitos so estes? So os direitos de toda a pessoa e alguns especiais de crianas e dos jovens direitos pelos quais os trabalhadores vm lutando duramente nos ltimos sculos. So os direitos civis ou individuais: direito liberdade pessoal e integridade fsica, liberdade de palavra e de pensamento, direito propriedade, ao trabalho e justia. So os direitos polticos, como o direito de participar do exerccio poltico como investido da autoridade poltica ou como eleitor. So os direitos sociais como o direito ao bem-estar econmico, ao trabalho, moradia, alimentao, ao vesturio, sade, participao social e cultural, educao e aos servios sociais.
Ser que os direitos apontados por Ciavatta tm relacionamento com a cidadania? Quantos brasileiros efetivamente possuem e esto exercendo tais direitos?
E Ciavatta deixa claro que tais direitos no constituem o compromisso bsico e fundamental de nossa sociedade, pois o sujeito de uma sociedade
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capitalista no a criana, nem o homem, mas o mercado, o capital. Ou seja, o foco outro. Por exemplo, h uma separao clara e evidente entre os crescimentos econmico e social. O primeiro (crescimento econmico) procurado prioritariamente no desenvolvimento, enquanto, o segundo (crescimento social), como j se afirmava no passado, tem que se esperar o bolo crescer para ser distribudo. Logicamente, trabalho individual a produo em desta tarefas
mercadoria leva a diviso e a hierarquizao do implicando simples, parciais e mecanizadas, restringindo o potencial do trabalhador. Em resumo, como afirma Ciavatta (op.cit): (...) esvaziamento completo dos interesses e motivaes pessoais do ato de trabalhar. A formao PARA o trabalho fundamental e adequada para o capitalismo. Frigotto, declaram: Primeiramente, o Brasil foi a ltima sociedade no continente a abolir a escravido. Foram sculos de trabalho escravo, cujas marcas ainda so profundamente visveis na sociedade. A mentalidade empresarial e das elites dominantes tem a marca cultural da relao escravocrata. O segundo aspecto a viso moralizante do trabalho, trazida pela perspectiva de diferentes religies. Trabalho como castigo, sofrimento e/ou remisso do pecado. Ou, ainda, como forma disciplinar e frear paixes, os desejos ou os vcios da carne. Um dos critrios de contratao de trabalhadores, no raro, pela religio. Por fim, muito freqente a perspectiva de se reduzir a dimenso Ciavatta e Ramos (2005)
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educativa do trabalho sua funo instrumental didtico-pedaggica, aprender fazendo. (p.20). Como se v, difcil imaginar uma formao de cidadania (de emancipao) que inicie neste tipo de trabalho, embora a formao para o trabalho seja voltada para esse vis. Ciavatta (2006) deixa claro que o trabalho no apenas emprego, e que ele (trabalho) a relao criadora, do homem com a natureza, produzindo a existncia humana. Aqui, surgir a educao PELO trabalho. Trata-se da educao politcnica, da escola unitria como conceituada por Antonio Gramsci, ou seja, a da FORMAO INTEGRAL. a segunda vez que aparece a expresso formao integral. Historicamente, a educao profissional ou a formao profissionalizante esteve separada da educao bsica (propedutica para o ensino superior), e se caracterizou por formao acelerada para o emprego sem preocupao com a escolaridade do trabalhador. A formao integral defendida por Ciavatta e de origem socialista que todos deveriam ter uma slida educao bsica integrada formao profissional. No se trata da repetio da formao profissional aplicada aps a Lei n. 5.692/71. Esta era apenas para os alunos que complementavam ensino de 2 grau (mdio, atualmente) e de caractersticas reducionista e tecnicista. Trigueiro Mendes ao mencionar: ... a educao deveria ser pelo trabalho significa que o trabalho deveria ser o princpio educativo, ou seja, o meio e no o fim do propsito da educao. Ou seja, a posio descrita por Ciavatta. A importncia do trabalho como fonte
inspiradora para a educao tem em outros autores a sua defesa, por exemplo Clestin Freinet na obra A Educao do Trabalho afirma: Na busca prtica de
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uma
concepo
de
educao
popular
interessante, eficiente e humana. O trabalho ser sua base e motor a um s tempo. (1998, p.153). Freinet trabalho, configura uma toda educao uma pelo
trabalho, ou seja, ir, a partir da realidade do desenvolver pedagogia moderna e popular. Suas referncias esto na Escola Nova, mas com uma dimenso mais democrtica e social. Entretanto, temos que esclarecer que Freinet um idealista e os autores que abordamos (Ciavatta, Frigotto e Ramos) so pessoas de outra linha de pensamento.
EXERCCIO 1
Faa um resumo, baseado no texto da aula, do que voc entendeu por: formao PARA o trabalho: ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ formao PELO trabalho: ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ formao INTEGRAL: ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Sob recorremos esta questo do e pensamento, Histria da
obra
Filosofia
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Educao Brasileira de Ghiraldelli (2003), onde o autor elaborou um quadro do pensamento didticopedaggico brasileiro bastante elucidativo para a opo do trabalho do pedagogo e para posicionar o leitor.
PENSAMENTO DIDTICO-PEDAGGICO BRASILEIRO Dewey Freire Saviani Ghiraldelli Atividade e Vivncia Prtica Social Apresentao pesquisa e/ou representao de problema ApresentaEleio do Temas Problematizao Articulao o problema geradores dos problemas apresentados e os da vida real. Associao Coleta de ProblematizaInstrumentalizaDiscusso dos e dados o o problemas assimilao atravs da dos construo de conceitos narrativas por sem comparahierarquizao o epistemolgica e articulao das narrativas com as narrativas da vida dos alunos, o romance pessoal. Generaliza- Hiptese e/ou ConscientizaCatarse Formulao de o Heurstica o novas narrativas. Aplicao ExperimentaAo poltica Prtica Social Ao cultural, o e/ou social e julgamento poltica. Fonte: Filosofia e Histria da Educao Brasileira de Ghiraldelli. Herbart Preparao O pensamento de ensino-aprendizagem de
HERBART inicia com a PREPARAO que tem o objetivo de levar o aluno a se lembrar da matria dada anteriormente e o que se pretende na atual aula. Esta APRESENTAO o segundo passo. A apresentao procura motivar o aluno em funo da importncia e relevncia do tema para ele. Aps estas etapas, o aluno estaria em condies
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de assimilar novos conhecimentos em funo das idias e conceitos que j conheciam. Tratase da fase de ASSOCIAO e ASSIMILAO de novos conhecimentos. A particular etapa para posterior traar as a da
GENERALIZAO, ou seja, ele sair da situao generalizaes. Obviamente, o professor deve forar o aluno a esta deduo. Finalmente, o aluno deve ser levado a aplicar tais conhecimentos observando professor, a e aprendidas em adquiridos. aplicao dos exerccios Primeiramente, definidos pelo
Importante conceitos e leis
posteriormente
Para John Dewey a resolvendo exerccios. A EDUCAO INTENCIONAL. qual o professor avalia o Assim, ela ter trs etapas:
APLICAO a fase na que foi aprendido.
1. As matrias de JOHN Para DEWEY acredita que o ensino se processo manifestam nade ensino-aprendizagem tem seu incio familiaridade e no no momento trato daquilo que a em que os estudantes encontram criana j conhece;
problemas
ao
tentar
executar
as
suas
2. O saber ATIVIDADES. transmitido gera a Estes problemas e dificuldades ampliao da base que motivaro os estudantes a desenvolver o material de conhecimento do aprendizagem. Esta motivao leva processo de estudante; e 3. De forma lgica e racional haver a identificados, escolhido o projeto de problemas integrao da a ser da base ampliao trabalhado. A ELEIO DE PROBLEMAS de conhecimento do fundamental para o processo. estudante. (Murad,2003) Na realidade, a O pedagogia de papel do professor projetos nasce com postura dos problemas, mas Dewey.
ao segundo momento na qual, aps uma srie
fundamental na a atividade de
pesquisa e de procura de possveis solues do estudante. O professor o grande mediador do processo. Na etapa seguinte (COLETA DE DADOS),
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o professor deve ajudar o estudante na coleta de dados em busca para soluo do problema. Todos os recursos disponveis devem ser utilizados, mas a preferncia para o uso dos recursos do estudante, ou seja, a iniciativa deve ser do aluno. De posse de todos os dados e informaes coletadas, o professor deve incentivar o aluno a formular as solues (possveis HIPTESES) para o problema. No ltimo estgio, faz-se a opo por uma ou duas solues (hipteses) atravs dos PROCESSOS EXPERIMENTAIS.
PAULO FREIRE defende que o processo de ensino-aprendizagem tem seu incio quando o educador vive efetivamente a comunidade dos
leitura estudantes. Dica de
Assim, a VIVNCIA ou a realidade do aluno ser o ponto de partida. Freire tem a mesma convico de pensamento
marxista com O entendimento do
Dewey com relao motivao para relao a educao aprendizagem, mas com a diferena que essa motivaopode ser para busca do
leitura a livros: conhecimento s ir ocorrer, se e somente se, dospartida 1. A Escola desta for baseada na realidade do aluno. Em funo de Nossela Editora vivncia so definidos TEMAS GERADORES. Cortez. 2. Marx e a Gramsci de Paolo desenvolvido na
Na etapa seguinte, o professorPedagogia Moderna incentivar a formulao do problema. Esta PROBLEMATIZAO Editora Cortez.
Educao e Ensino aluno-professor. importante destacar que o problema
de Mario Manacorda
obtida na relao horizontal entre professor-aluno e 3. Textos sobre colocado como uma questo poltica. Posteriormente, o
de Marx e Engels Centauro Editora.
CONSCIENTIZANDO da sua realidade e do seu papel na sociedade e de seu relacionamento com o poder. Finalmente, Freire fecha seu
4. A Educao para Alm do Capital de estudanteIstvn Mzros acaba se Boitempo Editorial.
pensamento
colocando a possvel soluo de seu tema gerador em termos polticos e apontando para AO POLTICA.
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DERMEVAL processo Prtica em que ele
SAVIANI de entende em
v como
incio relao mundo
do de
termos
PRTICA
SOCIAL.
convivncia entre professores e alunos cujo posicionamento diferenciado. A questes segunda que etapa ser definida resolvidas pela na relao ao
construo da PROBLEMATIZAO em cima de precisam sociedade. A seguir, fundamental se pensar e identificar os conhecimentos necessrios para alcanar as solues para a problematizao. a etapa da INSTRUMENTALIZAO. A catarse do pensamento de Saviani assim apresentada por Ghiraldelli (2003, p.236): .. o momento em que as bases sociais, polticas e econmicas, ou seja, as estruturas de vida social, so elaboradas e incorporadas como superestruturas, ou seja como conjunto articulado de noes dos mais diversos tipos nas conscincias dos alunos. Tratar-seia, assim, do momento em que os instrumentos culturais seriam transformados em elementos ativos de transformao social Finalmente, o retorno prtica social permitir ao aluno obter o conhecimento e ser capaz intervir na prtica social. Este pensamento se estrutura no pensamento marxista e que podemos resumir na frase de Marx: a existncia que determina a conscincia e no a conscincia que determina a existncia. Em resumo, os pensamentos de Paulo Freire e de Dermeval Saviani implicam em
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pensamentos didtico-pedaggicos crticos e de carter poltico, no dogmticos, mas de inteno transformadora. A proposta de PAULO GHIRALDELLI JR.
inspirada nos filsofos neopragmatistas Richard Rorty e Donald Davidson. Para ele, o passo inicial ocorre em funo de narrativas dos estudantes que trazem problemas. Ou seja, os prprios alunos tm seus problemas e no h necessidade de externamente os problemas a serem construdos. A seguir, o professor escolhe com os alunos as narrativas mais interessantes e constri, em conjunto, a articulao entre o problema apresentado e os da vida cotidiana.
O passo seguinte aquele na qual vo ser reconstrudas novas narrativas em funo do passo anterior e que no deve haver julgamento ou hierarquizao das narrativas, pois aqui se busca o novo conhecimento. Por fim, o ltimo que a divulgao pelos pares dessas narrativas. Ghiraldelli (2003, p. 241) no concorda com os passos de conscientizao em Paulo Freire e com a catarse de Saviani, pois tais passos corresponderiam a um purificador de idias para a interveno na prtica social e na lida poltica. Ele acredita que o ponto de chegada para o aluno conhecer a realidade como ela , o que no ocorreria em Freire e Saviani.
EXERCCIO 2
Voc conheceu cinco alternativas de pensamentos
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didtico-pedaggicos.
Obviamente,
existem
outras.
Entretanto, Ghiraldelli procura deixar claro que a sua opo no a mesma de Paulo Freire e de Dermeval Saviani, pois o pensamento de desenvolvimento por ele defendido no purifica a idia. Do exposto, pergunta-se: o que voc entende por purificao de idia? E a formao crtica, aonde ela est? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ importante destacar que fizemos um comparativo entre o pensamento de Freire, Saviani e Ghiraldelli, mas vejam bem, a contribuio de Herbart e de Dewey no podem ser ignoradas e nem colocadas de lado, pois representam As idias da propostas pedagogia que de atendem por pensamentos e correntes polticas importantes. projetos, exemplo, so originrias de Dewey, e hoje aparecem sendo aplicadas no mundo inteiro. Ns iremos retornar ao assunto posteriormente. Em discusso resumo, formao quando para ou abordamos pelo a
trabalho
Dica de estamos colocando mesa a grande disputa
poltica e ideolgica dos sentidos e objetivos que

Se for do interesse ampliar o conhecimento sobre as reformas Alternativas educacionais ocorridas no governo de FHC leia: A Revoluo Gerenciada: disputa de, Educao no Brasil de alternativas de 1995 a 2002 de Paulo Renato Souza editado pela Financial Times Prentice Hall.
leitura
a educao deve possuir.
para a educao
A poltica educacional est marcada pela pelo menos, duas grandes propostas para a educao. A
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primeira pode ser representada no pensamento de Cludio Moura Castro (1974, p.139) que afirma: A essncia dos problemas da formao profissional permanece sendo o preconceito contra o trabalho manual. Nos pases onde este preconceito forte, sistematicamente falham as tentativas de oferecer o ensino profissional em instituies dominadas pelos valores do ensino acadmico. SEPARAR O ENSINO PROFISSIONAL DO ENSINO REGULAR PARECE INDISPENSVEL. Melhor tentar fazer o possvel do que contentar-se com utopias impossveis (grifos nossos). Na realidade Castro (op.cit, p.141) defende a racionalidade e a otimizao dos recursos nacionais com relao s polticas pblicas na educao. Assim, ele critica o modelo de ESCOLA NICA (a Politecnia) para todos - 12 anos de escolarizao para ricos e pobres que freqentariam a mesma escola - como defendido pelos sonhadores. Ele diz que o Senai oferece uma boa formao profissional, mas este (Senai) vtima de denncias da esquerda por deixar estudantes sem perspectivas de acesso a nveis mais elevados e que as boas escolas tcnicas do pas acabam se tornando cursos preparatrios para o ensino superior. Castro acaba vendo o preconceito contra o trabalho manual naqueles que defendem a politecnia. E ele afirma que os sonhadores deveriam ver a realidade de outros pases e que s nos EUA existem aplicaes de modelo semelhante, mas que este no do certo. Castro acaba apresentando uma srie de
:: Politecnia:
A Politecnia foi muito discutida nos anos de 1980. uma proposta de formao integral na qual a educao geral e profissional acontece de modo simultneo e para todos. O pensamento oriundo de Marx e Gramsci. Castro afirma que Marx e Gramsci, j falecidos, no conheceram a indstria moderna, ou seja, no conheceram as caractersticas e exigncias.
propostas que anos mais tarde, em 1997, transformase em realidade no Governo de Fernando Henrique Cardoso. Castro escreve nos captulos Finalmente, desperta a educao no Brasil e Ensino Tcnico e Vocacional: os sonhadores e suas vtimas em seu
A taxa de brasileiros que possuem o ensino mdio (13%) insignificante quando comparada a dos pases como Para pensar
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outro
livro
Crnicas
de
uma
Educao
Vacilante que as reformas da educao no governo FHC correspondem o despertar da educao no Brasil. A separao entre o ensino mdio e a educao profissional, o incentivo aos cursos Seqenciais e Tecnolgicos em detrimento das graduaes, os cursos tcnicos de nvel mdio focados tcnicos nas com necessidades estruturas do mercado e de por trabalho e a construo de cursos tecnolgicos e modulares competncias so algumas das aes que as polticas educacionais passaram apresentar ao final dos anos de 1990 e que so defendidas por Castro. A alternativa a esta proposta se refere formao integrada. que: E, a, Soares no artigo Educar para o trabalho e para a vida afirma
A educao escolar dever ser organizada de modo que a educao geral desenvolvida cumpra esta funo: proporcionar ao aluno o domnio de conhecimentos, princpios gerais bsicos, tericos, etc, que o capacitem a tirar o mximo proveito dos conhecimentos e habilidades oferecidas por qualquer uma das diversas maneiras de formao profissional. No sistema educacional brasileiro a educao tem como fim a compreenso dos direitos, dos deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos que compem a sociedade. Logicamente, pela finalidade apresentada o ensino mdio deveria ser obrigatrio na educao brasileira; e este ensino mdio
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oferecido para todos os brasileiros. Entretanto, somente o ensino fundamental efetivamente um direito e obrigatrio. Ou seja, a educao bsica com qualidade uma condio essencial para se alcanar plenitude da cidadania permanece praticamente como um privilgio para cerca de 13% dos brasileiros. Soares continua: A transformao do ensino de nvel mdio em profissionalizao (como modalidade) fez com que a educao ficasse mais direcionada para uma rea, no caso da formao profissional, mas possibilitando o cumprimento dos objetivos em nvel de formao global do aluno. A dicotomia existente entre o ensino mdio propedutico para o ensino superior (formao acadmica) e o ensino mdio profissionalizante, de caracterstica acelerado e reduzida, refora a dupla sada: uma voltada para o vestibular que atende as elites brasileiras e outra com foco no mercado de trabalho, buscando atender aos empregos oferecidos no mercado. Ambos, na realidade, se afastam dos objetivos essenciais do ensino mdio com relao preparao dos estudantes, pois o foco fica o vestibular e a profissionalizao. Esta dicotomia tem razes histricas muito fortes tendo em vista que o regime de produo escravocrata perdurou sculos no Brasil, somente substitudo no final do sculo XIX, ou seja, o pas foi um dos ltimos a abolir a escravido no mundo. Diante deste fato histrico, o trabalho manual sempre foi desvalorizado. Essa dicotomia tambm contribuiu para uma valorizao extrema aos diplomas e as carreiras de nvel superior. Soares conclui afirmando: Conclui-se que tanto a educao geral
Importante
No podemos dizer que a dicotomia existente entre a formao acadmica e a formao profissional seja a nica causa para a supervalorizao dos diplomas no Brasil.
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como a profissional se complementam para o progresso da formao do aprendente. Devem estar integradas fazendo parte de um processo global para que possa contribuir de forma efetiva no desenvolvimento integral do discente. Este importncia ltimo da texto demonstra ou a seja,
educao
integral,
aquela que congrega a educao geral e a educao profissional em um nico processo. Voltamos a destacar que a educao integral NO aquela instituda pela lei n. 5.692/71 que obrigava da a uma formao profissional srios compulsria. Temos que lembrar que ambos os segmentos educao sofreram prejuzos com reduo e adaptao para que os cursos terminassem em trs anos. Esta poltica se constituiu em um fracasso e a formao compulsria no ensino mdio termina pela lei n. 7.044/82. Ciavatta (2005, p.98 a101) aponta seis pressupostos para a implantao da formao integrada: a existncia de um projeto de sociedade; manter na lei a articulao entre o ensino mdio de formao geral e a educao profissional; pela a adeso de gestores e de da uma e professores responsveis pela formao geral e formao da especfica; formao articulao instituio com os alunos e os familiares; o exerccio integrada experincia de democracia participativa; resgate da escola como um lugar de memria; garantia de investimentos na educao. O Decreto Federal n. 5.154/04 que substituiu o Decreto Federal n. 2.208/97 permite a implantao da educao integral nvel de ensino mdio, mas como depende de
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regulamentao no garante a sua implantao.
EXERCCIO 3
Faa um resumo das alternativas de educao em disputa. Procure entender a diferena das propostas. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
RESUMO
Vimos at agora: As vises polticas que dominam a formao e qualificao profissional; As propostas e lutas que esto em debates. importante que voc tire as suas concluses e tome uma postura com relao a proposta mais adequada ao desenvolvimento do seu trabalho. Procure responder: que homem pretendo formar?
Trabalho: Conceitos e Definies

Antnio Ney
Apresentao
Nesta aula iremos desenvolver a conceituao de trabalho. Inicialmente, vamos buscar a fundamentao terica a partir da definio de trabalho constante do dicionrio. Posteriormente, a conceituao baseada nas diversas vertentes polticas e a diviso do trabalho so vistas de modo que a questo das competncias e da qualificao sejam temas essenciais para o correto entendimento da educao profissional. Esta combinao necessria para construo do perfil profissional. Procure estudar com cuidado, entendendo as noes de competncia, perfil profissional, ocupao e profisso. Aqui, ns teremos a oportunidade de conhecer o mundo do trabalho.
Objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Conhecer a conceituao sobre o trabalho. Conhecer as vises polticas que dominam a formao e qualificao profissional.
AULA
Aula 2 | Trabalho: conceitos e definies
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Fundamentao Terica
Para se estudar e discutir sobre a formao profissional e o mercado de trabalho tem que ser conceituado e definido uma srie de termos que so fundamentais para o entendimento do tema. Assim, iniciaremos pelo termo mais importante: Trabalho .S.m. 1. Aplicao das foras e faculdades humanas para alcanar um determinado fim. 2.Atividade coordenada, de carter fsico e/ou intelectual, necessria realizao de qualquer tarefa, servio ou empreendimento. 3. O exerccio dessa atividade como ocupao, ofcio, profisso etc. 4. Trabalho (2) remunerado ou assalariado; servio. 5. local onde se exerce essa atividade. 6. Qualquer obra realizada. 7. Maneira de trabalhar a matria, com manejo ou a utilizao de instrumentos de trabalho; trabalho com cinzel; trabalho ao microscpio.8. Esforo incomum, luta, faina, lida, lide. 9. Tarefa para ser cumprida; servio. 10. Fatura, feitura, favor. 11. Atividade que se destina ao aprimoramento ou ao treinamento fsico, artstico, intelectual, etc.12. Ao contnua e progressiva de uma fora natural, e o resultado dessa ao. 13. Resultado til de qualquer mquina. 14. Tarefa, obrigao, responsabilidade. 15. Biol. Fenmeno ou conjunto de fenmenos que ocorrem num organismo e de algum modo lhe alteram a natureza ou a forma. 16. Econ. Atividade humana realizada ou no com auxlio de mquinas e destinadas a produo de bens e servios. 17. Fis. Grandeza cuja variao infinitesimal igual ao produto escalar de uma fora pelo vector deslocamento infinitesimal de seu ponto de aplicao. 18. Md. Trabalho de parto.... (1988, p- 642). Nossa viagem sobre o trabalho comea com uma curiosidade que encontramos na publicao do SENAC denominada Formao e Trabalho, que damos como sugesto de leitura, pois trata-se de uma viagem concisa a histria do trabalho. A obra composta por um livreto, em forma de dicionrio na
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qual define a terminologia empregada no trabalho, e de um CDROM muito interessante. Vale a pena adquirir. Na pgina 10 do citado livro, o SENAC deixa claro, no verbete REA OCUPACIONAL, que no mais classifica seus cursos por formao profissional, e sim por rea de formao. Esta modificao de terminologia significa que o SENAC tem como novo objetivo formar o indivduo para uma rea de trabalho com possibilidades de uma mo-de-obra polivalente e multifuncional em substituio a formao profissional para um nico posto de trabalho ou cargo. Logicamente, o que se est pensando na formao por competncias, na aquisio diariamente de novas competncias e na mo-de-obra flexvel. A definio de trabalho est no Dicionrio do Aurlio e est essencialmente direcionada para o trabalho abstrato conforme Eliada Liedke destaca, ou seja, o trabalho estritamente fsico ou mecnico. Ela acrescenta: Pressupondo-se exclusivamente o trabalho humano, como na acepo de Marx em O Capital (...) o trabalho atividade resultante do dispndio de energia fsica e mental, direta ou indireta voltada produo de bens e servios, contribuindo, assim, para a reproduo da vida humana, individual e social (...) Na sociedade capitalista, o trabalho contido na mercadoria possui duplo carter: trabalho concreto e trabalho abstrato. O trabalho concreto corresponde utilidade da mercadoria (valor de uso), dimenso qualitativa dos diversos trabalhos. O trabalho abstrato corresponde ao valor de troca da mercadoria, independentemente das variaes das caractersticas particulares dos diversos ofcios. O conceito de trabalho abstrato alude ao dispndio de energia humana, sem considerar as mltiplas formas em que empregada. nessa qualidade de trabalho humano abstrato que o trabalho cria valor de mercadoria. (Liedke apud Cattani,1988, p-269, grifos nossos para a colocao de
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conceitos) Srgio Lessa confirma a conceituao acima quando afirma em sua obra que Lucks define o conceito de trabalho em termos de atividade humana responsvel pela transformao da natureza nos bens necessrios reproduo social, ou seja, categoria fundante do mundo dos homens. E obviamente, Lessa (2000, p.27) complementa esclarecendo que este salto ontolgico que diferencia a existncia humana das determinaes biolgicas. DIVISO DO TRABALHO: A fabricao de roupa deve ficar mais barata quando uma carda, outro fia, outra tece, outro puxa, outro alinha, outro passa e empacota, do que todas as operaes mencionadas so canhestramente executadas por uma s mo. Quem fez esta afirmao no foi Henry Ford - que criou a linha de montagem automatizada em 1913, mas William Petry, famoso economista do sculo XVII. (SENAC, 1997). Na Antiguidade o trabalho era realizado pelo Arteso, ele dominava todo o processo, realizando todas as operaes e detinha todos os recursos para faz-los. Era a era do Artesanato. Com o advento do mercantilismo e com o surgimento do Capitalismo, logo aps a Idade Mdia, o capitalista passou a ser dono dos recursos e os trabalhadores, que nem mais detinham suas ferramentas, passaram a vender sua fora de trabalho. A diviso do trabalho surgiu de modo a aumentar a produo e a produtividade. A vantagem da diviso do trabalho no s em termos de aumentar a produo, mas tambm porque o trabalhador perde o conhecimento global do processo produtivo. Agora, a conceituao do trabalho j est com duas vertentes importantes: a do TRABALHO ABSTRATO e a do TRABALHO CONCRETO, mas no se pode esquecer que o trabalho uma categoria social e que a existncia social mais ampla que o prprio trabalho (Lessa, 2000, p.27). Quando se fala em existncia social, duas relaes so fundamentais e imprescindveis: a dos
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homens e a natureza, e a dos homens entre si. Por isso, quando se comenta a emancipao humana tem que se pensar no homem transformando ou sendo capaz de transformar a prpria sociedade. A vida social tambm ter as suas atividades que nada tem a ver, a princpio, com o trabalho em si. Entretanto, podem existir as interligaes. Da, o trabalho fundante do mundo dos homens nada tem a ver com o trabalho abstrato, gerador de mais valia. Marx e Engells afirmavam que o trabalho abstrato era uma atividade social mensurada pelo tempo de trabalho necessrio e produtor da mais-valia. Entretanto, eles viam o trabalho como uma atividade de transformao real construda pelo homem como ser individual e como totalidade social na qual participa (Idem, p.28). Dica de Leitura Caro aluno, se desejares aprofundar o conhecimento sobre a Histria do Trabalho e sobre o Trabalho propriamente dito sugerimos: 1. SANGUE, SUOR E LGRIMAS: A evoluo do Trabalho do autor ingls Richard Donkin e editado pela M.Books. Esta obra mostra como o trabalhador foi explorado ao longo de sculos e das conquistas que eles alcanaram. O trabalho infantil e feminino so abordados. O trabalho escravo, tambm. uma bela histria do trabalho; 2. NOSTALGIA DO MESTRE ARTESO de Antonio Santoni Rugiu que editado pela Autores Associados . Obra que resgata o trabalho feito pelo Arteso; 3. HISTRIA DO PENSAMENTO ECONMICO DE HUNT E SHERMAN, editado pela Vozes. Obra que descreve a histria econmica, mas esclarece situaes sobre o trabalho; 4. O NASCIMENTO DAS FBRICAS DE EDGAR DE DECCA editado pela Brasiliense. Este pequeno livro bem sucinto na descrio da histria das fbricas; 5. A ORIGEM DO CAPITALISMO DE ELLEN MEIKSINS WOOD, editado pela Jorge Zahar. A autora americana apresenta a histria do Capitalismo, e o interessante verificar que ele aparece no campo;
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6. OS TRABALHADORES DE ERIC HOBSBAWM, editado pela Paz e Terra. So estudos sobre a histria do Operariado; 7. MUNDO DO TRABALHO DE ERIC HOBSBAWM. Obra que apresenta novos estudos sobra a Histria Operria; 8. TRABALHO E CAPITAL MONOPOLISTA DE HARRY BRAVERMAN, editado pela Guanabara. Obra antiga, mas que discute a degradao do trabalho no sculo XX. Estas obras sugeridas permitiro aos alunos um conhecimento slido e profundo sobre a histria do trabalho ao longo dos sculos. Elas tm uma base de discusso em defesa do trabalho e de carter socialista. As relaes capitalistas no mundo globalizado esto se ampliando e se incorporando a todas as formas de prxis social para valorizao do capital. Esta extenso gera a impresso de que Trabalho e Trabalho Abstrato sejam a mesma coisa. Lessa destaca a expresso sinnimo para esta confuso conceitual. (Idem, p.28). Ele aponta como uma causa para esta confuso duas tendncias da reestruturao produtiva: Uma o impulso eliminao, ou forte diminuio, de empregos voltados para o controle dos trabalhadores na atividade produtiva direta. A outra tendncia a diminuio da distncia entre as atividades de planejamento (gerncia, engenharia, estoques, marketing etc.) e o prprio processo produtivo. As atividades de controle e de planejamento, que na etapa fordista tendiam a ser separadas das atividades da linha de montagem, agora parecem realizar um movimento inverso, pelo qual so aproximadas cada vez mais do prprio ato de produo. Com o Just in time, h tambm uma diminuio da distncia entre as atividades que realizam a mais-valia (a esfera da circulao das
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mercadorias) produzem.
aquelas
que
(Idem, p.29) Dica de Leitura No bloco anterior colocamos uma srie de obras de vertente socialista. Aqui, iremos sugerir obras que podem servir de contraponto, ou mesmo subsidiar conhecimentos daquelas obras: 1. O FIM DOS EMPREGOS DE JEREMY RIFKIN, editado pela Makron Books. Este autor americano discute a mudana do trabalho luz da modernidade; 2. PROCURAM-SE BONS EMPREGOS: O MERCADO DE TRABALHO NA AMRICA LATINA do Banco Interamericano de Desenvolvimento. Uma viso do Banco sobre a questo de emprego na Amrica Latina; 3. GLOBALIZAO, CRESCIMENTO E POBREZA DO BANCO MUNDIAL. Obra que defende o processo de globalizao. E em trecho abaixo, Lessa diz: ... e a maior organicidade entre circulao e produo concebida como fuso das duas esferas. (Idem, p.30). Assim, analisando as ltimas afirmaes de Lessa e observando o processo produtivo atual, encontramos alguns pontos interessantes:
:: Produtividade:
1 PONTO A produo oriunda da etapa fordista no possua os recursos tecnolgicos de informtica, de automao e de microeletrnica, e com isto necessitava de uma forte ligao intermediria entre a cpula do processo produtivo e o trabalhador, ou seja, entre o engenheiro e o operrio. Este ltimo, com escolaridade mnima, executava as atividades e as tarefas que eram determinadas, mas havia toda a necessidade de planejar, de programar, de controlar, de comprar a matria-prima e os insumos, de
A produtividade caracteriza-se pela produo produzida na unidade de tempo. Assim, quanto mais se produzir na mesma unidade de tempo, maior ser a maisvalia obtida. Na conceituao de Marx trata-se da mais-valia relativa. Desse modo, todo o trabalho imaterial tinha que ser executado por outros trabalhadores que no so os operrios. Estes possuem a escolaridade mais elevada e recebem melhor remunerao.
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estocar etc. a cada momento, de modo a atender as atividades do processo fabril buscando o aumento da produtividade e, por isto, passa a existir uma classe intermediria na hierarquia das empresas. Aqui importante destacar que o trabalho manual dos executores, teoricamente, era desprovido do trabalho intelectual, do pensar, tendo em vista que a classe trabalhadora deveria ser posicionada como uma coisa (mquina). Entretanto, com o advento das tecnologias citadas, esta classe intermediria passa a ser enxugada e grande parte das diretrizes, ordens, desenhos, plantas e de atividades comeam a ser geradas pelas mquinas e transmitidas diretamente da cpula produtiva para o executor, fazendo desaparecer os postos de trabalhos voltados para planejadores, apontadores, etc. No Brasil, os tcnicos de nvel mdio ocupam essa faixa intermediria de ponta e, ao mesmo tempo, maior escolaridade o processo produtivo passa a exigir das empresas de tecnologia uma dos trabalhadores. A fbrica atual compra e instala um robot, capaz de aumentar a produtividade e fabricar um produto de maior qualidade com a utilizao de uma quantidade bem menor de mo-de-obra, com o propsito de se tornar mais competitiva e moderna atendendo as exigncias do capital. Este quadro, no s aproxima o trabalho riscadores, controladores, desenhistas
material e imaterial. 2 PONTO

Dica de leitura
O processo de gesto se transforma da produo fordista para a toyotista, pois os mentores das tcnicas administrativas oriundas do Japo passam a perceber que fundamental e imprescindvel que o
Sugerimos a leitura do texto AMERICANISMO E FORDISMO de Antonio Gramsci na obra Cadernos de Crcere vol.4,editado pela Civilizao Brasileira. Ver caderno 22 na pgina 239.
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executor das tarefas (trabalhador) interfira no processo fabril toda a vez que verificar a sua necessidade. Assim, na Gesto da Qualidade Total, o primeiro passo para seu sucesso criar um processo educativo que restaure a autoestima numa do etapa trabalhador. seguinte e a Busca-se alcanar a o conscientizao por meio de novos valores para comprometimento participativa. :: Fordismo Do Dicionrio de Cattani temos a seguinte definio: Fordismo um termo que se generalizou a partir da concepo de Gramsci, que o utiliza para caracterizar o sistema de produo e gesto empregado por Henry Ford em sua fbrica, a Ford Motor Co., em Highland Park, Detroit, em 1913. Gramsci associa tal sistema de produo forma de racionalizao que define um modo de vida... (2002, p.123). :: Toyotismo Este termo aparece em funo do conjunto de tcnicas de organizao da produo e do trabalho industrial, incluindo prticas administrativas, relaes de trabalho e princpios de gesto de empresas voltadas para o aumento da produtividade desenvolvido pelos japoneses. Este modelo tambm chamado de Modelo Japons, surgiu aps a Segunda Guerra Mundial com concepo da prpria Toyota em suas fbricas. O toyotismo revolucionou a fabricao industrial em todo o mundo partindo do princpio que atrs das mquinas tinha um homem, e que este plenamente capaz de tomar micro decises, bem como participar efetivamente do processo produtivo. Por isso, a mo-de-obra comea a ser definida como polivalente e flexvel. No fordismo a mo-de-obra s executava enquanto, poucos fora do processo executor, pensava. Agora, a idia que o executor tambm participe do planejamento, da manuteno e da avaliao do seu prprio trabalho. Troca-se um homem totalmente alienado e cumpridor de ordens por um capaz de decidir e escolher a melhor maneira de produzir. responsabilidade
Dica de filme
Veja o filme Tempos Modernos de Chaplin que uma crtica a produo em massa desenvolvida pelo Fordismo. Alm de ser uma comdia, uma crtica maravilhosa ao fordismo.
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3 PONTO A subsuno do trabalho ao capital (Marx) uma caracterstica do do mundo de capitalista. se expandir E, a necessidade capitalismo tem
provocado a extenso das relaes do capital sobre a quase totalidade das atividades de trabalho, ou seja, o assumir da forma abstrata do trabalho. O trabalho abstrato poderia ser visto ainda sob dois prismas: o produtivo de e o improdutivo. til ou no O a TRABALHO PRODUTIVO aquele capaz de produzir a mais-valia, sociedade. independente Ou seja, ser aquele trabalho voltado
diretamente para o processo produtivo com objetivo da valorizao do capital, segundo Marx. Sem embargo, esta definio de trabalho
produtivo uma contradio em relao viso do pessoal do processo de produo ou de administrao que o define como: aquele trabalho realizado, construdo ou fabricado em um produto para torn-lo mercadoria. Estamos a diante de nova confuso e esta se amplia quando discutido o trabalho improdutivo. O senso comum no entende e nem aceita a definio do TRABALHO IMPRODUTIVO como aquele no gerador de mais-valia, pois nessa categoria estaria o trabalho voluntrio ou filantrpico, por exemplo, e no seria aceitvel afirmar que este tipo de trabalho no seja produtivo. Na realidade, a aproximao entre os processos de produo, distribuio, circulao e consumo, fruto da reestruturao produtiva e da prpria tecnologia leva ao surgimento de teses que procuram alterar a prpria centralidade do trabalho.
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EXERCCIO 1
Considere as duas idias Taylorismo/Fordismo e Toyotismo e estabelea as diferenas existentes entre as duas idias. Procure apontar as diferenas de formao do trabalhador para ambas as idias. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
Qualificao X Competncias
O conceito de QUALIFICAO histricoconcreto e fruto da relao do trabalhador com o emprego e o trabalho propriamente dito. A qualificao a fonte indicadora de atribuies de um posto de trabalho, de uma ocupao profissional. Todas as relaes fundamentais do trabalho esto sob sua constituio. Todas as Ocupaes Classificao (CBO). A noo de COMPETNCIA que ora inserida no mundo da educao e do trabalho, toma a posio central deslocando a Qualificao e valorizando o capital no momento que se fundamenta trabalhador. A sua presena modifica as relaes coletivas por causa da dependncia do mercado, praticamente anulando o papel dos sindicatos e dos demais rgos coletivos, pois a cada momento as competncias necessrias podem ser alteradas e, com isto o perfil profissional do nas qualidades subjetivas do profissionais Brasileira constam de da Ocupaes
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trabalhador outro e a negociao do empregador tenderia ser As diretamente empresas, realizada na com cada que trabalhador. realidade,
formariam os trabalhadores, definindo seus perfis e suas carreiras de acordo com sua necessidade. :: Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) Se voc desejar ampliar seus conhecimentos sobre ocupaes profissionais e suas atividades e tarefas, v ao site do Ministrio do Trabalho (www.mte.gov.br) e veja no menu CBO. CBO indica Classificao Brasileira de Ocupaes, nela esto descritas todas as ocupaes profissionais, suas atividades, tarefas, condies de trabalho, ferramentas etc. A CBO serve para decises judiciais sobre trabalho, estatsticas, elaborao de planos de cargos e salrios. Vale a pena conhecer. O PERFIL PROFISSIONAL ser constitudo por COMPETNCIAS e HABILIDADES, devendo o currculo dos cursos de formao profissional ser estruturados em mdulos com certificaes parciais nos casos de haverem formaes terminais para o trabalho. Esta estrutura curricular facilitar at a certificao profissional e o aproveitamento de conhecimentos. E mobilizar, o que e competncia a em colocar profissional? capacidade ao para de o valores,
COMPETNCIA conhecimentos
PROFISSIONAL e habilidades
articular
necessrios
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Assim sendo, a competncia profissional de um Perfil Profissional poder conter: A noo de competncia vincula-se as
necessidades do capital e servir de base para o trabalhador manter a sua empregabilidade (condio de atender o mercado de trabalho profissionalmente) adquirindo continuamente novas competncias e
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habilidades.
:: Empregabilidade O termo empregabilidade tem sido utilizado no sentido da pessoa adquirir as competncias para conseguir entrada no mercado de trabalho. Como um termo que leva apontar o indivduo como responsvel por obter sua empregabilidade, ele ficou marcado por determinadas correntes que afirmam que o governo deseja fugir de sua responsabilidade educacional, transferindo para o trabalhador a culpa de seu desemprego. Para evitar esta conotao, os documentos oficiais tm usado a palavra: LABORABILIDADE. A LABORABILIDADE traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas e transformaes, ou seja, em resumo consiste na capacidade (constituda por competncias) da pessoa para se empregar na sociedade atual. (ver Parecer CNE/CEB n 16/99) Esta noo leva o trabalhador a definir seu itinerrio profissional e com isto a prpria PROFISSIONALIDADE. A qualificao questionada, pois as atribuies da ocupao passam a no existir de acordo com a viso esttica regulamentada na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO). As competncias so dinmicas. O trabalhador multifuncional e no pode ficar limitado estaticamente como no mundo das qualificaes e descrito na CBO. Ele sempre ter que aprender e desenvolver novas competncias para se atualizar e far o mximo para manter seu emprego, sem questionar se determinada atribuio de sua incumbncia. Este tema obrigatrio para quem deseja entender de capacitao profissional, pois se trata de um novo sistema. Assim sendo, sugerimos: 1) CONSTRUIR AS COMPETNCIAS DESDE A ESCOLA de Philippe Perrenoud, editado pela Artmed; 2) O MODELO DA COMPETNCIA: TRAJETRIA HISTRICA, DESAFIOS ATUAIS E PROPOSTAS de Phillipe Zarifian, editado pelo SENAC;
:: Itinerrio Profissional:
Uma das idias que o sistema de competncias apresenta, que cada trabalhador responsvel por traar sua caminhada profissional. Por este motivo, os cursos devem permitir, atravs dos mdulos, vrias alternativas diferentes de capacitao profissional. Do exposto, quando se diz itinerrio profissional corresponde aos caminhos que uma pessoa pode escolher para alcanar sua empregabilidade. ou laborabilidade.
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3) OBJETIVO COMPETNCIA: POR UMA NOVA LGICA de Philippe Zarifian, editado pela Atlas; 4) A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS: AUTONOMIA OU ADAPTAO? de Marise Nogueira Ramos, editado pela Cortez. Esta obra um contraponto ao que pregado nas trs primeiras obras; 5) COMPETNCIAS E HABILIDADES: DA TEORIA PRTICA de Maria C. Mello e Amelia Escotto do Amaral Ribeiro, editado pela WAK;
A qualificao, como atualmente existe, define as funes tcnicas estabelecendo direitos e deveres, s permitindo a certificao de modo formal. O mundo do trabalho atual no permitir este tipo de trabalhador, j que este ter que ser polivalente (flexvel para atender as obrigaes do trabalho) e com mobilidade funcional. Trata-se de uma viso dinmica diferente da esttica das qualificaes, onde o Diploma prevalece. Este o discurso oficial e do empresariado. Os critrios de remunerao e dos planos de carreiras devero sofrer profundas mudanas, tendo em vista que as negociaes salariais tende a passar da coletividade para a individualidade. Atualmente j existem as primeiras empresas desenvolvendo planos de carreiras por competncia e individualizado. A COMPETITIVIDADE e a disputa de espao podem levar a deteriorao do ambiente de trabalho, tendo em vista que cada um, individualmente, ir procurar seu itinerrio e far tudo para se destacar. Entretanto, aqui surge outro aspecto provocado pela competncia: o trabalho em equipe. Neste momento,
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ter que ser entendido que ele existir pela necessidade de servio, do mesmo modo que a viso crtica ou o pensar antes de agir refere-se apenas as questes de execuo do trabalho. O fetiche da GLOBALIZAO esconde o individualismo por meio da competitividade.
Realidade do Mundo do Trabalho

No captulo anterior foi observado um modelo de empresa e de trabalhador do futuro. A FLEXIBILIDADE um ponto marcante que inclusive com gera a aos mudana perfis do sistema de das qualificao para o sistema de competncias relao profissionais empresas. Os planos de cargos e salrios de uma srie de organizaes j esto estruturados em competncias. As escolas j procuram montar seus currculos em funo deste novo sistema e a trabalhar mais prximo possvel do mercado de trabalho. Entretanto, a economia que dita a realidade do mundo do trabalho, em virtude que cada pas depende de sua poltica de cincia, tecnologia, desenvolvimento, emprego e renda para criar postos de trabalho. A economia apresenta alguns conceitos fundamentais para o conhecimento da realidade do trabalho: A POPULAO EM IDADE ATIVA (PIA) que corresponde a todos aqueles, na faixa de 15 a 65 anos, que deveriam estar trabalhando. importante citar a: POPULAO ECONOMICAMENTE ATIVA (PEA)
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que corresponde populao que deseja e tem interesse no trabalho. Ou seja, composta por aquelas pessoas que tem ou querem trabalho. POPULAO (PEI) que ECONOMICAMENTE corresponde aqueles INATIVA que no
querem ou no tem interesse em trabalhar. O PRODUTO INTERNO BRUTO (PIB) que
corresponde a uma medida de riqueza de um pas. a soma de todos os produtos e servios produzidos na economia numa unidade de tempo. O que foi feito pela indstria, pelo comrcio e pela agricultura contabilizado. Os dados sobre a PEA fornecem a realidade da mo-de-obra disponvel para o mundo do trabalho, ou seja, do total da populao quem est disponvel para o trabalho. em funo deste ndice que so apontados os nveis de desemprego, de trabalho formal (carteira assinada) e de trabalho informal. O PIB permitir verificar o crescimento ou no de um pas. Assim, se o PIB de um ano do pas no teve crescimento implica que no foram criados novos empregos.
Crescimento do PIB brasileiro (1990-1998) Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 % -4,3 0,3 -0,8 4,2 6,0 4,3 2,9 3,0 1,5 Fonte: Conjuntura Econmica
Caro aluno pela tabela da para verificar a forte recesso do incio dos anos 90, pois os trs primeiros anos, o PIB variou de (4,3) a (0,8). Depois tivemos um crescimento da economia, e por fim, a queda para o final dos anos 90. Como nossa PEA cresceu no perodo. Aumentou o
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Em econmico,
funo dos
do e
desenvolvimento das conquistas
impostos
Dica de leitura
trabalhistas, os custos de mo-de-obra variam de pas para pas. Assim sendo, constata-se na tabela n1 que Por os pases desenvolvidos fato, as apresentam elevado custo por hora para seus trabalhadores. causa deste empresas multinacionais tm procurado instalar suas fbricas nos pases em desenvolvimento que oferecem incentivos fiscais e baixo custo de mo-de-obra, deixando nos pases desenvolvidos o trabalho de pesquisa e de desenvolvimento de projetos/produtos/servios. Os mercados de trabalho dos pases em desenvolvimento financiando a tm sido procurados e a com grande freqncia, inclusive com as empresas escolaridade capacitao profissional da regio escolhida, de modo a ter no local todo o trabalhador necessrio para a instalao da fbrica. Entretanto, importante deixar claro que caso outro pas (ou regio) oferea vantagens fiscais compensatrias, a desativa a fbrica e faz a multinacional transferncia. O desemprego nos pases desenvolvidos tem levado a seus governantes proporem medidas na Organizao Mundial de Comrcio (OMC) a criar medidas que v punir pases em desenvolvimentos que utilizam trabalho escravo,
Se fosse deseja conhecer em detalhes tais propostas e outras, leia o livro: O Brasil e a OMC organizada por Welber Barral e editado pela Juru. Trata-se de excelente trabalho para um posicionamento a respeito do papel da OMC. Entretanto, uma questo no abordada e permitida. Esta questo a permisso de qualquer trabalhador do mundo exercer seu trabalho em qualquer pas, ou seja, um paraguaio ou brasileiro procurar emprego livremente na Frana, Estados Unidos, Alemanha, Itlia etc.
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trabalho infantil etc. A proposta deste caso leva o nome de CLUSULA SOCIAL. Alm dessa medida existem outras do tipo: Liberalizao dos servios de engenharia e arquitetura para a utilizao por partes de multinacionais que ganharam concorrncia de usar a mo-de-obra que desejar de qualquer pas do mundo no pas anfitrio; Liberalizao da educao superior ser
oferecida por qualquer instituio mundial sem barreiras de pases como se fosse servio ou mercadoria. Quando se fala que mais vantajoso para um pas como o Brasil no investir em pesquisa e capacitar sua mo-de-obra de acordo com o mercado de trabalho, est se pensando neste iderio neoliberal. Se voc desejar conhecer melhor este processo estude a histria da indstria naval brasileira, ou leia livros sobre a vida do Baro de Mau.
EXERCCIO 2
Para pensar
Faa uma descrio das diferenas entre um regime de

Aps ler a tabela abaixo voc acha que a nossa mode-obra cara? No colocamos de propsito o valor do Brasil (custo-Brasil), qual a posio do Brasil nesta tabela?
qualificao profissional e um regime de competncias. Como voc v a situao do trabalhador em ambas. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
CUSTOS DE MO-DEOBRA POR HORA DE PRODUO EM DIVERSOS PASES-1995 PAS Custos em Dlares Americanos (US$) Alemanha Suia Blgica ustria Finlndia 31,88 29,28 26,88 25,33 24,78
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Noruega Dinamarca Pases Baixos Japo Sucia Frana Estados Unidos Itlia Canad Austrlia Reino Unido Espanha Repblica da Coria Cingapura Taiwan, China Hong Kong, China Malsia Filipinas
24,38 24,19 24,18 23,66 21,36 19,34 17,20 16,48 16,03 14,40 13,77 12,70 7,40 7,28 5,82 4,82 1,59 0,71
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Tailndia 0,46 Indonsia 0,30 China 0,25 ndia 0,25 Fonte: Stalker, P.The Impact of Globalization on International Migration (OIT) apud Banco Mundial (2003).
Perfil Profissional do Empreendedor

O trabalhador do sculo XXI deve ter o perfil profissional abaixo descrito. Devemos olhar a formao ou qualificao do tcnico de apoio escolar olhando os atributos postos neste perfil profissional.
Anlise dos Atributos

A figura apresenta um trabalhador onde
destacamos as caractersticas que iro compor o PERFIL PROFISSIONAL de um empreendedor. Voc pode estar achando um absurdo, um minerador (operrio) possuir todas estas competncias e habilidades. Salvo melhor juzo, a competitividade das empresas, a produtividade do ramo em que o trabalhador estiver envolvido, as inovaes tecnolgicas, de se a informatizao com ou a necessidades trabalhar equipamentos
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sofisticados exigiro um novo perfil profissional. Assim, as profisses esto vivendo num mundo de mutaes sem precedentes na histria do mundo do emprego, e quem no possuir escolaridade, fatalmente ser excludo. Da, o empreendedorismo deve voltado para trs eixos: A A capacidade capacidade pessoal de (individual) e para o estar
empreender; iniciar gerir empreendimento; e O movimento social de criao do esprito de

:: Conscientizao:
empreender.
A tarefa deEntenda que o segundo eixo no conscientizao apenas no sentido de se ter um negcio, mas implica em convencer o de agir como empregado. Os aumentos tambm educando da importncia de da produo e da produtividade esto limitados vestir a camisa em funocapacidade diria de produzir e na melhoria na da mudana dos princpios, dos mtodos valores e crenas. de trabalho. Como, estes, j no O trabalhador tem tm grande que conhecer sua margem para crescimento, existe a importncia e valor de mudana dos processos nonecessidade processo produtivo.
produtivos e de gesto na busca dos aumentos
:: Sensibilizao:
citados. por isso que a Gesto da Qualidade Total (GQT) e o empreendedorismo surgem como imprescindveis na sociedade moderna. O
A sensibilizao se processa trabalhador tem que mudar. A conscientizao concomitantemente. A conscientizao e e a sensibilizao so necessrias para que o sensibilizao vo implicar no aumento homem se torne um trabalhador que produza da responsabilidade pelo trabalho em com qualidade e produtividade cada vez melhor, busca de melhores vestindo resultados. a camisa e sabendo que ele lucra com o
sucesso da empresa. Qualquer proposta para um Programa Educacional deve levar em contas as perspectivas do mercado de trabalho em que
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est
inserido
profissional.
Tem
que
levar
em
considerao obrigatoriamente as possveis evolues do modo de produo, os avanos dos processos de fabricao e dos perfis profissionais envolvidos. Entretanto, chamamos a ateno que profissionais empreendedores e competentes tem que ser meta contnua, pois atualmente uma srie de micro decises so tomadas no cho da fbrica ou no balco de atendimento da empresa. No pense que estamos falando s da indstria, mas tambm do comrcio e dos servios.Os estoques de produtos, os insumos, peas de reposio devem ser mnimos, pois os custos so elevados e podem tornar inviveis as prprias empresas.
EXERCCIO 3
Voc conhece uma pessoa empreendedora? Que
caractersticas diferencia voc delas? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
As Caractersticas Pessoais
Um empreendedor como vimos deve ter as seguintes caractersticas: INICIATIVA O programa educacional deve incentivar a
pessoa no esperar pelo governo, pelo empregador, pelo chefe, por parente, por padrinho ou poltico para resolver um problema. A pessoa deve ser preparada a
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buscar soluo, ou seja, o indivduo deve ter a capacidade de agir partindo para a soluo do problema sem ser guiada. AUTO-CONFIANA O programa educacional deve procurar desenvolver nos educandos a autoconfiana.
Para pensar
Peter Senge em sua obra A QUINTA

Quais deveriam ser as DISCIPLINA destaca a necessidade do homem tcnicas e mtodos para possuir a autodomnio pessoal e modelos mentais, de desenvolver confiana e a seja capaz de conhecer e acreditar em modo que iniciativa na empresa? si mesmo. Isto significa que a crena pessoal
gera no indivduo o atributo de ousar, de oferecer-se para realizar tarefas desafiadoras.
DECISO E RESPONSABILIDADE Obviamente desenvolvido

Para pensar
um
indivduo e a
que
tem
iniciativa
autoconfiana
possui condies primordiais para a tomada de

Voc uma pessoa motivada com responsabilidade de seus assumir a entusiasmo e o programa educacional no pode otimismo? D uma nota (de 1 a 5) no exerccio de casos que levem o para voc e caso no seja a maior, tomar razes escreva as decises. para isto.
deciso, e automaticamente coragem moral para atos. Assim, negligenciar educando a
MOTIVAO E ENTUSIASMO Estas duas caractersticas so
fundamentais para uma pessoa empreendedora. A motivao e o prazer daquilo que faz so imprescindveis na obteno dos resultados e no envolvimento de outras pessoas no seu trabalho. A imagem de um vencedor motivadora e geradora de entusiasmo.
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O entusiasmo complementa a motivao, pois ele irradiante como o sol. O programa educacional deve incentivar a
pessoa a fazer bem feito as coisas, mas com motivao e entusiasmo. Voc j deve ter ouvido falar que boi s engorda com o olhar do dono, por isso dono que no se motiva e no tem entusiasmo fracassa em suas empreitadas. OTIMISMO Um empreendedor tem que ser otimista por natureza, tem que acreditar nas oportunidades ou nas possibilidades oferecidas pela vida. Entretanto, cabe esclarecer que otimismo no se iludir com sonhos ou utopias inalcanveis ou de alto risco, e sim, estabelecer objetivos e metas com o risco calculado. PERSISTNCIA Um empreendedor tem a certeza que as coisas no acontecem da noite para o dia. Um projeto para dar frutos, muitas vezes, leva tempo. Ou seja, todo o projeto tem seu tempo para madurar, para frutificar e dar lucro. igual natureza. O empreendedor tem que ter persistncia, tem que insistir, tem que acreditar, e principalmente acompanhar os resultados, tomando as aes corretivas a tempo e hora. ENERGIA O programa educacional tem que deixar claro para o educando que a motivao, o entusiasmo, o otimismo e a persistncia necessitam de uma forte capacidade de energia. Sem energia, o indivduo abandona descansar as ou suas idias, pois mais fazer cmodo naquele justificar para no
momento determinada atividade, pois j trabalhou
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muito. Vejam bem, todas as caractersticas
anteriores se completam na energia, pois sem ela nada se faz. O combate a determinados paradigmas do tipo: no trabalho aos sbados, porque trabalhei a semana toda e tenho que descansar, primordial. Um exemplo simples o vendedor de terrenos em regies de veraneio, fatalmente no sbado e domingo que as vendas sero intensas e se voc no trabalha sero lucros sero menores. ACEITAO DO RISCO Qualquer negcio ou trabalho que uma de riscos. Assim, um
Para pensar
pessoa se prope a realizar, implica numa possibilidade A aceitao do risco implica em vencer o empreendedor medo: no deve ter medo do risco, mas
Decalcul-lo, diagnosticando as alternativas para perder dinheiro; Do fracasso; obter os resultados positivos. As alternativas so Do trabalho; e Danecessrias e devem ser analisadas com muito responsabilidade. Assim sendo, voc cuidado. deve procurar lidar com a sua ansiedade e impacincia, procurandoVoc j ver que o desconhecido com PLANEJAMENTO, o decorrer do tempo vai se tornando diagnstico conhecido. Busque e antecipar tal negcio, ento, situao. Estude o quadro e a situao.
deve
ter as
ouvido
falar
em do
pois bem, se voc fez um analisou alternativas voc deve planejar aps ter
escolhido a melhor opo. O programa educacional tem que ter como um de para seus objetivos e capacitar planejar o seu educando diagnosticar
trabalho, atividades e tarefas. PENSAR SEMPRE ANTES DE AGIR. importante, ele saber que correr risco normal em qualquer atividade, mas que este risco pode ser calculado e planejado.
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SEM MEDO DO FRACASSO Talvez aqui esteja a caracterstica que mais leve uma pessoa ao fracasso educacional e profissional. O indivduo se torna um perdedor, pois sempre acha que vai fracassar. Assim, se faz um concurso, o fracassado acha que no est trabalhar naquilo. Ou seja, procura sempre uma justificativa para dizer que no fracassou. O medo do fracasso apresenta outra
caracterstica que os derrotados trazem consigo a REJEIO. Esta tem um aspecto interessante, pois o medo da rejeio provoca nas pessoas a subservincia, o agrado excessivo ao semelhante e at uma submisso desastrosa. Em resumo, a caracterstica de no ter medo ao fracasso e a rejeio compe a personalidade de um empreendedor. No deve ser esquecido que um grande nmero de pessoas se preocupam com o que os outros vo pensar delas, e isto provoca um efeito de derrota muito grande. Assim importante que o educando acredite em si mesmo, que saiba conviver com as crticas de terceiros, mas seja capaz de analisar e aproveitar a sua parte til. CONTROLE Esta caracterstica se apresenta em trs
aspectos diferentes: Aspecto Pessoal - conforme proposto por Senge, mesma a pessoa deve possuir sobre domnio as suas pessoal, e para isto, fundamental que a tenha controle
53
emoes; Aspecto Externo - quando acredita que seu sucesso acontecer e depender de si mesmo, e no apenas de aes de foras externas. Estas aes externas tm que ser controladas e direcionadas em favor do seu projeto; e
Aspecto Profissional - quando falamos em planejamento na caracterstica de aceitao de que risco, quem estvamos no planeja, pensando no em administrao. No novidade para ningum administra. que para Entretanto, cabe ressaltar
administrar fundamental que exista um controle sob o planejamento. As aes tero que ser monitoradas as aes passo de a passo a para e se que continuamente verificar avaliadas, modo
corretivas
objetivos e metas traadas sejam alcanadas. TRABALHO EM EQUIPE Esta Dica de caracterstica leitura fundamental numa
poca de grande competitividade, pois todos

Leia ESTRATGIAS PARA admite mais o dono da verdade, o APRENDIZAGEM EM EQUIPE no caderno imprescindvel, e o nosso melhor exemplo vem de campo da obra do Disciplina, de Quintaesporte. O sucesso de uma equipe de voleibol Senge, 1995. depende do Caso no encontre conjunto. No futebol a mesma esta obra, leia coisa, a algum livrobem como no basquetebol. Tomando um respeito.
devem vestir a camisa do negcio. No se
exemplo deste ltimo esporte. Bill Russell, que foi um dos maiores astros da NBA, fazia dezenas
de pontos por partida e foi o cestinha de vrios campeonatos. Entretanto no era campeo. O Boston Celtics no ganhava
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campeonato e o novo treinador Red Auerbach assumiu a equipe. Chamou Bill e disse a ele que sozinho, ele no conseguiria chegar ao ttulo de campeo, mas que passando a bola, rapidamente, a um colega melhor colocado e buscando o trabalho de equipe alcanaria resultados melhores. Ser o cestinha no era o mais importante. Acreditem ou no o Boston Celtics, a partir deste momento conquistou onze de treze campeonatos no perodo de 1957 a 1969, faanha jamais alcanada por outra equipe. Era contnuo o aprendizado em equipe. Em resumo, equipe um conjunto e no um grupo de pessoas com algumas estrelas. Analisando tudo o que foi dito, podemos verificar que a UNESCO ao afirmar que a educao deve ser sustentado sob quatro pilares, esta imaginando a formao humana de acordo com o pensamento empreendedor, pois; Aprender a aprender significa caminhar com seus prprios ps; Aprender a ser implica no homem conhecer a si mesmo e a sociedade em que est inserido; Aprender a fazer de corresponde suas habilidades ao e
desenvolvimento do trabalhador; e
tcnicas que estruturam o perfil profissional
Aprender a conviver significa que o homem deve desenvolver a sua capacidade de viver em harmonia com os seus semelhantes, ou seja, na capacidade de trabalhar em equipe. A qualificao profissional deve estar voltada para uma melhor escolaridade e formao profissional,
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tendo em vista que os avanos tecnolgicos podem amanh excluir o trabalhador do mercado de trabalho, mas este ter condies de se requalificar continuamente.
RESUMO
Vimos at agora: Tivemos a oportunidade de abordar e de discutir a conceituao e as relaes que envolvem o trabalho; Fizemos a comparao entre a qualificao e as competncias; Procuramos ver a realidade do trabalho no mundo atual.
Prticas Educacionais e Ensino Mdio

Antnio Ney
Apresentao
Esta aula levar voc (aluno) a ter os conhecimentos bsicos de prticas educacionais e sobre o ensino mdio que marcaram a educao nos ltimos tempos. O aluno deve observar a diferena de trabalhar com os mtodos e com as didticas tradicionais, que tem a disposio, por objetivos ou por competncias. A seguir, conhecer o papel e a importncia do ensino mdio na formao do homem fundamental para a vida de um pedagogo. Nesta caminhada, a discusso e anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio so elementos obrigatrios e fecham a viso global que o aluno deve ter da Educao Bsica.
Objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Entender a prtica tradicional; Entender a prtica por objetivo; Conhecer a pedagogia das competncias; Entender a diferena entre os modelos; Conhecer o ensino mdio; Entender a importncia do ensino mdio.
AULA
Aula 3 | Prticas educacionais e ensino mdio
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Prticas de Ensino
PRTICA TRADICIONAL O modelo tradicional de ensino ocorre de acordo com o esquema (adaptado de Barreira e Moreira, 2004, p. 9 e 10) abaixo:
Lembramos que este modelo recebeu de Paulo Freire a denominao de Educao Bancria, ou seja, aquela em que o professor deposita o conhecimento a ser aprendido no aluno como se fosse uma conta bancria.
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PEDAGOGIA DOS OBJETIVOS Do modelo da educao bancria de Paulo Freire passamos objetivos). A Pedagogia por Objetivos considera o ao modelo behaviorista (pedagogia por
comportamento como resultado da resposta a um estmulo. Assim, o processo de educar consiste no conduzir o aluno a alcanar um determinado objetivo pr-estabelecido pelo professor. fundamental deixar claro que o
comportamento humano manifesta-se sob o domnio cognitivo, o domnio afetivo e o domnio psicomotor. Esquematicamente o comportamento humano pode ser visto da seguinte maneira:
COMPORTAMENTO HUMANO Domnio Cognitivo Domnio Domnio Afetivo Psicomotor Conhecimento Valores Movimentos Corporais Compreenso Atitudes Aptido do Interesses pensamento Com o propsito de discriminar
comportamentos, estabeleceram-se taxonomias, isto , cincias das leis de classificao das formas vivas (Viviane e Gilbert de Landsheere apud Barreira e Moreira, 2004, p. 11). Tomamos como exemplo, a desenvolvida por Bloom et al (1956). A taxonomia de Bloom composta em seis categorias: 1) Conhecimento 2) Compreenso 3) Aplicao 4) Anlise
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5) Sntese 6) Avaliao Um objetivo que busca dar ao aluno apenas

Para pensar
CONHECIMENTO quela que
de
complexidade capacitar a
inferior
pretende
COMPREENDER um fenmeno. Voc concorda que elaborar uma ANLISE ou uma SNTESE de algum APLICAR implica em dificuldades bem fato mais complexo do que maiores do que aquelas de s CONHECER ou CONHECER um fenmeno? COMPREENDER determinado conhecimento. Desse modo, podemos ver que a taxonomia de Bloom se apresenta em estgios que so direcionados em funo da complexidade. Quando educacional estudamos tal planejamento taxonomia para
destacamos
estabelecer objetivos. Barreira e Moreira (op. cit) afirmam que a pedagogia por objetivos objetivos, construda selecionando estabelecendo-se
contedos, escolhendo estratgias e momentos de avaliao. Esta pedagogia centraliza seu processo de ensino-aprendizagem na planificao e avaliaes rigorosas. A concepo desta pedagogia admite uma seqncia lgica de atividades/tarefas em funo dos objetivos estabelecidos. O papel do professor central, pois ele planifica, transmite o conhecimento e avalia. O quadro abaixo permite uma anlise de avaliao sobre a pedagogia por objetivos:
VANTAGENS E DESVANTAGENS DA PEDAGOGIA POR OBJETIVOS Vantagens Desvantagens
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- Permite uma comunicao fcil e clara - Torna mais eficiente a ao didtica - Facilita a aprendizagem - Aumenta o rigor na ao didtica
- Nem todos os objetivos podem ser explcitos - Pode cair-se na mecanizao de comportamentos (prtica do formalismo) - O plano, rigorosamente seguido, pode tornar-se diretivo
- Melhora a planificao - Permite feedback (ajustamento e - Corre-se o risco de atomizar os modificao de estratgicas) comportamentos - Proporciona mais segurana a - Nem todos os professores definem os professores e alunos objetivos em termos operatrios - Melhora a avaliao - Limita a criatividade Fonte: Viviane e Gilbert de Landsheere, Definir os objectivos da educao, Lisboa, 1976 apud Barreira e Moreira PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS A pedagogia das competncias surgiu na dcada de 1990 quando foi introduzida nos sistemas escolares de alguns pases da Europa, Estados Unidos e norte da frica, gerando novas prticas pedaggicas (Barreira e Moreira). Barreira conceituao: O conceito de competncia comeou por ser utilizado em lingstica (contributo por Chomsky), em psicologia, em sociologia e cincias do trabalho. A competncia , ento, entendida como uma abstrao, uma possibilidade, uma virtualidade. Contudo, em cincias da educao, veio assumir um significado diferente. (op cit, p.14) Os autores apresentam a seguinte conceituao para competncias: COMPETNCIAS Mobilizao integradora de saberes, saberes-fazer, saberes-estar, saberes-tornar-se, com vistas resoluo de um problema em contexto. No CURRCULO NACIONAL DO ENSINO BSICO (DEB/ME,2001), a concepo de competncia uma
Importante
Moreira
apresentam
seguinte
O Currculo Nacional do Ensino Bsico aqui mencionado de Portugal e no o do Brasil.
61
noo ampla que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso em vrias situaes, nomeadamente em situaes-problema. (op cit, p.41) Celso conceituao: COMPETNCIA Compreenso, uso de habilidades, atitudes e comportamentos que facilitam a aprendizagem e o crescimento intelectual, social, fsico e emocional dos alunos. Para alguns, a competncia seria a manifestao especfica de uma habilidade integrante de uma Inteligncia. (op cit., 2001, 94) Comparando as conceituaes podemos concluir que as competncias englobam trs componentes essenciais: conhecimentos, habilidades e atitudes. Na primeira conceituao os conhecimentos aparecem como SABERES. Os saberes so colocados como conhecimentos que podem ser de origem disciplinares ou no. As capacidades algo, so de as aptides de Antunes apresenta a seguinte
SABER-FAZER
SABER-ESTAR
(participar, interessar) e de SABER TORNAR-SE (planejar, programar). As capacidades atuam sobre os saberes. As SITUAES-PROBLEMA consistem em situaes mais prximas possveis da realidade, de modo que o aluno se torne um profissional competente, capaz de utilizar os saberes e as capacidades para o exerccio profissional. (Barreira e Moreira, op cit.) Na tabela seguinte encontramos uma
62
comparao entre a pedagogia por objetivos e por competncias:
PEDAGOGIA POR OBJETIVOS - Behaviorista (o aluno capaz de...) - As atividades so reduzidas a objetivos, rigorosamente ensinados e controlados - O aluno deve saber-fazer o que lhe proposto; a resposta , por vezes, nica e padronizada
PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS - Socioconstrutivista (o aluno trabalha a informao e integra os saberes) - Apresentao de situaes, que o aluno incitado a analisar - A situao deve ser analisada em todas as suas dimenses - A competncia caracteriza-se por ser criativa (resposta a problemas), eficaz (d sentido aos saberes e capacidades) e integradora (toma em conta os diversos componentes) - O professor deixa de ser o protagonista, torna-se um formador (compete-lhe sustentar a aprendizagem, organizar situaes complexas, inventar problemas e desafios) - O professor deve ser autnomo, criativo, animador, mais que transmissor de conhecimentos - O professor negocia projetos com os alunos (pedagogia diferenciada)
- Todos os alunos devem aprender um certo nmero de saberes-fazer - Todos os alunos podem alcanar os mesmos objetivos ( uma questo de tempo) - O professor assume uma postura semidiretiva, conduzindo o aluno a alcanar objetivos propostos
Fonte: Barreira e Moreira (2004).
O Ensino Mdio
CONSIDERAES INICIAIS A histria do ensino a falta de identidade, pois
Voc sabia?
Repare que a responsabilidade pela educao profissional no superior em para mdio brasileiro aponta 1909 no era do Ministrio ora estava direcionada para da Educao. Este ministrio s foi institudo como Ministrio da Educao e Sade em 1930 pelo Decreto 19.402 de Getlio Vargas.
63
o emprego, ora para a formao propedutica do ensino superior. Na verdade, o ensino mdio ficou na dualidade entre a educao bsica em busca do vestibular para a elite e a educao profissional para o trabalhador ao longo do tempo. No formao incio do Brasil foi Republicando organizada a
profissional
pelo
Decreto n. 7.566, de 23 de setembro de 1909 do Presidente Nilo Peanha, que criou as 19 escolas de aprendizes artfices com o objetivo de atender aos rfos, pobres e desvalidos da sorte. As escolas deveriam ser mantidas pelo MINISTRIO DA AGRICULTURA, INDSTRIA E COMRCIO, responsvel na poca pelo ensino profissional no superior (Cunha, 2000a e Nunes,2002). Para se ter uma idia veja o que Cunha afirma: J no incio de 1910 punham-se em funcionamento as dezenove escolas, cujas datas de inaugurao vo de 1 de janeiro a 1 de setembro de 1910. A finalidade dessas escolas era a formao de operrios e contramestres, mediante ensino prtico e conhecimentos tcnicos necessrios aos menores que pretendessem aprender um ofcio, em OFICINAS DE TRABALHO MANUAL OU MECNICO QUE FOREM MAIS CONVENIENTES E NECESSRIOS AO ESTADO EM QUE FUNCIONAR A ESCOLA, CONSULTADAS, QUANDO POSSVEL, AS ESPECIALIDADES DAS INDSTRIAS LOCAIS (Cunha, 2000a, p.63, grifos nossos)
Importante
Observe que o autor destaca dois pontos

A consulta da escola no texto grifado: o PRIMEIRO, a preocupao ao mercado ir aparecero trabalho manual ou mecnico, enquanto o com em outros instrumentos legais em vrios momentos consulta da escola as indstrias SEGUNDO, a da educao brasileira como ocorre atualmente.
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locais para montar os cursos de acordo as necessidades locais. Os trabalhadores tinham outras opes em cursos rurais ou cursos profissionais de quatro anos de durao, aos quais poderia se suceder, no nvel ginasial, enquanto as elites tinham outro caminho ensino primrio, secundrio propedutico e superior. Esta era a cara da estrutura dualista de nosso ensino (Nunes, 2002). A So segunda dcada a da Primeira Repblica apresenta o Governo Federal e o Governo Estadual de Paulo promovendo marca sinalizadora expresso de Cunha (2000b) que era a criao de escolas profissionais para trabalhadores. Cunha descreve: A Lei orgnica do ensino industrial foi a primeira de uma srie de seis que redefiniram a estrutura de todo o sistema educacional brasileiro. Vejamos as linhas principais da estrutura resultante dessa legislao. As leis orgnicas decretadas a partir de 1942 redefiniram os currculos e as articulaes entre cursos, ramos, ciclos e graus. Por razes econmicas (a formao de fora de trabalho que possibilitasse a realizao do projeto de desenvolvimento assumido pelo Estado Novo) e razes idelgicas (montar um quadro geral e simtrico que abrangesse todos os tipos de ensino), o sistema educacional escolar passou a ter a seguinte configurao: (1) O ensino primrio com quatro ou cinco anos de durao, destinava-se a todas as crianas de 7 a 12 anos (Decreto-lei n 8.529, de 2 de janeiro de 1946); (2) O ensino mdio, para jovens de 12 anos ou mais, compreendia CINCO RAMOS. O ensino secundrio (Decretolei n 4.244, de 9 de abril de 1942) tinha o objetivo de formar os dirigentes, pelo prprio ensino ministrado e pela preparao para o
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superior. (2000b, p.40 e 41, grifos nossos) Durante a dcada de 1940 a reforma educacional do governo Getlio Vargas ir promover, por meio das Leis Orgnicas, a criao do SENAI junto ao empresariado, das escolas tcnicas que formariam o tcnico de 2 ciclo por reas de aplicao (tcnico industrial, tcnico comercial e tcnico agrcola), e por fim, uma estrutura organizacional para a educao (Cunha, 2000b). Vargas procurava o atender seu com a de dos
Importante educao adequada
projeto e
desenvolvimento, mas mantinha a separao

ELITE: entre a formao dos Colegial Secundrio (propedutico ao trabalhadores. Pobres ensino superior): Cientfico e Clssico.
intelectuais para acesso os ao
cursos ensino
profissionalizantes
sem
TRABALHADOR: superior e os ricos para os propeduticos com - Normal - Tcnico Industrial acesso as universidades. Assim, o ensino mdio - Tcnico Comercial - Tcnico Agrcola a 1961 (1 LDB Lei n 4.024), o desde 1930
do estabelecimento de diferentes tipos de escola para os seus destinatrios de acordo com a classe social de origem, o que de acarretava diplomas diferente prestgio simblico
(Nunes, 2002). A Lei 4.024/1961 ir promover a plena equiparao entre os cursos profissionalizantes e propeduticos no sentido do prosseguimento de estudos. Agora, qualquer um dos cursos de ensino mdio permitia acesso universidade, bem como SENAI e SENAC organizavam seus cursos a fim de obter a equivalncia com os nveis primrios e mdios (no ocorria anteriormente). A LDB do perodo militar (Lei n.
5.692/1971) ir dar uma nova identidade ao
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ensino mdio. Esta identidade era a profissionalizao compulsria no 2 grau. O fracasso desta poltica foi fruto da resistncia da prpria sociedade e que se materializou pela Lei n. 7.044/82, ou seja, se normatizou o que ocorria na escola e se atendeu a vontade dos jovens e adolescentes. A nova LDB (Lei n 9394/96) enfatiza que o ensino mdio (ex-2grau) a etapa final do ensino bsico, ou seja, caracterizou a proposta de uma identidade formativa para este segmento. O Decreto Federal n. 2208/97 refora tal proposta quando destaca a necessidade de concluso ou realizao simultnea do ensino mdio para se cursar o ensino profissional de nvel mdio.
EXERCCIO 1
Voc concorda com a afirmao de que a identidade do ensino mdio formar para a cidadania e que este nvel de ensino formativo? Justifique. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
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A LDBEN E O ENSINO MDIO

:: Diretrizes:
A Lei n 9394/96 no Ttulo V (Dos nveis e das modalidades de educao e ensino), em seu Captulo II (Da educao bsica) e na Seo IV (Do ensino mdio) estabelece as finalidades e diretrizes para o ensino mdio. Vamos ver o que diz cada artigo da referida seo: Art.35. O ensino mdio, etapa final da etapa da educao bsica, com DURAO MNIMA DE TRS ANOS, ter como finalidade: A Lei define neste artigo a durao e destaca as seguintes finalidades: I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos. Observe que o legislador procurou deixar clara caracterstica de FORMATIVA para o ensino mdio, o destacando ensino que este e complementa fundamental
As diretrizes aqui mencionadas so referentes ao Ensino Mdio. Cuidado para no confundir com as Diretrizes Curriculares, pois estas possuem outro direcionamento. Voc capaz de diferenci-las?
propedutico ao ensino superior. II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de ser adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. A inteno de formao bsica para o trabalho e para a vida aparece definida, inclusive ao se utilizar a expresso flexibilidade se estabelece o foco em um homem capaz de mltiplas aes do em oposio ao modelo de um predominante taylorista-fordista,
homem especializado, mas apenas capaz de
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executar aes mecnicas e rotineiras com um mnimo de escolaridade. III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. O legislador procura deixar claro que o ensino mdio deve oferecer uma formao baseada na tica com autonomia intelectual e pensamento crtico. Entretanto, cabe ressaltar o significado do pensamento crtico, pois as expresses autonomia intelectual e pensamento crtico so genricas e merecem ser repensadas. contraditrio se falar em pensamento crtico quando a escola apenas reflete a situao vigente. IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Aqui, fundamentos fundamental deixar claro dos que os
cientfico-tecnolgicos
processos
produtivos tm que ser trabalhados. A integrao entre teoria e prtica imprescindvel, mas a realidade das escolas acaba afastando a existncia desta integrao, bem como, a formao do docente, muitas vezes inadequada para efetiva realizao. Art.36. o currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I. destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico da transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. O artigo 36 leva a formao do currculo do
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ensino mdio e em seu primeiro pargrafo traa a essncia do contedo, ou seja, apresenta a constituio do que deve ser o currculo deste nvel de ensino. II. adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a INICIATIVA dos estudantes. III. ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Quando falamos em prticas na primeira parte desta aula, da procuramos e da destacar a importncia iniciativa criatividade
porque so elas que iro permitir ao aluno crescer e ter autonomia e independncia. Assim, a escolha da metodologia fundamental, bem como, a definio do sistema de avaliao. 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I. domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II. conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III. domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Observe que o 1 praticamente
estabelece o perfil esperado do aluno ao final do ensino mdio. So trs pontos que o pedagogo jamais pode deixar de lado. A Filosofia e a Sociologia a serem
trabalhadas neste segmento da nossa educao so fundamentais serem pensadas para um
70
homem que conhea a si mesmo e a sociedade em que esta inserida. Deve conhecer as vrias formas de pensamento e entender o mundo em que vive, ou seja, que viso de mundo ser trabalhada? Entretanto, para que seja atingido tais objetivos imprescindvel a formao de um docente com competncia adequada e que este tenha as condies mnimas de trabalho (infra-estrutura e material instrucional escolar tambm adequados). 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. O legislador deixa clara inteno da formao geral e coloca a possibilidade da formao para o trabalho. O cuidado que temos aqui o da distoro que a formao para o trabalho pode provocar (reducionismo do ensino mdio). 3. Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. Encontramos propedutica para aqui o um reforo mdio. da idia a
ensino
Observe
preocupao com o prosseguimento dos estudos. Ao final do ensino mdio, o egresso tem atualmente a oportunidade de cursar um curso de: Tcnico de nvel mdio; Superior Seqencial; Superior Graduao. Todas as opes acima so em carter de prosseguimento. 4. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, habilitao profissional, podero ser de graduao Tecnolgica Tecnlogos;
71
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. Aqui destacada a possibilidade de uma preparao geral para o trabalho e oferece a instituio de ensino as possibilidades de realizlas. Voltamos a destacar para os riscos e para as tendncias
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EXERCCIO 2
Historicamente, como foi visto, existiu uma dualidade entre a formao profissional para os trabalhadores e o ensino mdio para as elites. Observando a poltica educacional do governo FHC com o seu Decreto n 2208/97, alguns crticos colocam que houve um retorno a poltica dos anos de 1940 com uma escola de nvel mdio para os ricos e outra, profissional, para os pobres. Voc concorda com esta afirmao crtica? Justifique. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ AS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO
MDIO: UMA ANLISE A Resoluo do CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998 instituiu as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. Estas Diretrizes se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino. O objetivo vincular a educao ao mundo do trabalho e a prtica social. Assim, o ensino mdio deve preparar para o exerccio da cidadania e permitir a preparao bsica para o trabalho. Art.2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9394, a saber: I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
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respeito ao bem comum e ordem democrtica; II. os que fortaleam os vnculos da famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Este artigo estabelece os valores a serem desenvolvidos visando oferecer uma base estrutural e cultural ao aluno de modo que possa se alcanar a cidadania e exerc-la com vistas ao bem comum. O fortalecimento dos vnculos da famlia, os laos de so solidariedade pontos da e de tolerncia de uma certo recproca merecedores (at
anlise, tendo em vista que vivemos com um distanciamento famlia com comprometimento do valor da famlia), numa sociedade de consumo individualista e sem tolerncia. Ou seja, tais valores consistem num enorme desafio para a sua obteno. No s a escola, mas os professores e comunidade tero que buscar os meios para a existncia e concretizao destes valores. Art. 3 Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: O artigo 3 chama a ateno para a necessidade de coerncia dos princpios estticos, polticos e ticos para se alcanar os valores estabelecidos no artigo 2. A partir deste ponto, que deve ser planejado e executado
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todas as polticas e aes para o ensino mdio. I. a ESTTICA DA SENSIBILIDADE, que dever SUBSTITUIR A DA REPETIO E PADRONIZAO, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio da liberdade responsvel. Este primeiro eixo fundamental, pois a
princpio substituiremos a repetio e a padronizao por um processo que permita a criatividade, o esprito inventivo etc., ou seja, abandonaremos o modelo centrado em taylor-ford por outro que leve a uma formao de acordo com as necessidades do mundo moderno. Entretanto, para que isto venha a ocorrer no adianta constar da legislao, pois em sala de aula teria que acontecer a mudana e a, o professor o grande responsvel. Como formar e preparar o professor para este empreendimento? II. A POLTICA DA IGUALDADE, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade do acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma sistema federativo e do regime democrtico e republicano. O eixo da igualdade imprescindvel, mas a histria do ensino mdio tem demonstrado a grande dificuldade que a sua existncia. A dualidade do ensino mdio, a qualidade deste ensino e as
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oportunidades dele oriundas demonstram que tal poltica quase de um sonho das pelo no reconhecimento, sada, prprias
diferenas de classes. III. A TICA DA IDENTIDADE, buscando superar dicotomias entre o mundo moral e o mundo da matria, o pblico e privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. O eixo da identidade apresenta uma srie de pontos que tem que ser trabalhados, mas que se tornam outro desafio tendo em vista a sociedade em que vivemos, principalmente pelo individualismo e valores reinantes. Art. 4 As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro COMPETNCIAS BSICAS, CONTEDOS E FORMAS DE TRATAMENTO DOS CONTEDOS, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei: Zibas comenta: No que diz respeito CONSTRUO DE COMPETNCIAS BSICAS, enfatizada nas Diretrizes, diversos especialistas lembraram as crticas que tm sido feitas a esse objetivo pedaggico, em vista de sua associao ao modelo de competncias desenvolvido na rea empresarial para seleo e treinamento de trabalhadores. sabido que esse modelo, no mbito das relaes capital-trabalho, tem sido acusado, principalmente na Frana, de ter os seguintes desdobramentos: (1) enfraquecer a associao de trabalhadores, incentivando a
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competio entre eles; e (2) responsabilizar cada trabalhador por suas possibilidades de empregar-se e manter-se empregado, minimizando, assim, as condies macroestruturais determinantes dos nveis de emprego e desemprego. (2001,p.81) A utilizao do modelo de competncias na nossa educao merece uma reflexo tendo em vista a contradio entre polticas de igualdade e a tica de identidade tem com um sistema cujo propsito trabalhar (formar) individualmente e para competio o aluno. No profisses mbito e da qualificao profissional, tm ser a das
ocupaes vemos Cada a
profissionais formao um
sentido tratada sua
pensarmos em aes coletivas, mas no sistema de competncias individualmente. vista com cuidado. I. desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; II. constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica; III. compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e cultura, em especial as do Brasil,de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV. domnio dos princpios e fundamentos busca
empregabilidade. Esta uma questo a ser analisada e
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cientficos-tecnolgicos que presidem que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para as novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V. competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimentos e de exerccio de cidadania. Na realidade j comentamos esta parte quando falamos da LDB. Art 5 Para cumprir as FINALIDADES do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I. ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II. ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; III. adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV. reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. Aqui esto recomendaes para o
currculo do ensino mdio que devem estar presentes na sua elaborao para atingir as
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finalidades do ensino mdio.
Art 6 Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao, sero adotados como estruturadores dos currculos de ensino mdio. Identidade, diversidade e autonomia devem ser desenvolvidas em todo o currculo do ensino mdio, pois caracterizam a prpria cidadania. Entretanto, a reforma do ensino mdio trouxe aspectos pedaggicos importantes em seu bojo que podem afastar da formao adequada com relao identidade, diversidade e autonomia, a saber: a) o agrupamento de disciplinas por reas de conhecimento; b) a interdisciplinaridade; c) a contextualizao; e d) as competncias bsicas. Sobre as competncias bsicas j falamos. Com relao interdisciplinaridade, segundo Zibas (2001), trata-se de um conceito nebuloso e que merece ser definido. um conceito polissmico e com poucas experincias relatadas, referentes a programas municipais de ensino fundamental, ou seja, se chama de interdisciplinaridade uma variedades de prticas de sala de aula. Sobre o agrupamento das disciplinas iremos comentar quando chegarmos ao artigo 10. Art 7 Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio
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social:
I. desenvolvero, mediante A INSTITUCIONALIZAO DE MECANISMOS DE PARTICIPAO DA COMUNIDADE, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem; b) uso dos vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais; c) articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino mdio. Observe que as Diretrizes conclama para a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade na busca da melhor integrao entre a instituio e a comunidade em que est inserida. Esta integrao servir para a definio da organizao institucional. Logicamente, as diretrizes curriculares destacam a identidade prpria da instituio tendo em vista a predominncia de adolescentes, jovens e adultos e a necessidade de serem respeitadas as condies de espao e tempo de aprendizagem. II. fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, a partir de uma BASE COMUM, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis
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tcnica e financeiramente. Lembra-se que os currculos do ensino mdio como no ensino fundamental so divididos em duas partes: a primeira, base comum nacional e a segunda, parte diversificada (ver artigo 26 da LDB). Assim, as Diretrizes destacam as possibilidades da diversificao de programas que atendam as demandas sociais e as opes dos alunos. III. instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, essas diretrizes e propostas pedaggicas das escolas. Os sistemas de avaliao devem estar voltados para avaliar os resultados da prpria proposta da instituio de ensino, pois se espera que os resultados da diversificao atendam ao interesse social. IV. criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia; V. criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, e evitem que as instncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; e VI. instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e prestao de contas, visando desenvolver a cultura da
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responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia. Aqui as Diretrizes apontam para
necessidade do sistema de ensino e das escolas de se criar a capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares consistentes e capazes de permitir o exerccio da autonomia. Art 8 Na observncia da INTERDISCIPLINARIDADE as escolas tero presentes que: I. a Interdisciplinaridade, nas mais variadas formas, partir do princpio de que todo o conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos , que pode ser de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos; II. o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, OBJETIVOS QUE SO MAIS FACILMENTE ALCANVEIS SE AS DISCIPLINAS, INTEGRADAS EM REAS DE CONHECIMENTO, puderem contribuir , cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao; III. as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade; IV. a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas
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diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementariedade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; V. a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior,amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo trabalho. J comentamos a Interdisciplinaridade
anteriormente e aqui cabe ressaltar que a proposta de se substituir as disciplinas tradicionais por disciplinas integradas em reas de conhecimento no tem sido desenvolvidas em vrios pases cujos sistemas de educao so mais bem estruturados do que o nosso. Zibas (2001) aponta que analisou o currculo de 36 pases e que nenhum possui esta matriz. Concordamos com Zibas (2001) quando afirma a falta de clima institucional para inovaes como as prescritas pelas Diretrizes Curriculares do ensino Mdio. Art 9 Na observncia da CONTEXTUALIZAO as escolas tero presentes que: I. na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposio didtica deve ser relacionado com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado; II. a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas
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quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania;
III. a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso. A CONTEXTUALIZAO fundamental para facilitar o processo de ensino aprendizagem, pois a realidade em que vive o aluno serve de base para o trabalho educacional. Art. 10. A BASE NACIONAL COMUM dos currculos do ensino mdio ser ORGANIZADA EM REAS DE CONHECIMENTO, a saber: I. LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao; b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas; c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo; d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;
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e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais; f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar; g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias; h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social; e i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida. II. CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS, objetivando a constituio de habilidades e competncias que permitem o educando: a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade; b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais; c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos; d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais
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e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades;. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes;. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos; g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural; h) Identificar, representar e utilizar conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, compreenso e da ao sobre realidade; o o da a
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar; j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social;. k) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida; e l) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. III. CINCIAS HUMANAS E SUAS
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TECNOLOGIAS, objetivando a sua constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros; b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nelas intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como a gente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos; c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos; d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos; e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questo de vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural; f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver; g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre a vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social;. h) Entender a importncia das tecnologias
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contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe; e i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para a sua vida. 1. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. 2. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios; e b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. O artigo 10 resume os contedos
essncias que os currculos do ensino mdio devem possuir. Art. 11 Na BASE NACIONAL COMUM e na PARTE DIVERSIFICADA ser observado que: I. as definies doutrinrias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas; II. a parte diversificada dever organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao; III. a base nacional comum dever compreender, pelo menos, 75 % do tempo mnimo de 2.400 horas, estabelecido pela lei como carga horria para o ensino mdio; IV. alm da carga horria mnima de
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2.400 horas, as escolas tero, em suas propostas pedaggicas, liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre base nacional comum e parte diversificada; e V. a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no cmputo da carga horria da parte diversificada. O artigo 11 tem a preocupao de estabelecer as condies de integrao entre a parte comum nacional e a parte diversificada. Aqui cabe se ter muito cuidado para que no haja descontinuidade na proposta pedaggica. Art 12 No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional. 1. A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2. O ensino mdio,atendia a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissional, mantida a independncia entre os cursos. O artigo 12 refora o anterior e chama a ateno que a preparao bsica para o trabalho no pode ser confundida a formao profissional, bem como deixa clara a independncia entre o ensino mdio e a educao profissional. Art.13 Estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizados concomitantemente ou sequencialmente, at o limite de 25 % do tempo mnimo legalmente
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estabelecido como carga horria para o ensino mdio. Pargrafo nico: Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituio, de FORMA CONCOMITANTE OU POSTERIOR AO ENSINO MDIO, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 horas horas mnimas previstas na lei. O artigo 13 analisa o aproveitamento de estudos concludos no ensino mdio serem aproveitados na educao profissional para a obteno de uma habilitao profissional. Este aproveitamento est limitado a 25 % do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio. As formas de realizar a educao
profissional podem ser: 1) Concomitante; 2) Posterior ao ensino mdio; e 3) Integral. A forma integral que na poca da
expedio do Decreto n 2.208/97 no era permitida, passou a ser aps o Decreto n 5.154/04. Art. 14 Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as pecularidades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes. Pargrafo nico: Os rgos normativos dos sistemas de ensino devero regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto na experincia escolar como na extra-escolar.
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EXERCCIO 3
Elaborar um resumo sobre a identidade do ensino mdio e da educao profissional. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
RESUMO
Vimos at agora: Tivemos a oportunidade de abordar e de discutir a conceituao e as relaes que envolvem o trabalho; Fizemos a comparao entre a qualificao e as competncias; e Procuramos ver a realidade do trabalho no mundo atual.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional

Antnio Ney
Apresentao
Esta aula levar voc (aluno) a ter os conhecimentos bsicos fundamentais para entender a nova viso da educao profissional. Assim, o objetivo principal o conhecimento das diretrizes curriculares nacionais da educao profissional. de grande valia para o aluno que ele saiba que sem CONHECER os princpios que regem atualmente a educao profissional, dificilmente, ele poder no futuro desenvolver um bom trabalho.
Objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Entender as diretrizes nacionais da educao Saber por que no gostamos de planejar? Conhecer as faces do problema Planejar. Entender como ficam as mudanas e necessidades em funo do planejamento.
AULA
Aula 4 | As diretrizes curriculares nacionais da educao profissional
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A Importncia das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico

O QUE ? Uma DIRETRIZ significa: (...) uma linha reguladora do traado de um caminho ou de uma estrada. Conjunto de instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio etc.; uma diretiva (Ferreira,1995, p.224). Assim, uma diretriz curricular emitida pelo Ministrio da Educao corresponde a uma linha reguladora (trajetria obrigatria) a ser seguida por todos aqueles que desejam trabalhar na educao nacional.
HIERARQUIA LEGAL Importante
Lembramos que as validade nacional. O Conselho Nacional de Diretrizes Curriculares tm que Educao/Cmara da Educao Bsica ao obedecer a seguinte hierarquia legal, no elaborar procurou, inicialmente, atender a podendo ultrapassar o seu efeito de Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases norma as estabelecidas pelas da Educao Nacional (LDBEN) e o Decreto instncias superiores: n. 2208/97 (substitudo pelo Decreto n Federal
importante
destacar
que
ela
ter
5.154/04).
CONSTITUIO FEDERAL
A CONCEPO PARA AS COMPETNCIAS

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA As EDUCAO razes NACIONAL
que
levaram
ao
governo
Fernando Henrique Cardoso a separar o ensino mdio da educao profissional, na formao do mdio esto justificadas pelas
DECRETO FEDERAL tcnico de nvel
necessidades:
DIRETRIZES CURRICULARES 1 CONCEPO:
REFERENCIAIS CURRICULARES TCNICOS DE
DE
FLEXIBILIZAR
FORMAO
DOS
NVEL MDIO EM FUNO DO
MERCADO DE TRABALHO. A formao anterior
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era engessada e todos os tcnicos tinham que ter a mesma formao. No interessava regio ou o mercado que o tcnico fosse trabalhar; 2 CONCEPO: DO CONTEDO DOS CURSOS ESTAREM DE ACORDO COM OS MERCADOS DE TRABALHO. As formaes destes tcnicos, desde 1971, era a mesma sem a incluso e atualizao das novas tecnologias; 3 CONCEPO: DE EVITAR INTERESSADOS NOS CURSOS
TCNICOS APENAS PARA FAZER O VESTIBULAR, tendo em vista que boa parte dos tcnicos formados estudava em escolas tcnicas porque eram excelentes escolas, principalmente as pblicas, e ofereciam um bom preparo para o vestibular gratuitamente. Outros tinham a possibilidade de trabalhar como tcnicos at alcanar a formao superior; 4 CONCEPO: DE EVITAR QUE O ALUNO LEVE TRS A QUATRO ANOS PARA CONCLUIR UM CURSO TCNICO, correndo o risco, no caso de ter que parar o curso, no ter nenhuma preparao profissional para o mercado de trabalho; 5 CONCEPO: DE FACILITAR O ACESSO AO MERCADO DE TRABALHO. Grande parte dos jovens no alcanava a sua EMPREGABILIDADE por causa da defasagem dos conhecimentos dos seus cursos estarem defasados do mercado, inclusive alguns cursos sem nenhuma insero no mercado de trabalho; e 6 CONCEPO:
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DE DIMINUIR O ELEVADO CUSTO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS TCNICAS, melhorando a relao custo-benefcio entre a oferta e a procura dos cursos. Para satisfazer tais necessidades, o
governo FHC em 1997 promove uma reforma educacional. Inicialmente, faz a separao do ensino mdio e da educao profissional. Com esta separao o governo imagina que o ramo da educao profissional s ser procurado por aqueles que efetivamente desejassem ser tcnicos de nvel mdio.
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Para reforma
satisfazer
as
demais
necessidades, a utilizao
a da
educacional
determina
Pedagogia das Competncias. Assim, para facilitar o acesso do aluno ao mercado de trabalho, a escola tcnica deve definir o PERFIL PROFISSIONAL, constitudo por COMPETNCIAS BSICAS, COMPETNCIAS PROFISSIONAIS e COMPETNCIAS PROFISSIONAIS ESPECFICAS. As COMPETNCIAS BSICAS so aquelas que os alunos alcanam ao terminar o ENSINO capacidade de a MDIO. A Instituio de Ensino da Educao Profissional noaes colocar em deve valores, estar preocupado com elas, mas com as outras conhecimentos e competncias.
mobilizar, articular e :: Competncias:
habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades As COMPETNCIAS PROFISSIONAIS GERAIS so requeridas pela natureza do obrigatrias e foram estabelecidas pelo Conselho trabalho.
Nacional de Educao/Cmara de educao Bsica atravs da Resoluo CNE/CEB n 04/99. Estas competncias: no podero ultrapassar setenta por cento da carga horria mnima obrigatria, ficando reservado um percentual mnimo de trinta por cento para que os estabelecimentos de ensino, independente de autorizao prvia, elejam disciplinas, contedos, habilidades 2.208/97). As inerentes a e competncias especficas de sua
organizao curricular (Inc. II Artigo 6 - Decreto n.
Importante
PERFIL PROFISSIONAL DE competncias profissionais gerais DE TCNICO so SERVIOS DE uma das vinte e uma reas profissional APOIO ESCOLAR
apontadas no Quadro II. Como exemplo, relacionamos abaixo AS COMPETNCIAS PROFISSIONAIS GERAIS DA REA DE SERVIOS DE APOIO ESCOLAR: 1) Identificar o papel da
Competncias Bsicas
escola
na
construo da sociedade contempornea;Competncias gerais

Profissionais
+
Competncias especficas Profissionais
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2) Assumir
uma
concepo
de
escola
inclusiva, a partir do estudo inicial e permanente da histria, da vida social pblica e privada, da legislao escolar; 3) escola; 4) Reconhece Identificar as diversas funes educativas presentes na e do financiamento da educao
r e constituir identidade profissional educativa em sua ao nas escolas e em rgos dos sistemas de ensino; 5) pedaggica da instituio de ensino; 6) Formular e Cooperar
na elaborao, execuo e avaliao da proposta
executar estratgias e aes no mbito das diversas funes educativas no docentes, em articulao com as prticas docentes, conferindo-lhes maior qualidade educativa; 7) Dialogar e
interagir com os outros segmentos da escola no mbito dos conselhos escolares e de outros rgos de gesto democrtica da educao; 8) organizar e analisar dados Coletar, referentes
secretaria escolar, alimentao escolar, operao de multimeios didticos e manuteno da infra-estrutura material e ambiental; 9) projetos, relatrios e outros Redigir documentos
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pertinentes vida escolar, inclusive em formatos legais, para as diversas funes de apoio pedaggico e administrativo. A Instituio de Ensino deve incluir
obrigatoriamente as competncias acima relacionadas no perfil profissional do tcnico de Servio de Apoio Escolar e, como vimos, no limite de 70% da carga horria mnima obrigatria (1200 horas). Esta carga horria mnima inclui um bloco de estudos pedaggicos, um bloco de estudos tcnicos e um bloco de prtica profissional supervisionada. As competncias especficas de cada habilitao profissional so definidas pelos estabelecimentos de ensino, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo CNE e as normas especficas dos respectivos sistemas de ensino. Tais perfis profissionais e os planos de curso devero ser aprovados pelo respectivo sistema de ensino e inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos de nvel mdio, mantido e divulgado pelo MEC (Parecer CNE/CEB n 16/2005). As funes de secretaria escolar, alimentao escolar, multimeios, didticos e infra-estrutura do origem s habilitaes profissionais mais correntes na rea (Parecer CNE/CEB n 16/2005).
REAS PROFISSIONAIS reas Agropecuria Artes Comrcio Comunicao Construo Civil Design Geomtica Gesto Imagem Pessoal Indstria Informtica Lazer e Desenvolvimento Carga horria mnima 1200 800 800 800 1200 800 1000 800 800 1200 1000 800
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Meio Ambiente Minerao Qumica Recursos Pesqueiros Sade Telecomunicaes Transportes Turismo e Hospitalidade Servios de Apoio Escolar
800 1200 1200 1000 1200 1200 800 800 1200
OS TCNICOS DE SERVIOS DE APOIO ESCOLAR Para tomamos a como definio exemplo das as competncias, competncias
profissionais dos tcnicos de Servios de Apoio Escolar. Para no perder a oportunidade e esclarecer ao aluno o papel de tais profissionais apresentamos abaixo a caracterizao da rea, constante do Parecer CNE/CEB n 16/2005: Compreende atividades em nvel tcnico, de planejamento, execuo, controle e avaliao de funes de apoio pedaggico e administrativo nas Para pensar escolas pblicas e privadas de Educao Bsica e Superior, nas respectivas modalidades. No adianta imaginar, criar e Tradicionalmente, so funes procurar educativas que se desenvolvem desenvolver uma complementarmente ao do poltica que permita docente. Esses Servios de Apoio uma formao de adequada para os realizados em espaos Escolar so profissionais da como secretaria escolar, manuteno educao, se: da infra-estrutura, cantinas, recreios, - os cursos forem portarias, oficinas, apenas para ingls laboratrios, ver, com qualidade instalaes esportivas, jardins, hortas ruim e fora da ambientes requeridos pelas e outros realidade; diversas modalidades de ensino. As - no forem aceitos funes secretaria escolar, pelos diversos de sistemas de ensino; alimentao escolar, multimeios - no haver didticos e infra-estrutura do origens comprometimento s habilitaes profissionais mais das lideranas e das correntes na escolas no sentido rea.
de aceitar e implantar a poltica Como estabelecida.
pode ser visto a Secretaria de de Educao srio procuram a
Educao Bsica do Ministrio da Educao e o Conselho combater Nacional um atravs do Tcnico de Servios de Apoio Escolar problema referente
100
profissionais profissionais
no no
docentes.
Historicamente, pelas
so
contemplados
polticas
educacionais e que grande parte desses funcionrios foi recrutada por critrios clientelsticos, como exemplos merendeiras e serventes. importante ressalvar que as habilitaes
profissionais desses tcnicos no permitiro atuar no atendimento direto a Educao Infantil, para em a profissionais crianas em especial Educao instituies de creches. Os Infantil sero nas
regulamentados posteriormente.
101
AVALIANDO AS NECESSIDADES Anteriormente apontamos uma srie de necessidades para a reforma FHC da educao. Agora iremos esclarecer como a reforma pretendeu suprir tais necessidades. A FLEXIBILIZAO DA FORMAO EM FUNO DO MERCADO DE TRABALHO foi planejado pela construo do perfil profissional entre a escola e o empresariado. No caso da formao junto s do Tcnico e de Servio de Apoio as Escolar, a instituio de ensino deve verificar escolas seus empresrios competncias que devero ter tais profissionais. A formao desse Perfil Profissional ajudado pela separao de Competncias Profissionais Gerais e pelas Competncias Profissionais Especficas. Esta ltima definida em parceria com o empresariado. O CONTEDO DO CURSO DE ACORDO COM O MERCADO tambm atendido pelas medidas anteriores. O AFASTAMENTO DO VESTIBULANDO imaginado na separao dos cursos tcnicos e dos cursos de ensino mdio. No tem sentido, uma pessoa fazer um curso que tenha contedo apenas tcnico para fazer vestibular. Estaria perdendo tempo. Para evitar que um jovem fique numa escola tcnica, como a ocorria separao pela j Lei n 5.692/71 trs a quatro anos sem nenhuma profissionalizao, ajudaria. Acrescendo que os cursos tcnicos teriam de 800 a 1200 horas de carga horria, a formao
Para pensar
Ser que ao separar os dois cursos, no estaramos decretando para os jovens de classe menos favorecida o afastamento do ensino superior? Ser que no estamos retornando aos anos 40 do Sculo XX , com relao a dicotomia entre educao propedutica para o ensino superior e a educao para o trabalho ? Procure pensar e refletir sobre esta separao. Duas formas para realizar ensino mdio e educao profissional: 1. Concomitante a partir do 2 ano do ensino mdio. 2. Seqencial (psmdio).
102
do tcnico de nvel mdio j estaria reduzida para um ano e meio, na pior das hipteses. Mas a grande reduo foi imaginar os CURRCULOS MODULARES com vrios desses MDULOS TERMINAIS, ou seja, com uma formao profissionalizante. Deste modo, um jovem
Importante
que cursasse seis meses e o mdulo fosse terminal receberia um CERTIFICADO.
O DIPLOMA DE TCNICO, o aluno s recebe quando termina todos os mdulos e o ensino mdio. Os CERTIFICADOS quando o aluno termina os mdulos terminais (profissionalizantes)
A crtica feita ao sistema que alunos ao receber determinado certificado podem abandonar o curso para trabalhar. Um ponto positivo se refere ao aproveitamento de estudos ou aprendizagens do mundo do trabalho. Onde o aluno por meio de uma avaliao pode ter seus conhecimentos reconhecidos e suas competncias aprovadas. Assim, em um curso tcnico, ele poderia ter mdulos certificados. Logicamente, se a escola montou o seu curso de acordo com a vontade do empresariado, o seu aluno ter EMPREGABILIDADE e maior facilidade de acesso ao mercado de trabalho. Do mesmo modo, o empresariado pode financiar o curso ou parte dele, diminuindo os custos do curso.
EXERCCIO 1
Faa um resumo sobre o Tcnico de Servios de Apoio Escolar. Procure entender os tipos de competncias que envolvem seu perfil profissional e onde obt-las. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
103
TRABALHANDO COM COMPETNCIAS As competncias profissionais comearam a ser utilizadas como resultados das pesquisas de David McClelland nos anos de 1970. Estas pesquisas permitem identificar o desempenho no trabalho. As transformaes econmicas dos anos 80 levaram a centralizao das competncias no mercado de trabalho em virtude dos modos de produo. programas A inadequada de formao relao e as entre os prticas
empresariais em virtude da valorizao dos conhecimentos acadmicos gera as necessidades de mudanas em A busca Inglaterra de qualidade foi uma e das produtividade. percussoras. As mudanas no mundo do trabalho so motivados por dois fatores que geram novos desafios para a educao profissional: Mudanas tecnolgicas e organizacionais; e Os paradigmas da produo flexvel. O diferente novo profissional que tem um perfil no
daquele
predominou
taylorismo-fordismo, pois tem em mdia os seguintes requisitos como exigncias: 1) Conhecimento; 2) Autonomia; 3) Cooperao; 4) Criatividade; 5) Iniciativa; 6) Participao; 7) Responsabilidade; e 8) Capacidade de deciso.
104
A este perfil profissional temos acrescer a POLIVNCIA. A Organizao Internacional do Trabalho (OIT) apresenta a seguinte conceituao para a polivncia: Modalidade de formao destinada a dar aos participantes a mais ampla formao em vrios ofcios relacionados com a profisso escolhida, a fim de ajud-lo a adaptar-se s caractersticas especficas do trabalho e evoluo tcnica futura, assim como a outras oportunidades profissionais que podero apresentarse e abrir-lhes perspectiva de carreira. Em funo do exposto, as competncias devem estar
Importante
direcionadas
para
os
pilares
da
educao
estabelecidos pela UNESCO. Assim, fundamental que: O NOVO PROFISSIONAL APRENDA ...
O APRENDER SABER-SER e APRENDER APRENDER corresponde ao SABER-AGIR. ter iniciativa, criatividade, autonomia, responsabilidade e capacidade de deciso.
SABER: que implica em adquirir conhecimento; SABER-FAZER: que implica no desenvolvimento das habilidades para a execuo das competncias dos ofcios em aprendizagem; SABER-SER: que implica no seu comportamento, ou seja, valores, princpios e atitudes devem ser desenvolvidos; e APRENDER: permanentemente buscar os seus prprios caminhos para se manter atualizado e com empregabilidade. O foco passa a ser a capacidade de
desempenhar efetivamente o trabalho. Nos Estados Unidos so desenvolvidos uma srie de trabalhos que vo influenciar nas polticas e prticas educacionais. Os boletins SCANS (Secretary`s Comission on Achieving News Skills) destacam cinco tipos de COMPETNCIAS TRANSVERSAIS (Vargas, 2001, p. 22): 1) GESTO DE RECURSOS: tempo, finanas, material, logstica e pessoal.
105
2) RELAES
INTERPESSOAIS:
trabalho
em
equipe, capacidade de instruo, servios a clientes, liderana, negociao e trabalhar com pessoas diferentes. 3) GESTO DE INFORMAO: obter e avaliar informao, organizar e manter sistemas de informao, interpretar e comunicar, utilizar computadores. 4) COMPREENSO SISTMICA: compreender as inter-relaes complexas, entender os sistemas, monitorar e corrigir desempenhos e melhorar a estrutura dos sistemas. 5) DOMNIO TECNOLGICO: escolher
tecnologias, aplicar as tecnologias em tarefas, fazer manuteno e reparar equipamentos. Logicamente, a implantao do modelo de competncia depende das polticas pblicas educacionais. O uso das competncias tambm ocorre nas empresas na gesto dos Recursos Humanos.
EXERCCIO 2
Procure traar as diferenas entre a formao
profissional para o taylorismo-fordismo e a formao profissional contempornea baseada em competncias. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
RESUMO
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Vimos at agora: Falamos a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional; Discutimos sobre as competncias a serem desenvolvidas na Educao Profissional;
Na prxima aula, iremos discutir a construo dos currculos por competncias para a educao profissional.
Planejamento de Currculos por Competncias

Antnio Ney
Esta aula tem o propsito de mostrar ao aluno como se processa a construo de currculos por competncias. As dificuldades para se planejar um currculo por competncias. Iremos comear apresentando uma metodologia de planejamento de currculo por competncia: O que uma Matriz Referencial de Resultados, sua importncia e sua construo e como ela serve de base para discutir a organizao curricular. O aluno pode verificar como uma atividade complexa est interligada entre o perfil profissional (sada do aluno) e a sala de aula. Voc deve ler e tentar elaborar o currculo. fundamental este conhecimento.
Objetivos
Apresentao
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Conhecer metodologias e tcnicas relacionadas construo de currculos por competncias; e Identificar os passos para a construo de competncias de currculos.
AULA
Aula 5 | Planejamento de currculos por competncias
108
Consideraes iniciais
Uma metodologia para planejar currculos por competncias para cursos tcnicos no uma simples receita que se repetindo, sucessivamente, em todos os casos, sempre ser garantia de sucesso. A montagem deve ser muito bem pensada por causa dos riscos de construo de currculos que no permitiro aos alunos alcanarem as competncias esperadas. Foi deste modo que a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao justificou a criao de uma nova rea de tcnica de profissionalizao nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Tcnico de Nvel Mdio.
Metodologia Tcnicos
para
Planejamento
de
Currculos por Competncias para Cursos
A construo de um currculo por competncias deve obedecer duas etapas. A primeira etapa consiste da elaborao da Matriz Referencial de Resultados, onde fica estabelecido Perfil Profissional esperado para o final do curso, enquanto a segunda engloba a construo do currculo em funo da Matriz Referencial de Resultados construda na etapa anterior. Assim, iremos inicialmente discutir a construo da Matriz Referencial de Resultados. A MATRIZ REFERENCIAL DE RESULTADOS O objetivo primordial para o planejamento de currculos por Competncias a definio do PERFIL PROFISSIONAL esperado ao final do curso de formao.
109
PERFIL PROFISSIONAL a descrio do que idealmente necessrio saber realizar no campo profissional correspondente a determinada qualificao. o marco de referncia, o ideal para o desenvolvimento profissional, que, confrontado com o desempenho real das pessoas, indica se elas so ou no competentes, se esto ou no qualificadas para atuar em seu mbito de trabalho. expresso em termos de competncias profissionais. (SENAI) EXEMPLO DE UM PERFIL PROFISSIONAL O profissional, ao concluir o curso, dever possuir um conjunto de competncias que permitam atuao no projeto, desenvolvimento, implantao e gerenciamento de sistemas de informao. Tal conjunto compreende: 1) Compreender o funcionamento e o relacionamento entre os componentes de computadores e seus perifricos. 2) Instalar e configurar computadores, isolados ou em redes, perifricos e softwares. 3) Utilizar os servios e funes dos sistemas operacionais. 4) Selecionar programas de aplicao a partir da avaliao das necessidades do usurio. 5) Desenvolver algoritmos atravs de diviso modular e de refinamentos sucessivos. 6) Utilizar estruturas de dados na resoluo de problemas computacionais. 7) Aplicar linguagens, em ambientes de programao, no desenvolvimento de softwares. (Adaptado de curso do CEFET-Alagoas)
O esquema abaixo mostra o passo a passo para a construo da Matriz Referencial de Resultado.
110
EXERCCIO 1
Voc consegue imaginar as razes que levam ao estudo do processo produtivo (por exemplo, o processo dos servios de apoio escolar) para se definir uma matriz de resultados. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Inicialmente construiremos uma Matriz
Referencial de Resultados que consta no quadro abaixo.
MODELO DE MATRIZ REFERENCIAL DE RESULTADOS Bases Funo Subfuno Competncias Habilidades Tecnolgicas
primeira
etapa
da
construo
da
Matriz
Referencial de Resultado deve consistir na obteno das informaes, legislaes e dados referentes para a construo do currculo. Para cumprir esta etapa fundamental ser
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utilizada(o): LEGISLAO ATUALIZADA - EDUCACIONAL E DA PROFISSO: aplica a fundamental formao ser identificada desejada. A
legislao educacional e profissional que se profissional legislao profissional deve ser avaliada com muito cuidado, principalmente, ser a formao se referir a uma PROFISSO REGULAMENTADA. As determinaes da Lei n 9.394/96 e atualmente do Decreto Federal n 5.154/04 sobre a educao profissional. O Parecer CNE/CEB n 16/99 e as
Resolues do CNE/CEB n 04/99 apresentam os fundamentos a serem seguidos na elaborao do perfil profissional e no currculo. Esta legislao permite o entendimento sobre o significado da formao tcnica por competncias e o currculo flexvel. BASES ESCOLA importante que o Projeto Pedaggico tenha previso de trabalhar com a Pedagogia das Competncias, esteja ou em seja, a proposta com o pedaggica currculo. As questes essenciais da educao so vistas neste momento: Que homem se pretende formar? Quais so os valores a serem desenvolvidos? Quais so as deficincias da escola a serem vencidas para a oferta do curso? consonncia DO PROJETO PEDAGGICO DA
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REFERENCIAIS DA REA So fundamentais
CURRICULARES
NACIONAIS
para
construo
dos
currculos tendo em vista que os referenciais implicam em excelente ferramenta para ajudar na construo da Matriz Referencial de Resultados e do prprio currculo. Procure verificar o panorama, o cenrio e tendncias da rea que est se pretendendo formar. Veja as funes, as subfunes, as bases tecnolgicas e os itinerrios formativos. :: Nveis de Qualificao Profissional Os NVEIS DE QUALIFICAO referem-se ao domnio de um desempenho profissional e complexidade dos contedos de trabalho que ele engloba. Eles so estabelecidos com base em critrios de classificao, tais como domnio tcnicoprofissional, iniciativa, autonomia, responsabilidade, coordenao/participao, tomada de decises e complexidade do trabalho. Podem-se utilizar outros critrios, dependendo da qualificao profissional em questo. Com base nesses critrios, definem-se, em geral, cinco nveis de qualificao, em funo do grau de exigncia relacionado ao desempenho profissional. (...) Por sua vez, os nveis de formao so definidos em funo das etapas educacionais concludas, diretamente relacionadas, em nosso pas, com os nveis de educao profissional estabelecidos no Decreto Federal no 2.208/97: bsico, tcnico e tecnolgico. No h uma correspondncia rgida entre os NVEIS DE QUALIFICAO e os NVEIS DE FORMAO, uma vez que os primeiros so conferidos pelo grau de complexidade exigido no desempenho profissional, e os segundos o so pelo grau de escolaridade. de se supor, no entanto, que uma maior escolaridade possibilite o alcance de nveis mais elevados de qualificao. (SENAI) CLASSIFICAO BRASILEIRA DE OCUPAES (CBO) E LEGISLAO DA PROFISSO So fundamentais para se verificar a descrio das atividades e tarefas exercidas e os limites de
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atuao profissional. Nesta documentao se consegue ver responsabilidades, autonomia, campo de atuao e quais so os rgos reguladores da profisso. RESULTADOS DE ESTUDOS DE DEMANDAS So importantes para sinalizar as
necessidades de emprego e da atualizao de perfis profissionais. Um curso profissional pode ter excelente nvel pedaggico e tcnico, mas s tem utilidade se seus alunos conseguem se empregar. Aqui se procura comparar as ofertas com as demandas. ESTUDOS DA REALIDADE SCIO-ECONMICA DA REGIO Servem para identificar novos perfis
profissionais e de nichos que o mercado de trabalho procura, bem como o pblico-alvo a ser atendido. Os resultados de estudos de demandas e os estudos da realidade scioeconmica da regio so instrumentos teis para se estabelecer as profisses e ocupaes a serem formadas, de modo a evitar formaes que no tero espao no mercado regional. importante para a definio das competncias profissionais exemplo, especficas alguns esta pesquisa. existe Por a em municpios
possibilidade da instalao de um siderrgica ou plo petroqumico e as secretarias estaduais, municipais e escolas tcnicas no procuram fazer uma pesquisa para definir os tipos de profissional necessrios ao empreendimento e continuam formando profissionais que no tero acesso ao mesmo.
114
A segunda etapa corresponde construo da Matriz Referencial de Resultados propriamente dita. Inicialmente, temos a identificao e estudo do PROCESSO PRODUTIVO em foco. Nesta identificao importante se esclarecer as FUNES e SUBFUNES. Para esta identificao de funes e subfunes, os subsdios devem ser oriundos dos (as): 1) REFERENCIAIS (RCN/EP): NORMAS OCUPACIONAIS existentes, ou seja, as normas que a formao profissional deve atender; ANLISE DO SETOR PRODUTIVO, ou seja, como funciona e como opera o setor produtivo, bem como o que ele espera do profissional a ser formado. Este olhar do Setor Produtivo imprescindvel, pois preciso as necessidades, as tendncias e as previses prospectivas para definio dos perfis profissionais; CONSULTAS A TRABALHADORES ou seja, E EMPREGADORES, ouvir CURRICULARES NACIONAIS
trabalhadores do ramo e empregadores fundamental para se obter detalhes e entender desempenho profissional para a definio do perfil profissional; e CONSULTAS COMUNIDADE CIENTFICA E TECNOLGICA em carter prospectivo. A formao profissional no pode estar voltada apenas para o dia de hoje, mas deve observar as tendncias de inovaes tecnolgicas existentes sob pena de uma formao inadequada para o processo produtivo. O aluno formado ao trmino do seu curso j poderia estar necessitando requalificao.
115
A partir da definio das funes e subfunes, fruto da identificao e estudo do processo produtivo, a matriz ser trabalhada com a identificao das competncias (terceira etapa) necessrias para cada funo e cada subfuno. A identificao das competncias requeridas deve ser realizada baseada nas (os): 2) DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAO PROFISSIONAL (DCN/EP): ANLISE DO SETOR PRODUTIVO sob a tica da educao importante tendo em vista que a anlise anterior tinha o enfoque no mercado de era trabalho o que o e onde a preocupao trabalhador
executava e como procedia. Agora, a viso deve ser outra. Procura-se definir como, pedagogicamente formao; EXIGNCIAS INDIVIDUAL DA so SOCIEDADE pois E a fundamentais, deve ser realizada a
viso de formao no se deve prender apenas a questo tcnica, mas tambm aquelas ligadas com a formao da cidadania e da cultura local. Ao se elaborar a Matriz Referencial de Resultados no se pode ignorar a verificao das COMPETNCIAS PROFISSIONAIS GERAIS que constam da Resoluo CNE/CEB n 04/99, pois estas so obrigatrias para a formao do tcnico da rea em formao. A quarta etapa a identificao das habilidades requeridas, ou seja, devem ser identificadas as habilidades que atende cada
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competncia ferramentas: QUADRO DE
com
utilizao
das
seguintes
COMPETNCIAS
definido
na
etapa anterior; TAREFAS REALIZADAS PELO PROFISSIONAL, bem como as ferramentas e instrumentos que utiliza; AMBIENTES DE ATUAO; e SABERES APLICADOS. Esta etapa fundamental, pois para cada
competncia devem ser identificadas que habilidades so necessrias para se alcanar a capacitao no uso competncia. O erro na identificao de habilidades levar a uma formao incompleta e inadequada para o mercado de trabalho, refletindo seriamente na formao do profissional. Por exemplo, os profissionais como advogados, engenheiros e mdicos que embora possuam excelentes formaes tcnicas e tericas no conseguem exercer na prtica as suas atividades. Quantas pessoas freqentam durante anos
seguidos cursos de lnguas estrangeiras e ao final do curso, no conseguem se comunicar (falar) com um estrangeiro. Logicamente, existe uma dissociao clara entre teoria e prtica. Tais alunos se no adquiriram as competncias devidas, tornando profissionais
inabilitados para o exerccio profissional. As correes so complexas e as vezes impossveis. Um ponto importante o contexto da atuao ou do ambiente, pois uma formao profissional deve estar voltada para a realidade que o profissional ir atuar. Assim, quanto mais prximo do cotidiano estiver a formao, melhores sero os resultados obtidos. Por
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exemplo, a formao de um docente para alfabetizao deve considerar o que trabalhar com crianas e o que trabalhar com os jovens e adultos, so contextos diferentes. Um lembrete que deixamos nesta hora, cada pblico alvo tem tratamento especfico e apropriado.
Os saberes envolvidos no podem ser negligenciados devido gerar uma formao tcnica ruim. A relao entre a atividade, a tarefa, a competncia e a habilidade tem que ser pensada cuidado. A quinta etapa corresponde a definio das bases tecnolgicas (saberes) relacionadas as competncias e as habilidades. o refinamento da etapa anterior, pois a literatura tecnolgica, cientfica e o mundo produtivo serviro de base para esta etapa. fundamental que os Referenciais em bases tcnicas e com muito
Curriculares Nacionais da Educao Profissional sejam utilizados para auxiliar na execuo desta etapa. A sexta etapa implica na definio dos critrios de evidncia para avaliao das competncias. Quais so os padres aceitveis de desempenho no mundo produtivo? Esta a grande questo a ser respondida nesta etapa. A Matriz Referencial de Resultados deve ser validade pelos agentes que serviram de base para a sua construo. Assim, a matriz deve ser submetida a uma comisso representativa de empregadores e trabalhadores.
118
validao
(stima
etapa)
uma
etapa
importante porque atravs dela sero realizados os ajustes finais (oitava etapa) para casar a formao proposta pelos educadores com a necessidade do mercado de trabalho.
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EXERCCIO 2
Descreva com as suas palavras as diferenas entre as diretrizes curriculares e os referenciais curriculares. Voc consegue ver utilidade para existir os referenciais curriculares. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Um exemplo de da Matriz Referencial de Resultado preenchida pode ser vista no quadro a seguir.
MODELO DE MATRIZ REFERENCIAL DE RESULTADO PREENCHIDO FUNO Uso e gesto de computadore s e sistemas operacionais SUBFUNO Instalao, configurao e operao de computadores COMPETNCIAS - Identificar os componentes de um computador. - Conhecer o funcionamento e relacionamento entre os componentes de um computador. - Coordenar a instalao de softwares bsicos e aplicativos. - Coordenar a instalao de computadores e seus acessrios essenciais. BASES TECNOLGICAS - Instalar e - Vocabulrio configurar tcnico em equipamentos. portugus e ingls. - Utilizar programas - Princpios de de funcionamento instalao. de processadores - Adequar e memrias. programas e sistema - Sistemas operacional numricos s decimal, binrio necessidades e hexadecimal. do usurio. - Arquitetura - Interpretar geral de os manuais computador. de equipamentos. - Operao de programas de instalao. HABILIDADE
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Utilizao, manipulao e configurao de sistemas operacionais. Instalao e utilizao de aplicativos computacionais.
Organizao Curricular
De posse da Matriz Referencial de Resultados, parte-se para a organizao curricular por mdulos. A primeira etapa consiste na definio de
TERMINALIDADES por conjunto de competncias que se integram e articulam em funo do mercado de trabalho. A princpio, cada terminalidade implicar em um mdulo e daro ao aluno um certificado que permitir acesso ao mercado. Assim, considerando as funes e subfunes do processo produtivo so desenhados os mdulos do currculo. Entretanto, cabe deixar claro que existem MDULOS NO TERMINAIS. A segunda etapa corresponde definio dos itinerrios, os critrios de acessos aos mdulos e ao curso, as sadas intermedirias e finais; e os certificados e diploma. fundamental esclarecer que um curso pode ser constitudo por uma rede de mdulos que iro permitir ao aluno vrias possibilidades de itinerrios, ou seja, diversas opes de sadas para o mercado de trabalho. Veja a figura n I abaixo. As sadas podem ser intermedirias (quando atende a ocupaes do mercado certificado) ou final (quando o aluno alcana um ttulo de tcnico diploma).
121
DIPLOMA
DE
TCNICO
DE
NVEL
TCNICO s obtido quando o aluno apresenta o certificado de concluso do ensino mdio e conclui todos os mdulos do curso. importante do utilizar Mdio as Diretrizes na
Curriculares
ensino em
(DCNEM)
definio dos itinerrios e critrios de acesso aos mdulos tendo deve ter o vista, principalmente, a para no se repetir identificao de competncias bsicas, pois se cuidado competncias bsicas na educao profissional. A terceira etapa corresponde ao
planejamento dos projetos integradores para o desenvolvimento dos diversos mdulos. Nesta etapa deve ser formulado os problemas desafiadores, ou seja, em funo do processo produtivo, da matriz referencial de resultados e do contexto do trabalho se define as situaes problemas que os alunos tero que trabalhar na busca de consolidar as competncias, habilidades e atitudes desejadas. Os problemas desafiadores tm que estar com a maior sintonia possvel com a realidade que o aluno encontrar no mundo do trabalho. A quarta etapa implica no planejamento dos diversos insumos requeridos em cada projeto integrador. fundamental a definio do professor-coordenador de cada projeto. Nesta etapa discutida essencialmente como ser composto e trabalhado cada projeto integrador. A quinta etapa corresponde a definio
122
do estgio supervisionado importante por se tratar de uma atividade educacional na qual o aluno, fora do ambiente escolar, tem a oportunidade de aplicar seu conhecimento sem o acompanhamento direto dos seus professores. Entretanto, imprescindvel a superviso por parte da escola. A diferena entre a aula prtica e o estgio corresponde que na primeira (aula prtica) o aluno desenvolve a atividade com o acompanhamento direto do professor no ambiente escolar, o que no ocorre no estgio. Na sexta etapa temos a definio do processo de avaliao da aprendizagem de e dos critrios de de aproveitamento estudos; instrumentos
acompanhamento e avaliao de alunos. Esta etapa complexa tendo em vista que a avaliao deve ser feita observando se o aluno obtm efetivamente os resultados esperados de cada competncia. Quais instrumentos e ferramentas devem ser usados para o acompanhamento do aluno em cada competncia? Assim, a avaliao deve ser criteriosa e observando o resultado esperado para a competncia. O aproveitamento de estudo no s o
cumprimento de uma determinao da LDB, mas tambm um fator de justia social. O reconhecimento de competncias, de habilidades e de atitudes de alunos que procuram escola, independente da forma como foi obtida. essencial e deve estar prevista nos Planos de Cursos este reconhecimento. A estruturao dos cursos por mdulos facilita a avaliao das competncias, o reconhecimento e o enquadramento do aluno no curso. Assim, os critrios de reconhecimento de competncias, de habilidades e de atitudes devem ser definidos com clareza e cuidado.
123
A etapa final implica na organizao de tempo, horrios, ambientes de aprendizagem e recursos necessrios a operao do curso.
EXERCCIO 3
Quais diferenas podem ser identificadas entre um estgio e uma aula prtica. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
RESUMO
Vimos at agora: Tivemos a oportunidade de ter visto como se planeja e constri um currculo por competncias. Devido ao espao no podemos desenvolver um currculo por competncias, mas a aula permitiu conhecer e identificar como se trabalha por competncias. Na prxima aula iremos ver a certificao profissional.
Certificao Profissional
Antnio Ney
Esta aula tem o propsito de apresentar ao aluno o processo de certificaes profissionais e seus objetivos. A certificao profissional procura avaliar se uma determinada pessoa possui o conhecimento que afirma ter, independente da forma que obteve. um processo de incluso social, bem como de garantia que a qualificao mnima para uma ocupao, atividade ou tarefa. (exemplo, instalador de kit de gs em automveis). O aluno dever conhecer a estrutura de um sistema de certificao, sua composio, aplicao e limitaes. O pas ainda discute sua regulamentao, mas j existem vrios sistemas que esto trabalhando. O pedagogo deve estar atento ao processo.
Objetivos
Apresentao
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Conhecer a conceituao sobre certificao profissional e seus objetivos; Entender um sistema de certificao profissional.
AULA
Aula 6 | Certificao profissional
125
Consideraes sobre Certificaes

No levados bsica, Brasil em ao onde sua do as crianas e os so de que e do
adolescentes,
grande
maioria, antes
mundo justo
trabalho
completar a idade mnima e a escolaridade existirem mecanismos conhecimentos aprendidas fora permitam habilidades reconhecer profissionais
mbito escolar, ou seja, de modo informal ou no mundo trabalho. A certificao profissional tem este objetivo, bem como, o de permitir qualificaes ou especializaes especiais para determinadas atividades especiais e de risco do mundo do trabalho. Um torneiro mecnico, com o curso mdio j realizado, aprendeu seu ofcio na oficina do pai. Ele tem o propsito de concluir o curso Tcnico de Mecnica de Nvel Mdio. Anteriormente, este aluno teria que entrar para um curso tcnico e cursar todas as disciplinas, inclusive a de tornearia mecnica que faz parte do curso citado, mesmo considerando a sua experincia da parte prtica desta mquina-ferramenta. Atualmente, este torneiro ao se matricular numa escola tcnica dever ser submetido a uma avaliao, e caso apresente os conhecimentos e habilidades desejadas (competncias), ele ser certificado nos mdulos correspondentes do curso e dispensado de cursar os mdulos afins de sua certificao. A certificao d o direito a ele de exercer oficialmente a profisso de torneiro mecnico aprendida de modo informal. Entendeu? Achou justo?
Deste modo, essa garantia de qualidade mnima de um profissional para executar uma atividade de risco numa organizao dada pela certificao impede a profissional. sua utilizao Entretanto, no nada de processo
126
capacitao bsica do trabalhador em substituio a educao formal. Esse processo, como j afirmamos, democrtico e permite regularizar situaes ridculas, na qual um bom profissional fica impedido do exerccio oficial de uma profisso porque no freqentou uma escola ou no tem o diploma da profisso, mas competente para exerc-lo. Uma das razes para a existncia do sistema de competncias na formao e capacitao profissional facilitar este reconhecimento de estudos. O artigo n 41 da LDB estabelece o
reconhecimento e a certificao de conhecimentos, independente da forma como foram alcanados. O artigo diz: O conhecimento adquirido na educao profissional, INCLUSIVE NO TRABALHO, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluses de estudo.
Estrutura de um sistema de Certificao

O esquema, presente na pgina 118, apresenta a estrutura de um sistema de certificaes, e no caso brasileiro, o governo est discutindo como implementar de modo mais coerente e racional o sistema de certificaes, pois dependendo de como ele for estruturado pode levar a: Desmoralizao do sistema em virtude de certificar o trabalhador sem a competncia devida e com isso, as empresas no reconhecer o valor da certificao; Ser novo filtro para o mercado de trabalho, ou seja, o a certificado mais das servir como para um se requisito empresas
127
conseguir um emprego. Este risco razovel, tendo em vista que para ocupaes especficas o certificado j uma condio satisfatria; Ser mero compromisso a existncia assistencial, de se ou for propiciar polticas
demaggicas,
principalmente
considerado a alta das taxas de desemprego e a baixa escolaridade da PEA (Populao Economicamente Ativa). O atores: 1 NVEL DIRIGENTE: No governo caso brasileiro que corresponde ditar as ao sistema apresenta trs nveis de
brasileiro
bases
(regulamentar o processo) com relao : IDENTIFICAO: implica na identificao das ocupaes certificao; NORMALIZAO: implica no estabelecimento de normas para o processo de um modo geral; FORMAO: implica no estabelecimento de bases para o processo de qualificao do trabalhador; e CERTIFICAO: implica no estabelecimento de bases para o processo de avaliao e certificao. O trabalho do Governo e do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTe) complexo e para realiz-lo ele tem recebido a contribuio da profissionais que podem ter
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Organizao Internacional do Trabalho (OIT). Para a implantao nacional tm sido promovidos seminrios, debates e congressos buscando conhecer todas as opes como e o interferncias da Educao, que o um da sistema Sade, desta o do magnitude possui. Vrios ministrios tm envolvimento Desenvolvimento e outros tendo em vista a importncia da questo. Obviamente, tem participaes que so
fundamentais: os empresrios e os trabalhadores, pois o sistema deve ser tripartite (governo-empresriotrabalhador). Entretanto, o Ministrio da Educao (MEC) tem uma participao fundamental, tendo em vista que da sua responsabilidade o processo educacional de formao (capacitao). O MEC responsvel pela formao profissional. Assim, um curso de Tecnlogo ou de Tcnico de Nvel Mdio para funcionar tem que ser autorizado pelo referido ministrio. Entretanto, o exerccio profissional da competncia do Ministrio do Trabalho e Emprego. Este ltimo papel regulamentado pelos diversos conselhos. EXEMPLOS: Um engenheiro para o exerccio profissional tem que ter registro do Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) da regio que v trabalhar. Do mesmo modo, uma enfermeira tem que ter o COREN, ou ainda um mdico, o CRM etc. Um dos objetivos da reforma trabalhista diminuir ou praticamente acabar com profisses regulamentadas sob o discurso de que a flexibilizao dos tempos modernos exige. Com isto teramos a utilizao de mo-de-obra polivalente. Cerca de 80 % dos cursos no Brasil de graduao (superior) atendem profisses regulamentadas. Pense nesta informao e analise, procurando responder: Quais so as vantagens que eu tenho no exerccio de uma profisso regulamentada? A quem interessa tais medidas?
129
2 NVEL - SETOR claro que este sistema de certificao tem que atender ao interesse de todos os envolvidos, e logicamente, o governo no tem condies de definir e estabelecer Mtodos e Normas operacionais sobre todas as reas do conhecimento humano, ou setores profissionais. Assim, fundamental capazes, em a existncia cada setor, de de organismos
estabelecer tais procedimentos. O papel setorial ditar qual mtodo a ser utilizado e como devem ser identificadas as ocupaes profissionais de sua rea. Atividades e tarefas de cada ocupao tm que ser plotadas e analisadas, de modo a constituir os diversos perfis profissionais. A partir da, as normas so elaboradas de modo que se defina o processo de formao, avaliao e certificao. Os setores tero o papel de fiscalizar o sistema. No Brasil, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) tem exercido o papel de estabelecer normas tcnicas. A ABNT possui vrias cmaras setoriais diferentes que estudam e criam as normas respectivas situao. 3 NVEL - OPERACIONAL Constitudos pelos centros de formaes profissionais, pelas escolas ou pelos centros de certificaes, que so os responsveis pela capacitao, avaliao e certificao. dentro de sua competncia. Entretanto, aqui estamos diante de uma nova
130
Este assunto era abordado no Decreto Federal n 2208/97 que regulamentava a educao profissional e consta do Parecer CNE/CEB n 16/99. Entretanto, o Decreto Federal n 5154/2004 que substituiu o Decreto n 2208/97 no menciona mais o assunto.
Importante
O esquema acima demonstra que, independente da aceitao do mercado de trabalho, A Certificao fundamental
para dar garantia que o Setor Dirigente se mantenha, continuamente,a Profissional serve
planejando, acompanhando e fiscalizando a sistemtica mo-de-obra, ou de certificao profissional. Tem que se estabelecem um ter rigor neste
seja, as normas mnimo de
qualidade mnima da
empreendimento sob pena da queda de competnciase ,o qualidade que por esta razo, que o Setor Dirigente interfere em todo desenvolver. o sistema. O empresariado, dentro do processo neoliberal defende o afastamento absoluto do Estado nesta questo. Ao empresariado importante que sua mo-deobra tenha um mnimo de QUALIDADE PROFISSIONAL para o exerccio de seu trabalho, enquanto para as
profissional tem que
131
categorias profissionais imprescindvel que no apaream no mercado pessoas com certificados, mas sem condio de exercer a profisso. A identificao de ocupaes que podem e devem ser certificadas tem que ser escolhidas obedecendo aos critrios de segurana, viabilidade e cuidados. A fase seguinte corresponde elaborao de normas a para serem permitir norma a realizao e definir do a processo. Lembre a regras estabelecer as
obedecidas
sistemtica para o processo. A participao dos trs nveis imprescindvel. Na pgina seguinte colocamos um
exemplo de norma para que voc tenha uma idia. Cabe destacar que: 1) A pgina mostrada apresenta uma unidade de competncia Fisioterapeuta; 2) Esto definidos na norma, os critrios e as evidncias de desempenho; 3) Est posto o campo de aplicao, ou seja, aonde o fisioterapeuta poder desenvolver a sua atividade e que fatalmente exigir estas competncias; 4) No campo das Evidncias de conhecimento e compreenso constam os saberes; e 5) O guia de avaliao registra o que deve ser avaliado. A fase de formao dever respeitar e montar os cursos de modo a atender todas as normas de competncias de uma profisso. Por para a profisso de
132
isto
importante
que
os
cursos
tcnicos
sejam
modulares de modo que facilitem a entrada de alunos que desejam alcanar todas as competncias de um tcnico. Finalmente, a fase avaliao e certificao sero trabalhadas de acordo com a norma para verificar in loco o desempenho do profissional e para isto existe o guia de avaliao.
EXEMPLO DE NORMA DE COMPETNCIA PROFISSO: Fisioterapia UNIDADE DE COMPETNCIA: Estabelecer comunicao com a pessoa portadora de deficincia, sua famlia e a comunidade para que atuem como coadjuvantes no atendimento. ELEMENTO DE COMPETNCIA: Orientar o paciente e sua famlia sobre os cuidados e as atenes para com a pessoa portadora de deficincia. CRITRIOS DE DESEMPENHO a) As informaes dadas aos pacientes e sua famlia esto de acordo com a patologia e o tipo de deficincia b) As informaes dadas ao paciente incluem indicaes e contra-indicaes c) Utiliza meios grficos de comunicao para facilitar a compreenso do paciente e de sua famlia d) A linguagem clara e o profissional se assegura de que o paciente compreende as instrues dadas CAMPO DE APLICAO a) Servios de fisioterapia de qualquer natureza. b) Hospitais, clnicas e centros de reabilitao. c) Domiclio dos pacientes. EVIDNCIAS DE CONHECIMENTO E COMPREENSO a) Tcnicas de comunicao b) Indicaes e contra-indicaes segundo as patologias c) Tecnologia educacional EVIDNCIAS NECESSRIAS AVALIAO EVIDNCIAS DE DESEMPENHO DESEMPENHO DIRETO a) Comparao entre as instrues e a patologia do paciente b) Perguntas dirigidas ao paciente e familiares sobre as indicaes recebidas EVIDNCIA DO PRODUTO a) Existncia de meios grficos para facilitar a compreenso b) Realizao de uma sesso de orientao
133
d) Organizaes que prestam atendimento a pessoas com deficincias. GUIA DE AVALIAO:
d) Comunicao alternativa
a) Observao de uma sesso de orientao b) Questionamento ao paciente e a sua famlia c) Comparao entre as recomendaes feitas pelo profissional e as indicaes estabelecidas para a patologia do paciente. Fonte: BARRENNE et al (2004).
EXERCCIO 1
Elabore uma norma para uma profisso que voc conhea. Fique fixada numa atividade e procure desenvolver uma unidade de competncia. No WebEnsino, voc encontrar uma ficha para o desenvolvimento deste exerccio. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
RESUMO
Vimos at agora: Discutimos profissional; Procuramos dar uma idia, pois importante o aluno ter esta noo; Na prxima aula retornaremos ao assunto com relao avaliao. Procuramos aproveitar e adaptar o exemplo anterior para a questo da certificao
134
a profisso de inspetor escolar.
Avaliao
Antnio Ney
Apresentao
Nesta aula teremos a oportunidade de abordar a avaliao para a formao e capacitao profissional de qualquer trabalhador. Entretanto, cabe ressaltar que vocs devem ter visto em Didtica e em outras disciplinas vrios conceitos e tcnicas sobre avaliao, mas tem que ser esclarecido que no faremos crtica aqui a nenhum modelo ou sistemtica. A educao profissional tem as suas especificidades e a avaliao deve ser adequada a ela. Talvez por isso nos governos militares, quando compulsoriamente as escolas foram obrigadas a oferecer educao propedutica e profissional juntas, se tenha cometido o maior erro educacional da nossa histria.
Objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Analisar a importncia da avaliao na educao profissional.
AULA
Aula 7 | Avaliao
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Avaliao: Para Que Serve?

A avaliao um ATO EDUCATIVO, normal em qualquer tipo de aprendizagem e faz parte do processo
Avaliar e examinar so a mesma coisa?
Para pensar
natural da vida. A avaliao para todos os objetos, pessoas, situaes e fatos, inclusive em um processo contnuo, fomos, somos e seremos avaliados por toda a vida, bem como, estaremos sempre fazendo avaliaes. Se eu planejo tirar frias, fao o planejamento de todas as atividades, mas sempre tenho que estar avaliando para verificar se estou no caminho certo para alcanar o meu objetivo estabelecido. Entretanto, a avaliao em vez de um ato contnuo e comum, vira um fato especial, espetacular e at um show na escola. O terrorismo do dia do exame ou o seu uso como elemento disciplinador transformaram a avaliao em um mistrio. Sem embargo, a nosso ver este papel descrito no pargrafo anterior no uma verdadeira avaliao; de fato, avaliar muito mais do que examinar, mas avaliar jamais deve ser um show, mas sim uma atividade escolar importante, corriqueira e que deveria ser comum e estar focada no desempenho do aluno. Celso Antunes afirma: A vida um processo permanente de avaliao. Esta frase resume a continuidade e a importncia da avaliao. Antunes apresenta a seguinte definio para avaliao: Sistema de levantamento de informaes que determinam o estado de algo em um perodo determinado. A avaliao escolar visa detectar e analisar o desenvolvimento de um aluno em um perodo determinado da
Aula 7 | Avaliao
137
experincia escolar. O paradigma mais usual na avaliao escolar estabelecer valores mximos onde o desenvolvimento escolar expresso por notas ou conceitos e esses referenciais padronizam desenvolvimentos individuais. A esse paradigma se contrape a avaliao por valores timos em que o desenvolvimento do aluno medido apenas em relao a ele mesmo, considerando o progresso conquistado em relao a um ponto inicial. (2003, p.86) Antunes LEVANTAMENTO DETERMINAM O fala DE em SISTEMA DE ALGO DE QUE EM
Para pensar
INFORMAES
ESTADO
DETERMINADO MOMENTO. Este sistema deve possuir instrumentos e coletar os dados para permitir a anlise e, por seu turno, dar o feedback (retorno) ao sistema de ensinoaprendizagem do desenvolvimento do aluno e da turma em que ele est inserido. O feedback permite avaliao os ajustes se no do sistema. em processo Assim, um a transforma fator ensino-
Voc consegue ver diferena entre a avaliao escolar e a avaliao para certificao profissional?
imprescindvel aprendizagem.
Veja o esquema para avaliao de um sistema de ensino-aprendizagem:
Aula 7 | Avaliao
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O esquema deixa claro que a partir de um DESEMPENHO ESPERADO do aluno ou de um candidato certificao, a avaliao ir identificar o HIATO (gap) existente de entre os Este desempenhos sistema esperado e o DESEMPENHO APRESENTADO por meio de um sistema avaliao. de utiliza e instrumentos dados (geralmente observao medio),
coletados e uma anlise para definir o resultado e permitir dar o feedback (resposta) para os ajustes necessrios ao sistema de ensino-aprendizagem ou de certificao, bem como ao aluno ou a um candidato certificao a sua situao. Este esquema pode dar a idia que estamos diante de uma proposta avaliativa meramente matemtica e pragmtica, entretanto a sua constituio apenas didtica para facilitar o entendimento.
EXERCCIO 1
Voc concorda que a avaliao procura verificar a diferena em ter o que um aluno deveria ter aprendido e o que ele realmente aprendeu? Justifique. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
Para pensar
Quando
Voc acredita na possibilidade de uma alternativa para esta escola de massa? O estudo individualizado ser possvel? E a avaliao em grupo ser possvel?
falamos
em
CERTIFICAO
PROFISSIONAL destacamos que uma das fases do processo era a da avaliao. Assim queremos deixar claro que a avaliao neste caso, um processo no qual um avaliador verifica se o candidato certificao possui ou no as competncias e habilidades requeridas
Aula 7 | Avaliao
139
por um perfil profissional ou estabelecidas em normas para o desempenho profissional. Fizemos um corte para falar sobre a avaliao da certificao profissional com o propsito de estabelecer uma analogia entre os processos de ensino-aprendizagem e os do mundo do trabalho. Observe que os objetivos so exatamente os mesmos. Na para se escola avanar o de se na busca acompanhar da o o
desenvolvimento do aluno e construir os ajustes formao pois pessoa, processo, ao enquanto com relao certificao, o objetivo permanece dependendo que deve mesmo, seu modelo, no futuro permitir para
candidato a certificao conhecer o que pode e o estudar evoluir profissionalmente, inclusive neste processo acenado as necessidades de escolaridade. Temos que lembrar que os perfis
Importante
profissionais nascem (ou deveriam) de reunies entre os empregadores, os empregados e o Estado. Os saberes para empregabilidade emergem dessas reunies tripartite. Ser que para a Educao Especial no se poderia utilizar um processo semelhante em substituio a uma excluso motivada pelo fato que o aluno no consegue se desenvolver em Cincias ou Ingls ou Matemtica? A questo que a escola de tem institudo modelos a padronizados formandos, valorizando
Observe que fizemos analogia entre a educao formal (bsica), a educao profissional e a educao especial. Em todas deixamos claro o cuidado com a diversidade e a insero social.
educao formal que leva aos ttulos (ou ao ensino superior) e pensando em massa com as pessoas sempre tendo desempenhos idnticos. Ou seja, esquecido que ns (seres humanos)
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somos diferentes por natureza. Temos que lembrar, principalmente, que o belo est na diversidade. Ento, importante que a avaliao seja
pertinente e tenha significado para o avaliado. Antunes diz que: preciso avaliar o aluno em sua integralidade, ou seja, a avaliao tem o sentido de inserir socialmente a pessoa. A sociabilidade faz parte da formao humana e ela tem que ser desenvolvida porque somos seres sociais. Em resumo, a escola tem que pensar que no existe uma nica forma de avaliar e a avaliao tem que ser menos padronizada e mais abrangente.
Tipos de Avaliao
A avaliao pode ser SOMATIVA ou EDUCATIVA. A Avaliao Somativa est baseada na memria, pois consiste na prova que mede o desenvolvimento do aluno em um determinado momento, ela no contempla a diversidade, pontual, classificatria e retm o aluno. Em suma, uma avaliao quantitativa.
Importante
A avaliao Educativa no pontual, contnua, observa o aluno como um todo (integral), procura detectar o conhecimento do aluno para outras aprendizagens e tem uma caracterstica central de ser qualitativa. A avaliao, pelo que vimos at aqui, tem trs fases. A primeira um DIAGNSTICO onde se verifica e analisa o que est ocorrendo com aprendizagem. uma fotografia da realidade. A segunda a TOMADA DE DECISO onde se verifica que aes podem ser desenvolvidas para ajustar o ensino-aprendizagem a
A avaliao um ciclo CONTNUO.
Aula 7 | Avaliao
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realidade e por fim, verificar os RESULTADOS. Logicamente, permanente. este um ciclo contnuo e
Luckesi aponta trs etapas para a fase do ato de diagnosticar: CONSTATAR, QUALIFICAR A REALIDADE E PROCEDER UMA INTERVENO. E ele afirma com relao a qualificar a realidade: ...significa atribuir-lhe uma qualidade, a partir de um processo de comparao entre o quadro do desempenho configurado e o critrio de qualificao estabelecido. O quadro da realidade configurada a descrio dos dados do que est ocorrendo com o desempenho; o critrio de qualificao definido pelo padro de desempenho esperado. No caso da aprendizagem, so os dados de desempenho do estudante, coletados por meio de algum instrumento metodolgico de coleta de dados, como so os questionrios, testes...; e o critrio de qualificao refere-se s expectativas de desempenho que tem o educador, como aquele que representa o sistema de ensino e realiza a prtica pedaggica, tendo em vista o sucesso da aprendizagem. (2005, p.6) As etapas apontadas por Luckesi no so diferentes em essncia das fases citadas anteriormente. Para se CONSTAR a realidade realizamos um diagnstico, para se QUALIFICAR estamos diagnosticando e tomando decises e finalmente, para PROCEDER INTERVENES estamos qualificando e obtendo resultados. Veja que agora a viso da continuidade aparece claramente. O ATO DE AVALIAO no pode ser confundido com O ATO DE EXAMINAR. Este um
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ato pontual (exemplo, vestibular e concursos), seletivo, antidemocrtico e classificatrio. O ato de avaliao ao contrrio, no pontual, includente, democrtico e dinmico. O aspecto dinmico do ato educativo permitir um diagnstico formativo, mediador ou dialgico (h de se ter negociao, dilogo).
EXERCCIO 2
Descreva com as suas palavras a diferena entre AVALIAR e EXAMINAR. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ O trabalho do ser humano em grupo, as atividades que desenvolvemos em parcerias, embora o ensino individualizado. Como podemos a partir da utilizar um processo de avaliao em grupo? A avaliao em grupo importante,
principalmente porque apresenta atributos da pessoa que s so demonstrados na relao com os seus pares. Assim, a questo do como proceder nestes casos fica estabelecida.
Importante
Obviamente,
no
defendemos
trabalhos
em
grupos como ocorre em nossas escolas e faculdades,

A avaliao em grupo pode ser utilizada sempre que os objetivos e o planejamento estabeleceram condies para se trabalhar em grupo.
onde um aluno desenvolve o trabalho e os demais so agregados sem demonstrar nenhuma participao. Este trabalho um exame que s mede individualmente quem realizou sem nenhum significado para os demais. O professor acaba fingindo que no est avaliando.
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A avaliao em grupo deve ter o rigor devido e possvel ser desenvolvido. A Pedagogia de Projetos est a para comprovar tal proposta. A ao mediadora do docente fundamental. A maturidade de cada aluno deve ser considerada nas avaliaes. Em que ciclo da vida encontra-se o aluno? Qual atividade que ele exerce ou ir exercer? Neste ponto essencial destacar que um avaliador deve olhar com muito cuidado a relao do trabalho a ser feito e o nvel de maturidade do avaliado.
EXERCCIO 3
Pensando numa avaliao inclusiva, analise o que representa as oportunidades de atividades exercidas pelos homens e mulheres em funo das limitaes e maturidade das crianas, jovens, adultos e idosos especiais. para que Qual elas ser sejam o valor que determinadas avaliadas e disciplinas realmente teriam na vida destas pessoas continuamente reprovadas? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ Para qualificar esclarecer para este ponto, de vamos de
imaginar um jovem de 13 anos que deseja se instalador sistema combustvel gs em automvel. A idade j aponta para uma inadequao da atividade pelo risco ao adolescente e para a sociedade, bem como no ser uma idade aconselhvel e legal
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para responsabilidade e qualificao profissional. Do mesmo modo um avaliador de carteira de motorista deveria ficar atento no s aos conhecimentos tericos e habilidades no dirigir de um candidato a carteira de motorista, mas tambm ao seu equilbrio emocional e as suas atitudes.
Aula 7 | Avaliao
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AVALIAO
TRADICIONAL
AVALIAO
DE
COMPETNCIAS Irigoin Barrenne e all apresentam um quadro interessante onde comparam a avaliao tradicional e a avaliao de competncias. Observe o quadro abaixo:
AVALIAO TRADICIONAL Utiliza escalas numricas internacionalmente Compara o rendimento do grupo Os avaliados desconhecem sobre o que sero avaliados Os avaliados no participam da definio dos objetivos da avaliao Realiza-se em um determinado momento Normalmente utiliza testes escritos ou exerccios prticos simulados O avaliador desempenha papel passivo, geralmente como vigia de prova Baseia-se em contedos programticos internacionalmente
AVALIAO DE COMPETNCIAS Baseia-se nos conceitos competncia apropriada ainda no apropriada individualizada
de ou
Os avaliados conhecem as reas que esto sendo avaliados Os avaliados participam definio de objetivos da
um processo planejado e coordenado internacionalmente Focaliza evidncias de desempenho em situao real do trabalho O avaliador desempenha papel ativo, inclusive como educador
No leva em considerao os contedos programticos, mas sim as evidncias de conhecimentos No inclui conhecimentos Inclui a avaliao de alm dos contedos conhecimentos previamente programticos adquiridos por experincia. Fonte: Adaptado de Fletcher 91994), Mertens (1997) e Gonzci (1996) apud Irigoi Barrenne e all (2004, p.160).
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EXERCCIO 4
Caro aluno, voc deve estar pensando: fiz a leitura de vrias pginas e em nenhum momento se falou em provas e testes que tanto sofri ao longo da minha vida. Avaliar no medir. E a, uso ou no provas objetivas? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
Avaliao por Competncias

At aqui, fizemos uma introduo sobre o essencial a respeito trabalhar de a avaliao avaliao para na agora efetivamente profissional. Inicialmente fundamental relembrar a educao
definio de competncia profissional: a capacidade de mobilizar, articular e colocar em aes valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Uma outra definio sobre avaliao por
competncias a seguinte: A avaliao por competncias um processo de coleta de evidncias sobre o desempenho profissional de um trabalhador com o objetivo de se formar um juzo sobre sua competncia a partir de uma referncia padronizada, identificando as reas de desempenho que requerem reforo, por meio da capacitao, para alcanar o nvel de competncia exigido. (Irigoin Barranne et all, 2004,p.157) Pelas definies, a avaliao por competncias
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um processo no qual um avaliador verifica se um aluno de um curso tcnico ou um candidato certificao demonstra as competncias requeridas por um perfil profissional ou norma de competncia a fim de estabelecer se o aluno ou candidato tem o perfil para o desempenho profissional. Como dito a avaliao se processa sobre a base das EVIDNCIAS estabelecidas em perfil profissional ou em normas. Irigoin Barrenne et all complementa: A avaliao baseada na competncia professional incorpora os princpios da AVALIAO FORMATIVA (grifos nossos). Nessa modalidade de avaliao , o trabalhador conhece de antemo o que se espera dele no desempenho do cotidiano e tem elementos para comparar o desempenho esperado , expresso na norma , com o desempenho apresentado, expresso nas evidncias de desempenho , produto e conhecimentos. (op cit, p.158) Em resumo, a avaliao tem o propsito de ver se o trabalhador tem ou no os requisitos para o exerccio profissional. A avaliao por competncias formativa e permite avaliar o grau no qual o candidato dispe das competncias, bem como aquelas competncias que ainda deve desenvolver. Ou seja, isto permite ao candidato a certificao conhecer as competncias que domina e aquelas que ele ter que buscar desenvolver para evoluir. Tal procedimento serve para que o trabalhador prossiga seus estudos, matriculando-se em um mdulo de curso tcnico/profissionalizante para seu desenvolvimento.
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Caractersticas da Avaliao
Vargas et all (2001) apresenta as seguintes caractersticas: A habilidade curso. A segunda corresponde ao conhecimento por parte do avaliado dos critrios e resultados esperados. Os alunos devem saber quais critrios sero utilizados para avaliao. A terceira implica na no utilizao de notas ou conceitos na avaliao estabelecendo-se valores que no tem significados, mas a determinao se o trabalhador competente ou no. A quarta implica no fato de que no interessa saber o quanto a pessoa sabe, mas sim se ele desenvolveu objeto trabalho. As normas estabelecem alm do perfil da os resultados que iro refletir ou no seja, real de desempenho profissional. A viso est no trabalho, no competncia realiza-se esperada, em preferencialmente, situao primeira ou corresponde dos ao fato que mas a as
comparao para a avaliao no um padro da competncia pares, competncias definidas nas normas ou no plano de
profissional esperado por competncias e habilidades, o guia de avaliao. Ou seja, as normas apresentam os critrios esperados de avaliao e os resultados profissional a serem um no desempenho para
trabalho bem-feito. A sexta o respeito ao ritmo e a capacidade individual do aluno para aprender e exatamente por isto que tem que ser diferenciada.
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A stima considera o reconhecimento de competncias adquiridas na experincia profissional e de vida. No interessa saber como aprendeu, mas sim se sabe utilizar e aplicar nas situaes de trabalho. A oitava busca a orientao para crescimento acadmico e profissional avaliado. Ela orientativa. o do
Componentes para a Avaliao

Irigoin Barrenne e all (op cit) aponta que a avaliao por competncias deve possuir os seguintes componentes bsicos: Uma referncia, norma ou um padro de desempenho previamente elaborado; O processo de coleta de evidncias; A comparao das evidncias com o padro; A formulao de um conceito: competente, ainda no competente, ou dentro de uma escala de domnio; A garantia de qualidade do processo. A referncia, norma ou um padro de desempenho corresponde descrio do que o trabalhador deve ser capaz de fazer. Um exemplo, o perfil profissional de um INSPETOR DE ALUNOS, segundo a CBO 2002 (2003, p.207): Cuidam da segurana do aluno nas
dependncias e proximidades da escola; Inspecionam o comportamento do aluno no ambiente escolar. Orientam o aluno sobre regras e procedimentos, regimento escolar,
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cumprimento dos horrios; Ouvem reclamaes e analisam fatos; Prestam apoio nas atividades acadmicas; Controlam as atividades livres dos alunos, orientando fiscalizando entrada espaos e sada e de de alunos, recreaes
definindo limites nas atividades livres. Organizam o ambiente escolar e Providenciam a manuteno predial. Observe que o plano de um curso tcnico para esta modo ocupao qualquer profissional norma deve que obrigatoriamente vise certificar contemplar todas as aes descritas acima. Do mesmo profissionalmente um inspetor de alunos ter que percorrer o mesmo caminho. No perfil profissional esto descritos todas as atividades e tarefas que o inspetor de aluno tem que realizar. A norma deve, tambm, descrever o ambiente onde ir se desenvolver o trabalho do aluno: materiais, equipamentos, ferramentas, instrumentos de trabalho etc. que podem ser utilizados na ao profissional.
Importante
Logicamente,
os
critrios
de
desempenho
A competncia voltados aos atributos dos elementos de evidncia de desempenho deve ser encontrada E esperados do profissional devero constar da norma.em resultados constatveis em em funo desses critrios so estabelecidasou as desempenhos observados EVIDNCIAS DE DESEMPENHO.
Da descrio do Perfil profissional do Inspetor de alunos constatam-se vrias unidades de competncias que tero que ser trabalhadas. Exemplo: da orientao aos sobre alunos regras podemos e colocar uma unidade de competncia: Estabelecer comunicao com os alunos procedimentos, regimento escolar, cumprimento dos horrios.
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Observe
que
esta
unidade
de
competncia mais ampla do que a prpria atividade. Desenvolver esta competncia implica em desenvolver no aluno ou verificar no candidato a certificao se ele efetivamente tem conhecimentos e habilidades para se comunicar, bem como conhece as normas e procedimentos escolares. MODELO DE NORMA DE COMPETNCIA PARA A OCUPAO DE INSPETOR DE ALUNOS PROFISSO: Inspetor de Alunos UNIDADE DE COMPETNCIA: Estabelecer comunicao com os alunos sobre regras e procedimentos, regimento escolar, cumprimento dos horrios. ELEMENTO DE COMPETNCIA: Orientar os alunos sobre a importncia de se cumprir regras e procedimentos, regimento escolar e cumprimento de horrios. EVIDNCIAS NECESSRIAS CRITRIOS DE AVALIAO DESEMPENHO Evidncias de Desempenho a) As informaes Desempenho Evidncia do dadas aos alunos Direto Produto esto de acordo com as regras, a) Comparao a) Existncia de procedimentos e entre as normas meio grfico para regimento escolar. e o problema do facilitar a aluno. compreenso. b) As informaes dadas aos alunos b) Perguntas aos b) Realizao de incluem as alunos sobre o uma ao para contrapartidas e entendimento da verificar as punies quando mensagem. competncias do aplicveis. candidato a certificao. c) Utiliza meios grficos para facilitar a compreenso dos alunos. d) A linguagem clara e o inspetor se assegura que o aluno entendeu a mensagem. Campo de aplicao Evidncias de conhecimento e compreenso
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a) Tcnicas de Comunicao a) Escolas pblicas b) Escolas privadas b) Tecnologia Educacional c) Comunicao alternativa d) Conhecimento do sistema disciplinar da escola. GUIA DE AVALIAO a) Observao de uma ao do candidato. b) Questionamento aos alunos. c) Comparao entre as normas e o problema do aluno. Fonte: Adapatado de Irigoin Barrenne et all. O processo para de a coleta de evidncias das e os
procedimentos
comparao
evidncias
coletadas com o padro devem fazer parte da norma. A avaliao por competncias deve ter as
seguintes etapas: 1 os ETAPA Estabelecer da avaliao. conjuntamente Esta etapa
(avaliador e aluno ou candidato certificao) objetivos raramente acontece, pois os critrios j esto predefinidos. Entretanto, importante que o avaliador deixe bem claro o que esperado a cada momento do avaliado. 2 ETAPA Verificar o cumprimento dos critrios de desempenho. O avaliador procura observar as aes executadas pelo avaliado. Ele pode utilizar para verificar evidncias: perguntas orais, perguntas escritas, observao do desempenho, simulaes de situaes especiais, produto do trabalho e coletar informaes e dados anteriores do aluno ou candidato.
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ETAPA
Verificar bem
os
conhecimentos escritas verificar e os
exigidos perguntas
utilizando-se orais,
provas como
produtos elaborados.
ETAPA
Estabelecer
resultado
da
avaliao em funo de todo o conjunto de evidncias estabelecidas pelos critrios de desempenho. 5 ETAPA registrar os resultados. Todo avaliado deve possuir um portflio onde ficam registrados os resultados do avaliado. A seguir, vamos apresentar um modelo de guia de avaliao, apenas para se ter uma idia.
GUIA DE AVALIAO PARA A PROFISSO DE INSPETOR DE ALUNOS FUNO: Orientar os alunos sobre a importncia do cumprimento dos horrios. TAREFA: Explicar aos alunos a importncia de serem assduos e pontuais. Verificao Critrio de Observaes No Desempenho do aluno Sim No analisvel Existncia de meio grfico para facilitar a compreenso. Perguntas aos alunos sobre o entendimento da mensagem. O sistema de avaliao pode ter escala de qualificao do tipo: INICIANTE, BOM e INSUFICIENTE. Tais escalas podem estabelecer nveis diferentes, mas observe que para cada competncia da norma ou do perfil profissional temos que avaliar.
Aula 7 | Avaliao
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Aspectos Crticos
Como qualquer processo de avaliao existe pontos crticos como: 1) A ampliao do grau de subjetividade; 2) O nmero de amostras ou verificaes a serem correta; 3) A dificuldade de se identificar efetivamente os pontos centrais da competncia e que saberes foram mobilizados; 4) O trabalho em grupo visto numa avaliao individual; 5) A real capacidade de agir do avaliado; e 6) A experincia do avaliador, pois observadas para uma avaliao
imprescindvel que ele possua conhecimento tcnico e habilidade para avaliar. Analisando estes pontos crticos, podemos
constatar que a avaliao fica mais subjetiva do que com provas e testes, como tambm se torna mais complexa em virtude de estar baseada no trabalho feito do que no trabalho meramente acadmico.
EXERCCIO 5
Quais so as caractersticas mais importantes da avaliao por competncias? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
Aula 7 | Avaliao
155
____________________________________________
RESUMO
Vimos at agora: Discutimos ao longo desta aula a questo da avaliao sob o aspecto (olhar) da educao profissional; Procuramos esclarecer como funciona uma avaliao no campo da educao profissional, fizemos analogia com a educao formal e com a educao especial. Esta analogia teve o propsito chamar a ateno para o foco da avaliao; Discutimos ao longo desta aula a questo da avaliao sob o aspecto (olhar) da educao profissional; Procuramos esclarecer como funciona uma avaliao no campo da educao profissional, fizemos analogia com a educao formal e com a educao especial; Ter a avaliao direcionada para o trabalho e as possibilidades dos avaliados com relao as suas dependncias fsicas e psicolgicas, bem como considerando a sua maturidade. O cuidado em no se excluir crianas, jovens, adultos e idosos.
Aula 7 | Avaliao
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Estgios
Antnio Ney
Nesta aula teremos a oportunidade de abordar um tema importante para a formao e capacitao profissional de qualquer trabalhador. Entretanto, iremos concentrar nossa discusso no sentido da pedagogia, embora permitindo ao estudante conhecer como esto legislados e so operados os estgios, principalmente os curriculares, no Brasil. importante deixar claro que estgio no significa primeiro emprego, mas corresponde a uma oportunidade do estudante consolidar a sua aprendizagem terica. Esta oportunidade implica na chance dele (estudante) ver e praticar in loco o que aprendeu, com a coordenao de profissionais, j inseridos no mundo do trabalho, mas supervisionados por professores de seu estabelecimento de ensino.
Apresentao
Objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: Conhecer a importncia dos estgios na educao profissional; Conhecer os conceitos bsicos sobre estgios; Conhecer os tipos de estgios existentes; Conhecer a legislao a respeito de estgios; Preparar um programa de estgio.
AULA
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Consideraes Iniciais
:: Ato Educativo:
A necessidade de integrar e de interagir teoria e

Ato Educativo ou Ato Pedaggico uma atividade na qual o educando e educador mantm uma relao objetivando a aprendizagem. A aula, por exemplo, um ato educativo. Essa atividade, geralmente, ocorre mediante um programa de ensino. (Antunes, 2003).
prtica nos diversos tipos de cursos na educao gera a grande razo para a existncia do estgio. Assim, o estgio um ato educativo, e, portanto da competncia da Instituio de Ensino (IE). Obviamente, para a educao profissional tratase de um ato vital e imprescindvel, pois permite ao aluno adquirir conhecimentos in loco de sua futura profisso ou ocupao profissional. o primeiro momento em que o estudante, sem o acompanhamento da estrutura escolar, tem a oportunidade de vivenciar o seu curso no cotidiano do mundo do trabalho. Entretanto, importante deixar claro que o estgio curricular e tem que ser SUPERVISIONADO pela IE, ou seja, deve ser um ato planejado e plenamente integrado ao currculo de curso.
:: Currculo:
Cabe a IE estabelecer, baseado em sua proposta pedaggica e curricular do curso, as necessidades e o contedo do estgio. A superviso do estgio - como j vimos - uma obrigao da IE, no s com o objetivo de verificar o desempenho e a aprendizagem do aluno, mas, tambm, de identificar os pontos fracos e omissos na formao / qualificao dos estagirios. Trata-se de excelente oportunidade, inclusive, para atualizar o contedo dos programas e currculos da escola. O estgio NO primeiro emprego, e nem deve ser assim considerado, pois o seu objetivo principal de complementar a formao / qualificao profissional. Assim, o planejamento do estgio deve ser constitudo em consonncia com a parte terica do curso, procurando de imediato demonstrar a aplicao prtica do conhecimento.
Habitualmente considerado como conjunto de atividades desenvolvidas em uma escola. Na conceituao moderna, o currculo envolveria todas as atividades compreendidas no planejamento pedaggico, incluindo a execuo e a avaliao de um trabalho. Constitui um instrumento de auxlio na preparao do aluno para participar de maneira produtiva na cultura em que vai viver e conviver. (Antunes, 2003).
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No se pode confundir atividades prticas supervisionadas no interior da IE com estgios, pois estes ltimos (os estgios) se realizam em ambientes externos a IE, e a se tem a chance de ver o aluno agir sem a proteo escolar. Os estagirios tm a oportunidade de desenvolver novas competncias especficas com relao s atitudes tericos. A LDBEN (Lei n 9394/96) no seu artigo 82 determina: Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao de estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio. Pargrafo nico: O estgio realizado nas condies deste Artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter cobertura previdenciria prevista na legislao especfica. Infelizmente o meio acadmico no d o devido valor ao estgio, mas o mercado de trabalho tem se posicionado ao contrrio, e tem utilizado os estgios que oferece como meio de seleo passa de por profissionais. diversas e acaba O processo diferentes escolhido mais da ou comum o sistema de trainee, onde o estudante reas sendo organizao e a aplicao dos conhecimentos
:: Estgio:
Treinamento tcnico-profissional realizado em empresa pblica ou privada, sem vnculos empregatcios e previsto no currculo. (Antunes, 2003).
designado a trabalhar naquela que parece mais adequada ao seu perfil profissional. Do exposto, fica claro que o estgio um ato educativo, curricular e de responsabilidade da Instituio de Ensino.
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Atores
Importante
Um
estgio
para
ser
realizado
depende
No teria sentido se oferecer estgios para alunos que estejam com matrculas trancadas nas IE, ou em locais que o aluno no encontrasse profissionais e atividades ligadas a sua formao, pois, em ambas as situaes deixaramos de ter o ato educativo por falta de superviso e coordenao das atividades, bem como pela ausncia de integrao com currculo escolar.
basicamente de trs atores: 1) Organizao oferecedora do estgio; 2) Instituio de Ensino (IE); e 3) Aluno. A LEI N 6.494, de 07 de dezembro de 1977, em seu artigo 1 apresenta: As pessoas jurdicas de Direito Privado, os rgos de Administrao Pblica e as Instituies de Ensino podem aceitar, como estagirios, os ALUNOS REGULARMENTE MATRICULADOS em cursos vinculados ao ensino pblico e particular. 1 os alunos a que se refere o caput deste artigo devem, comprovadamente, ESTAR FREQENTANDO CURSOS DE NVEL SUPERIOR, PROFISSIONALIZANTE DE 2 GRAU, OU ESCOLAS DE EDUCAO ESPECIAL. 2 o estgio somente poder verificar-se em UNIDADES QUE TENHAM CONDIES DE PROPORCIONAR EXPERINCIA PRTICA NA LINHA DE FORMAO DO ESTAGIRIO, devendo o aluno estar em condies de realizar o estgio, segundo o disposto na regulamentao da presente lei. 3 Os estgios devem propiciar a COMPLEMENTAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM E SER PLANEJADOS, EXECUTADOS, ACOMPANHADOS E AVALIADOS EM CONFORMIDADE COM OS CURRCULOS, PROGRAMAS E CALENDRIOS ESCOLARES. (Grifos nossos) Independente destes atores principais, podem existir estgios instituies (agentes especializadas integradores). em intermediar so Basicamente,
agncias que por meio de contatos com organizaes e empresas, facilitam a obteno dos estgios.
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Veja o que diz a Resoluo do CNE/CEB n 1, de 21 de janeiro de 2004 a respeito de agente integrador: Art. 4 As Instituies de Ensino e as organizaes concedentes de estgio, PODERO CONTAR COM OS SERVIOS AUXILIARES DE AGENTES DE INTEGRAO, pblicos ou privados, MEDIANTE CONDIES ACORDADAS EM INSTRUMENTO JURDICO APROPRIADO. Pargrafo nico. OS AGENTES DE INTEGRAO PODERO RESPONDER POR INCUMBNCIAS TAIS COMO: a)Identificar oportunidades de estgio e apresent-las aos estabelecimentos de ensino; b) Facilitar o ajuste das condies do estgio a constar de instrumento jurdico prprio e especfico; c) Prestar servios administrativos, tais como cadastramento de estudantes e de campos e oportunidades de estgio; d) Tomar providncias relativas execuo do pagamento da bolsa de estgio, quando o mesmo for caracterizado como estgio remunerado; e) Tomar providncias pertinentes em relao ao seguro a favor do aluno estagirio contra acidentes pessoais ou de responsabilidade civil por danos contra terceiros; f) Co-participar, com o estabelecimento de ensino, do esforo de captao de recursos para viabilizar o estgio; g) Cuidar da compatibilidade das competncias da pessoa com necessidades educacionais especiais s exigncias da funo objeto do estgio. (grifos nossos) Pelo descrito no artigo 4, os agentes de integrao podero ter as incumbncias acima desde que firmadas em convnio.
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Legislao
A LEI N 6.494, de 07 de dezembro de 1977 a que dispe sobre os estgios de estudantes de ensino superior e de ensino profissionalizante de 2 grau e Supletivos, posteriormente modificada pela LEI NO 8.859, de 23 de maro de 1994 que estendeu o direito de estgios a alunos da educao especial. Obviamente, uma lei que tem quase trinta anos e merece uma reviso com relao s necessidades contemporneas. Entretanto, est em vigor e regulamentada pelos DECRETOS DE N: 87.497, de 18 de agosto de 1982; N: 89.467, de 21 de maro de 1984; N: 8.859, de 23 de maro de 1994; e N: 2.080, de 26 de novembro de 1996. Com relao ao funcionalismo pblico e a
estgios no servio pblico, temos a PORTARIA do Ministrio de Estado do Planejamento, Oramento e Gesto N. 8, de 23 de janeiro de 2001. Finalmente, cabe esclarecer que recentemente o CNE/CEB expediu a RESOLUO N. 1, de 21 de janeiro de 2004 que estabelece as diretrizes nacionais para a organizao e a realizao de estgios de alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao de Jovens e Adultos e de Educao Especial. No ano seguinte, o CNE/CEB expediu a RESOLUO N. 2, de 04 de abril de 2005 que modifica o inciso 3 do artigo 5 (VER QUADRO DE ESCLARECIMENTO) A Resoluo do CNE/CEB n 2 promove a seguinte modificao no artigo 5 da Resoluo n1: Onde se l: 3 As modalidades especficas de estgio profissional supervisionado somente sero admitidas quando vinculadas a um curso especfico de educao
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profissional, nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico, ou de ensino mdio, com orientao e nfase profissionalizantes. Leia-se: 3 As modalidades especficas de estgio profissional supervisionado somente sero admitidas quando vinculadas a um curso especfico de Educao Profissional, na modalidade formao inicial e continuada de trabalhadores e na modalidade Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nas formas integradas com o ensino mdio ou nas formas concomitante ou subseqente de articulao com essa etapa da Educao Bsica, bem como o Ensino Mdio com orientao e nfase profissionalizantes. A alterao fruto da expedio do Decreto Federal n. 5.154/04 que substituiu o Decreto Federal n. 2208/97.
Sistemtica de operao
Partindo do pressuposto que o estgio uma atividade educacional como e curricular, inicial a a legislao estabelece passo
existncia de um CONVNIO entre a IE e a Organizao concedente do estgio. Logicamente, o estgio curricular deve estar includo no plano de curso da IE e em consonncia com o perfil profissional desejado para a concluso do curso. A Resoluo do CNE/CEB n. 1/2004 estabelece para: o ensino mdio, a educao profissional, a educao de jovens e adultos e a educao especial, a superviso do estgio obrigatoriamente realizada pela IE, e voltamos a repetir que este (estgio) um ATO EDUCACIONAL. Obviamente, os alunos para realizarem um estgio devero estar freqentando o curso (ou seja, regularmente matriculados); e detalhe
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importante, os estgios no podem ser oferecidos para alunos concluintes de cursos. Alunos formados no podem estagiar porque so profissionais formados. Entretanto, cabe esclarecer que na educao profissional, o estgio uma disciplina e para se obter o ttulo de Tcnico do Ensino Mdio, o estgio tem que ter sido realizado com desempenho favorvel. Infelizmente, muitas vezes, os pais e as pessoas que desconhecendo a legislao, afirmam que um aluno (sem estgio) concluiu o curso, porque fez com desempenho todas as disciplinas tericas. Este aluno, no concluiu o curso tcnico tendo em vista que uma das condies para a obteno do Diploma de Tcnico ter concludo o estgio. Veja o que diz o artigo 2 da Resoluo com relao observao que fizemos: O estgio, como procedimento DIDTICO-PEDAGGICO e ATO EDUCATIVO, essencialmente UMA ATIVIDADE CURRICULAR DE COMPETNCIA DA INSTITUIO DE ENSINO, que deve integrar a proposta pedaggica da escola e os instrumentos de planejamento curricular do curso, devendo ser planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos. 1 A concepo do estgio como atividade curricular e Ato Educativo intencional da escola implica a necessria ORIENTAO E SUPERVISO DO MESMO POR PARTE DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO, POR PROFISSIONAL ESPECIALMENTE DESIGNADO, respeitando-se a proporo exigida entre estagirios e orientador, em decorrncia da natureza da ocupao. 2 Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis, das caractersticas regionais e locais, bem como das
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exigncias profissionais, estabelecer os critrios e os parmetros para o atendimento do disposto no pargrafo anterior. 3 O estgio deve ser realizado ao longo do curso, permeando o desenvolvimento dos diversos componentes curriculares e no deve ser etapa desvinculada do currculo. 4 OBSERVADO O PRAZO-LIMITE DE CINCO ANOS PARA A CONCLUSO DO CURSO DE EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO, EM CARTER EXCEPCIONAL, QUANDO COMPROVADA A NECESSIDADE DE REALIZAO DO ESTGIO OBRIGATRIO EM ETAPA POSTERIOR AOS DEMAIS COMPONENTES CURRICULARES DO CURSO, O ALUNO DEVE ESTAR MATRICULADO E A ESCOLA DEVE ORIENTAR E SUPERVISIONAR O RESPECTIVO ESTGIO, O QUAL DEVER SER DEVIDAMENTE REGISTRADO. (grifos nossos).
EXERCCIO 1
A sua escola deseja oferecer um estgio a um aluno que j concluiu o curso de pedagogia, ou seja, ele est graduado. Como voc (supervisor de estgios da escola) pode justificar a impossibilidade de se aceitar tal graduado como estagirio? ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ O 4 do artigo 2 comprova as nossas afirmativas com relao ao citado referente concluso do curso tcnico de nvel mdio. importante deixar claro que a mesma Resoluo estabelece em seu artigo 5 as MODALIDADES DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO:
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So MODALIDADES DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO, a serem includas no projeto pedaggico da Instituio de Ensino e no planejamento curricular do curso, como ato educativo: I- ESTGIO PROFISSIONAL OBRIGATRIO, em funo das exigncias decorrentes da prpria natureza da habilitao ou qualificao profissional, planejado, executado e avaliado luz do perfil profissional de concluso do curso; II- ESTGIO PROFISSIONAL NO OBRIGATRIO, mas includo no respectivo plano de curso, o que o torna obrigatrio para os seus alunos, mantendo coerncia com o perfil profissional de concluso do curso; III- ESTGIO SCIO-CULTURAL OU DE INICIAO CIENTIFICA, previsto na proposta pedaggica da escola como forma de contextualizao do currculo, em termos de educao para o trabalho e a cidadania, o que o torna obrigatrio para os seus alunos, assumindo a forma de atividade de extenso; IV- ESTGIO PROFISSIONAL, SCIOCULTURAL OU DE INICIAO CIENTFICA, NO INCLUDO NO PLANEJAMENTO DA INSTITUIO DE ENSINO, NO OBRIGATRIO, mas assumido intencionalmente pela mesma, a partir de demanda de seus alunos ou de organizaes de sua comunidade, objetivando o desenvolvimento de competncias para a vida cidad e para o trabalho produtivo; V- ESTGIO CIVIL, caracterizado pela participao do aluno, em decorrncia de ato educativo assumido intencionalmente pela Instituio de Ensino, em empreendimentos ou projetos de interesse social ou cultural da comunidade; ou em projetos de prestao de servio civil, em sistemas estaduais ou municipais de defesa civil; ou prestao de servios voluntrios de relevante carter social, desenvolvido pelas equipes escolares, nos termos do respectivo projeto
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pedaggico. 1 Mesmo quando a atividade de estgio, assumido intencionalmente pela escola como ato educativo, for de livre escolha do aluno, deve ser devidamente registrado no seu pronturio. 2 A modalidade de estgio civil somente poder ser exercida junto a atividades ou programas de natureza pblica ou sem fins lucrativos. 3 As modalidades especficas de estgio profissional supervisionado somente sero admitidas quando vinculadas a um curso especfico de Educao Profissional, na modalidade formao inicial e continuada de trabalhadores e na modalidade Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nas formas integrada com o ensino mdio ou nas formas concomitante ou subseqente de articulao com essa etapa da Educao Bsica, bem como o Ensino Mdio com orientao e nfase profissionalizantes. - ESTE TEXTO CONSTA DA RESOLUO N 2 QUE SUBSTITUIU O TEXTO DA RESOLUO N 1 COM RELAO A ESTE INCISO. (grifos nossos) Como verificamos at aqui, o legislador teve uma o constante estgio a pois preocupao como uma do em caracterizar educacional, atividade trabalho
explorao
infantil e de adolescentes, e a distoro do estgio para atividades profissionais que nada tem a haver com a formao e a qualificao profissional uma realidade, faz-se necessrio todo este cuidado. Aps haver um convnio entre a IE e a Organizao concedente do estgio, esta ltima deve solicitar os estudantes para estgio procurando definir: 1) Curso e habilitao pretendida: ex. Tcnico de
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Mecnica de nvel Mdio; 2) Quantidade de estagirios; 3) Se estgio remunerado ou no remunerado; 4) Durao e data de incio; 5) Atividades que vo desempenhar. A IE deve com estgio, apresentar um a a carga os estudantes, onde com as mnima estgio,
encaminhando-os fundamental necessria atividades do aluno. do
documento horria do concordncia
estabelecer pela
propostas
concedente
apresentar o supervisor do estgio e o histrico escolar
fundamental
que
IE
verifique
se
organizao possui ambiente e condies de ofertar o estgio, profissional habilitado na mesma profisso que o estudante pretende se formar para ser o orientador do estgio. A organizao concedente do estgio ir avaliar e selecionar aqueles que preenchem o perfil mais adequado para a atividade. Escolhido os estagirios, haver necessidade de se firmar um Termo de Compromisso entre a Instituio de Ensino, a Organizao concedente e cada estagirio, onde constaro todas as atribuies das trs partes. S h uma exceo que corresponde aos estgios de ao comunitria (artigo 2 do artigo 3 da Lei n 6.494 / 77).
Seguro e durao
importante destacar que a IE ou a Organizao concedente tem a obrigatoriedade de fazer um SEGURO CONTRA ACIDENTES DO ESTAGIRIO de acordo com o artigo 4 da Lei n 6.494/77. A Resoluo CNE/CEB
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n1/2004 no seu artigo 6 determina o seguinte sobre seguro:
6 A realizao do estgio, remunerado ou no, OBRIGA A INSTITUIO DE ENSINO OU A ADMINISTRAO DAS RESPECTIVAS REDES DE ENSINO a providenciar, a favor do aluno estagirio, SEGURO CONTRA ACIDENTES PESSOAIS, bem como, conforme o caso, SEGURO DE RESPONSABILIDADE CIVIL POR DANOS CONTRA TERCEIROS. 7 O seguro contra acidentes pessoais e o seguro de responsabilidade civil por danos contra terceiros, mencionados no pargrafo anterior, PODERO SER CONTRATADOS PELA ORGANIZAO CONCEDENTE DO ESTGIO, diretamente ou atravs da atuao conjunta com agentes de integrao. 8 O valor das aplices de seguro retro-mencionadas dever se basear em valores de mercado, sendo as mesmas consideradas nulas quando apresentarem valores meramente simblicos. (grifos nossos) comum as IE e as organizaes
deixarem por conta do aluno fazer os seguros com isto no cumprem a determinao legal, mas ficam sujeitos ao rigor da lei e suas conseqncias. Outro aspecto se refere NO CRIAO DE VNCULO EMPREGATCIO Entretanto, OU o PREVIDENCIRIO.
descumprimento dos instrumentos legais da legislao de estgios pode levar a este vnculo. Por exemplo, a contratao de profissionais j graduados sob condio de estagirio. O ECA Estatuto da Criana e do Adolescente estabelece em seu artigo 60 que: proibido qualquer trabalho para menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz.
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Veja o que diz o Art.67: Ao adolescente empregado, aprendiz, aluno da escola tcnica, assistido em entidade governamental ou no-governamental, vedado trabalho: I- noturno, realizado entre as 22 horas de um dia e 5 horas do dia seguinte; II- perigoso, insalubre ou penoso; III- realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; IV- realizado em horrios e locais que no permitam a freqncia escola. Ao oferecer um estgio, a empresa deve tomar muito cuidado com estes artigos, e, principalmente, com a idade mnima 16 anos. O seguro deve ser mencionado no TERMO DE COMPROMISSO, inclusive a identificao da aplice e da companhia seguradora. Entretanto, na realidade, muitas vezes, os estudantes acabam providenciando o seu seguro com medo de perder a oportunidade, mas lembramos que uma organizao que no assume a sua responsabilidade j apresenta um indicativo negativo com relao credibilidade do prprio estgio que est oferecendo. Este procedimento de deixar para o estudante a responsabilidade de providenciar o estgio contraria o dispositivo do artigo 10 do Decreto n 87.497/82: Em nenhuma hiptese poder ser cobrada ao estudante qualquer taxa adicional referente s providncias administrativas para a obteno e realizao do estgio curricular . Um outro ponto a deixar claro se refere durao do estgio. A IE estabelece a carga horria
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mnima artigo
para 4
cada
um
dos
seus
cursos.
Entretanto, o Decreto n 87.497/82 aponta no que: As instituies de ensino regularo a matria contida neste Decreto e disporo sobre ( ...) b) carga-horria, durao e jornada de estgio curricular, que NO PODER SER INFERIOR A UM SEMESTRE LETIVO; (...). A Resoluo CNE/CEB n1/2004 no seu artigo 7 determina o seguinte sobre carga horria: A carga horria, durao e jornada do estgio, a serem cumpridas pelo estagirio, devem ser compatveis com a jornada escolar do aluno, definidas de comum acordo entre a Instituio de Ensino, a parte concedente de estgio e o estagirio ou seu representante legal, de forma a no prejudicar suas atividades escolares, respeitada a legislao em vigor. 1 A carga horria do estgio profissional supervisionado no poder exceder a jornada diria de 6 horas, perfazendo 30 horas semanais. 2 A carga horria do estgio supervisionado de aluno do ensino mdio, de natureza no profissional, no poder exceder a jornada diria de 4 horas, perfazendo o total de 20 horas semanais. 3 O estgio profissional supervisionado referente a cursos que utilizam perodos alternados em salas de aula e nos campos de estgio no pode exceder a jornada semanal de 40 horas, ajustadas de acordo com o termo de compromisso celebrado entre as partes. 4 A carga horria destinada ao estgio ser acrescida aos mnimos exigidos para os respectivos cursos e dever ser devidamente registrada nos histricos e demais documentos escolares dos alunos. 5 Somente podero realizar estgio supervisionado os alunos que tiverem,
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no mnimo, 16 ANOS COMPLETOS na data de incio do estgio. Conforme verificamos a possibilidade de durao do estgio deve ser no mnimo de um semestre. Entretanto, aps um ano de estgio deve existir um recesso de um ms no perodo das frias.
A Resoluo CNE/CEB n 1/2004 determina: Os estgios supervisionados a existncia que de apresentem perodo de durao recesso, prevista igual ou superior a 01 (um) ano devero contemplar proporcional ao tempo de atividade, preferencialmente, concedido juntamente com as frias escolares. (artigo 8).
Operao
Firmado o Termo de Compromisso, o estgio pode iniciar e a organizao concedente do estgio deve apresentar o estudante ao seu coordenador de estgio (orientador da mesma habilitao profissional) e estabelecer o PROGRAMA DE ESTGIO. No Programa de Estgio devem constar todas as atividades e critrios de avaliao de desempenho, inclusive os modelos de relatrios de estgio tm que estar anexados, de modo que o estagirio tenha todas as informaes. A freqncia deve ser acompanhada
mensalmente pela coordenao do estgio, bem como o trabalho desempenhado pelo estagirio avaliado. Lembramos que O ESTAGIRIO NO RESPONSVEL PELAS ATIVIDADES EXECUTADAS, tendo em vista que a presena do orientador tcnico para evitar tais ocorrncias e porque o estagirio um aprendiz.
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Ao final do estgio, a organizao deve fazer uma avaliao completa do estagirio e firmar o TERMO DE DESLIGAMENTO com o estagirio. Mesmo que a IE no solicite, a organizao deve enviar as informaes para a escola. A IE deve desenvolver um setor de estgio para acompanhamento dos estgios tendo em vista a necessidade de melhoria dos currculos dos cursos. No comentamos a respeito de estgios de cursos superiores, pois neste nvel de educao cada curso e instituio de ensino tm diretrizes prprias em funo dos cursos e das entidades que regulamentam as profisses.
RESUMO
Vimos at agora: Fizemos uma viagem sobre a questo do estgio; Vimos s condies de realizao e a
legislao a respeito do assunto; Destacamos a importncia e a relevncia do tema no processo de aprendizagem; Entretanto, procuramos mostrar os cuidados a serem tomados para no ocorrer distores ou exploraes de crianas e adolescentes em trabalhos incompatveis com a formao do jovem.
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