En los nuevos significados del cambio en educacin FULLAN, Michael (2002) La direccin En los nuevos significados del cambio

en educacin; Barcelona octaedro. Comentario crtico del texto. Generalmente se escuchan los lamentos de los docentes y casi nunca se escucha que un Director se queje. Slo se ve una figura como tal: el director. El que dirige bajo un estilo, ya sea de control; poltico o interpersonal (Ball, 1989). Pero quin acompaa en su formacin al director? El Director tambin es un sujeto emocional y como dice Fullan (2002), la funcin del Director escolar desde su realidad es un asunto fenomenolgico y contribucin de las C. Sociales (2002 p.103). Adems Fullan aduce que no es en si la figura del Director la que se debe estudiar sino la Direccin como el peldao intermedio en la relacin entre el profesorado y las ideas e individuos externos (Fullan; 2002, 103). El espacio escolar donde se tratan los asuntos, los conflictos, las negociaciones o iniciativas, proyectos operativos o programas educativos es la Direccin de la escuela. Siguiendo a Fullan (2002), en su estudio, l seala que la direccin es un espacio donde el orquestador (Director), en sus investigaciones da cuenta que muchos, aducen frustraciones al querer generar cambios. Sumando esta situacin con las presiones externas que en las ltimas dos dcadas se vienen exigiendo en el sentido de esperar y hacer de la escuela un espacio ms eficaz. En consecuencia y considerando que dicho cambio lo abandera la Direccin de la escuela a travs del Director y que ha decir de los investigadores el rol del Director es una funcin muy compleja; es una tarea que exige capacidades para la gestin pero tambin para propiciar la transformacin escolar con eficacia. Al respecto Fullan (2002) seala que transformar la escuela no es tarea de un solo individuo. Est la *co+ responsabilidad de los dems actores. Una realidad escolar donde interactan en el caso de la normal director, subdirector, jefe de reas, coordinadores: investigacin y difusin, tutora y atencin a estudiantes, control escolar y subdireccin administrativa; prefectura, biblioteca, personal de asistencia, secretariado y docentes de 7 y 8 semestres; y coordinadores de diferentes asignaturas y cursos de 1 a 6 semestre. Todos estarn en el abordaje del proyecto institucional anual, tomando en cuenta los proyectos a corto, mediano y largo plazo. Se viven tiempos en que se destierra el viejo paradigma, ese, donde el director controlaba todo ante cualquier conflicto se impona la voluntad del principal de forma radical y a puerta cerrada, hoy la escuela demanda una reorganizacin para la gestin y en forma especfica, las dimensiones: administrativa, pedaggica, organizativa y la normativa. Los diagnsticos y/o investigaciones sealan que al interior de las instituciones existe una descoordinacin de funciones lo cual atrasa la atencin a la calidad educativa y otros fenmenos como la equidad o el rezago escolar. Situaciones que tienen que ser atendidas por el director y a veces son desgastantes para su persona la direccin es el tipo de trabajo en que esperas que los seas todo para todo el mundo (Duke, 1988). Fullan (2002) cita los estudios de Duke (1988) y seala que las exigencias del rol de director haban sido el motivo de desercin. Primero por insatisfaccin profesional; segundo las polticas y la administracin; tercero la falta de resultados; cuarto los sacrificios de su vida personal; quinto la ausencia de oportunidades de desarrollo; sexto la falta de reconocimiento; sptimo el bajo nivel

de responsabilidad; octavo las relaciones con los subordinados y noveno la falta de apoyo de los superiores. Para que no suceda, los dems actores deben asumir que la escuela se compone por todos. Participar en equipo es facilitar las metas, estrategias y polticas de la institucin y no el trabajo del director. Las exigencias tambin las viven los docentes, lo mismo que el director, y ambos enfrentan otros motivos para esclarecer como la fatiga, la conciencia de las limitaciones propias y la escases de opciones profesionales (hasta ahora, hay escasos cursos para la formacin de directores, la mayora aprende sobre la marcha). A pesar que el estado genera polticas de actualizacin y capacitacin para directores y a veces para el resto de docentes, stas no han tenido impacto (PROMEP; 1996), (Carrera magisterial; 1994), (Examen de oposicin en los ltimos aos); (o el enfoque por competencias, el cual se torn polmico. Alrededor de ellas se percibe un tinte poltico ms que de actitud por enfrentar la incertidumbre propositiva, etc.). Para muchos directores y docentes slo perciben el supuesto pan de lo mismo. La consecuencia es seguir el estado complaciente de las cosas inamovibles. Y ante tales vicisitudes Fullan, dice de manera jocosa se busca: trabajador milagroso que pueda hacer ms con menos conciliar tolerar el bajo nivel de apoyo procesar grandes volmenes de papeleo y <saber hora de entrada pero desconocer la hora de salida>, un director tendr carta blanca para innovar pero no podr gastar mucho dinero (2002). Qu propone Fullan para la direccin eficaz? Ir por el cambio, y enfatiza que el liderazgo es el factor clave. Bajo un enfoque de liderazgo propone acercarse e invitar a los padres de familia y a la comunidad; asimismo reforzar las relaciones sociales entre los docentes y el desarrollo de capacidades profesionales y promover una comunidad profesional coherente y dirigir recursos a la mejora de la calidad de la docencia (Bryk; 1998 citado por Fullan). Parafraseando el texto hacer del director escolar un lder incluyente y abierto; prioridad a los aprendizajes; una gestin eficaz; combinar la presin y el apoyo as como un plan de trabajo estratgico con objetivos o metadas alcanzables a corto, mediano y largo plazo y tambin desechar las incoherencias o contradicciones (Fullan 2002). Direccin y comunidad docente pueden asumir las propuestas por Fullan por ejemplo asistir a encuentros de carcter regional y nacional de investigacin educativa; escribir y publicar ponencias o artculos en revistas especializadas, formular e inscribir en el plan institucional el intercambio de experiencias o estancias con otras instituciones; visitar clases de otras escuelas; compartir entre profesores y discutir nuevos proyectos y darse tiempo para charlar (Fullan, 2002), pero tiene que estar atenta la mirada del liderazgo institucional para reforzar expectativas y oportunidades de aprendizaje. Sin embargo las IES desde 1996 para el caso de las universidades se propuso el PROMEP como poltica de estado para habilitar a profesores y segn la ANUIES hay avances significativos para algunas universidades sin embargo a ltimas fechas las escuelas normales fueron incorporadas al tipo de educacin superior y para fortalecer diferentes competencias desde el 2008 se abri la posibilidad de incorporarse al programa de mejoramiento para el profesorado y formar cuerpos acadmicos (PROMEP, 2008).

Pero algunas realidades del contexto institucional de normales como la normal no alcanzan a cubrir los requisitos de perfil PROMEP, entre ellos PTC, profesores con el mximo grado de estudio de posgrado y que decir de la publicacin de artculos. Primero los maestros normalistas o el director no estamos acostumbrados a escribir artculos con cierto protocolo cientfico; ni director ni docentes tienen algunas oportunidades para vincular los escritos de la normal con alguna revista indexada que d oportunidad de publicar. As que las sugerencias de Fullan (2002) emanadas de un contexto diferente se contraponen al contexto mexicano pero que pasara si el cambio paradigmtico de la definicin del a direccin escolar no se centrara en la figura del director sino reconceptualizar el trmino direccin como el rumbo que gue y oriente a la institucin escolar a travs del director y docentes como un equipo de trabajo con carcter democrtico e la escuela. Dice Day (2000, citado por Fullan) que las escuelas que consiguieron elevar su nivel acadmico se fortalecieron por sistematizar el trabajo escolar, denegando responsabilidades a los docentes como estrategia para compartir el trabajo, adems mejorando las relaciones bajo una perspectiva profesional as como la apertura voluntaria a polticas de supervisin de agentes externos. Aprender a trabajar en equipo, tener decisiones colegiadas y generar confianza y sobre todo confiar en el resto de los compaeros docentes; aunque el trabajo se basa en la responsabilidad individual, la unin de esfuerzos posibilitara las tareas escolares. Siguiendo un rumbo definido una creencia compartida en la accin comn (Donaldson, 2001). Y parafraseando a Leithwood los profesores y director con una actitud responsable se centran en promover condiciones para el crecimiento escolar, bajo una cultura de colaboracin e impulsando el desarrollo del profesorado y mejorando la capacidad organizativa (2000). O con mayor profundidad la idea de Newmann, que conceptualiza lo siguiente la capacidad escolar se focaliza a la calidad docente y a la evaluacin de los alumnos (2000). Concepto que a la vez se orienta por cinco factores en la voz de Newmann: los conocimientos, las habilidades y la disposicin del profesorado. En la realidad este enunciado desde un supuesto propio se tendra que revalorar la vinculacin entre conocimientos (currculum) habilidades (hoy competencias docentes) y la actitud del director y el docente. Tarea que puede ser influenciada por un liderazgo positivo (Ball, 1989). El segundo factor es la comunidad profesional y podra compaginarse con la poltica del PROMEP que propone formar cuerpos acadmicos en las escuelas normales donde el docente ensee investigue y publique (SEP, 2008) actividades vinculadas a un liderazgo democrtico. El tercer factor se refiere a la coherencia programtica, es decir, desterrar la fragmentacin de acciones curriculares por una innovacin coordinada para fortalecer el aprendizaje y las metas estacionales entre ellas misin y visin escolar. El cuarto factor no est en manos de los docentes aunque si en elaborar un cuadro de necesidades y proyectar la figura democrtica de la direccin escolar bajo un marco de gestin de recursos materiales, equipamiento y otras mejoras del servicio para atencin de los usuarios. Y el quinto factor resalta que sin liderazgo positivo y de calidad se pueden simular los dems factores.

Por ello Fullan advierte de la complejidad del liderazgo sealando que para un cambio se necesita mirar 4 sentidos: primero. Los cambios deben ser a profundidad; segundo. Enfrentar y analizar los dilemas y actuar en consecuencia propositiva; tercero. Las actuaciones estn determinadas por las situaciones o fases de un proceso interno; cuarto. Los consejos adoptan la forma de pautas de accin no de pasos a seguir. Adems Fullan argumenta a travs de Oakes (1999) que hace falta una nueva cultura del aprendizaje y exige que los docentes y directores concreten acciones dentro y fuera del aula; desarrollar comunidades de aprendizaje (la propuesta de organizar a una institucin es a travs de cuerpos acadmicos y fortalecer la investigacin educativa en el haber de los docentes e incidir a mediano plazo en el xito de los usuarios); otra finalidad es tener una base firma de habilidades organizativas que busquen siempre transformar la escuela normal y tener un plan con acciones a realizar bajo un marco de gestin responsable dirigido por el lder directivo propositivo (estilo interpersonal propuesta de Ball, 1989). Hace falta, que comenzar por derribar los elefantes que por su figura gigante opacan el querer mirar con claridad y rigurosidad los objetivos en la dinmica de la escuela como parte estructural del sistema educativo nacional. En consecuencia este captulo nos lleva a analizar otro golpe del exterior. El golpe que se asesta por medio de decisiones de la autoridad educativa, primero desde el plano federal situacin vivida en los primeros aos de la institucin, despus con la descentralizacin educativa, la autoridad local determinaba quin ejerciera el rol de director, situacin que marginaba a la planta docente para aspirar a ocupar desde adentro el cargo de director, sin embargo en el ltimo proceso para el cambio de director la metodologa empleada fue mejor pensada y, se involucraron a miembros de la propia escuela normal para demostrar meritoriamente sus capacidad y conducir los destinos de la misma. Sin embargo en el trnsito de cada director o directora su capacidad para dirigir se marca por un tipo de liderazgo. Entonces la pregunta estara analizando el tema del liderazgo. Cul es el tipo de liderazgo que ms conviene?