UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del Magisterio Nacional ESCUELA DE POSTGRADO SECCIN MAESTRA

TESIS

GUA DIDCTICA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUMICA I EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA ESPECIALIDAD DE INGENIERIA ELECTRNICA Y MECATRNICA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL PER, EN EL SEMESTRE 2010-II

PRESENTADA POR

Lic. EDGAR ROBERT TAPIA MANRIQUE

Para optar el Grado Acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin con mencin en Docencia Universitaria

ASESORA: Dra. Rafaela Huerta Camones

LIMA- PER 2011

A mi familia. A mis maestros. A mis alumnos.

El Autor.

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DEDICATORIA A la vida, oportunidad, por darme esta

A mis seres queridos, por ser m aliento, A mi Universidad Enrique Guzmn y Valle La Cantuta

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ndice
Agradecimiento Dedicatoria Introduccin I. TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS CAPTULO I: MARCO TERICO 1.1. Antecedentes de la investigacin 1.2. Bases tericas 1.2.1. Modulo autoinstructivo 1.2.1.1. Estrategias metodolgicas. Panorama conceptual 1.2.1.2. Materiales didcticos en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel 1.2.1.3. Modulo autoinstructivo - definiciones 1.2.1.4. Caractersticas de los mdulos autoinstructivos 1.2.1.5. Estructuracin de los mdulos autoinstructivos 1.2.1.6. Modelos para la elaboracin de los mdulos autoinstructivos 1.2.1.7. Los modelos autoinstructivos como mtodo de enseanza 1.2.1.8. El mtodo tradicional 1.2.1.9. El mtodo de enseanza personalizada 1.2.1.9.1. Aspectos que integran el mtodo de enseanza personalizada 1.2.1.9.2. Caractersticas de la enseanza personalizada 1.2.1.10. Importancia de los mtodos de enseanza personalizada 1.2.1.11. Concepto de gua didctica 1.2.1.12. Caractersticas de una gua didctica 1.2.1.13. Funciones de una gua didctica 1.2.1.14. Componentes de una gua didctica 1.2.1.15. Gua didctica de la Universidad Tecnolgica del Per 1.2.2. Aprendizaje 1.2.2.1. Introduccin al aprendizaje 1.2.2.2. Teoras de la informacin, enseanza y aprendizaje 23 24 26 27 30 32 33 34 36 37 37 38 38 39 40 43 45 45 48 ii iii 1 3 4 5 16 16 16

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1.2.2.3. Concepto de aprendizaje 1.2.2.4. Principios del aprendizaje 1.2.2.5. Proceso de aprendizaje 1.2.2.6. Tipos de aprendizaje 1.2.2.7. Introduccin a las teoras del aprendizaje 1.2.2.8. Aportes de las teoras del aprendizaje 1.2.2.8.1. La concepcin constructivista del aprendizaje 1.2.2.8.2. Aporte de Piaget 1.2.2.8.3. El aporte de Ausubel 1.2.2.8.4. El aporte de Vygotski 1.2.2.8.5. El aporte de Novak: Los mapas conceptuales 1.2.2.8.6. El aporte de Bruner 1.2.2.8.7. El aporte de John R. Anderson: Los contenidos del aprendizaje 1.2.2.8.8. La resolucin de problemas y transferencia 1.2.2.8.9. El aprendizaje cooperativo CAPTULO II: PROBLEMA DE INVESTIGACIN 2.1. Planteamiento del problema 2.2. Formulacin del problema 2.2.1. Problema general 2.2.2. Problemas especficos 2.3. Justificacin y alcances 2.4. Limitaciones de la investigacin CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. Propuesta de objetivos 3.1.1. Objetivo general 3.1.2. Objetivos especficos 3.2. Sistema de hiptesis 3.2.1. Hiptesis general 3.2.2. Hiptesis especfica 3.3. Sistema de variables

49 52 52 63 64 66 66 68 70 75 84 85 87 98 99 103 104 106 106 106 107 108 109 110 110 110 110 110 111 111

3.3.1. Definicin conceptual de las variables 3.3.2. Operacionalizacin de las variables 3.4. Mtodo de investigacin 3.5. Tipo de investigacin 3.6. Diseo de la investigacin 3.7. Poblacin 3.8. Muestra TTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN 4.1. Seleccin y validacin de los instrumentos. 4.2. Tratamiento estadstico de los datos. 4.3. Resultados y Anlisis de la Investigacin. 4.4. Discusin de los resultados CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

111 113 113 113 114 114 114 115 115 116 123 124 140 143 144 .145

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ANEXOS Anexo N 1: Matriz de consistencia Anexo N 2: Instrumentos Anexo N 3: Gua didctica

147 148 150 157

LISTA DE CUADROS Cuadro N 1: Operacionalizacin de variables Cuadro N 2: Validacin de instrumentos - Cuestionario sobre gua didctica Cuadro N 3: Validacin de instrumentos - Cuestionario sobre aprendizaje 122 122 113

LISTA DE GRFICOS Grfico N 01: Anlisis cualitativo de las variables - Uso de la gua didctica Grfico N 02: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje de la asignatura Qumica I antes de la aplicacin de la gua didctica Grfico N 03: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I luego de la aplicacin de la gua didctica Grfico N 04: Anlisis cuantitativo de las variables - Uso de la gua didctica Grfico N 05: Anlisis cuantitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I 133 130 128 126 125

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LISTA DE TABLAS Tabla N 01: Estadstico de fiabilidad Gua didctica Tabla N 02: Estadstico total elemento Gua didctica. Tabla N 03: Estadstico de fiabilidad Aprendizaje la asignatura Qumica I Tabla N 04: Estadstico total elemento Aprendizaje la asignatura Qumica I Tabla N 05: Anlisis cualitativo de las variables Uso de la gua didctica Tabla N 06: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I antes de la aplicacin de la gua didctica Tabla N 07: Anlisis cualitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica I luego de la aplicacin de la gua didctica Tabla N 08: Anlisis cuantitativo de las variables - Uso de la gua didctica Tabla N 09: Anlisis cuantitativo de las variables - Aprendizaje la asignatura Qumica Tabla N 10: Prueba de normalidad Tabla N 11: Resultados - Prueba de hiptesis general Tabla N 12: Prueba de muestras independientes Tabla N 13: Correlaciones del uso de la gua didctica 131 134 136 137 139 128 127 125 124 120 119 117 118

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INTRODUCCIN
En la era de la Informacin en que nos encontramos y conocida como la Sociedad del Conocimiento, la Universidad Tecnolgica del Per tiene como misin formar ingenieros electrnicos y mecatrnicos, con una slida base cientfica, tecnolgica, industrial, mecnica y electrnica, que diseen y controlen la automatizacin de procesos inteligentes. En este contexto, la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica, desarrolla sus actividades acadmicas regida por un Plan de Estudios estructurado por reas: Formacin de ciencias bsicas, Investigacin y desarrollo, Formacin de especialidad. Dentro del rea de formacin de ciencias bsicas, existe la asignatura Qumica I, que se viene desarrollando en el ciclo 2010-II (segundo ciclo) para los estudiantes de la promocin 2010 y se orienta a desarrollar habilidades y destrezas en la ejecucin de proyectos de fsica y qumica avanzada. La presente investigacin se realiza con el objetivo de determinar si existe relacin entre el uso de la gua didctica y el aprendizaje de la asignatura de Qumica I en dicho grupo humano. La investigacin est estructurada en cinco captulos. Captulo I. Marco Terico, se presentan los antecedentes relacionados con la investigacin, y las bases tericas. Captulo II. El Problema, contiene el planteamiento del problema, en el cual se expone la formulacin de la investigacin, justificacin y delimitacin. Captulo III, Marco Metodolgico; se describen los objetivos, hiptesis, las variables, el tipo y diseo de la investigacin, el instrumento utilizado para la recoleccin de datos, adems de la confiabilidad y validez del mismo.

Captulo IV, muestra los procedimientos de anlisis de los datos en forma estadstica descriptiva e inferencial mediante tablas comparativas. Finalmente, se proporcionan las conclusiones y recomendaciones para el contexto educativo y futuras investigaciones.

I. TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I: MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 1.1.1. Antecedentes internacionales Mondeja y Zumalacrregui (2009) realizaron el siguiente trabajo en Cuba, titulado Qumica Virtual en la enseanza de las Ingenieras de Perfil no Qumico. Tiene como objetivo realizar una propuesta para impartir contenidos de Qumica, con la utilizacin de recursos didcticos para entornos virtuales, tales como juegos educativos, laboratorios, tutoriales, que motivan a los estudiantes a gestionar con autonoma su propio conocimiento y as evitar un aprendizaje reproductivo. Con la aplicacin de las Tecnologas de Informacin y las

Comunicaciones (TIC) se contribuye a la enseanza de la Qumica y se ponen a la disposicin de profesores, de alumnos, as como de todo aquel que est interesado por la Qumica, recursos didcticos para entornos virtuales que hacen comprender como esta ciencia es ms cercana a nosotros de lo que nos imaginamos. Entre las conclusiones a que arribaron fueron: La enseanza de la Qumica, vinculada con situaciones de la vida cotidiana, permite que su estudio resulte ms atractivo para los estudiantes de carreras de perfil no qumico y comprendan mejor su importancia para la vida y el desarrollo de la sociedad. Las acciones propuestas mejoran el proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica, aumentan el inters y la motivacin de los estudiantes por el estudio de esta ciencia, as como ponen de manifiesto su importancia para el desarrollo de la vida y de la tecnologa.

Los recursos didcticos presentados ofrecen al estudiante un ambiente de aprendizaje interactivo que le permite evolucionar en su formacin, de acuerdo con sus intereses, necesidades y propio ritmo.

Los estudiantes de carreras de perfil no qumico pueden adquirir conceptos cientficos en forma agradable; abandonar la creencia de que la Qumica es difcil de entender y aprender, y, fundamentalmente, pueden crear lazos afectivos con esta ciencia y abordar su aprendizaje con una mayor motivacin e inters.

Los recursos didcticos propuestos no sustituyen al profesor, slo sirven de apoyo a su tarea educativa. Por tanto, el docente debe conocer y aprender a manejarlos adecuadamente, as como tener en cuenta el papel y los efectos positivos y negativos, que pueden producir en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica.

Mondeja y Zumalacrregui (2007) , realizaron en Cuba, en otro trabajo titulado: Los enfoques Ciencia, Tecnologa y Sociedad como recurso didctico en la Qumica Universitaria. La universidad cubana actual es una universidad cientfica, tecnolgica y humanista donde la formacin del profesional se estructura a partir de un modelo de amplio perfil, cuya cualidad fundamental es la profunda formacin bsica, con dominio de los aspectos esenciales para su ejercicio profesional, asegurando la capacidad de desempearse con xito en las diferentes esferas de su actividad laboral. Entre las asignaturas de formacin bsica que reciben los estudiantes que ingresan a la carrera de Ingeniera Qumica se encuentra la Qumica General, de primordial importancia para su ejercicio profesional. En los ltimos cursos acadmicos los resultados docentes obtenidos por los estudiantes en esta asignatura no estn en correspondencia con lo que

ellos esperan al haber elegido, para realizar sus estudios universitarios, una carrera de perfil qumico. Es probable que los estudios anteriores de los estudiantes hasta su arribo a la Universidad les limitaran su percepcin de la Qumica al mostrarla muy alejada de su vida cotidiana y, al mismo tiempo, les trasmitiera la imagen de un ingeniero qumico trabajando en un laboratorio con tubos de ensayo y no la real dimensin en que este profesional se desempea. Tomando en consideracin cmo con la aplicacin de esta ciencia se modifican y se mejoran las condiciones de vida en reas relevantes para la vida del hombre, se presenta una estrategia de enseanza y aprendizaje para estudiantes de Ingeniera Qumica que contribuya al desarrollo de la competencia para abordar problemas profesionales con un enfoque interdisciplinario, incorporando los enfoques Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) como recurso didctico para favorecer la motivacin y propiciar un aprendizaje significativo. Entre las conclusiones de este trabajo tenemos: Los contenidos estudiados y los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la carrera de Ingeniera Qumica, pueden ser transferidos ms fcilmente a la vida cotidiana. La inclusin de los enfoques CTS (Ciencia, Tecnologa, Sociedad) en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Qumica relacionan la ciencia con la vida cotidiana y el entorno, con la sociedad y el medio ambiente, favorece la motivacin y propicia el cambio conceptual, metodolgico y de actitud, que hace posible el aprendizaje significativo.

Las actividades con enfoques CTS permiten que los alumnos se percaten de que la Ciencia tiene como objetivo satisfacer las demandas de la sociedad, apoyada por el avance tecnolgico y que, debern prepararse en forma integral, desarrollar habilidades para el autoaprendizaje, manifestar actitudes de solidaridad hacia la sociedad e integrarse a equipos resolucin de problemas. multidisciplinares para la

Michell (2006) realiz en Cuba el trabajo titulado Una propuesta didctico metodolgica para la enseanza aprendizaje de las sustancias y las reacciones qumicas en vinculacin con la vida. Propuso una metodologa para el estudio de las sustancias qumicas y sus reacciones, al tiempo que se precisaron regularidades didcticas para el tratamiento de ambos conceptos. Se introdujo una situacin de aprendizaje terico vivencial que proporcionaban al maestro un modo de actuar para la contextualizacin del contenido de los programas de qumica con la vida cotidiana del estudiante. Entre las conclusiones a que lleg el autor, podemos sealar que el tratamiento didctico metodolgico del contenido de los programas de qumica, potenciando su vinculacin con la vida, propicia la utilizacin de las potencialidades educativas del contenido, como va para implementar una interaccin ms armnica con las sustancias y las reacciones qumicas, a partir del conocimiento de las ventajas y limitaciones de su uso. Travieso y otros (2006) realizaron en Cuba, la investigacin

Aprendiendo Qumica mediante el Diseo de Unidades didcticas: De la Teora a la Prctica.

La didctica de las Ciencias Experimentales se nutre por las ideas ejes que definen la naturaleza de las ciencias y la naturaleza del proceso enseanza-aprendizaje. Los avances en el plano terico de la didctica de las ciencias no aportaran mucho si no se concentran en la aplicacin directa en el aula. Una de las vas ms empleadas en las investigaciones didcticas para llevar la teora a la prctica es la experimentacin. Utilizan el diseo cuasi-experimental para la planificacin de unidades didcticas dirigidas al aprendizaje de la Qumica en el primer ao de la carrera de formacin de profesores generales integrales de secundaria Bsica. Definen la Unidad didctica como una forma de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Entre las conclusiones podemos sealar: La utilizacin de la metodologa en la formacin del profesor de Secundaria Bsica contribuye a la profundizacin de los contenidos qumicos y la apropiacin de los conocimientos de la didctica de las ciencias. En las unidades diseadas hay una tendencia al tratamiento de los aspectos didcticos y a la vez una profundizacin de los ncleos conceptuales de la qumica y de otras disciplinas cientficas para una adecuada articulacin de los mismos. Por otra parte, constituye una va para introducir en la prctica pedaggica los resultados de las investigaciones y para la superacin del personal docente.

Fandos (2003) desarroll la tesis doctoral "Formacin basada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin: Anlisis didctico del proceso de enseanza aprendizaje"; la finalidad era analizar el uso de la tecnologa en la reestructuracin de los procesos formativos, esto es, cambiar los roles de los estudiantes y los profesores en la organizacin de la clase. El investigador concluyo de que el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin mejora las estrategias didcticas centrndola en metodologas ms activas (como el estudio de casos), donde se activa la capacidad de aprender a aprender por parte del alumno y permite que sea ste quien controle el aprendizaje. Asimismo, recomienda la necesidad de mejorar los aspectos tcnicos de la formacin basadas en TIC's, la preparacin de los docentes en el diseo y desarrollo de cursos on-line, la gestin de procesos de formacin no presenciales y en el manejo de entornos tecnolgicos. Cruz (1995), en su ponencia El uso de estrategias metacognitivas en la enseanza de la matemtica, seala la importancia de la enseanza de la matemtica de los procesos de apropiacin y transformacin de la informacin, la metacognicin, las estrategias metacognitivas y la influencia del aprendizaje significativo. Muestra las experiencias realizadas en los primeros niveles de la educacin universitaria, usando estrategias heursticas de estructuracin (mapas conceptuales) y de transformacin de la informacin. Fregoso y otros (1985) desarrollaron el material: "Gua para la elaboracin de paquetes didcticos", con la finalidad de presentar un curso sistematizado en unidades temticas, cada una de los cuales incorporaba una serie de elementos de aprendizaje, bajo los principios de "actividad" y de "individualizacin".

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Despus del experimento, las investigadoras opinaron que el empleo de las guas autoinstructivas permite a los profesores realizar una labor de coordinadores, evitando dedicar todo su tiempo en el dictado de clases; en cuanto al contenido de la asignatura, se logr una mejor sistematizacin. Por otro lado, los estudiantes se introdujeron en la materia, porque tenan informacin de los temas, presentados gradualmente en cantidad y complejidad; permiti que avanzaran a su propio ritmo de aprendizaje, teniendo como gua los elementos didcticos que en cada unidad se sealaban. Las evaluaciones finales mostraron resultados favorables de aprendizaje y mayor rendimiento acadmico.

1.1.2. Antecedentes Nacionales

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Cordero (2006) realiz la investigacin "Mdulo Autoinstructivo para mejorar la calidad de las Tesis de Postgrado"; el objetivo era determinar en qu medida la utilizacin de un mdulo autoinstructivo mejora el nivel de calidad de las tesis presentadas por los maestristas de la mencin de docencia universitaria de la Escuela de Postgrado de la UNE. Los resultados le permitieron comprobar que la utilizacin de un mdulo autoinstructivo s mejora el nivel de calidad de las tesis presentadas. Cordero (2005) tambin llevo a cabo la investigacin "Empleo de Mdulos Autoinstructivos para mejorar la calidad de los Proyectos de Investigacin"; el objetivo era determinar el nivel de calidad de los proyectos de investigacin elaborados por los maestristas de la mencin de docencia universitaria que han empleado los mdulos autoinstructivos en la Escuela de Postgrado de la UNE. Los resultados le permitieron confirmar que el empleo de mdulos autoinstructivos mejora la calidad de proyectos de investigacin elaborados. Quiroz (2002) desarrollo una investigacin cuyo objetivo era determinar si el empleo de los mdulos autoinstructivos en el proceso de enseanza aprendizaje personalizado de la asignatura de Legislacin y Deontologa Bibliotecolgica (Primera Parte), mejora el rendimiento acadmico, frente al proceso de enseanza aprendizaje con el mtodo tradicional. Gutirrez (2000) en la tesis: "Influencia de las Estrategias Metodolgicas de Enseanza y las Tcnicas de Estudio utilizadas por los alumnos, en el Rendimiento Acadmico de Matemtica Bsica de los estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno", opina que:

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Las estrategias metodolgicas de enseanza influyen en menor medida que las tcnicas de estudio que utilizan frecuentemente los alumnos, en el rendimiento acadmico del curso de Matemtica Bsica, conclusin a la que se llega si se hace la comparacin del nivel de significacin estadstica que resultan de probarse las hiptesis, siendo los valores calculados de ji cuadrada de 16,9 y 20,3. Vargas y otros (1999) en la investigacin "Las estrategias metodolgicas activas y su eficacia en el aprendizaje de la formacin de docentes de ciencias y tecnologa", llegan a las conclusiones siguientes: La eficacia del aprendizaje en la formacin docente mediante la aplicacin de estrategias de metodologa activa se determina a travs de logros mnimos alcanzados en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los logros alcanzados en la aplicacin de estrategias de metodologa activa en la muestra de la investigacin es significativa, puesto que el 28% de la muestra se encuentra por encima de los niveles mnimos de logro, lo que determina la eficacia de los aprendizajes en la formacin docente de ciencias y tecnologa. Ramos (1999) precisa en qu medida los contenidos, la redaccin y la presentacin de los textos autoinstructivos se relacionan con el rendimiento acadmico de los estudiantes de la universidad, as como determinar la relacin entre la cantidad de horas que dedican al estudio de los textos autoinstructivos y el rendimiento acadmico. Demostr que el rendimiento acadmico no est relacionado con los contenidos, la redaccin ni la presentacin de los textos. Tampoco existe relacin entre el nmero de horas dedicadas al estudio de los textos y el

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rendimiento

acadmico,

sino

que

el

rendimiento

acadmico

est

relacionado con el esfuerzo de cada estudiante. Domnguez (1999) sustenta en la tesis "El desempeo docente, las metodologas didcticas y el rendimiento de los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina", las siguientes ideas: "En general, los factores desempeo docente y mtodos didcticos influyen positivamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes. En forma especfica 'el eficiente desempeo docente y los mtodos didcticos centrados en el aprendizaje' incrementan significativamente el desempeo acadmico de los estudiantes del ciclo bsico de obstetricia". Parraguez (1998) desarroll un diagnstico en el que encuentra una afinidad entre las tareas que realizan los estudiantes y el rendimiento acadmico en matemtica. Llanos (1997) investig en qu medida la aplicacin de la enseanza personalizada a travs de mdulos autoeducativos influye en el rendimiento acadmico de la asignatura de matemtica, en los estudiantes de ingeniera de la Universidad Nacional del Santa; determin si el rendimiento acadmico guarda relacin con el aprendizaje a corto y a mediano plazo, con el efecto de transferencia. Mesa (1993) sustent la tesis "La utilizacin de mdulos autoinstructivos en la enseanza de formulacin y nomenclatura qumica" investigacin de tipo experimental, dentro de la asignatura de biologa, que el empleo de los mdulos autoinstructivos mayores proporcionan que cuando niveles se de aprendizaje mtodos de significativamente emplean

enseanza tradicional; recomendando su uso como un procedimiento didctico alternativo en la docencia de nivel superior.

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1.2. BASES TERICAS 1.2.1. Modulo autoinstructivo 1.2.1.1. Estrategias metodolgicas. Panorama conceptual Campos (citado por Palacios, 1988) seala que se est usando con mucha frecuencia la estrategia de instruccin. En una estrategia de instruccin se combinan uno o ms mtodos con uno o ms materiales instructivos. La estrategia es un concepto ms prctico que el mtodo. El hecho de usar en una misma estrategia diferentes mtodos no nos permite asignarle a la estrategia un nombre especfico. Lo interesante es que se visualiza el aprendizaje en un determinado tiempo y permite seleccionar aquellos mtodos-tcnicas-procedimientos que se ajustan a la naturaleza del aprendizaje y a las caractersticas de los alumnos, as como los materiales que se consideren necesarios. El docente tiene mayor libertad para disear la estrategia, pero se le exige seriedad y responsabilidad profesional. En la Biblioteca Digital de la Universidad Blas Pascal (2000), se define a la estrategia didctica como "el conjunto de actividades dirigidas hacia un propsito de aprendizaje; es la manera en que se va a lograr el aprendizaje y se enmarca en la instrumentacin de un curso, que pueden ser de transmisin, de elaboracin de la informacin, de motivacin y de interaccin grupal, as como las de evaluacin". Monereo y otros (1997) seala que el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje. En otro apartado explica que nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y

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variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad de alcanzar el objetivo de modo eficaz. Daz y Hernndez (1998) definen las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente que ensea para promover aprendizajes significativos. Comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas, ya que constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo emplea para aprender, recordar y usar la informacin. Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente) y, en el segundo caso, la responsabilidad recae en el aprendiz. En cuanto a las estrategias de enseanza, expresan que el docente puede emplearlas con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en clase. Las principales estrategias de enseanza son: Objetivos, resumen, organizador previo, ilustracin, analogas, preguntas intercaladas, pistas tipogrficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semnticas, uso de estructuras textuales; cada una es expuesta con su respectiva descripcin y efectos esperados en el alumno. Afirman que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que pueden incluir tcnicas, operaciones o actividades especficas, un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos. Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos

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socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Chiroque y Valer (1997) presentan un enfoque de estrategias para pensar y crear, aludiendo a Juan Betancourt M. (1995) quien las clasifica en analgicas, antitticas y aleatorias, cada una tiene mltiples tcnicas utilizadas por el profesor. Caldern (1993), al respecto, seala que hablar de estrategias de enseanza-aprendizaje es ubicarse en el campo de la planificacin (previsin), implementacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo, pues el profesor como cualquier otro trabajador, para lograr sus objetivos, metas o propsitos, con criterio, debe haber preparado un plan de accin. Se puede definir a la estrategia como un plan de accin que permite usar mtodos, procedimientos y tcnicas, as como la toma de decisiones para producir un aprendizaje eficiente. En una estrategia de enseanza-aprendizaje, hay componentes, unos que no pueden faltar y otros que pueden omitirse, sin embargo, tienen importancia para el logro de los objetivos; estos son: 1. Las personas; 2. Medios y materiales educativos; 3. Mtodos, procedimientos y tcnicas; 4. Los objetivos; 5. Las actividades; 6. La evaluacin; 7. La infraestructura; 8. Tiempo. Por estar comprendido el mtodo en las estrategias, Bermdez y Rodrguez (1999) nos dicen que el mtodo, como ejecucin de la actuacin, se realiza mediante determinados procedimientos, ejecutados a partir de las condiciones, personas o recursos propios con que cuenta la persona para operar, que son los medios de actuacin. De manera que el medio est subordinado al procedimiento y ste al mtodo; por supuesto, la relacin entre dichos conceptos metodolgicos no es estrictamente lineal sino sistmica, dinmica; de lo que se infiere que el mtodo funciona en la

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persona slo por medio de un conjunto de procedimientos, mientras que estos ltimos se "instrumentan" a travs de un sistema de medios. Existe una tendencia para clasificar a los mtodos en mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje, al igual que los medios de enseanza y medios de aprendizaje; en torno a esto ltimo, Bermdez y Rodrguez (1999), sealan que sin el proceso de enseanza no se puede soslayar el proceso de aprendizaje, puesto que el primero est destinado a que el alumno aprenda, entonces los medios tambin han de responder a ese proceso binominal. Por lo tanto, los recursos personales utilizados en el contexto de enseanza sern conceptuados como medios de enseanza, mientras que los recursos o condiciones propias de la persona que aprende se las denomina medios de aprendizaje. Consideramos concordante con nuestra concepcin de los nuevos recursos de aprendizaje, lo que manifiestan estos autores cuando expresan cmo algunos alumnos, durante el proceso de elaboracin personal de la informacin que se expone, registran en cuadros sinpticos, rboles conceptuales, esquemas, grficos, tablas de doble entrada o "sencillamente" en forma de canciones, poemas, cuentos. Estos son recursos de aprendizaje, que el sujeto usa para optimizar el proceso, con independencia de que se aprovechen otros que ya fueron creados para lograr el fin propuesto. En este mismo caso se incluye el brainstorming, el camino lgico, otras formas de la instrumentacin lgica, para resolver problemas de la prctica social o individual. En torno a la clasificacin de los mtodos, Rodrguez (1990) los clasifica en mtodos lgicos y mtodos educativos o pedaggicos; en el primer grupo son ubicados los mtodos inductivo, deductivo, inductivo-deductivo, analtico, sinttico y analtico-sinttico; y en el grupo de los mtodos pedaggicos, son considerados los mtodos activos individualizados como el contrato- laboratorio o plan Dalton, trabajo individual o Winnetka, de

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problemas, hojas de instruccin, instruccin programada y experiencial; los mtodos activos colectivizados, como: estudio dirigido, trabajo en grupos o equipos, grupos de estudio, psicosocial; mtodos activos globales, como: proyectos, centros de inters o sistema Decroly, sistema Winnetka, unidades de aprendizaje, complejos e imprenta, cada uno de los cuales tiene sus procedimientos metodolgicos. Otro concepto que comprenden las estrategias metodolgicas, es el de modelo pedaggico, que es la concrecin terica, coherente y prescriptiva de cmo debe ser la tarea de educar, y que pone en evidencia la forma en que se "piensa" la educacin en un momento o en un lugar determinado. Estos modelos son puestos en prctica consciente o inconscientemente por todos y son evidentes a travs de los planes curriculares, los recursos didcticos, nuestra forma de evaluar, la manera de comunicarnos, nuestras actitudes o actos como docentes. Esta precisin es importante para una cabal comprensin de este elemento dentro de una visin total de accin educativa, ya que la ubicacin de los recursos didcticos no es accesoria ni circunstancial, como a veces se piensa, sino que responde a un ordenamiento total (holstico) sobre la forma de educar y que hay que tener en cuenta para actuar. El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso de comunicacin y como tal debe comprender un emisor, que es el profesor; un receptor, que lo constituyen los alumnos y un tercer elemento, que facilita la comunicacin entre ambos, el canal. As se establece la interaccin: profesor-alumnos y se produce la "enseanza-aprendizaje". La eficiencia que se logre determinar la eficacia de la labor docente. Los materiales educativos son valiosos instrumentos en este proceso de comunicacin educativa.

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Los medios educativos cumplen un rol importante en el proceso de enseanza-aprendizaje y depender de la actuacin del profesor, mediante la estrategia instruccional. Existen diversas clasificaciones de los medios y materiales educativos; as tenemos: Clasificacin por el canal de percepcin (visual, auditivo y audiovisual), Clasificacin segn el cono de experiencia de E. Dale, Clasificacin segn el rombo de experiencia de R. Lefranc, Clasificacin por los contenidos o materias. Consideramos ms operativa la clasificacin expuesta por Suarez y Arizaga (1998), segn el canal de percepcin, Visuales como: materiales impresos, mquinas de ensear, computadoras, diapositivas, transparencias, franelgrafos, carteles, murales, rotafolios, pizarrn, y arboles conceptuales, grficos, esquemas cuadros; Auditivos como: palabra hablada (exposicin-dilogo), radio, cintas grabadas, discos, telfono (audio-conferencia) y televisin; Audiovisuales como: cine, video cassette, multimedia, video teleconferencia. Estos autores identifican a las estrategias metodolgicas con distintas denominaciones: estrategias instruccionales, estrategias didcticas, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza, estrategias de enseanza-aprendizaje. Incluyen tambin a los modelos pedaggicos y a los medios educativos, donde estn comprendidos los procesos de planificacin, implementacin, ejecucin y evaluacin de la enseanzaaprendizaje. Teniendo en cuenta otros documentos analizados, estamos optando por la denominacin de estrategias metodolgicas, por tener un carcter ms global, porque permite adecuarse a la capacidad de enseanza de los docentes y la concrecin objetiva en la experiencia de aprendizaje del alumno. Las estrategias metodolgicas o didcticas integran tanto a las estrategias de enseanza como a las estrategias de aprendizaje, donde estn los

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elementos y sujetos curriculares, los mtodos, las tcnicas y los materiales educativos, que permiten el aprendizaje de los alumnos. En la Enciclopedia de la Educacin (Vol. III), de las Opciones frente a la Tecnologa Educativa, cuando se refiere al uso de los recursos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje, se encuentra una tipificacin de tecnologas sociales o tradicionales, tecnologas intermedias y tecnologas de punta. Teniendo en cuenta esta tipificacin y los nuevos enfoques pedaggicos, por cuestiones de trabajo, las estamos categorizando en Estrategias de tecnologa tradicional, de tecnologa intermedia y de tecnologa innovadora. Las estrategias de tecnologa tradicional: Son aquellas donde el proceso de enseanza-aprendizaje se realiza con procesos tradicionales materiales de planificacin curricular, del implementacin aprendizaje; de educativos, direccin tcnicas

tradicionales de exposicin-dilogo, clase magistral; y con la ayuda de medios educativos tradicionales: pizarras, tizas, papelgrafos. Las estrategias de tecnologa intermedia: Son aquellas donde el proceso de enseanza-aprendizaje con materiales se efectiviza aplicando del limitadamente modernizadas estrategias de planificacin curricular, implementacin educativos, direccin aprendizaje, medios educativos de tecnologa como: pizarra acrlica, plumones, separatas, material impreso o de los llamados de tecnologa de punta. Las estrategias de tecnologa innovadora: Son aquellas donde el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla aplicando modernizadas estrategias de planificacin curricular, implementacin con materiales educativos, direccin del aprendizaje, medios de

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tecnologa

de

punta:

vdeos,

proyector

de

transparencias,

multimedia, internet, etc. 1.2.1.2. Materiales didcticos en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel Ausubel (1976), seala que un medio de comunicar el conocimiento, es a travs de los materiales didcticos, que requieren una presentacin sencilla y clara, dejando de lado el lenguaje ordinario, apoyndose en ejemplos, grficos y elementos esenciales para aclarar los temas, avanzando de lo simple a lo complejo. David Ausubel seala que: Cuando se les trasmite de manera directa a los estudiantes el material programado, no solamente les llega con ms claridad y eficiencia, sino que tambin se les administra de manera individualizada y autorregulable, evadiendo as las limitaciones ideativas y pedaggicas de novecientos noventa y nueve profesores de un millar. No se elimina la funcin del maestro, pero s se encauza ms hacia la estimulacin del inters; la planeacin y la direccin de las actividades de aprendizaje; el suministro de retroalimentacin ms completa e individualizada en casos que son idiosincrsicos para alumnos particulares..." (p. 396). Los mdulos autoinstructivos (materiales impresos), empleados en el apoyo didctico, son importantes como elementos de transmisin del conocimiento, porque permiten al estudiante avanzar de acuerdo a su nivel intelectual, habilidad de lectura y dominio de la materia, lo que posibilita un aprendizaje personalizado.

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Siguiendo a Ausubel, este tipo de material debe cumplir las siguientes funciones: a. Facilitacin pedaggica de la transferencia: Los conocimientos impartidos a los estudiantes pueden ser transferidos de una manera sustancial con el empleo de conceptos. y proposiciones con gran poder explicativo, relacionados con la materia que se ensea, de una manera programtica, que permitan el empleo de una organizacin interna y secuencial de los contenidos. Por lo que es necesario el uso de organizadores que expliquen, integren y relacionen los contenidos. b. Los organizadores previos o puentes cognitivos: Son

importantes porque permiten relacionar el nuevo material de aprendizaje con inclusores especficos y relevantes. 1.2.1.3. Mdulo autoinstructivo - definiciones Los mdulos autoinstructivos son unidades de enseanza aprendizaje, elaborados sistemticamente por el docente con el contenido temtico de una asignatura. Tienen por finalidad ofrecer al estudiante informacin bsica que permita adquirir conocimientos, para el logro de aprendizajes significativos. Arboleda (1991) define el mdulo autoinstructivo como un conjunto coherente de experiencias de enseanza aprendizaje diseadas para que los estudiantes puedan lograr por s mismos un conjunto de objetivos interrelacionados". (p. 209). Agrega que "los especialistas discuten acerca del concepto de mdulo desde diferentes ngulos: el medio utilizado, las formas de presentacin y las estrategias metodolgicas tenidas en cuenta, etc." (p. 214).

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Algunos autores restringen el concepto de mdulo nica y exclusivamente al material impreso utilizado; otros discrepan en cuanto a las formas de presentacin que deben caracterizar a un mdulo: niveles de lenguaje, instrucciones constitutivos. Ciertos especialistas sostienen que el mdulo de aprendizaje debe ser diseado como un material de carcter autodidctico y autosuficiente, y su contenido permita al estudiante alcanzar aprendizajes sin necesidad de interactuar con un agente educativo (profesor, tutor, facilitador). Otros consideran que el mdulo es un medio diseado para promover el autoaprendizaje, pero sin dejar de lado el empleo de otros medios, entre los cuales podra estar el docente o tutor, punto de vista que compartimos y aplicamos en la enseanza personalizada. Fregoso (1985) seala en su gua para la elaboracin de paquetes didcticos, que el diseo de los mdulos autoinstructivos debe basarse en los principios de "actividad y de "individualizacin", haciendo que cada mdulo promueva en el estudiante, la atencin sobre los siguientes aspectos: Qu es lo que va aprender? Por qu necesita aprenderlo? Cmo lo va aprender? Cmo se dar cuenta de su progreso en el aprendizaje? Cundo est completo su aprendizaje? e informacin general suministrado y componentes

Todo lo cual se refleja en contenidos, justificacin, metodologa, retroalimentacin y logro de aprendizajes. En suma, este tipo de materiales son medios escritos en los que se complementan el contenido de un curso

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y otros elementos que promueven en el estudiante el autoestudio, el autocontrol, el autoaprendizaje y la autoevaluacin; lo cual conduce a reflexionar, pensar crticamente, analizar, aclarar las dudas, mediante el trabajo autnomo y de carcter personalizado. Segn Nio (2009), los mdulos autoinstructivos son los materiales impresos empleados en el proceso de enseanza aprendizaje personalizado, cuya funcin es sustituir en gran parte la labor del docente en el dictado de clases, permitiendo al estudiante aprender a su propio ritmo y bajo sus propias motivaciones y expectativas; incluyen los contenidos tanto tericos como prcticos de un tema o una asignatura, dirigidos al logro de un aprendizaje previamente establecido. 1.2.1.4. Caractersticas de los mdulos autoinstructivos Los mdulos autoinstructivos deben ser preparados con calidad, desde su organizacin y sistematizacin, centrando mayor inters en quien aprende, antes de quien ensea. Promueven la motivacin y el inters, hacia la construccin activa del conocimiento y a un aprendizaje significativo; meta que el docente debe buscar en su estrategia metodolgica. Saco (1988) describe las caractersticas de este tipo de material impreso Informar al estudiante sobre el logro curricular que debe alcanzar y la secuencia de los temas de estudio. Explicar detalladamente cmo utilizar el material. Presentar gradualmente los contenidos organizados en secuencias que van desde lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, teniendo en cuenta la metodologa de enseanza que requiere la asignatura.

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A medida que se presenta los contenidos, el material autoinstructivo debe basarse en procedimientos didcticos que faciliten el aprendizaje: reiteraciones, ejemplos, ilustraciones, resmenes, ejercicios de aplicacin, relaciones entre diversos tpicos, etc.

Inducir al estudiante para que desarrolle activamente el material: respondiendo preguntas, solucionando problemas, completando grficos, elaborando cuadros comparativos o de resumen, as como realizar actividades externas al material: observacin de fenmenos naturales, de hechos sociales, consulta bibliogrfica, entrevistas, trabajos grupales, experimentos, etc.

Cada estudiante debe trabajar el material en forma individual, a su propio ritmo, en horarios y lugares que l mismo determinar.

Al finalizar cada captulo o seccin y al trmino del material, el estudiante se someter a pruebas de autoevaluacin, con posibilidades de verificacin de sus respuestas, con indicaciones para que aplique medidas correctivas en los resultados obtenidos.

1.2.1.5. Estructuracin de los mdulos autoinstructivos La etapa ms importante en la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje es el diseo de los mdulos, teniendo como base los principios de "actividad" e individualizacin", definiendo con claridad qu aprender, cmo aprender y cmo evaluar su aprendizaje. La presentacin de este tipo de materiales se hace en trminos graduales, tanto en cantidad y complejidad, permitiendo al estudiante avanzar a su propio ritmo, teniendo como gua los aspectos didcticos que se anexan en cada etapa o unidad.

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Los mdulos autoinstructivos para su elaboracin deben ofrecer el siguiente esquema: a. El ndice.- Es el esquema en el que se indica cul es el contenido del mdulo, en forma numerada. b. La presentacin.- Destaca la importancia de la asignatura dentro del plan de estudios, con una visin global del contenido. c. Las competencias.- Representarn las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios que el estudiante domine para que sea capaz de actuar competentemente. Desde el punto de vista de la planificacin educativa correspondern a los contenidos de aprendizaje. d. Los contenidos temticos.- Estn compuestos por conceptos (hechos, principios, leyes); tienen su propio tratamiento didctico, mediante la transmisin de la informacin, reforzamiento, etc. definiciones, comparaciones, relaciones, clasificaciones,

Constituidos, adems, por la informacin suficiente y necesaria que el docente considera que debe estudiar el alumno, para alcanzar las competencias propuestas; esta informacin estar organizada e integrada que refleje los aspectos a trabajar al interior del mdulo, deben haber sido seleccionados, jerarquizados y organizados en unidades temticas, a fin de promover los aprendizajes especificados en las competencias correspondientes. Los temas nuevos deben ser relacionados con los temas anteriores y posteriores.

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e. El glosario.- Es el conjunto de trminos, con sus respectivas definiciones, que permite al estudiante aclarar dudas acerca de los contenidos; f. La autoevaluacin.- Es el instrumento tcnico, conformado por un grupo de preguntas objetivas, que el estudiante deber responder al concluir la unidad. Este resultado permitir comprobar personalmente el aprendizaje y saber si realmente ha logrado las competencias en cada unidad. g. Las actividades.- Son las tareas propuestas por el docente, que deben ser desarrolladas una vez concluida la unidad, o durante el desarrollo de la clase como estrategia de enseanza, estas actividades permitirn a los estudiantes aplicar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones; h. La bibliografa bsica.- Conjunto de libros que se sugiere al estudiante para complementar sus conocimientos; y i. Las lecturas complementarias.- Seleccionadas previamente por el docente, en relacin con la temtica desarrollada. Gagn y Briggs (1992) afirman que los mdulos autoinstructivos deben planificarse con mucho cuidado, considerando tres puntos fundamentales: a. Deben contener las metas de ejecucin claramente especificadas y que los estudiantes puedan entender. b. Deben incluir una evaluacin adecuada de la ejecucin, para asegurarse de que se ha logrado la capacidad especificada en las competencias, y;

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c. Deben contener los materiales necesarios para presentar los acontecimientos didcticos y estimular la memorizacin de las capacidades o informaciones requeridas. 1.2.1.6. Modelos para la elaboracin de los mdulos autoinstructivos Garca (1996) recopila diversas investigaciones sobre el uso de estas guas, mencionando algunas: a.- Modelo emprico.- uno de sus propulsores fue el norteamericano Michael P. Lambed, quien sobre la base de su experiencia propuso en 1988, los principios bsicos a observar en el diseo de un mdulo de aprendizaje: Debe ensear, explicar, animar, preguntar, motivar e informar, ya que sustituye las funciones del docente y del compaero de clase, cuando stos no estn. Ha de contener lecturas, indicar tareas, evaluar y servir igual a los lentos que a los bien dotados. Debe ensear lo esencial de la materia, as como habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos de un modo econmico y efectivo. b.- Modelo basado en la investigacin.- Sharifah Alwiah Alsagoff, en 1988, identific variables relacionadas con logros educativos: objetivos claros, contenidos simples, claros, exactos, correctos y actuales, ilustraciones fciles de entender, ejercicios simples, sencillos, suficientes y vlidos como gua de aprendizaje, posibles de cumplir por los estudiantes, lenguaje claro, usual, exacto y fcil de entender, impresin atractiva, sugerente y ntida.

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c.- Modelo terico.- Este modelo se basa en tres corrientes: la neobehaviorista, la psicologa cognitiva y el enfoque humanstico. Garca (1996) hace un paralelo entre Baath (1983) y Gagn (1977). BAATH
1.Despertar la atencin y y motivar.a que 2.- Informar al estudiante de los resultados que se esperan. Emplear cubiertas y formatos llamativos y atractivos, interesantes, composicin emplear tipografa ilustraciones cuidadosas. Utilizar ejemplos exposiciones motiven la controversia y la crtica. 2.- Presentar los objetivos de instruccin.Se emplean cuadro de objetivos, formulados en forma sencilla y con diferentes niveles taxonmicos. 3.- Relacionar con el conocimiento anterior e intereses.- Es necesario relacionar los contenidos con la experiencia y con los intereses, para lo cual se debe realizar con anterioridad un test de conocimientos. 4.- Presentar el material que tiene que aprender.continuidad, Los sencillez contenidos y estilo sern personal, 5.- Ofrecer direccin para el aprendizaje. desarrollados con claridad, lgica, orden, acompaado de grficas. 5.- Guiar y estructurar.- Sealar ejemplos distintos para el mismo concepto o idea, hacer referencia al material anterior y posterior. 6.- Suministrar retroalimentacin 7.- Promover la transferencia.- Sealar ejemplos distintos para el mismo concepto o idea, hacer referencia al material anterior y posterior. 8.Facilitar la retencin.Ofrecer 8.- Asegurar la retencin. 6.- Suministrar retroalimentacin feed-back. 7.Fijar las disposiciones para la transferibilidad. 4.- Presentar los estmulos inherentes a la tarea de aprendizaje. 3.- Estimular el recuerdo de capacidades relevantes que son requisitos de los nuevos aprendizajes.

GAGNE
1.- Atraer y controlar la atencin.

resmenes, ejercicios y propiciar la relacin de lo aprendido con los aprendizajes actuales

1.2.1.7. Los mtodos autoinstructivos como mtodo de enseanza

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Los mdulos autoinstructivos pueden ser empleados en la enseanza universitaria y no universitaria para el desarrollo de un curso o de algunos temas que lo requieren, siendo empleados necesariamente en los procesos de educacin a distancia. En la actualidad, las estrategias metodolgicas en el nivel superior siguen siendo limitadas, insuficientes y rutinarias, no responden a la incesante explosin del conocimiento y la especializacin de los mismos; hecho que exige el empleo de una diversidad de estrategias que posibiliten una adecuada y efectiva transferencia y adquisicin del conocimiento. En el proceso de enseanza aprendizaje, interactan mutuamente dos elementos: Lo que se ensea = Cmo se ensea = conocimientos mtodo de enseanza

Soler (1993) opina que "se tiene un mtodo de enseanza cuando se sigue un camino para alcanzar una meta propuesta de antemano" (p. 69). Asimismo, afirma que "el mtodo de enseanza es un plan de accin, un conjunto de decisiones que en primera instancia toma el profesor respecto a la organizacin de los materiales y a las actividades que se proponen a los alumnos, para facilitar llegar a una meta". (p. 71). Sin embargo, an persiste en la prctica docente de muchas instituciones de nivel superior, la tendencia de dar nfasis a los contenidos, relegando a un segundo plano los aspectos metodolgicos, los que por tener un carcter instrumental en la enseanza deben ser considerados elementos prioritarios, ya que constituyen uno de los factores que permite cumplir con los fines de la prctica pedaggica, que forma educandos capaces de

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adaptarse a los requerimientos de la sociedad y hacer frente a los cambios acelerados en esta era del conocimiento y la informacin. 1.2.1.8. El mtodo tradicional Dentro del principio de autonoma y libertad en los centros de educacin superior (pregrados y postgrados), se permite el uso de un gran nmero de mtodos didcticos, empleados con la sola condicin que a juicio del docente ofrezcan resultados eficaces. Sin embargo, en estas instituciones an se mantiene la prctica generalizada del uso de mtodos tradicionales, que surgieron hace siglos atrs y que funcionaron con eficacia; ya que la enseanza era entendida corno un acto de transmisin de conocimientos, que en su tiempo eran pocos y slo los maestros los conocan e impartan a un selecto grupo de estudiantes. En la actualidad, referirnos a los mtodos tradicionales en la educacin superior es hacer referencia a las estrategias de enseanza, empleadas en una o ms asignaturas, dirigidas a un grupo o ms de estudiantes a cargo de un docente, quien debe cumplir a cabalidad un programa de estudios, mediante unidades de aprendizaje de un rea curricular o slabos que son documentos que establecen los requisitos acadmicos y administrativos de una asignatura, en relacin con el perfil formativo de los educandos. Por otro lado, los contenidos temticos son desarrollados sobre la base de una relacin de tipo vertical, a travs de clases expositivas o lecciones magistrales, siendo centro el maestro y los estudiantes los receptores obligados a aprender mediante la asistencia diaria a clases, atender las lecciones y tomar la mayor cantidad de apuntes y acumular igual nmero de conocimientos, realizando cuanta exigencia imparta el profesor, para finalmente rendir un examen que debe aprobar, sobre la base de un aprendizaje muchas veces memorstico y repetitivo, pero con escaso logro de aprendizajes significativos.

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Moreno (1989) seala que: La filosofa implcita en la educacin tradicional tiene una desconfianza bsica del ser humano. Lo considera impulsivo, irracional, agresivo y destructivo, flojo y sin deseos de aprender. Piensa por lo tanto, que uno de los principales propsitos del proceso educativo es ensear un progresivo control de esos impulsos destructivos. La operacionalizacin de este modo de pensar se da en las mltiples y variadas formas de control que utilizan las escuelas, la mayora del las cuales se basan en el temor, el castigo y las represalias. (p. 3). 1.2.1.9. El mtodo de enseanza personalizada La enseanza personalizada fue propugnada por Rogers (1902- 1987), psiclogo norteamericano, quien propone la enseanza centrada en el estudiante, la no directividad, ya que la directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, a quien no se le debe decir qu debe hacer, tan slo se le debe facilitar el desarrollo de su conducta. Rogers considera que a travs de la experiencia y sus vivencias la persona adquiere sus propias normas y valores. Este modelo, pertenece a la corriente de la psicologa humanista denominada terapia directiva. La corriente rogeriana propugna la libertad que debe tener el sujeto en su propia formacin y desarrollo, comprometindose con su progreso y aprendizaje, con apoyo del docente; sostiene que ya es tiempo de dejar los efectos de una educacin tradicional, que hace del estudiante un sujeto temeroso a la autoridad, sumiso, pasivo, carente de criterio propio, sin creatividad, ni originalidad y falto de autonoma, adems, desconfiado de sus potencialidades. En contraposicin a la educacin tradicional, la

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educacin humanista propugna el logro de aprendizajes por medio del rol facilitador del docente, quien debe considerar al estudiante, como una persona humana en su totalidad, que puede y tiene las facultades y potencialidades de avanzar hacia su propio desarrollo sobre la base de sus valores y principios. Juif, Pal y Legrand, Louis (1988) dicen con respecto a Rogers, que "... el autor explica que, en un mundo en pleno cambio, la transmisin didctica del saber a un sujeto que vive, en un "enfoque que cambia sin cesar", no puede ser el objetivo de la enseanza. Si el hombre quiere sobrevivir, el fin de toda formacin no puede ser sino la de facilitador del cambio y el aprendizaje". (p. 157). Con la pedagoga no directiva los estudiantes tienen libertad suficiente, condicin previa y necesaria, para que con el apoyo de tcnicas de enseanza dirigidas hacia ese fin, se produzca la enseanza y el aprendizaje. Rogers (1980) explica en su teora que: Se ha permitido crear un clima propicio para centrar la accin educativa en el educando, a fin de crear actitudes positivas, y lograr el respeto al estudiante, a travs de la empata, la comprensin, tolerancia y aceptacin tal como es. Por lo que se distingue dos clases de aprendizaje: el memorstico, vaco, tradicional y el vivencial o significativo, en este ltimo, se facilita el aprendizaje a fin que sea el estudiante quien aprenda, superando sus propias dificultades con la ayuda del docente. Se fundamenta en que el hombre tiene la capacidad innata de aprender; aquello que tiene relacin directa con sus propios intereses; ser el protagonista responsable de su aprendizaje. La educacin centrada en la persona promueve el desarrollo integral, a base de aprendizajes significativos.

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1.2.1.9.1.

Aspectos

que

integran

el

mtodo

de

enseanza

personalizada a. El facilitador del aprendizaje.Facilitar la adquisicin de

conocimientos se da cuando el estudiante aprende bajo su propia responsabilidad y libertad; el maestro considera al estudiante el centro del aprendizaje, tomando en cuenta sus sentimientos, opiniones y personalidad, con errores y aciertos, basado en las capacidades y potencialidades del ser humano. b. La empata.- Se canaliza mediante la comprensin del maestro hacia el estudiante, "de ponerse en lugar del otro". Produce en el alumno una amplia libertad de aprender, al saber que es comprendido. c. La motivacin.- Es el impulso de la conducta hacia el logro de un fin. Rogers (1980) plantea que a los jvenes, se les debe dar los elementos motivadores indispensables para enfrentarse a las dificultades y problemas de la vida diaria, contactarlos con la realidad a travs de experiencias que le permitan activar sus inteligencias y su vida afectiva y emocional. Ellos deben desarrollar su inteligencia emocional. d. La interrelacin personal.- Es la interaccin entre el estudiante y el docente, quien es considerado facilitador del aprendizaje; ayuda a progresar al estudiante, en el marco de la confianza y la libertad.

1.2.1.9.2. Caractersticas de la enseanza personalizada

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Las caractersticas del mtodo de enseanza personalizada, son las siguientes: a. La enseanza personalizada tiene en cuenta al componente humano y personal. b. Considera a la persona del educando como una totalidad, en su pensamiento, sentimientos y acciones. c. Requiere de una serie de condiciones para su cumplimiento: la autenticidad, el aprecio, la aceptacin, la confianza, la comprensin y la empata. d. Slo es posible cuando al estudiante se le ofrece facilidades, se le orienta y estimula, haciendo que asuma el protagonismo de su aprendizaje. e. Permite un alto grado de interrelacin estudiante docente. f. La motivacin constituye un elemento esencial de este proceso. 1.2.1.10. Importancia de los mtodos de enseanza personalizada Es una alternativa importante en la enseanza del nivel superior, porque los estudiantes pueden adaptarse y obtener resultados eficaces en su aprendizaje. El aprendizaje personalizado incide en la automotivacin e inters, que se ver reflejado luego en su formacin educacional.

1.2.1.11. Concepto de gua didctica

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La gua didctica es un instrumento impreso con orientacin tcnica para el estudiante. Incluye la informacin necesaria para el uso provechoso del libro de texto, integrarlo al complejo de actividades de aprendizaje en el estudio independiente de los contenidos del curso. La gua didctica debe apoyar al estudiante a decidir qu, cmo, cundo y cmo estudiar los contenidos de un curso, a fin de aprovechar el tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su aplicacin. Es la propuesta metodolgica que incluye el planteamiento de los objetivos especficos, as como el desarrollo de los componentes de aprendizaje incorporados por tema, apartado, captulo o unidad. La gua didctica acompaa un libro de texto o una antologa, los cuales constituyen la bibliografa bsica de un curso o una asignatura. 1.2.1.12. Caractersticas de una gua didctica Informar acerca del contenido y su relacin con el programa de estudio para el cual fue elaborado. Orientar la metodologa y enfoque del curso. Indicar cmo lograr el desarrollo de las habilidades, destrezas y aptitudes del educando. Definir los objetivos especficos y las actividades de estudio independiente para orientar la planificacin de las lecciones, informando al alumno de lo que ha de lograr, a fin de orientar la evaluacin. 1.2.1.13. Funciones de una gua didctica

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a. Orientacin Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante. Aclara las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje. Especifica en su contenido la forma fsica y metodolgica en que el alumno deber presentar sus productos. b. Promocin del aprendizaje autosugestivo Sugiere problemas y cuestiona a travs de interrogantes que obliguen al anlisis y reflexin. Propicia la transferencia y aplicacin de lo aprendido. Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar

habilidades de pensamiento lgico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje. c. Autoevaluacin del aprendizaje Establece actividades integradas de aprendizaje en las que el alumno hace evidente su aprendizaje. Propone estrategias de monitoreo para que el estudiante evale su progreso y lo motive a compensar sus deficiencias mediante el estudio posterior.

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Es una evaluacin mediante un conjunto de preguntas y respuestas diseadas para este fin. Provoca la reflexin en el estudiante sobre su propio aprendizaje. 1.2.1.14. Componentes de una gua didctica Los componentes bsicos de una gua didctica, que posibilitan sus caractersticas y funciones, son los siguientes: ndice En l se consignan todos los ttulos, ya sean de 1, 2 o 3 nivel, y su correspondiente pgina, para que el destinatario pueda ubicarlos rpidamente. Presentacin Antecede al cuerpo del texto y permite al autor exponer el propsito general de su obra, orientar la lectura y hacer consideraciones tiles para la comprensin de los contenidos. Objetivos generales Los objetivos permiten al participante identificar los requerimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos, a fin de orientar el aprendizaje. Son guas para que el estudiante sepa qu se espera de su trabajo, cules son los aspectos fundamentales a los que debe prestar atencin en las lecturas y con qu criterios ser evaluado su aprendizaje. La definicin de los objetivos debe hacerse en trminos de conocimientos, destrezas o habilidades, actitudes y conducta futura de los estudiantes.

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Esquema de contenidos Presenta en forma esquemtica los puntos fundamentales del tema correspondiente, facilitando el acceso y el reforzamiento.

Desarrollo de contenidos Aqu se hace una presentacin general de la temtica, ubicndola en su campo de estudio, en el contexto del curso general y destacando el valor y la utilidad que tendr para el futuro de la labor profesional o dentro de la organizacin.

Temtica de estudio Los contenidos bsicos se presentan a manera de sumario o bien de esquema, segn sea el caso, con la intencin de exponer los temas y subtemas correspondientes a las lecturas.

Actividades para el aprendizaje Es indispensable incluir actividades para que el estudiante trabaje y acte sobre los contenidos presentados, a fin de desarrollar las competencias o capacidades planteadas en los objetivos generales o especficos. Son tareas, ejercicios o prcticas que el autor propone al estudiante para que se apropie del contenido y refuerce o ample el tema. Se fomenta as la transferencia de los aprendizajes mediante la prctica, para que el alumno aplique los conocimientos a situaciones nuevas. Se deben evitar las actividades que sean una repeticin o memorizacin de lo estudiado. Hay que propiciar actividades que orienten la comprensin lectora, promuevan la aplicacin de lo aprendido y generen el anlisis crtico.

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Ejercicios de autoevaluacin Tienen como propsito ayudar al alumno a que se evale por s mismo, en lo que respecta a la comprensin y transferencia del contenido del tema. Incluyen cuestionarios de relacin de columnas, falsa y verdadera, complementacin, preguntas de ensayo y de repaso, anlisis de casos y, por supuesto, respuestas a los ejercicios y cuestionarios. Es aconsejable que los materiales de estudio ofrezcan la posibilidad de retroalimentacin al estudiante. Se sugiere la inclusin de respuestas o soluciones explicativas a los ejercicios; desarrollo de los ejercicios; resmenes o instrucciones claras para la resolucin de ejercicios.

Bibliografa de apoyo Se debe proponer la bibliografa bsica y complementaria, para que el destinatario pueda encontrar, en caso de necesitarlo, otras explicaciones sobre lo que est estudiando. Se puede incluir videos, visitas para la consulta y ampliacin de los temas, a sugerencia del asesor.

Consideraciones finales No existen modelos nicos ni determinantes. La estructura de la gua didctica obedece a las condiciones institucionales en que se determina su produccin y uso. Sus caractersticas y funciones bsicas estn de acuerdo con una metodologa de enseanza del docente para promover aprendizajes significativos.

1.2.1.15. Gua didctica de la Universidad Tecnolgica del Per

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Texto de Instruccin (TINS/UTP) Laboratorio de Qumica Qumica General y Qumica I TINS Ingeniera Industrial, Ingeniera de Sistemas, Ingeniera Electrnica, Ingeniera Mecatrnica, Ingeniera de Telecomunicaciones 2007 1.- Resumen 2.- Presentacin 3.- ndice 4.- Distribucin temtica de laboratorio de Qumica General 5.- Distribucin temtica de laboratorio de Qumica I 6.- I.-Normas internas generales 7.- II.-Recomendaciones generales para el alumno 8.- III.-Seguridad en el laboratorio 8.1.- Introduccin 8.2.- Factores determinados de la peligrosidad de los productos qumicos 8.2.1.- Sustancias qumicas 8.2.2.- Sustancias explosivas 8.2.3.- Sustancias oxidantes 8.2.4.- Sustancias txicas 8.2.5.- Sustancias corrosivas 8.2.6.- Sustancias nocivas 8.2.7.- Incompatibilidades qumicas 8.3.- Identificacin de productos qumicos peligrosos 8.4.- Manipulacin de los productos qumicos peligrosos 8.4.1.- Recipientes hermticamente cerrados 8.4.2.- Transvase y dosificacin de productos qumicos 8.5.- Eliminacin de derrames y residuos 8.6.- Medidas generales de seguridad en el laboratorio 9.- IV.-Objetivos generales del laboratorio de qumica pg. 29 pg. 3 pg. 5-6 pg. 7 pg. 9 pg. 10 pg. 11 pg. 13 pg. 15-27

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10.- V.-Del informe o reporte (evaluacin) 11.- Captulo N01: Introduccin al laboratorio-mediciones 11.1.- Objetivos 11.2.- Principios tcnicos Materiales de laboratorio Exactitud Precisin Error Densidad Material Reactivos Procedimientos

pg. 31 pg. 33-44

11.3.- Parte experimental

11.4.- Tablas de resultados 11.5.- Cuestionario 12.- Captulo N 02 20 13.- Apndice Tabla de algunas constantes de inters I. Unidades de conversin III. Tabla de potenciales de reduccin IV. Calores especficos V. Elementos de la tabla peridica 14.- Bibliografa pg. 165 pg. 166-167 pg. 169-170 pg. 171 pg. 172 pg. 175-176 pg. 45-164

II. Datos tcnicos para algunas sustancias o elementos pg. 168

VII. Presin de vapor de agua a diferentes temperaturas pg. 173

1.2.2. Aprendizaje 1.2.2.1. Introduccin al aprendizaje

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Los conceptos de aprendizaje y de enseanza han ido cambiando en el tiempo. En un principio se consideraba el aprendizaje como recepcin de informacin y la enseanza como transmisin de conocimientos: La primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela conocida, las 'casas de tablillas' aparecidas en Sumer, hace unos cinco mil aos, estaban vinculadas a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar tambin a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). (Pozo y Monereo, 1999, p. 15). En la primera mitad del siglo XX, los profesores sugeran a sus alumnos ciertas reglas tiles para recordar fechas, datos, o exponer las ideas mediante la repeticin, con la finalidad de convertirlas en hbitos de estudio. Este enfoque, de tipo asociacionista-conductista, orientaba hacia un aprendizaje mecnico, como resultado de la asociacin de estmulo y respuesta provocado por ciertas condiciones o por otros factores externos al proceso. Se identifica a Watson, Pavlov, Skinner, Thorndike y Guthrie como los representantes de la teora conductista, una teora netamente determinista, donde el estudiante tiene poca opcin para intervenir, ya que el condicionamiento lo hace reaccionar y de esta manera la enseanza se convierte en un mecanismo de adiestramiento para almacenar informacin. El condicionamiento consiste en lograr una conducta deseada dependiente de un estmulo. El condicionamiento operante utilizado por Skinner da importancia al papel del refuerzo como estmulo que incrementa la probabilidad de que una determinada conducta se produzca. Frente a las dificultades del estudiante para transferir las respuestas aprendidas a situaciones nuevas y en contextos distintos a los del aula, y frente a la crtica de ignorar el proceso mental y reducir el proceso a las

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"conductas observables, muchos investigadores de la conducta humana, psiclogos y maestros siguieron en la bsqueda de nuevos paradigmas, emergiendo, en los aos setenta del siglo XX, el aprendizaje cognitivo. En el Per, an se contina con el modelo conductual. Tanto en los colegios como en las universidades, la evaluacin se centra en el resultado y los criterios de la misma estn formulados sobre la base de objetivos operacionales, cuantificables. A partir de 1960, las teoras cognitivas del aprendizaje comienzan a ser aceptadas por la comunidad cientfica. Estas teoras sostienen que el ser humano no es meramente un ser en medio de un ambiente, sino que desarrolla sus propias capacidades para comprender la naturaleza de su mundo y para demostrar su comprensin cuando est motivado para hacerlo. (Alonso Pla y otros, 1995, p. 14). De acuerdo con la psicologa cognitiva, el aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo e individual e interactivo con su entorno, donde no es posible observar las actividades mentales que se originan: pensar, recordar, crear y resolver problemas; asimismo, el aprendizaje depende esencialmente del estudiante, si ste no tiene inters, sino tiene el deseo de aprender ni la voluntad de aprender o no es capaz de aprender, entonces no se logra el aprendizaje. Aprender significa construir conocimientos. Es una actividad mental en contacto con los datos informativos proporcionados. Aprender significa transformar, elaborar o procesar la informacin. El aprendizaje es una construccin personal sobre un objeto de la realidad o de un conocimiento que el estudiante pretende aprender con la ayuda de otras personas. Esa construccin se logra con su inters, disponibilidad definidos como conductas observables, medibles y

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para aprender, sus conocimientos previos y su experiencia. Aprender no significa copiar o reproducir la realidad: No es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimientos que ya poseamos, dotados de una cierta estructura y organizacin. (Sol y Coll 1999, p. 16). Actualmente, el concepto de aprendizaje efectivo que se concibe en la literatura internacional es considerado como un proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a la meta, situado, colaborativo e individualmente diferente en la construccin del conocimiento y del significado. Se sustenta que es constructivo porque los estudiantes son agentes activos que construyen el conocimiento y las habilidades intelectuales requeridas; es acumulativo porque se construye el conocimiento sobre la base de los conocimientos previos: declarativos y procedimentales, incluyendo los metacognitivos; es autorregulado porque los propios alumnos preparan su aprendizaje y se organizan para aprender, regular su aprendizaje, proveer su propia retroalimentacin, as como para mantenerse concentrados y motivados; es orientado a metas porque tiene una intencionalidad explcita consciente y de orientacin interna; es situado porque se basa en la experiencia de los estudiantes en contextos y situaciones de la vida real y que les permite despus transferirla a situaciones diferentes; es colaborativo porque el aprendizaje es un proceso social donde se aprende conocimientos y nuevas formas de pensar, valorar y utilizar el conocimiento, as como aprender de los dems. (Gonzlez, Castaeda y Maytorena, 2000, p. 201). 1.2.2.2. Teoras de la informacin, enseanza y aprendizaje

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Caldern (1993), en cuanto a la Teora del Procesamiento de la Informacin, cuyo principal representante es Robert Gagi, expresa que explica cmo aprende el alumno, realizando una descripcin de lo que sucedera en el sistema nervioso central y proponiendo una serie de principios tendientes al mejoramiento del aprendizaje. Surgen dos precisiones importantes: 1. Que el aprendizaje se produce como resultado de la interaccin del sujeto que aprende y su ambiente. 2. Que el caudal de informacin, que proviene del medio externo, es transformado y procesado, que el sujeto es capaz de emitir una respuesta que no poda dar anteriormente. Si el aprendizaje se produce bajo estas circunstancias, deber seguir una secuencia de pasos o etapas, fase de motivacin, fase de comprensin, fase de adquisicin, fase de retencin, fase de recordacin, fase de generalizacin, fase de desempeo y fase de realimentacin. Ha trado, como consecuencia, la creacin de la Ingeniera de la Informacin, que hace su aparicin cuando la revolucin industrial del software empez a cobrar mayor auge. En cuanto a la Teora de la Enseanza, Gimeno (1990) seala que de las mltiples actividades que se entrecruzan en el hacer cientfico, quiz la ms decisiva y fundamental sea la de elaboracin terica. Por ello plantearse el problema de la cientificidad de la enseanza es equivalente al intento de buscar una teora de la enseanza. Hoy no podemos contar con una teora estructurada de la enseanza, lo que se explica por una serie de deformaciones inherentes a esta actividad educativa. A la enseanza se la ha venido entendiendo como una prolongacin tcnica, el modus operandi de la teora psicolgica, a la que inevitablemente deberia seguir. Del conocimiento sobre cmo se aprende se quiere deducir el cmo se debe aprender y ensear, entendiendo aqu por enseanza todo lo que configura la transmisin didctica.

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El mismo Gimeno precisa como enfoques tericos de la enseanza: La enseanza como transmisin cultural, enfoque tradicional centrado ms en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos. La enseanza como Entrenamiento de habilidades, o sea el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales. La enseanza como Fomento del desarrollo natural, por la cual se valora la importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La enseanza como produccin de cambios conceptuales, apoyada en los planteamientos de Piaget, explica que el alumno es un activo procesador de la informacin que asimila; la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del alumno y no en la estructura de las disciplinas cientficas. En cuanto a la Teora del Aprendizaje, es preciso que tengamos en cuenta algunos enfoques planteados por estudiosos de la materia. As por ejemplo: Bermdez y Rodriguez (1999) expresan que las diversas teoras psicolgicas han propiciado una base para la explicacin del aprendizaje. Entre estas teoras se encuentra el conductismo y su variante, el neoconductismo. 1.2.2.3. Concepto de aprendizaje El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. En el campo de la educacin y la psicologa, encontramos las siguientes definiciones:

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Garca (1998) nos dice que "se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prcticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento". Para Hilgard y Bower (1987): Se entiende por aprendizaje el proceso, en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo, por ejemplo, la fatiga, droga, etc. Ausubel (1976), afirma que "la experiencia de una persona en situaciones dadas, tiene sus propias reas de libertad interior, y como tal, sus intereses dan origen a esa libertad". (p. 36). Esta teora parte de la siguiente definicin: Es el proceso por el cual se adquiere y modifica las estructuras cognoscitivas a travs de la interaccin entre el individuo y su ambiente psicolgico, adems de considerar al hombre un ser consciente con personalidad, dinamismo y vida psicolgica propia e innata, que le permite interactuar continua y simultneamente con su ambiente. Este hombre direcciona su intencionalidad para lograr un conocimiento que no es absoluto, sino relativo, actual, contemporneo y significativo, dentro de su estructura mental.

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A diferencia del conductismo, el cognoscitivismo propone, para que suceda un aprendizaje efectivo en el estudiante, el diseo instruccional, que debe estar sustentado bajo los siguientes principios: 1. Un estudiante activo mentalmente. 2. Lecciones diseadas bajo un esquema estratgico. 3. Estrategias que estimulan o generan estructuras mentales. 4. Participacin del maestro mediador. 5. Estmulos que inviten a pensar. 6. Reorganizacin deductivo). Asimismo, esta teora establece una taxonoma de los aprendizajes que los clasifica como: a. Aprendizaje por repeticin y aprendizaje significativo, referidos a la formacin de conceptos. b. Aprendizaje verbal y aprendizaje no verbal, en el campo de la solucin de problemas. c. La distincin definitiva de los procesos, mediante los cuales se adquieren las diferentes clases de aprendizaje: aprendizaje por repeticin, por descubrimiento, mecnico o repetitivo y aprendizaje significativo. previa del contenido que permita generar estructuras en base a distintos tipos de razonamientos (inductivo y

1.2.2.4. Principios del aprendizaje

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En torno a los principios de aprendizaje, Livas (1999) menciona cuatro principios, los que, de alguna manera, implican a los dems. El primero corresponde a las teoras asociacionistas, y los otros tres, a las cognoscitivistas; as tenemos: a. Principio del reforzamiento: "El reforzamiento favorece el

aprendizaje". Para que pueda aplicarse, es necesario cumplir con otros tres principios que podramos considerar como secundarios o subyacentes a ste: El de la participacin activa, el de la micrograduacin de la dificultad, el de la verificacin inmediata. b. Principio de la actividad propositiva: "Se aprenden mejor las actividades realizadas intencionalmente". c. Principio de la organizacin por configuraciones globales: "La organizacin de la informacin dentro de un contexto favorece el aprendizaje". d. Principio de la retroalimentacin: "El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje. 1.2.2.5. Proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, son necesarias tambin otras operaciones

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cognitivas que implican conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y de su organizacin funcional. El aprendizaje es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parietotemporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente a la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto; generndose inters (curiosidad por saber de esto), expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto), sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). Se logra as la disposicin atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga, entre otros procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no exista, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de

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estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa. Todo nuevo aprendizaje es dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella). Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. Debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje, la motivacin, que es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender; aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere de tcnicas de comprensin etc.), repetitivas (vocabulario), (recitar, conceptuales (organizar, seleccionar, copiar, etc.) y exploratorias

(experimentacin). Son necesarias la organizacin y la planificacin para lograr los objetivos. La inteligencia y los conocimientos previos, se relacionan con la experiencia. Con respecto a la primera, para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

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Tambin intervienen otros factores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. La enseanza es una forma de adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al desarrollar sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son: a) Una recepcin de datos: Supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas; las imgenes, las competencias perceptivas y espaciales, etc. b) La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiantes: A partir de sus conocimientos anteriores (con los que establece conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. c) Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado: La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones sirven para resolver las preguntas y problemas que se planteen. Gracias al desarrollo de las ciencias de la computacin, hacia el ao 1956, y los trabajos de investigacin de Piaget, Vigosky y otros, la psicologa

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cognitiva adopta el procesamiento de informacin y la accin del sujeto determinada por sus representaciones como la base terica de las investigaciones. Los fenmenos mentales se describen como transformaciones de la informacin de entrada (input) a la informacin de salida (output). (Pozo, 1989, p. 42). En la mente humana hay una serie de estructuras que corresponden a una serie de procesos; la informacin se recibe a travs de los receptores, que envan seales en forma de impulso electroqumico al cerebro. Los receptores reciben la informacin y sta se centraliza en el registro sensorial donde persiste por un brevsimo tiempo. A travs de un proceso de percepcin selectiva, algunos contenidos son codificados y transformados y llegan a la memoria a corto plazo, llamada tambin memoria operativa. La memoria operativa tiene una capacidad limitada, la informacin que se deposita en ella se pierde despus de poco tiempo si no se repite o codifica. La memoria a corto plazo corresponde a lo que se percibe. Es el lugar donde se efectan las operaciones mentales conscientes. La informacin que se encuentra en la memoria operativa se puede codificar y almacenarse en la memoria a largo plazo. La codificacin es un proceso de transformacin mediante la cual la informacin nueva se integra de diversas maneras con la informacin conocida. (Gagn, 1991, p. 45). La memoria a largo plazo posee una gran capacidad de almacenamiento y la informacin puede quedarse por ms tiempo, a veces toda la vida, pudiendo ser recuperada y utilizada a travs del generador de respuesta. El proceso de generacin de respuestas opera sobre la base de la informacin recuperada.

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Las implicaciones educativas de la teora del procesamiento de la informacin son muchas. Han dado lugar a una serie de estudios sobre las operaciones mentales implicadas en el proceso de solucin de problemas. Lo que resulta determinante en un aprendizaje es lo ya conocido; es decir, el sujeto aprende cuando inserta los saberes y los saber-hacer nuevos en los conocimientos anteriores. El factor ms importante que influye en el aprendizaje es la cantidad, la claridad y la organizacin de los conocimientos que el alumno ya tiene a su disposicin, subraya Ausubel, y es a partir de estos elementos a su alrededor que vendr a aadirse la novedad. Aprender es una operacin curiosa en que la movilizacin de las adquisiciones permite su enriquecimiento. (Meirieu, 1992, p. 142). La asimilacin de la informacin no es una operacin receptiva ni espontnea, el sujeto tiene que recogerla activamente, donde la apropiacin no se reduce a una repeticin intensiva de la recepcin de la informacin sino que requiere de operaciones mentales diferentes. Slo podemos ensear basndonos en el sujeto, en sus adquisiciones anteriores, en las estrategias que le resultan familiares. La enseanza es estril si no se elabora situaciones de aprendizaje en donde el alumno pueda realizar una elaboracin activa, es decir una integracin de nuevos datos en su estructura cognitiva. Nada se puede adquirir sin que el aprendiz lo articule con lo que ya sabe. (Meirieu, 1992, p. 147). Hay estudiantes con mucha, poca o ninguna disposicin para aprender. Esa disposicin para el aprendizaje de nuevos contenidos surge como resultado de la convergencia de factores personales e interpersonales, del grado de equilibrio personal del alumno, su autoestima y su autopercepcin, sus experiencias anteriores de aprendizaje y sus

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resultados de xito o de fracaso, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda, etc. (Sol, 1999, p. 48). En todo aprendizaje, adems de los procesos cognitivos, estn presentes los procesos afectivos que pueden reforzar el aprendizaje o desalentarlo. Entre otros factores influyen el deseo y el inters por aprender experimentando satisfaccin al hacerlo, la creencia en la propia capacidad, la tolerancia a la frustracin, la tenacidad para perseverar frente a tareas difciles. Si el alumno no est interesado es evidente que no se provocar su accin y sin accin no hay construccin del conocimiento. El desinters y el bajo rendimiento pueden deberse a deficiencias bsicas, como el no saber recoger, elaborar, utilizar y comunicar adecuadamente la informacin. Segn esa disposicin para el aprendizaje, el estudiante adopta un enfoque profundo o un enfoque artificial cuando aborda la tarea de estudiar. En twistle explica los alcances de estos enfoques (Sol, 1999, p. 29). Existe una clasificacin introducida por Marton, en 1974, respecto a cmo se enfrenta el estudiante al aprendizaje: el enfoque superficial (o atomizado) y el enfoque profundo (o global). En el enfoque de estudio profundo, la intencin de los alumnos es comprender el significado de lo que estudian, lo que lleva a relacionar su contenido con conocimientos previos, con la experiencia personal hasta lograr un nivel de comprensin aceptable. Se caracteriza por la relacin de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, por la relacin de conceptos con la experiencia cotidiana, por la relacin de los datos con las conclusiones y por la evaluacin de la lgica de los argumentos. En cambio, en el enfoque superficial la intencin del estudiante se limita a cumplir los requisitos de la tarea, de modo que ms importante que la comprensin del contenido es prever el tipo de preguntas que pueden

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formularle, o lo que el profesor va a evaluar. Es decir, se produce un desplazamiento del inters desde el ncleo intrnseco del contenido hasta la periferia de las exigencias extrnsecamente planteadas. El estudiante memoriza la informacin necesaria para pruebas o exmenes; afronta la tarea como una imposicin externa, hay una ausencia de reflexin acerca de los propsitos o de la estrategia, la informacin no tiene estructura, sus elementos estn sueltos, sin integracin y el estudiante no distingue los principios a partir de los ejemplos. El enfoque de estudio superficial prevalece en las clases cuando la enseanza favorece la dependencia, la pasividad, se exageran las clases expositivas, sin participacin de los estudiantes y se combina el exceso de trabajo con la falta de tiempo. Un enfoque profundo requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rpidamente, la nica salida de los alumnos para evitar un fracaso es estudiar en la forma superficial. No puede pretenderse que los alumnos interacten fuertemente con el contenido, que lo "relacionen con conocimientos anteriores, que extraigan conclusiones de un momento a otro. Lo que puede ocurrir es que la ansiedad que siempre se encuentra junto con el aprendizaje se torne intensa y provoque el miedo al fracaso y, finalmente, asuma el enfoque superficial. Puede ocurrir si la ansiedad es excesiva conducir al estudiante a la negacin del aprendizaje. El enfoque superficial se origina por el tipo de preguntas cuyas respuestas se encuentran en los libros, y por desencadenar la ansiedad del alumno. "Se agudiza cuando, adems, dichos exmenes son frecuentes, pues se instala entonces la prctica de "estudiar para la prueba". Las preguntas de tipo cerrado invitan a los alumnos a reproducir. El enfoque superficial constituye una intencin de cumplir los requisitos de la tarea, sin comprometerse, memoriza la informacin necesaria para los

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exmenes, hay una ausencia de reflexin acerca de la estrategia, los elementos no estn integrados; en cambio un enfoque profundo se caracteriza por la fuerte interaccin con el contenido, las ideas nuevas estn relacionadas con el conocimiento anterior, establece una relacin de los conceptos con la experiencia cotidiana, hay una relacin entre los datos y las conclusiones y una lgica de los argumentos. (Sol, 1999, p. 29). En sntesis, que los alumnos tiendan hacia un enfoque profundo tiene que ver con lo que les proponemos que hagan y con los medios con los cuales los evaluamos. Tener en cuenta que la elaboracin del conocimiento requiere tiempo, esfuerzos e implicacin personal, as como ayuda apena, aliento y afecto, puede contribuir a que el proceso se modifique en cierto grado para que se ajuste ms a lo que esperamos: que los alumnos aprendan, y que estn contentos de aprender: que los profesores comprueben que sus esfuerzos son tiles, y se sientan gratificados. (Sol, 1999, p. 31). Los manuales de psicologa presentan la motivacin como la fuerza que impulsa al ser humano a satisfacer sus necesidades, debido a los sentimientos internos, a los impulsos o instintos, a la presin del medio, o a las metas de la conducta. La conducta de un nio o de una persona adulta en la vida diaria se complace en actividades que satisfacen la necesidad de saber y entender, a pesar de que en ese momento podra ser ms importante complementar algunas de las necesidades fisiolgicas o de seguridad. As los nios investigan objetos y acontecimientos que podran ser peligrosos para la vida o para la integridad fsica, slo porque les parece interesante y estimulan su curiosidad, as tambin, las personas adultas realizan prcticas deportivas de alto riesgo nicamente por la satisfaccin que les reporta el mismo acto.

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Pero, por qu los estudiantes eligen una tarea y no otra?, por qu algunos perseveran hasta finalizarla y otros abandonan a la mitad de la tarea o antes de comenzarla? Los factores motivacionales pueden dividirse en motivadores a largo plazo (semanas, meses o aos) y en motivadores de corto plazo o inmediatos. Los primeros influyen en la direccin del proceso educativo hacia una meta determinada; por ejemplo, motivar a un alumno hacia su objetivo vocacional. En cambio, la motivacin inmediata puede ser intrnseca como extrnseca a la tarea de que se trate. La motivacin intrnseca se deriva de la interaccin entre la tarea y el alumno. Es intrnseca a la realizacin de la tarea y afecta tambin la atencin, el desempeo y el aprendizaje. Si bien la motivacin intrnseca es aplicable a problemas inmediatos, su influjo puede llegar a las actitudes a largo plazo y a la educacin, tanto dentro del aula como a lo largo de toda la vida. La motivacin intrnseca se encuentra actuando cuando la finalidad es inherente al acto mismo; as, el aprender por la satisfaccin de saber o por reducir la incertidumbre propia de la situacin es una motivacin de naturaleza intrnseca. La motivacin extrnseca es aquella que tiene una finalidad externa. Por ejemplo, aprender cierta informacin con el propsito de aprobar un examen es un aprendizaje motivado por una pulsin o necesidad extrnseca a la actividad. En realidad, lo que hace diferente la motivacin de uno a otro estudiante son las razones para aprender que cada estudiante tiene. Indudablemente que existe una relacin entre la conducta, el afecto y los cambios en el nivel de activacin. Siendo el aprendizaje un proceso privado

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que se lleva a cabo en el interior de cada persona, tiene una relacin con la activacin. Una serie de estudios ha dado indicios de la relacin entre la activacin, la ejecucin y el aprendizaje. Se ha demostrado que el material aprendido bajo condiciones de alta activacin pueden no ser recordados con facilidad de inmediato; sin embargo el alumno puede tener reminiscencias del material y poder recordarlos mejor despus de cierto tiempo. (Day y Berlyne, 1981, p. 384). Hay estudios que demuestran que las personas aprenden mejor las cosas que las inquietan y cuando se activan a un nivel intermedio. Day y Berlyne dicen al respecto: El maestro debe ser capaz de estimular a los alumnos para perfeccionar el aprendizaje, es indispensable que reconozca tres condiciones importantes; 1) el nivel tnico de cada alumno bajo condiciones de reposo en el aula; 2) el nivel caracterstico de motivacin intrnseca del estudiante; es decir, el deseo que tenga de recibir estimulacin adicional y de que se cambie la activacin, y 3) las condiciones que prevalecen en el aula y en el material por aprenderse que puedan inducir cambios de la activacin. (Day y Berlyne, 1981, p. 386). En las ltimas dcadas, las concepciones sobre motivacin de logro que han aparecido son diferentes, segn Heyman y Dweck, 1991,1992 (mencionado por Covington, 2000, p.20). Una contempla la motivacin como un impulso que empuja a la persona a actuar. Es decir, la fuerza de la motivacin es la que mejora el rendimiento en un examen. Las recompensas o las amenazas de castigo empujan a los estudiantes desanimados a obtener niveles ms elevados de logro; la otra concepcin considera la motivacin en trminos de metas o incentivos que atraen, pero no impulsan a las personas hacia la accin. Este ltimo enfoque permite promover una conducta significativa, orientada hacia metas, y otorga motivos positivos para aprender. (Covington,-2000, p. 21).

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1.2.2.6. Tipos de aprendizaje Campos, Palomino, Gonzales, Zecenarro (2006) citan a Ausubel (1995), quien considera tres tipos de aprendizajes significativos: el aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de proposiciones y el aprendizaje de conceptos. (p. 206). Asimismo, Ausubel (1976) clasifica los aprendizajes significativos que se adquieren secuencialmente en forma jerrquica: a. Aprendizaje de representaciones.- Da un significado a los smbolos o palabras sueltas que representan a un objeto, situacin o acontecimiento, y lo va aprendiendo en el proceso de socializacin; as, por ejemplo, cuando se aprende el significado de la palabra "casa" ya se sabe qu representa, porque ya lo conoce; de este aprendizaje de smbolos o de los que stos representan, dependen los dems tipos de aprendizaje significativo. b. Aprendizaje de proposiciones.- Es el significado del grupo de palabras que van a formar una proposicin u oracin, conformando luego una nueva idea, que va a ser el resultado de la combinacin de muchas palabras individuales; as, el aprendizaje partir primero en aprender los significados de los trminos y luego los significados de las proposiciones. Se hace necesario que antes se d el primer tipo de aprendizaje, para luego pasar al aprendizaje de proposiciones. c. Aprendizaje de conceptos.- Definido por Ausubel como ideas genricas, unitarias o categoriales, relacionado con el aprendizaje de representaciones, lo que finalmente es un concepto, ya que los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o

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categoras y representan atributos esenciales de los referentes. El concepto implica objetos, eventos, situaciones con atributos comunes que todos generan mediante un smbolo o signo. Es desde ese sentido, que se debe diferenciar el aprendizaje significativo. En este caso, tenemos que el material est all con un contenido significativo en potencia, pero que falta lo esencial para que se produzca un real aprendizaje. Si por ejemplo, se aprende el listado de claves de atajos de teclado, cada clave ya significa algo, pero el aprendizaje no es potencialmente significativo, sino repetitivo, porque hace falta relacionarlos con el conocimiento que ya existe en el estudiante. La significatividad de una palabra depende que tenga un referente identificable y concreto. Los referentes se representan con palabras o nombres, ejemplo: computador. Aprender conceptos consiste en construir las representaciones comprendidas en esas palabras o nombres, por tanto, el aprendizaje de proposiciones, como el de conceptos, poseen una misma base y son dependientes de los aprendizajes significativos de representaciones. 1.2.2.7. Introduccin a las teoras del aprendizaje Las teoras son un conjunto de principios, generalizaciones y leyes, que describen y explican los hechos y fenmenos de la realidad objetiva; pueden ser inductivas aquellas que parten de los hechos para llegar a generalizaciones; y las deductivas, se originan en postulados an no demostrados, sujetas a una posterior contrastacin y verificacin en la prctica, en la realidad. Estas teoras cumplen funciones importantes, tales como:

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a. Desarrollar un rea del conocimiento, que permita ser ampliado con mayores investigaciones. b. Resumir una gran cantidad de conocimientos, empleando

preposiciones deductivas de carcter abstracto. c. Explicar el porqu de los hechos y la esencia de los fenmenos. La fundamentacin terica constituye la base, el sustento. y la orientacin, del proceso educativo; como tal, una teora del aprendizaje cumple dos funciones esenciales, una funcin descriptiva, porque seala las caractersticas ms saltantes de este proceso; y la otra, prescriptiva, que explica cmo se produce y lo que debe hacerse para optimizar el aprendizaje; por tanto, es importante adoptar la orientacin de una determinada teora del aprendizaje, ya que nos permitir identificar el tipo de aprendizaje que se desea lograr, las caractersticas, tanto de los estudiantes como de la materia a impartir, los parmetros que determinan las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje, los mtodos, contenidos y logros que direccionen coherentemente todo el proceso educativo. Durante varias dcadas se ha discutido y an se sigue discutiendo cmo es que las personas aprenden y cules son los factores determinantes en este hecho. Han surgido una serie de explicaciones sobre la base de la investigacin de renombrados psiclogos en el campo educativo, cuyas respuestas se han agrupado bsicamente en dos paradigmas centrales: la teora conductista y la teora cognitiva.

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1.2.2.8. Aportes de las teoras del aprendizaje 1.2.2.8.1. La concepcin constructivista del aprendizaje Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del profesor y de la metodologa de la enseanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la importancia de lo que aporta el alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje (Coll, Palacios y Marchessi, 1992). La adopcin de esta nueva perspectiva, cuyo origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de enseanza aprendizaje (Ashman y Conway, 1997, citado por Domenech, 1999, p. 118). El conocimiento, segn la concepcin constructivista, no est dado desde el inicio, ni es dado al sujeto desde el exterior, sino que es construido por la propia persona a lo largo de un proceso de desarrollo de sus estructuras cognitivas y de interaccin con el mundo exterior. El sujeto realiza las actividades cognitivas, que le permiten interpretar la realidad, darle sentido, organizarla en las representaciones mentales y, en consecuencia, lograr comprenderla y conocerla. Uno de los principios bsicos del constructivismo es que las personas aprenden de manera significativa cuando construyen sus propios saberes, partiendo de los conocimientos previos. La perspectiva constructivista sugiere que ms que extraer el conocimiento de la realidad la realidad slo adquiere significado en la medida que la

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construimos. Esta construccin de significado implica un proceso activo de formulacin interna de hiptesis y de la realizacin de ensayos para contrastarlas. Si se establecen las relaciones entre las ideas previas y la nueva informacin, se facilita la comprensin y, por tanto, el aprendizaje. (Domenech, 1999, p. 119). Finalmente, Sol y Coll agregan: Aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esta elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximacin vaca, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos. (Sol y Coll, 1999, p 16). Cada estudiante va construyendo su aprendizaje con sus propios significados, no slo va modificando el significado de lo que ya posea sino que interpreta lo nuevo de una manera particular, integrando y haciendo propio el nuevo conocimiento. Con esto se enfatiza que aprender no es acumular nuevos conocimientos sino integrar, modificar, establecer relaciones y coordinacin entre los esquemas de conocimientos provistos de una estructura y organizacin que varan de acuerdo con cada aprendizaje que se realiza. Segn el enfoque constructivista la adquisicin de un conocimiento nuevo se produce a travs de la movilizacin, por parte del sujeto, de un conocimiento antiguo. Para adquirir un conocimiento nuevo se requiere la posesin y la movilizacin del conocimiento previo pertinente, a partir de cuya elaboracin y transformacin se orienta hacia el conocimiento nuevo. De esta manera slo se podr asimilar lo nuevo si se incorpora a lo antiguo.

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Cada estudiante, segn sus diferencias individuales, hace una construccin de la realidad, estructurando los contenidos informativos, no copia la realidad sino que crea una imagen mental de la misma. De otra parte, lo que el estudiante construye es significado, es decir, estructuras organizadas y relacionadas, siendo los conocimientos nuevos los que se articulan con los conocimientos anteriores. Este enfoque de concepcin constructivista enfatiza los procesos mentales en el interior del que aprende, a diferencia del conductismo, que enfatizaba las conductas visibles; el nfasis en la actividad del alumno, antes que en la enseanza de por s, y la declaracin de las intencionalidades del currculo y de la enseanza no como objetivos terminales sino como competencias. 1.2.2.8.2. Aporte de Piaget Lo que el nio pueda aprender del medio y de la experiencia escolar depende de su nivel de desarrollo cognitivo. La psicologa cognitiva considera que el ser humano posee estructuras cognitivas desde las cuales interpreta, asimila y explica la realidad. Estas estructuras no son constantes sino, por el contrario, evolucionan en un proceso de desarrollo, pasando por diferentes estadios, que constituyen etapas cualitativamente diferentes entre s, dando lugar a las diferentes formas de abordar la realidad, de interactuar con el medio, y ello lleva a las diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje. El conocimiento es construido por el nio en la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. El nio aprende por la accin, es decir por la experiencia con el objeto que construye su saber. El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel, con una estructura, luego algn cambio externo genera un conflicto y un desequilibrio en la forma de pensar, de manera que el sujeto busca resolver el conflicto

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mediante su propia actividad, originndose una nueva forma de pensar y de estructurar las cosas; se produce as un nuevo estado de equilibrio. En esta etapa es que se producen dos procesos: la resistencia al cambio y la necesidad del mismo. Uno lleva a la estabilidad y el otro al crecimiento. Ambos procesos operan simultneamente. En el proceso de asimilacin se incorporan las percepciones de nuevas experiencias dentro del marco referencial actual, nos resistimos al cambio para ajustarnos al marco existente. Por otro lado, todos modificamos y enriquecemos las estructuras de nuestro marco de referencia como consecuencia de las nuevas percepciones que exigen cambios. Este proceso de adaptacin es denominado acomodacin. El nio crea una construccin mental de la realidad que subyace en el crecimiento biolgico. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal, ya que las estructuras cognitivas ms primitivas imponen importantes sesgos sobre la informacin que el sujeto percibe del medio. (Miranda, 1998, p. 42). La utilizacin del sistema de signos verbales obedece al ejercicio de una funcin simblica ms general, cuya propiedad es permitir la representacin de lo real por medio de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Piaget desarrolla la teora de la funcin simblica como la interiorizacin de la accin y de la acomodacin al objeto.

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1.2.2.8.3. El aporte de Ausubel Ausubel intenta explicar qu es lo que ocurre en la mente humana a medida que el sujeto aprende; considera que la estructura cognitiva, como la suma del conocimiento que alguien tiene sobre un tema y la forma como est organizada, es el factor determinante en los resultados del aprendizaje. Deca Ausubel en el epgrafe de su obra: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que pueden influir en el aprendizaje, el ms importante es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente. (Ausubel, 1989, epgrafe, p. 151). Si el nuevo conocimiento se relaciona a su estructura cognitiva, entonces se refiere a un aprendizaje significativo. En cambio, un conocimiento que no guarda relacin alguna con los conocimientos previos, entonces se trata de un aprendizaje repetitivo, en el que el estudiante reproduce la informacin tal cual es, sin incorporarlo a su estructura cognitiva, ya que no le encuentra algn significado. Se genera un vnculo entre el conocimiento nuevo y las ideas o conocimientos previos que el alumno ya posee. "El conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva". (Ausubel, 1989, p. 167). Hay ocasiones en las cuales el estudiante "aprende" (mejor dicho memoriza) un contenido sin darle sentido; puede ocurrir cuando los contenidos carecen de sentido, o el aprendiz no le da sentido, sea por no tener los conocimientos previos o por no disponer de una estructura mental adecuada para incorporar los nuevos conocimientos o simplemente porque

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no tiene la motivacin para hacerlo, es decir, no tiene la voluntad de aprender. La implicancia de esto para la enseanza de la matemtica y las ciencias es muy grande. En esta disciplina aprender significa comprender y para eso es condicin bsica tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que se le quiere ensear. Por eso se propuso la necesidad de usar los organizadores previos, puentes cognitivos y anclajes. Un organizador previo es el material introductorio que se presenta anticipadamente para fijar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Permite afianzar la nueva informacin y se relaciona de manera explcita tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva como con la tarea de aprendizaje. El puente cognitivo sirve para facilitar la relacin de la informacin nueva con los conceptos existentes previamente en la estructura cognitiva o para relacionar los conceptos aprendidos anteriormente, facilitando de este modo la reconciliacin integradora. La funcin del organizador es disponer de un soporte o de una estructura de ideas que permita incorporar los rasgos comunes del material, as como los rasgos diferenciados entre la nueva informacin y los conocimientos anteriores. Novak, uno de los seguidores de Ausubel, propone como punto de partida los conocimientos previos de los estudiantes, la estructura y jerarqua conceptual de la disciplina. Ausubel considera que el almacenamiento de informacin en el cerebro est altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarqua conceptual en la que los

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elementos de conocimientos menos importantes estn unidos a (incluidos en) conceptos ms amplios, generales e inclusivos. De esta forma, la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos, organizados jerrquicamente, que son las representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial. (Citado por Novak, 1997, p. 24). Un problema relacionado con la teora de Ausubel es el de los errores conceptuales. Los alumnos pueden venir a la clase con una serie de conceptos previos, pero no todos son vlidos, algunos pueden ser ideas personales que van en contra de lo que dice la ciencia o la disciplina de que se trata. Otro problema es resolver situaciones asociadas con la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. Esto ocurre con frecuencia en matemtica y por eso es necesario identificar las estrategias para el cambio conceptual, es decir, tomar como punto de referencia las ideas de los alumnos y ponerlas en cuestin a travs de un conflicto cognitivo. Si lo enfocamos como Piaget, el alumno requiere acomodar el aprendizaje previo a la situacin estimuladora y asimilar sta en su estructura de pensamiento, realizando finalmente una organizacin de ambos aprendizajes para la transferencia posterior a conocimientos no familiares. Un material significativo se aprende siempre en relacin con su antecedente ya aprendido y por ello se sobreentiende que las caractersticas o propiedades de ese antecedente afectan decisivamente la precisin y claridad de esos nuevos significados, as como su recuperacin inmediata y a largo plazo. Ausubel opina que el aprendizaje significativo puede ser obtenido tanto por descubrimiento como por recepcin. Por lo general, en los niveles educativos superiores, la fuente de conocimientos proviene del aprendizaje receptivo; en cambio, en los niveles educativos inferiores, la fuente de conocimientos proviene en su mayor parte del aprendizaje por

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descubrimiento. Es por eso que aprender no significa copiar la realidad sino construir. Realmente aprendemos cuando logramos elaborar una representacin mental sobre un objeto de la realidad o un contenido que queremos aprender. Los conocimientos previos, nuestras anteriores experiencias y nuestras motivaciones facilitan el aprendizaje. Se produce un aprendizaje significativo que implica un cambio en la capacidad de aprender. Es por eso que este tipo de aprendizaje conduce al dominio de capacidades y no se limita a la acumulacin de saberes. La posibilidad de aprender un nuevo conocimiento requiere entrar en contacto con algo que ya sabemos. Los conocimientos previos no slo permiten hacer el contacto con el nuevo conocimiento, sino adems constituyen los fundamentos de la construccin de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda y guas necesarias, gran parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relacin o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de establecer estas relaciones determinar que los significados que construyan sean ms o menos significativos, funcionales y estables. (Miras, 1999, p. 50). Para empezar un proceso educativo es conveniente explorar el contenido bsico (los requisitos previos) sobre el que versar el proceso de enseanza aprendizaje y determinar concretamente nuestros objetivos. De esta manera podemos determinar los conocimientos pertinentes y necesarios que los alumnos requieren aprender. La construccin del conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestin de todo o nada, sino una cuestin de grado. As entendida, la

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mayora de las veces, lo que puede ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas total o parcialmente errneas (Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992; Escao y Gil de la Serna, 1992, citado por Miras, 1999, p. 56). Esa es la realidad que normalmente encontramos en nuestras aulas. Los estudiantes, al no tener los conocimientos previos, van a recurrir a un enfoque superficial, memorstico y poco significativo. Otra razn por la que los estudiantes tienen problemas con el clculo es la falta de dominio de habilidades previas necesarias. Para corregir este problema, los profesores deben evaluar el nivel de conocimiento de los estudiantes en esas habilidades previas, y ensear aquellas que no posean. (Gagn, 199I, p. 341). Con frecuencia ocurre que los estudiantes tienen los conocimientos previos suficientes como para abordar el nuevo contenido, pero eso no nos asegura que lo tengan presente en todo momento a lo largo del proceso de aprendizaje. En consecuencia, para llevar a cabo un aprendizaje lo ms significativo posible, se requiere la actualizacin y la disponibilidad de los conocimientos previos de los alumnos. El hecho de que los estudiantes dispongan de los conocimientos previos depende de muchos factores, puede ser un problema transitorio de falta de atencin, o que los alumnos no actualizan sus conocimientos previos debido a la falta de sentido que atribuyen a la actividad o a una escasa motivacin para establecer relaciones entre los conocimientos, optando entonces por un enfoque superficial y una memorizacin mecnica del nuevo contenido. Cuando los alumnos se equivocan en los clculos o en la manipulacin de los smbolos, stos no son originados por una recarga de la memoria operativa, puesto que dispone de lpiz y papel para la

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realizacin de los clculos, lo que ocurre es que hay indicios de procedimientos incorrectos. Por tanto, es necesario ensear los nuevos conocimientos que el alumno necesita y que no posee en su repertorio cognitivo; el aprendizaje significativo de conocimientos exige la enseanza de estrategias para activar el conocimiento inerte. El uso activo del conocimiento se refiere al funcionamiento real de los conocimientos que se poseen para hacer frente a los problemas cotidianos. (Prieto, 1995, p. 175). 1.2.2.8.4. El aporte de Vygotski Para el psiclogo ruso Lev Semionovich Vygotski, el desarrollo cognitivo no tiene lugar en forma aislada, sino que transcurre junto al desarrollo del lenguaje, desarrollo social e incluso desarrollo fsico. La actividad constructiva del estudiante es una tarea interpersonal, en la que interacta con el maestro, con los compaeros, con el entorno familiar, con la cultura social y con su historia personal. La interaccin social es un estmulo del desarrollo del conocimiento, ya que en ella se producen contradicciones, establecindose la necesidad de entender otros puntos de vista y coordinar perspectivas, enfoques y reorganizaciones del conocimiento de los estudiantes. El desarrollo del nio tiene un contexto social y cultural que no puede ser ignorado. El desarrollo de la cognicin y del lenguaje se explica en relacin con el contexto social y cultural. Es importante tener claro qu es la experiencia, especialmente en lo que tenga que ver con el aprendizaje. La experiencia es una historia individual y un repertorio igualmente individual. Cuando un alumno entra en una situacin sobre la proporcionalidad, por ejemplo, entra con todo su

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repertorio y no solamente con lo que concierne a la proporcionalidad: tambin intervienen las competencias "lenguajeras'', sociales y afectivas que l convoca. El estudiante aprende a travs del dilogo, la cooperacin, la precisin "lenguajera", el silencio y tambin de lo que escucha. (Vergnaud, 1994, p. 179). Segn Miranda, la perspectiva que adopta Vygotski para abordar el tema de las relaciones recprocas entre el ser humano y su entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados: Desarrollo filogentico: Es el estudio del lento cambio de la historia de las especies que lega al ser humano una herencia gentica. Desarrollo ontogentico: Es el estudio de las transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos, por ejemplo, durante la infancia. Desarrollo sociocultural: Es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologas, como la lectoescritura, el sistema numrico, los ordenadores, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas situaciones. El desarrollo microgentico: Es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a momento, en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de la herencia gentica y sociocultural (Miranda, 1998, p. 56). De acuerdo con Vygotski, el contexto sociocultural es aquello que llega al individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la comunidad que conocen mejor y tienen las destrezas e instrumentos intelectuales; sostiene que la interaccin del sujeto con miembros ms

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competentes de su grupo social es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo. Para el psiclogo ruso, la zona de desarrollo prximo Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Citado por Rivire, 1985, p. 60). El trmino "andamiaje" (scaffolding en ingls) ha sido utilizado como una metfora, haciendo alusin al significado de la zona de desarrollo prximo. Este trmino data del ao 1976, acuado en los inicios por Woods, Bruner y Ross. Lo interesante del uso del trmino es que ha permitido analizar las caractersticas de la ayuda que ofrece el adulto al nio para que ste logre su desarrollo. En trminos concretos un andamiaje es un conjunto de andamios, y andamio es un armazn de tablones para trabajar en la construccin o reparacin de edificios. Evoca tambin el acto de construir o de instalar andamios. El uso metafrico se refiere a la actividad del adulto que ofrece una ayuda o un andamio para que el nio, usndolo como soporte auxiliar, realice una actividad que no podra hacerlo sin esa ayuda. Andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto experto y otro novato, donde la interaccin tiene por finalidad que el sujeto novato se apropie gradualmente del saber del experto. La idea de andamiaje se refiere a la actividad que se resuelve "colaborativamente", teniendo al inicio un control casi total del experto, pero delegndolo gradualmente a la novata. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe

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tener como requisito su propio desmontaje progresivo. (Baquero,1997, p. 149). Segn el anlisis de Gonzalo y Misol, las caractersticas de la ayuda (del andamiaje) son: El adulto ofrece una visin global o completa de la tarea y hace participar al nio dirigiendo su atencin hacia algunos aspectos concretos y parciales. El adulto limita la complejidad de la tarea justo hasta el nivel que el nio pueda ejecutarla. La ayuda depende del nivel del nio. l progresa a travs de la tarea, respondiendo a los estmulos del profesor. La ayuda y el apoyo que se ofrece al nio, como los andamios en las construcciones, son temporales y se retiran una vez terminada la obra, que en nuestro caso equivale al objetivo de realizar la tarea autnomamente. El retiro de los andamios (en el sentido metafrico), debe hacerse en forma progresiva y tiene lugar, en muchos casos, a pedido del nio. Normalmente eso ocurre cuando el nio ha logrado interiorizar los conceptos y no necesita escribir o leer sus anotaciones parciales, ya que puede ejecutar la tarea mentalmente. Es decir, la regulacin de las operaciones intermedias se van haciendo internas, automticas y autnomas. Los mecanismos de la ayuda son variados y responden tanto a las caractersticas de la persona que aprende como al contenido de la tarea sobre la que se realiza el aprendizaje. La interaccin no es didica, uno a uno, sino ente un profesor y todo un grupo de alumnos, de manera que las ayudas que aquel les proporciona se expresan en diferentes formas de organizacin de

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las actividades y en distintas formas de plantear la interaccin. El planteamiento de las interacciones no es unidireccional, sino que es el resultado de las acciones mutuas de los dos participantes. Por esa razn: "son las respuestas inteligentes las que generan preguntas interesantes" (Gonzalo y Misol, 1993, p. 53). La enseanza como ayuda al proceso de aprendizaje tiene su consecuencia: la delimitacin del ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno como rasgo distintivo de la enseanza eficaz. Si la enseanza debe ayudar al proceso de construccin de significados y sentidos que efecta el alumno, la caracterstica bsica que debe cumplir para poder llevar a cabo realmente su funcin es la de estar de alguna manera vinculada, sincronizada a ese proceso de construccin. Si la ayuda ofrecida no conecta de alguna forma con los esquemas de conocimientos del alumno, si no es capaz de movilizarlos y activarlos, y a la vez forzar su reestructuracin no estar cumpliendo efectivamente su cometido. La condicin bsica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal es, por tanto, la de que esa ayuda se ajuste a la situacin y las caractersticas que, en cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno (Con, 1990, 1991, citado por Onrubia, 1999, p. 102). La enseanza debe apuntar fundamentalmente a aquello que el alumno no conoce, no realiza o no domina suficientemente; es decir, se debe ser constantemente exigente con los alumnos y hay que ponerlos en situaciones que los obligue a hacer un esfuerzo de comprensin o de actuacin. Naturalmente que al mismo tiempo hay que proporcionarles los apoyos y los instrumentos que les posibiliten superar las exigencias.

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La mayora de los retrasos y fracasos escolares si dan en alumnos que no han tenido la oportunidad de desarrollar sus capacidades intelectuales, de haber vivido las experiencias que provocasen en ellos el crecimiento cognitivo, lo que Feuerstein denomina las avenencias de aprendizaje mediado (Nieto Gil 1997, p. 10). Los seguidores del pensamiento de Vygotski sostienen que se puede mejorar las capacidades cognitivas, de manera que la accin que ejercen los estmulos mediatizados por el profesor pueden acercar al alumno hacia el conocimiento y provocar el desarrollo de estrategias y habilidades que le permitirn comprender, asimilar y dominar el conocimiento. El profesor es un gua y un mediador entre el alumno y el conocimiento en el marco de un ambiente interactivo, tomando en cuenta el concepto de diversidad, en la tarea de ensear. Lo que el estudiante puede realizar con ayuda, en un momento dado, podr hacerlo de manera independiente, y el hecho de participar en una tarea con un compaero ms competente, le producir reestructuraciones y cambios en los esquemas de conocimientos que harn posible una actuacin independiente. sta es la posicin de Vygotski, promotor de la importancia de la relacin y la interaccin con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano: la zona de desarrollo prximo. Denominada as por ser el espacio dinmico donde puede producirse la aparicin de nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y los problemas por parte del participante menos competente, gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por sus compaeros ms competentes, durante su interaccin. Muchos alumnos aprenden estrategias segn la forma de actuar que observan en otros. El aporte de Vygotski ha estimulado el uso de estrategias de aprendizaje grupal. El trabajo en grupo contribuye al desarrollo social significativo,

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porque aumenta la capacidad de los alumnos para generalizar los principios aprendidos, solucionar problemas o generar ideas originales. Se produce un aprendizaje cooperativo, porque genera conocimientos, activa los procesos de pensamiento y crea contextos que favorecen el aprendizaje constructivo significativo. Los estudiantes comparten y discuten acerca de la forma de resolver los problemas y actan como mediadores de sus compaeros, donde el dilogo entre ellos (interacciones horizontales) o con el profesor (interacciones verticales) es la herramienta generadora del conocimiento. No siempre los alumnos tienen habilidades de pensamiento y habilidades sociales para trabajar con xito en grupo, en un contexto de aprendizaje cooperativo; sin embargo, resulta una oportunidad para compartir el aprendizaje y las habilidades que otros manifiestan. Tal como lo enfatiza Prieto: Dentro del contacto cooperativo cada miembro puede guiar el razonamiento de los compaeros y ayudarles a lograr una mayor comprensin del tema o material estudiado. El feedback proporcionado por los miembros del grupo, aumenta la capacidad de razonamiento y calidad del mismo. La controversia es, adems, uno de los mediadores que tiene efectos poderosos sobre la estructura sociocognitiva y emocional del alumno. (Prieto, 1995, p. 190). La velocidad del desarrollo potencial del estudiante depende mucho de la calidad y de la frecuencia de los estmulos intelectuales que los estudiantes reciben del profesor como de las actividades propias del entorno. La mediacin cognitiva La mediacin es una forma de interaccin educativa con un componente social porque implica transmisin de cultura, valores, cdigos y normas; y

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con un componente educativo porque tiene la intencin de intervenir en las competencias cognitivas de los estudiantes. La mediacin se sustenta en las bases tericas de Piaget, Vygotski y Feuerstein, con algunas coincidencias con Ausubel, Bruner y Stemberg. La mediacin ocurre entre dos o ms personas que cooperan en una misma tarea para acceder al aprendizaje. Emplear la mediacin social implica, pedaggicamente, no slo dar importancia al contenido y a los mediadores instrumentales (qu y con qu se ensea), sino tambin a los agentes sociales (quin ensea) y sus caractersticas. (Domnech, 1999, p. 129). El mediador es el interlocutor entre el mundo, el contenido cultural y el estudiante. Le sugiere y desarrolla estrategias y habilidades para que comprenda, asimile y domine los contenidos culturales. La mediacin hace que el aprendizaje est centrado en el estudiante, ya que se favorece la interaccin y la bidireccionalidad profesor-estudiante y estudiante-estudiante, donde el estudiante es el protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor es el mediador. La funcin mediadora es necesaria para lograr aprendizajes satisfactorios que estimulen la motivacin, refuercen los aprendizajes, eleven adecuadamente los niveles de abstraccin y de complejidad de los contenidos. El alumno aprende por la accin que ejercen sobre l, los estmulos mediatizados por un agente (padres o profesores). Si el estudiante carece de una mediacin adecuada por parte de los adultos como mediadores de su aprendizaje, entonces sus capacidades son potenciales.

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En la mediacin no es suficiente crear estrategias para desarrollar capacidades (procesos cognitivos), tambin es necesario incluir la parte afectiva: valores y actitudes en el aula. A travs de la mediacin se pretende: Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Transmitir conocimientos, valores y actitudes. Convertir al estudiante en una persona autnoma en su pensar y en su actuar lo que implica una interaccin que desarrolla habilidades cognitivas y metacognitivas, una interaccin que desarrolle las estrategias para resolver problemas, se mejore el pensamiento reflexivo, la abstraccin y la concentracin y adems una interaccin lingstica que mejora la capacidad de la comunicacin. Para que un profesor realice una buena mediacin se requiere que: Tenga claro el objetivo que se propone y debe comprometer al estudiante captando su motivacin e inters para provocar una respuesta. Aplique los aprendizajes a otras reas de contenido o a experiencias de la vida real. Vincule los conocimientos anteriores con los nuevos a fin de generar el aprendizaje significativo. La capacidad de aprender del estudiante mejora si se utilizan recursos y materiales educativos apropiados (mediadores instrumentales). Desarrolle en el estudiante un sentimiento positivo sobre s mismo.

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Evite la competitividad y fomente la interaccin entre iguales. Una de las mejores formas de crear un clima interactivo es a travs del trabajo cooperativo.

Tome en cuenta las diferencias individuales y acepte al estudiante con su modo de aplicar las operaciones mentales.

Ayude al alumno para que sea capaz de planificar y evaluar su trabajo.

Los haga conscientes de la capacidad que todos tenemos para mejorar nuestro funcionamiento cognitivo.

Ayude lo necesario como para que el estudiante resuelva la tarea.

1.2.2.8.5. El aporte de Novak: Los mapas conceptuales Como consecuencia de las ideas de Ausubel en relacin con el aprendizaje significativo, Joseph Novak desarrolla la idea de los mapas conceptuales. Es decir, la forma en que cada persona organiza y estructura sus conocimientos en la mente. Los conocimientos que las personas poseemos de un tema determinado estn formados por conceptos almacenados en estructuras cognoscitivas, jerrquicamente organizadas y constituyen los verdaderos esquemas de conocimiento. Un mapa conceptual puede ser considerado como una representacin visual de la jerarqua de las relaciones entre conceptos, contenidas en la mente. (Domenech, 1999, p. 126). Lo que se pretende con los mapas conceptuales es estructurar la informacin; es decir integrar y organizar las diferentes unidades de informacin con la finalidad de usarlas significativamente. Es tambin una

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manera de activar los conocimientos. Una modalidad de mapa conceptual es el organizador grfico de los contenidos de aprendizaje y de las habilidades de pensamiento. Sirve para organizar, revisar y consolidar los conocimientos aprendidos; adems, muestra las relaciones complejas entre los procesos de pensamiento y los contenidos curriculares. Finalmente, es una manera en que el estudiante se involucre y comprometa activamente con el proceso de aprendizaje. La construccin de organizadores grficos ayuda al alumno a implicarse activamente en el proceso de aprendizaje, proporcionndole una mayor comprensin de la informacin. Dichas representaciones llegan a ser herramientas metacognitivas que favorecen la transferencia (Parks y Black, 1990 y 1992). Los organizadores sirven para presentar los componentes de la informacin dentro de un sistema coherente integrado. Son recursos que utilizan los profesores para asistir al alumno que tiene un vocabulario limitado y dificultad para organizar las ideas. (Prieto, 1995, p. 176). 1.2.2.8.6. El aporte de Bruner Bruner hace hincapi en la importancia de las representaciones como base del aprendizaje de los conceptos matemticos. Su teora sostiene que el pensamiento atraviesa esencialmente por tres etapas: activa, representativa y simblica. Etapa activa: al principio el nio piensa en trminos de accin, el nio ejecuta su accin con el cuerpo; luego la manipulacin de imgenes: es la etapa representativa, ya no necesita mover su cuerpo, pero debe manejar imgenes concretas (eso es lo que Piaget llama etapa operacional concreta). Las imgenes son ms fciles de manipular que las acciones, pero tienden a tener una cierta permanencia que no les permite adaptarse a las transformaciones. La imagen es un sistema de representacin intermedia entre los smbolos y las acciones, y

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puede usarse con mayor eficacia que la accin en las transformaciones; pero la imagen es esttica, no puede ser generalizada. Bruner considera que no puede producirse un pensamiento matemtico hasta que el nio aprenda a pensar en trminos simblicos. La secuencia accin, imagen y smbolo constituye una secuencia de aprendizaje y no una secuencia de desarrollo. La concepcin de Bruner establece que cada situacin de aprendizaje debe atravesar por determinados perodos antes que este ciclo de aprendizaje particular se complete. Segn Bruner, los contenidos de la enseanza tienen que ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas y de relaciones que l tiene que resolver. De manera que el ambiente para un aprendizaje por descubrimiento debe ofrecer alternativas que den lugar a la percepcin por parte del alumno de relaciones y de similitudes entre los contenidos de aprendizaje. El objeto de la instruccin (para Bruner) es resolver problemas en la vida real, la prctica de descubrirlos y resolverlos por s mismos habilita al individuo para adquirir informacin que sea til para la solucin de problemas. Adems este tipo de enseanza hace que el individuo sea capaz de construir u organizar racionalmente los elementos de un problema, y de percibir regularidad en sus relaciones, con lo que puede evitar la acumulacin de informaciones muchas veces innecesarias. (Araujo, 1993, p. 43). Para Bruner, el desarrollo del conocimiento depende del potencial del alumno y de la enseanza o ayuda que le preste el profesor. El estudiante avanza utilizando mtodos variados y activos de instruccin, sin importar la edad, siempre que se haga por el procedimiento adecuado.

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1.2.2.8.7. El aporte de John R. Anderson: Los contenidos del aprendizaje John R. Anderson lidera el grupo de investigacin Adaptive Control of Thought (ACT) en la Universidad de Carnegie Mellon, cuya preocupacin e inters es la teora y la arquitectura de la cognicin; su objetivo es comprender por qu la gente adquiere y organiza el conocimiento y cmo se produce el comportamiento inteligente. Para Anderson, el aprendizaje comienza por una fase declarativa o interpretativa, que permite codificar y almacenar en la memoria la informacin recibida. Luego sigue una fase de compilacin que transforma la informacin declarativa, de manera que pueda utilizarse rpida y automticamente, sin recurrir a la memoria, es decir, se convierte en un conocimiento procedimental; finalmente, por la frecuencia en que se usan esos procesos o producciones, resulta que se componen o se convierten varios procesos o producciones en un nico proceso de carcter amplio y automtico, generando una economa en la actuacin. La fase final se centra en el proceso de ajuste progresivo que van experimentando las producciones por la generalizacin o por la discriminacin. (www.psv.cmu.edu/osv/faculty/anderson) El conocimiento declarativo es el conocimiento sobre qu es algo, mientras que el conocimiento procedimental es el conocimiento sobre cmo hacer algo. Un alumno que sabe explicar cmo despejar una incgnita en una ecuacin, sabe qu es lo que se debe hacer, pero puede ocurrir que no sepa cmo despejarla. Esto slo se puede determinar observando su actuacin en una prueba sobre solucin de ecuaciones. El conocimiento declarativo incluye diversos temas como datos, generalizaciones, sucesos personales. Los datos se pueden agrupar, las generalizaciones convertir en teoras y los sucesos personales en biografas.

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El conocimiento declarativo es relativamente esttico. El conocimiento procedimental, en cambio, es dinmico. Cuando este ltimo se activa, el resultado no es un simple recuerdo de informacin, sino una transformacin de sta. (Gagn, 1991, p. 95). El conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental se diferencian en la velocidad con la que se activan. El conocimiento procedimental opera en forma rpida y automtica. A.- El conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental El conocimiento declarativo es el conocimiento sobre qu es? Puede tratarse de datos acerca de algo que se pueden agrupar o generalizaciones que se pueden organizar en teoras. En general, el conocimiento declarativo es muy variado y a la vez es esttico. La activacin del conocimiento declarativo es lenta y deliberada porque evoca el recuerdo o se requiere del reconocimiento (recordar o reconocer son operaciones mentales que se dan en un nivel consciente). Un ejemplo de conocimiento declarativo es el conocimiento de qu es una divisin. El conocimiento procedimental es un conjunto de acciones secuenciales orientadas al logro de una meta. Un conocimiento procedimental gua, orienta y controla lo que se debe hacer para alcanzar un objetivo, sin embargo, no todas las actividades estn guiadas por los procedimientos, ya que no siempre se pretende o se llega a alcanzar los objetivos de manera ordenada y definida y, en muchas ocasiones, no existe ese camino ya elaborado, sino que se ha de construir. Se crea un mecanismo que conducir a la obtencin de los resultados esperados. (Gonzalo y Misol, 1993, p. 4). El conocimiento procedimental es el conocimiento sobre cmo hacer algo. Por ejemplo, el conocimiento de cmo se ejecuta una divisin es un

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conocimiento procedimental. La activacin de este tipo de conocimiento es dinmica, rpida y automtica. La diferencia entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental fue analizada por el filsofo Gilbert Ryle. Posteriormente, J. R. Anderson, en 1976, hace referencia a esta distincin en su teora cognitiva; asimismo, para Robert Gagn es un aspecto fundamental en su teora del aprendizaje (informacin verbal y habilidades intelectuales). Para los psiclogos, si bien son dos tipos de conocimiento diferentes, sin embargo son interdependientes. (Gagn, 1991, p. 94). B.- La representacin del conocimiento El conocimiento no se adquiere de manera violenta ni de manera definitiva, sino que se modifica y complementa, evoluciona en el tiempo, a medida que la persona atraviesa por las distintas etapas de maduracin que orientan el conocimiento de la realidad en los trminos adecuados, globales y complejos. Debido a las estrictas limitaciones de la memoria operativa humana, existen diferentes formas de almacenar la informacin que minimizan la carga de la memoria operativa (las proposiciones, las producciones y las imgenes). Una caracterstica importante de la unidad de informacin es su relacin con las otras unidades. Las proposiciones que comparten elementos estn relacionadas mediante redes. Estas unidades de informacin se relacionan con otras unidades formando redes proposicionales. (Gagn, 1991, p. 82). La proposicin es la unidad bsica de informacin en el sistema de procesamiento del ser humano. Corresponde aproximadamente a una idea.

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Las producciones son reglas sobre condiciones y acciones; es decir, es un programa que ser ejecutado en tanto existan las condiciones especficas. Una produccin tiene la estructura de una proposicin condicional: Si (condiciones) entonces (acciones).

Las imgenes mentales son diferentes a las proposiciones y a las producciones; son representaciones analgicas y representan el conocimiento conservando los atributos fsicos de lo que representan en forma continua. Se usan para manipular informacin espacial en la memoria operativa y para pensar en dimensiones abstractas.

C.- La adquisicin del conocimiento declarativo nuevo Se adquiere conocimiento declarativo nuevo cuando una proposicin nueva es integrada a la red proposicional. El nivel de asociacin de las proposiciones es ms fuerte cuando dichas proposiciones comparten el mismo tema. (Gagn, 1991, p. 77). Por lo general, los estudiantes no se interesan mucho en aprender un conocimiento declarativo nuevo por considerarlo terico o aburrido; esa resistencia hace que el proceso de aprendizaje sea lento o pierda credibilidad, dado que los estudiantes memorizan la informacin sin realizar esfuerzo alguno para asimilarla de manera significativa. (Gagn, 1991, p. 124). Esto constituye ya un obstculo para el aprendizaje inicial de la informacin, pero el obstculo es mayor para la recuperacin posterior de la misma y cada vez, a medida que pasa el tiempo, se har ms difcil. Un requisito necesario para el aprendizaje es la conexin del conocimiento nuevo con el conocimiento previo, es decir, se requiere que se establezca un significado que enganche ambos conocimientos.

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El significado est inherente en las conexiones que existen entre las distintas partes de la estructura del conocimiento. Estas conexiones pueden ser, o bien de una proposicin con otra proposicin, o de un procedimiento con una proposicin. El aprendizaje de conocimiento declarativo es sinnimo de creacin de significado. Cuando no se puede crear significado (es decir, cuando no hay conexiones), no se aprende nada. (Gagn, 1991, p. 133). El proceso de adquisicin de conocimiento, en el que la informacin nueva se conecta con el conocimiento anterior, ocupa espacio en la memoria operativa y toma su tiempo. El Simon (1974) ha estimado que se tarda diez segundos en codificar cada nuevo elemento de informacin (Cap, 1991, p. 133). Normalmente, un estudiante durante la clase est elaborando proposiciones nuevas, a la vez que est codificando cada proposicin nueva, quizs esa sea la razn por la cual algunas veces el estudiante no capta la informacin recin dada por el profesor. D.Las interacciones entre el conocimiento declarativo y

procedimental El conocimiento declarativo y el procedimental interactan durante el aprendizaje y durante la ejecucin de la tarea. En algunas tareas el conocimiento declarativo ofrece los datos necesarios para ejecutar un procedimiento. Es decir, interacta con los procedimientos que se utilizan en la resolucin de problemas-cotidianos al proporcionar la informacin necesaria para la aplicacin de estos procedimientos. Tambin interacta con los procedimientos durante la resolucin creativa de problemas, ofreciendo nuevas ideas sobre dnde se puede aplicar un procedimiento conocido. Lo ms comn es que interacte el conocimiento procedimental con el conocimiento declarativo durante el aprendizaje. Hay estudiantes que aprenden nuevos conocimientos procedimentales, representndolos en la

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forma declarativa. Esta representacin declarativa puede utilizarse para indicar los pasos de un procedimiento hasta que ste se hace automtico. Es una forma de guiar el conocimiento procedimental, dando la impresin de que estamos hablando con nosotros mismos. E.- Las adquisiciones del conocimiento procedimental Los conocimientos procedimentales permiten hacer cosas, implican "saber hacer". Las acciones y las secuencias se encuentran orientadas hacia el logro de una meta y, sobre todo, se sabe aplicar de manera autnoma a muchas situaciones. Es, en el fondo, llevar a la prctica una teora. Naturalmente, aprender el conocimiento procedimental resulta ms difcil que aprender el conocimiento declarativo; sin embargo, cuando se ha aprendido un conocimiento procedimental y se ha automatizado, ocurre que es resistente al olvido. Es ms, puede ejecutarse mientras se atiende a otra informacin. Existen dos tipos de conocimientos procedimentales con diferentes procesos de aprendizaje asociados: el reconocimiento de patrones que subyace a la capacidad de reconocer y clasificar patrones, y la adquisicin de secuencias de accin que subyace a la capacidad de ejecutar secuencias unen. F.- El reconocimiento de patrones: generalizacin y discriminacin Muchos patrones son aprendidos a travs de la experiencia sin una enseanza directa, por ejemplo, la adquisicin de vocabulario en los nios pequeos. Los principales procesos implicados en este aprendizaje son la generalizacin y la discriminacin. Una forma de conceptualizar la generalizacin, propuesta por IR. Anderson y sus colaboradores (Anderson, Kline y Beasley, 1980), es la siguiente: la de operaciones sobre smbolos. En la prctica, los procedimientos de reconocimiento de patrones y secuencias de accin se

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generalizacin es el proceso de cambiar una produccin de tal forma que su accin sea aplicable a ms casos. (Gagn, 1991, p. 170). De acuerdo con la teora de Anderson, la generalizacin se da automticamente siempre que dos producciones tengan la misma accin y estn en la memoria operativa al mismo tiempo. El mecanismo de generalizacin busca las condiciones comunes y entonces crea una nueva produccin, que retiene esas condiciones comunes y elimina cualquier condicin nica. Cuando los estudiantes aprenden conceptos nuevos de una asignatura, estn adquiriendo procedimientos de reconocimiento de patrones y es probable que utilicen la generalizacin. Para que la generalizacin sea apropiada, Gagn sugiere que la presentacin de los ejemplos sea sucesiva y con una variacin de ejemplos en los valores de los atributos irrelevantes. (Gagn, 1991, p. 110). Cuando los ejemplos de los conceptos estn separados en el tiempo, es menos probable que estn activos en la memoria operativa al mismo tiempo y, por tanto, la generalizacin no es tan probable, lo mejor ser que el profesor presente los ejemplos en una secuencia rpida o, en todo caso, dejar el primer ejemplo en la pizarra para que los estudiantes se puedan referir posteriormente a l. De otra parte, en el proceso de generalizacin, se buscan elementos comunes en las producciones que tengan la misma accin. Si dos ejemplos tienen otras condiciones comunes, adems de las caractersticas cruciales por las que pertenecen a la misma categora, la generalizacin incluir dichas similitudes y, en consecuencia, resultar una generalizacin limitada.

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Para impedir que se formen generalizaciones demasiado limitadas es importante proporcionar ejemplos que presenten una gran variacin en los atributos irrelevantes (Houtz, Moore y Davis, 1972; Clausmeier y Feldman, 1975; Tennyson, 1973, citados por Gagn, 1991, p. 177). Mientras que la generalizacin aumenta la amplitud de las situaciones a las que es aplicable un procedimiento, la discriminacin la restringe. De acuerdo con la teora de J.R. Anderson, la discriminacin tiene como resultado el incremento de las condiciones de una produccin (J.R. Anderson, Kline y Beasly, 1980, citados por Gagn, 1991, p.180). El proceso de discriminacin se pone en marcha cuando un procedimiento conocido no funciona. Entonces, el objetivo consiste en identificar qu distingue a las situaciones en que el procedimiento funciona de aquellas en que no funciona. G.- Adquisicin de procedimientos de secuencias de accin La secuencia de accin est relacionada frecuentemente con el reconocimiento de patrones, ya que ste prepara para la secuencia de accin. El proceso de identificar y clasificar nos ayuda a anticiparnos hipotticamente o a ejecutar las acciones. Si bien es cierto el reconocimiento de patrones y la elaboracin de las acciones estn relacionados, sin embargo, durante el aprendizaje ambos procesos pueden separarse. Segn la teora de J.R. Anderson (1983), las secuencias de accin se aprenden de la siguiente forma: primero el aprendiz representa la secuencia de acciones en la forma declarativa (proposicional), es decir, escribe, enuncia verbalmente o piensa en cada uno de los pasos que va a realizar, luego desarrolla una representacin mental del procedimiento de la secuencia de acciones. Tenemos la experiencia del proceso de una secuencia de accin cuando hemos elaborado un programa en un lenguaje

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de computacin, o cuando hemos comenzado a aprender un nuevo idioma, o tal vez cuando hemos comenzado a aprender a manejar un carro con cambios mecnicos. Naturalmente, el aprendizaje de secuencia de acciones es un proceso lento, donde se cometen muchos errores; pero que, poco a poco, tras muchos intentos hemos logrado ejecutar la secuencia de acciones sin necesidad declarativo de recibir a instrucciones una actuacin conscientes guiada por del el conocimiento conocimiento declarativo. Es decir la secuencia de acciones guiada por el conocimiento pasa procedimental. Esta etapa del conocimiento procedimental es denominada por J.R. Anderson compilacin del conocimiento. Realmente, Anderson est haciendo una similitud del comportamiento del cerebro con el comportamiento de una computadora. En informtica, dependiendo del tipo de lenguaje de programacin (Basic, C Pascal u otro), cuando se ejecuta un programa escrito en uno de estos lenguajes, la ejecucin de las acciones se realiza siguiendo cada lnea del programa; es por eso, que se denominan "programas interpretados". Existe una forma de automatizar esta secuencia de acciones: "compilar el programa". Mediante un comando el programa escrito en uno de los lenguajes de programacin se traduce al "lenguaje de la mquina", se compila el programa, cuya ventaja radica en que su ejecucin es muy rpida y precisa, es ejecutable y adems ocupa muy poco espacio en la memoria de la computadora. De manera similar, segn J.R. Anderson, la compilacin del conocimiento en el ser humano consta de dos subprocesos: la procedimentalizacin y la composicin. La procedimentalizacin consiste en eliminar las claves de

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activacin del conocimiento declarativo, mientras que la composicin consiste en combinar diversos procedimientos en uno. En los aos noventa, la dcada del mayor avance de la informtica y el desarrollo de los lenguajes de programacin, tambin hubo una evolucin de la metodologa de cmo hacer programas informticos: los primeros representaban la secuencia de accin haciendo un diagrama de flujo que guiaba los pasos del programa; luego, hubo la tendencia de representar la secuencia de accin escribiendo los pasos a realizar; despus, cuando las computadoras estaban ya muy difundidas, para hacer un programa los estudiantes se sentaban frente a la computadora con el fin de realizarlo directamente, haciendo continuas pruebas; adems, trabajaban por mdulos, es decir, incluan en sus programas pequeas rutinas elaboradas previamente o que las disponan en su repertorio. En todo este tiempo, los lenguajes de programacin tambin han evolucionado, lo que ha permitido que la elaboracin de un programa finalmente sea hacer un rbol o red de rutinas elaboradas previamente: es lo que se denomina la programacin de objetos. Sin embargo, sea cual fuere el mtodo utilizado para disear el programa, la fase final para todos ellos es la misma: la compilacin del programa. Segn Crowl, Kaminsky y Podell (Domenech, 1999, p. 71), los pasos para adquirir el conocimiento procedimental son: a. Identificar el tipo de problema. b. Elegir la estrategia apropiada para su resolucin (critical thinking). c. Realizar los pasos de la estrategia (aplicacin). Los estudiantes pueden adquirir un conocimiento procedimental

independientemente o con la gua limitada del profesor. Pueden adquirir, por s solos, estrategias deficientes (ensayo y error), por lo que es conveniente que las aprendan bajo la supervisin del profesor. Domnech

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Betoret contina manifestando que, de acuerdo con Crowl, Kaminsky y Podell, los pasos que el profesor suele utilizar para guiar este tipo de aprendizaje suelen ser los siguientes: a. Explica el objetivo de utilizar un procedimiento determinado y define el tipo de problemas en los que el procedimiento es apropiado. b. Demuestra el procedimiento paso a paso. c. Que los estudiantes practiquen el procedimiento siguiendo los pasos estipulados. d. El profesor proporciona el feedback a los estudiantes en su ejecucin. Domnech agrega que otros especialistas consideran que la estrategia clsica de enseanza est compuesta de los siguientes pasos: a. Exposicin o instruccin directa (modelado): Los estudiantes observan cmo un experto realiza el procedimiento. b. Prctica guiada: el profesor instruye al tiempo que gua la prctica del estudiante. c. Prctica independiente: El estudiante ejecuta el procedimiento solo, sin ninguna ayuda externa, al tiempo que se le pide que verbalice su ejecucin. d. Induccin al anlisis y la reflexin: El ltimo paso consiste en estimular la reflexin de la propia actuacin del estudiante, con el propsito de que el aprendizaje de este contenido procedimental se transfiera a otras situaciones. Los estudiantes logran la destreza del procedimiento procedimientos. Los conocimientos procedimentales se consolidan con la prctica; por ello, este tipo de conocimiento demanda prctica, entrenamiento y un contexto activo de aprendizaje. cuando son capaces de generalizar los

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1.2.2.8.8. La resolucin de problemas y transferencia La transferencia significa haber aprendido algo en una situacin determinada y ser capaz de aplicarlo en otra situacin aparentemente diferente. Los datos procedentes de diversos estudios ponen de relieve que el transfer se produce siempre que se ensee explcitamente, para lo cual se precisan tcnicas especfica de transfer (Swartz y Perkins, 1990; Perkins, 1992). Una de las tcnicas es la conocida como "puenteo" (bridging), que consiste en ensear al estudiante a hacer conexiones entre los contenidos y los procesos aprendidos en un rea de contenido a otras reas. Otra tcnica es la llamada hugging, que se refiere a la enseanza de conexiones entre los contenidos de una disciplina y la aplicacin de la enseanza de conexiones entre los contenidos de una disciplina y la aplicacin de los mismos a situaciones prcticas cotidiana (Perkins y Salomn, 1988, citado por Prieto, 1995, p. 179). Las personas expertas en la resolucin de problemas dentro de un rea determinada poseen, a la vez, un mejor conocimiento especfico del rea y un conocimiento mejor organizado que las personas inexpertas. Segn Newell y Simon (1972), dentro del enfoque del procesamiento de la informacin, la resolucin de problemas consta de un estado de meta, la persona tiene una meta, un objetivo por alcanzar, un estado inicial y todos los caminos por alcanzar la meta: estos elementos constituyen el espacio del problema. (Gagn, 1991, p. 215). Inicialmente, el sujeto se forma una representacin del problema, puede ser una serie de proposiciones o imgenes localizadas en la memoria operativa, o puede tambin tener representaciones externas en una hoja de trabajo o en la pizarra. La representacin activa entonces el conocimiento

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relacionado; de esta manera se aplica el conocimiento activado. Si esto no funciona, entonces se formar una nueva representacin, de modo que active otro conocimiento. En la resolucin de un problema resulta importante la representacin, porque determina qu conocimiento activar en la memoria de largo plazo. En las investigaciones se ha detectado que la adquisicin de conocimientos especficos sobre un rea permite tener destreza y pericia en la resolucin de problemas; asimismo, manifiesta que la estrategia del experto est basada en la cantidad de experiencia con problemas variados que le permite reconocer automticamente patrones conocidos y aplicar la secuencia de acciones asociadas con esos patrones. (Gagn, 1991, p. 226). 1.2.2.8.9. El aprendizaje cooperativo La experiencia y las investigaciones muestran que el alumno, en su interaccin con sus compaeros de aula, no slo desarrolla habilidades cognitivas sino tambin sociales y afectivas, valores y mejora de la autoestima. El aprendizaje cooperativo considera que el estudiante no aprende en solitario, sus logros estn mediados por la influencia de los dems. Hay una interaccin entre el alumno y el contenido o los materiales de aprendizaje, asimismo, la interaccin del alumno con las otras personas (mediadores sociales y mediadores instrumentales). Al trabajar en grupo, el estudiante busca maximizar su aprendizaje as como el de los otros. Adems la oportunidad de realizar una tarea en grupo contribuye a la socializacin, favoreciendo la adquisicin de competencias sociales, mejora del rendimiento acadmico, mejora del autoconcepto, control de los impulsos agresivos, relativizar sus puntos de vista, se reduce

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la dependencia hacia el profesor y se incrementa la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje. El proceso de enseanza se dinamiza, entre estudiantes se ayudan y se necesitan mutuamente. Naturalmente hay unos requisitos, como la responsabilidad individual, la interaccin, la interdependencia positiva y el desarrollo de estrategias sociales. Rogers y Kutnick advierten: Es evidente que los beneficios del trabajo en grupo en las aulas no se producen simplemente con que el profesor les pida a sus alumnos que trabajen juntos. Las tcnicas cooperativas de enseanza y aprendizaje se presentan como una estrategia altamente sistemtica, cuidadosamente controlada y sobre la que se realiza una labor de seguimiento. (Rogers y Kutnick, 1992, p. 272). Sin embargo estos mismos autores comentan ms adelante en su obra que durante las sesiones de trabajo en grupo, los profesores han de ser conscientes de las necesidades de cada estudiante que integra el grupo. Las estrategias grupales funcionan a travs de las influencias que ejerzan sobre los miembros del grupo; asimismo, cada alumno tiene que interpretar las acciones del profesor, las acciones del grupo y, en consecuencia, responder a ellas. En el aprendizaje cooperativo, las metas son compartidas por los miembros del grupo, donde el estudiante siente que logra el objetivo, si su compaero tambin lo consigue. No es un reparto de tareas para trabajar menos, y luego juntar las partes, sino que es un trabajo productivo porque se basa en la necesidad espontnea de los estudiantes de preguntar, discutir y compartir. Lo ms importante en el trabajo cooperativo es que los estudiantes se sienten iguales, aun cuando sean heterogneos en cuanto a habilidades, sexo, etc. Es ms, el aprendizaje cooperativo entrena a los

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estudiantes en las habilidades para la comunicacin y en las relaciones interpersonales necesarias para trabajar en grupo. Johnson y Johnson, dos psiclogos sociales estadounidenses, han desarrollado un extenso trabajo de investigacin en el anlisis de las modalidades de interaccin posibles en las aulas y en la cooperacin social y en el aprendizaje. Ellos llegaron a constatar que aquellas situaciones de carcter cooperativo eran causa de ms y mejores aprendizajes. (Johnson y Johnson, 1991, p. 2). Los rasgos bsicos de las situaciones de cooperacin basados en los mencionados psiclogos son: 1. Independencia positiva: Los alumnos, en el desarrollo de sus tareas de grupo, se perciben mutuamente como necesarios para resolverlas, lo que supone compartir recursos comunes y roles especficos para cada uno. Es la percepcin de que uno est relacionado y comprometido con los otros, de manera que no se concibe el xito si no lo tienen los otros. 2. Favorecimiento de la interdependencia cara a cara: Ayudarse, compartir esfuerzos, animarse, explicarse algo uno a otros mutuamente, discutir, etc., seran ejemplos significativos de ello. 3. Responsabilidad individual: Cada componente del grupo debe responsabilizarse personalmente de su propio trabajo, de los resultados a los que llegue y, en consecuencia, de sus aportes al grupo. Ellos tienen que ser responsables para completar las tareas y facilitar el aprendizaje de los otros miembros del grupo. 4. Habilidades de intercambio interpersonal y en pequeo grupo: Ningn grupo funciona satisfactoriamente si sus componentes no

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poseen y no desarrollan determinadas habilidades de relacin social: de comunicacin, de toma de decisiones, de resolucin de conflictos, etc. 5. Conciencia del propio funcionamiento como grupo: En lo que se ha realizado, lo que falta por hacer, lo que sali como se esperaba, en cmo nos relacionamos, etc.

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CAPTULO II PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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2.1. Planteamiento del problema La Universidad Tecnolgica del Per (UTP) es una institucin formadora de profesionales y est estructurada acadmicamente por las Facultades de Ingeniera, Gestin y Negocios, y Humanidades; las cuales funcionan de manera operativa, descentralizada y de integracin. La Facultad de Ingeniera es una unidad fundamental de organizacin acadmica y profesional, dedicada a la formacin en 20 especialidades de ingeniera. En la era de la informacin en que nos encontramos y conocida como la sociedad del conocimiento, la Universidad Tecnolgica del Per tiene como misin formar ingenieros electrnicos y mecatrnicos con una slida base cientfica, tecnolgica, industrial, mecnica, electrnica, que diseen y controlen la automatizacin de procesos inteligentes. Como institucin acadmica, se orienta a constituirse en un referente nacional e internacional en la formacin de profesionales. En este contexto, la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica, desarrolla sus actividades acadmicas regida por un Plan de Estudios estructurado por reas: Formacin de ciencias bsicas, Investigacin y desarrollo, Formacin de especialidad. Dentro del rea de formacin de ciencias bsicas, existe la asignatura denominada Qumica I, que se viene desarrollando en el ciclo 2010-II (segundo ciclo) para los estudiantes de la promocin 2010 y se orienta a desarrollar habilidades y destrezas en la ejecucin de proyectos de fsica y qumica avanzada. De anteriores experiencias, se observa que la calidad del aprendizaje de los alumnos en la asignatura de Qumica I, de las especialidades de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, es de bajo nivel; siendo la causa principal la ausencia de guas

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didcticas apropiadas y validadas, que permitan superar las dificultades de enseanza y aprendizaje en los alumnos. Este fenmeno se puede observar cuando los alumnos elaboran y presentan trabajos de mala calidad, porque no utilizan adecuadamente las guas didcticas de la asignatura, realizan la presentacin inadecuada de las sntesis de lecturas de textos ledos, no utilizan organizadores de informacin para presentar sus resultados de los trabajos, no muestran motivacin para trabajos en equipo y presentacin de sus resultados, por lo que su rendimiento acadmico, en trmino de notas, es bajo. Asimismo, se observa que de 5 docentes que dictan la asignatura de Qumica I a los estudiantes de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, tres docentes no manejan estrategias adecuadas para el uso de guas didcticas, que permita promover un aprendizaje autnomo (autoaprendizaje) y que aproxime al alumno al material de estudio y simule la presencia del docente, generando un ambiente de dilogo. Las estrategias que no manejan los docentes, son las siguientes: La tcnica de lluvia de ideas (es necesaria para la presentacin de la gua didctica de Qumica I, para explorar y activar los conocimientos previos y dar direccin a su estudio). Procedimiento de explicacin (sirve para orientar al alumno sobre el uso de la gua didctica, los materiales e instrumentos y su aplicacin para los trabajos de laboratorio). Tcnica de resolucin de problemas (para la generacin de ideas creativas, motivar la participacin espontnea del alumno y promover el aprendizaje por descubrimiento).

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Tcnica de anlisis de lectura dirigida (para generar la capacidad de comprensin de textos y la realizacin de sntesis de lo ledo).

Tcnicas de organizadores visuales (sirve para desarrollar en el alumno la capacidad de organizar la informacin terica y prctica, en forma sinttica y esquemtica).

Tcnica experimental en equipo (motiva la participacin activa de cada alumno para realizar el trabajo en grupo, permitiendo a la vez el intercambio de ideas y experiencias).

2.2. Formulacin del problema En consecuencia, se plantea el siguiente cuestionamiento. 2.2.1. Problema general El uso de la gua didctica tiene relacin con el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II? 2.2.2. Problemas especficos Cmo el uso de la gua didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II?

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2.3. Justificacin y alcances El presente trabajo de investigacin es importante ya que pretende demostrar como el uso del de la gua didctica de laboratorio influye en el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, por las siguientes razones: a. La naturaleza de la asignatura de Qumica I: Donde, si bien es cierto que los conocimientos tericos son importantes, sin embargo, el trabajo prctico demostrativo resulta fundamental por la naturaleza de la asignatura. b. Los objetivos o capacidades a lograrse en la asignatura: Sirven de base para el desarrollo adecuado de otras asignaturas. c. Fundamentalmente, por el perfil profesional de los estudiantes con quienes se desarrolla la asignatura, posee la utilidad prctica y directa en la formacin profesional. d. Desde el punto de vista metodolgico, contribuir a elevar el nivel de desempeo del docente en el uso de la gua didctica de la asignatura de Qumica I. e. Asimismo, las razones que justifican la importancia del presente trabajo, es porque existe la necesidad de iniciar el proceso de mejora del uso de la gua didctica en la enseanza de la asignatura de Qumica I, a fin de mejorar la calidad de aprendizaje de los estudiantes. f. En cuanto al alcance pedaggico y formativo, el resultado que se obtenga coadyuvar a mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje, en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad de

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Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per. Asimismo, puede ser tomado como modelo para aplicar en otros mbitos de formacin profesional similar. 2.4. Limitaciones de la investigacin El presente estudio tiene algunas limitaciones para su desarrollo, sin embargo, stas son superables, por lo cual no influyen en forma significativa en los resultados de la investigacin. Podemos mencionar las siguientes: Escasa disponibilidad de tiempo para desarrollar la investigacin por la responsabilidad que, actualmente, asumo en el trabajo. Cierta limitacin de carcter econmico, ya que la preparacin de la tesis requiere contar con textos actualizados y equipo personal de apoyo. Asimismo, precisa capacitacin y actualizacin en el manejo de guas didcticas en las asignaturas de Qumica. El desarrollo de la asignatura, por su carcter terico y prctico, requiere un trabajo coordinado entre los docentes que desarrollan la parte terica y la parte prctica de laboratorio. Otra limitacin que presenta este estudio, es que no podemos generalizar las conclusiones obtenidas para otras asignaturas, sino a las reas tecnolgicas muy especficas del proceso de aprendizaje y formacin en ingeniera.

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CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

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3.1. Propuesta de objetivos 3.1.1. Objetivo general Establecer la relacin entre el uso de la gua didctica y el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el Semestre 2010-II. 3.1.2. Objetivos especficos Describir y analizar de cmo la gua didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. 3.2. Sistema de hiptesis 3.2.1. Hiptesis general

H1: El uso adecuado de la gua didctica tiene relacin con el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. H0: El uso adecuado de la gua didctica no tiene relacin con el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II.

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3.2.2. Hiptesis especficas H1: La Gua Didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. H0: La Gua Didctica no se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. 3.3. Sistema de variables Las variables establecidas para la investigacin fueron: Variable independiente: Uso de las guas didcticas Variable dependiente: Aprendizaje de la asignatura de Qumica I Variable interviniente: Medios y materiales de laboratorio, desempeo del docente y capacitacin del alumno. 3.3.1. Definicin conceptual de las variables Variable independiente: Uso de la gua didctica Una gua didctica es un instrumento impreso con orientacin tcnica para el estudiante, que incluye toda la informacin necesaria para el correcto uso y manejo provechoso del libro de texto, para integrarlo al complejo de actividades de aprendizaje en el estudio independiente de los contenidos del curso.

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La gua didctica debe apoyar al estudiante a decidir qu, cmo, cundo y con ayuda de qu estudiar los contenidos de un curso, a fin de mejorar el aprovechamiento del tiempo disponible y maximizar el aprendizaje y su aplicacin Variable dependiente: Aprendizaje de la asignatura de Qumica I El diccionario de RAE define al aprendizaje como la accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. Mientras que aprender es adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a travs de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje.

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3.3.2. Operacionalizacin de las variables Cuadro N 01: Operacionalizacin de las variables N VARIABLES 1 Variable Independiente: Uso de la gua didctica DIMENSIONES Nivel de significatividad 2 Variable dependiente: Aprendizaje de la asignatura de Qumica I 3 Variables intervinientes
Fuente: Elaboracin propia

Relacin con el conocimiento Estrategias adecuadas Significatividad en el aprendizaje Logro del aprendizaje autnomo Mejoramiento del aprendizaje Medios y materiales de laboratorio Desempeo docente Capacitacin docente

3.4. Mtodo de investigacin El mtodo es cuasi-experimental ya que se trata de investigar el problema de relacin del uso de la gua didctica con el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, por los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. Este mtodo plantea la hiptesis predictiva; adems, para el desarrollo de la investigacin se cuenta con un grupo experimental. 3.5. Tipo de investigacin La presente investigacin tiene un enfoque cuantitativo, segn Hernndez y Fernandez (2003), al enfatizar que ste utiliza la recoleccin de datos y el

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anlisis, a los estudiantes, en dos momentos de tiempo predeterminados (pre y post programa). Se hizo el seguimiento al grupo experimental a travs del tiempo de duracin de la aplicacin de la gua didctica. 3.6. Diseo de investigacin El diseo de investigacin a emplearse en la presente investigacin ser el diseo de pre test y post test con un solo grupo. Puede ser diagramado de la siguiente forma:

O1

O2

Donde: G: Grupo experimental o de muestra. O1: pre test, medicion de la variable dependiente. X: aplicacin de la guia didactica. O2: post test, medicion de la variable dependiente. 3.7. Poblacin La poblacin de estudio est constituida por 200 estudiantes matriculados en el segundo ciclo (semestre 2010-II) de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per. 3.8. Muestra La tcnica de muestreo es el no probabilstico, intencional. Tomaremos como muestra experimental a los alumnos del aula A, del segundo ciclo, quedando la muestra de estudio constituida por 60 estudiantes.

113

TTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN

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4.1. Seleccin y validacin de los instrumentos 4.1.1. Seleccin de instrumentos De acuerdo a cmo se plante el problema y de la forma como est enfocada la hiptesis, los instrumentos que hemos aplicado son los siguientes: Cuestionario sobre la gua didctica Este cuestionario explora la estructura de la gua didctica y su aplicacin. Cuestionario sobre aprendizaje Es un balotario de 40 preguntas relacionadas con los captulos a estudiarse con la gua didctica, que ser aplicado como pre test y post test, dependiendo del momento de aplicacin. Actuar como pre prueba cuando se aplique al grupo de experimentacin antes de iniciarse el uso de la gua didctica por primera vez y se aplicar como post prueba al finalizar el uso de la gua didctica en el semestre acadmico. 4.1.2. Confiabilidad de instrumentos El criterio de confiabilidad del instrumento se determina en la presente investigacin, por el coeficiente de Alfa Cronbach. Requiere de una sola administracin del instrumento de medicin y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su frmula determina el grado de consistencia y precisin. La escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los siguientes valores:

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CRITERIO DE CONFIABILIDAD DE VALORES No es confiable -1 a 0 Baja confiabilidad 0.01 a 0. 49 Moderada confiabilidad 0.5 a 0.75 Fuerte confiabilidad 0.76 a 0.89 Alta confiabilidad 0.9 a 1

a) Instrumento: Uso de la gua didctica Tabla N 01: Estadsticos de fiabilidad Uso de la gua didctica

Alfa de Cronbach ,855

Fuente: Elaboracin propia

N de elementos 20

El coeficiente Alfa obtenido es de 0.855, lo cual permite decir que el Test en su versin de 20 tems tiene una alta confiabilidad. Existe la posibilidad de determinar si al excluir algn tem o pregunta de la encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las preguntas u oraciones que utilizaremos para capturar la opinin o posicin que tiene cada individuo. Este proceso compromete el deseo inequvoco de bsqueda de una mejora continua en el proceso de investigacin. Luego de varios tratamientos, consejos y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de ndices con ausencia de los tems.

116

Tabla N 02: Estadsticos total-elemento - Uso de la gua didctica Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,848 ,846 ,847 ,851 ,840 ,844 ,855 ,845 ,850 ,851 ,862 ,847 ,843 ,860 ,840 ,839 ,841 ,864 ,851 ,838

pr1 pr2 pr3 pr4 pr5 pr6 pr7 pr8 pr9 pr10 pr11 pr12 pr13 pr14 pr15 pr16 pr17 pr18 pr19 pr20

Fuente: Elaboracin propia

El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia de alguno de los tems. Conclusiones: El instrumento que mide la variable gua didctica presenta moderada y fuerte confiabilidad respectivamente, por lo que podemos afirmar que est listo para su aplicacin. b) Instrumento: Aprendizaje de la asignatura de Qumica I Tabla N 03: Estadsticos de fiabilidad Aprendizaje de la asignatura de Qumica I

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Alfa de Cronbach ,820

Fuente: Elaboracin propia

N de elementos 40

El coeficiente Alfa obtenido es de 0.820, lo cual permite decir que el Test en su versin de 40 tems tiene una fuerte confiabilidad. Existe la posibilidad de determinar si al excluir algn tem o pregunta de la encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que presenta el test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las preguntas u oraciones que utilizaremos para capturar la opinin o posicin que tiene cada individuo. Este proceso compromete el deseo inequvoco de bsqueda de una mejora continua en el proceso de investigacin. Luego de varios tratamientos, consejos y reformulaciones de las preguntas alcanzamos el siguiente nivel de ndices con ausencia de los tems.

Tabla N 04: Estadsticos total-elemento Aprendizaje de la asignatura de Qumica I

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a1 a2 a3 b1 b2 b3 c1 c2 d1 d2 e1 e2 f1 f2 g1 g2 h1 i1 j1 j2 k1 k2 L1 L2 m1 m2 n1 n2 o1 o2 p1 p2 q1 q2 r1 r2 s1 s2 t1 t2

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,818 ,819 ,822 ,825 ,817 ,817 ,818 ,817 ,821 ,822 ,812 ,817 ,818 ,815 ,812 ,814 ,817 ,819 ,818 ,812 ,812 ,818 ,822 ,814 ,814 ,810 ,818 ,814 ,822 ,819 ,815 ,813 ,810 ,810 ,813 ,817 ,815 ,815 ,822 ,816

Fuente: Elaboracin propia

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El cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta gran consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la ausencia de alguno de los tems. 4.1.3. Validacin de instrumentos El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido y la validez de construccin. La validez establece relacin del instrumento con las variables que pretende medir y la validez de construccin relaciona los tems del cuestionario aplicado con los basamentos tericos y los objetivos de la investigacin, para que exista consistencia y coherencia tcnica. Ese proceso de validacin se vincula a las variables entre s y la hiptesis de la investigacin. Determinar la validez del instrumento implic someterlo a la evaluacin de un panel de expertos, antes de la aplicacin para que hicieran los aportes necesarios a la investigacin y se verificara si la construccin y el contenido del instrumento se ajustan al estudio planteado y, para tal efecto, se hizo revisar el cuestionario por el siguiente panel de expertos: a) Cuestionario sobre gua didctica Cuadro N 02 EXPERTOS Dr. Miguel Jara Ahumada Dr. Adler Canduelas Sabrera Mg. Francisca Salcedo Carrasco Mg. Victor Julio Susanibar Dr. Vladimiro Del Castillo Narro
Fuente: Elaboracin propia

CALIFICATIVO 0.835 0.830 0.900

Tornique 0.800 0.720

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Con lo que se obtiene un promedio de aproximadamente 82%, con lo cual se define una buena validacin para el instrumento. b) Cuestionario sobre aprendizaje Cuadro N 03 EXPERTOS Dr. Miguel Jara Ahumada Dr. Adler Canduelas Sabrera Dr. Vladimiro Del Castillo Narro Mg. Victor Julio Carolina Susanibar Mg. Luz Vicua
Fuente: Elaboracin propia

CALIFICATIVO 0.835 0.84 0.74

Tornique 0.77 Tornique 0.85

Con lo que se obtiene un promedio de aproximadamente 81%, con lo cual se define una buena validacin para el instrumento.

4.2. TRATAMIENTO ESTADSTICO DE LOS DATOS 1. Los instrumentos fueron aplicados en una muestra piloto para determinar su grado de confiabilidad mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach. 2. El anlisis cuantitativo de las variables es un resumen de los principales estadgrafos aplicados a las variables que nos permiten construir una idea de la tendencia central de los datos, la dispersin, la simetra y la curtosis. 3. La prueba de normalidad se aplic a fin de determinar la distribucin de los datos, el instrumento de Kolmogorov Smirnov y su adecuacin, Shapiro Wilk, para muestras inferiores a 25 unidades no permiten inferir si los datos

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de las muestras representan a poblaciones con distribucin semejante o no a la normalidad. 4. Ambas variables presentan distribuciones simtricas, por lo que para efectuar la prueba de hiptesis de comparacin de grupos (pre y post prueba) se har uso de la prueba Z normal al tener una muestra superior a 30 unidades y para el alcance correlacional se deber utilizar el estadgrafo de Pearson para determinar la correlacin entre las variables.

4.3. Resultados y anlisis de la investigacin 4.3.1. Descripcin 1) ANLISIS CUALITATIVO DE LAS VARIABLES a) Uso de la gua didctica Tabla N 05: Uso de la gua didctica Uso de la gua didctica Frecuencia Vlidos Regular 4 Porcentaje 6,7

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Uso de la gua didctica Bueno Excelente Total

Fuente: Elaboracin propia

36 20 60

60,0 33,3 100,0

Sobre el uso de la gua didctica, el 33.3% afirma haberla aplicado de manera excelente, el 60% nos dice que su uso fue simplemente bueno y el 6.4% nos dice que fue regular.

Grfico N 01

123

Fuente: Elaboracin propia

b)

Aprendizaje la asignatura Qumica I antes de la aplicacin de la gua

didctica Tabla N 06: Aprendizaje la asignatura Qumica I antes de la aplicacin de la gua didctica Aprendizaje la asignatura Qumica I Frecuencia Vlidos Desaprobado 58 2 60 Aprobado Total a. Prueba = Pre test
Fuente: Elaboracin propia

Porcentaje 96,7 3,3 100,0

La muestra compuesta por 60 estudiantes presenta a 58 estudiantes desaprobados en el pre test, es decir, el 96.7% est desaprobado; por otro

124

lado, 2 estudiantes estn aprobados, ellos representan al 3.3% de la muestra. Grfico N 02

Fuente: Elaboracin Propia

c)

Aprendizaje la asignatura Qumica I luego de la aplicacin de la gua

didctica 125

Tabla N 07: Aprendizaje la asignatura Qumica I luego de la aplicacin de la gua didctica Aprendizaje la asignatura Qumica I Frecuencia Vlidos Desaprobado 41 19 60 Aprobado Total a. Prueba = Post prueba
Fuente: Elaboracin propia

Porcentaje 68,3 31,7 100,0

Luego del uso de la gua didctica para el aprendizaje de la Qumica observamos que el nmero de aprobados se increment del 3.3% al 31.7% de la muestra; el nmero de desaprobados descendi de 58 estudiantes a 41 estudiantes.

Grfico N 03

126

Fuente: Elaboracin propia

2) ANLISIS CUANTITATIVO DE LAS VARIABLES a) Uso de la gua didctica Tabla N 08: Uso de la gua didctica Uso de la gua didctica Media Intervalo de confianza para la media al 95% Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Lmite inferior Lmite superior Estadstico 63,58 61,37 65,80 64,24 64,50 73,332 8,563 36 76

127

Uso de la gua didctica Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis

Fuente: Elaboracin propia

Estadstico 40 13 -,079 ,612

El puntaje mximo para esta variable es de 80 puntos, la media de la muestra es de 63.58 puntos, considerando bueno el uso de la gua didctica por parte de los estudiantes; la media recortada es de 64.24, como no es lejana a la media se afirma que los valores extremos y atpicos no modifican el valor de la media. Siendo entonces la medida representativa de esta variable. Con una confianza del 95%, podemos inferir que al retirar un encuestado de la muestra y medir esta variable obtendramos un puntaje entre 61.37 y 65.80 puntos. La mediana asciende a 64.50 puntos, como es superior a la media se afirma que ms del 50% de los encuestados perciben esta variable superiores a la media del grupo. La varianza asciende a 73.332 puntos y la desviacin estndar a 8.563 puntos, niveles bajos de desviacin indica alto el nivel de concentracin de los valores. El puntaje mnimo fue de 36 y el mximo de 76 puntos dejando un rango de 40 puntos con una amplitud intercuartil de 13 puntos. La asimetra nos ofrece un valor de -0.079, como es muy cercana a cero podemos inferir que presenta una distribucin simtrica o la distribucin se ajusta a la distribucin normal.

128

El valor de curtosis es de 0.612, cercano a cero, se afirma que el apuntalamiento es mesocrtico. A continuacin observaremos el grfico de caja y bigotes, donde se aprecia la lnea central la cual representa a la mediana y de color rojo la lnea representativa de la media. Ntese la distribucin de los datos, la mediana superior a la media representa que ms del 50% de los estudiantes encuestados presentan percepciones superiores a la media en esta variable. Grfico N 04

Fuente: Elaboracin propia

b)

Aprendizaje de la asignatura Qumica I Tabla N 09: Aprendizaje de la asignatura Qumica I

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Aprendizaje la asignatura Qumica I Pre Prueba Media Intervalo de confianza para la Lmite inferior media al 95% Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv. tp. Mnimo Mximo Rango Amplitud intercuartil Asimetra Curtosis
Fuente: Elaboracin propia

Pre prueba 5,593 4,939 6,248 5,611 5,500 6,417 2,5333 ,1 10,5 10,5 3,5 -,089 -,477

Post prueba 9,458 8,737 10,179 9,306 8,500 7,791 2,7912 4,5 18,5 14,0 3,8 1,009 1,316

Lmite superior

El puntaje mximo de esta prueba es 20 puntos, en la pre prueba el grupo obtuvo una media de 5.593 puntos y en la prueba de salida, la media ascendi a 9.458 puntos, aumentando 3.865 puntos; las medias recortadas son similares a la medias por lo que podemos concluir que los valores extremos o atpicos no modifican los valores de los estadgrafos de tendencia central. Si retiramos aleatoriamente un integrante del grupo este tendra entre 4.939 y 8.737 como lmite inferior y 6.248 puntos y 10.179 como lmite superior, con un intervalo de confianza al 95%. En ambos casos la mediana es inferior a la media, por lo que podemos afirmar que en ambas pruebas ms del 50% obtuvieron puntajes inferiores a la media. La varianza asciende a 6.417 puntos en la prueba de entrada y de 7.791 puntos en la prueba de salida, indica mayor variabilidad en la prueba de salida, la desviacin estndar es tambin superior en la prueba de salida.

130

El puntaje mnimo es de 0.1 puntos en la prueba de entrada y de 4.5 puntos en la prueba de salida, el mximo es de 10.5 en la prueba de entrada y de 18.5 puntos en la prueba de salida, por lo que el rango en la prueba de entrada asciende a 10.5 puntos y a 14 puntos en la prueba de salida, con un intervalo intercuartil de 3.5 puntos en la prueba de entrada y de 3.8 puntos en la prueba de salida. La asimetra es de -0.89 puntos en la prueba de entrada y de 1.009 puntos en la prueba de salida, ambos cercanos a cero, por lo que podemos afirmar que presentan distribucin de datos semejantes a la normalidad. La curtosis es de -0.477 puntos en la prueba de entrada y de 1.316 en la prueba de salida, cercanos a cero, por lo que se afirma que su apuntalamiento es mesocrtico. A continuacin se aprecia el grfico caja y bigotes de las distribuciones de los resultados de la medicin de la variable aprendizaje de la asignatura Qumica I en pre prueba y en post prueba; obsrvese que la mediana presenta un significativo desplazamiento hacia a la derecha en la post prueba, adems los valores mximo y mnimos son superiores en la prueba de salida o post prueba. La post prueba presenta valores atpicos, pero estos no distorsionan las medidas de tendencia central. Grfico N 05

131

Fuente: Elaboracin propia

4.3.2. Contrastacin de hiptesis 1) NORMALIDAD Antes de realizar la prueba de hiptesis deberemos determinar el tipo de instrumento que utilizaremos para la contrastacin, aqu usaremos la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov para establecer si los instrumentos obedecern a la estadstica paramtrica o no paramtrica.

Tabla N 10: Pruebas de normalidad

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Kolmogorov-Smirnov Uso de la gua didctica Aprendizaje la asignatura Qumica I

Fuente: Elaboracin propia

Estadstico ,106 ,108

gl 60 60

Sig. ,088 ,062

Sobre la variable uso de la gua didctica, el valor estadstico relacionado a la prueba nos indica un valor de 0.106 con 60 de grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0.088, como este valor es superior a 0.05 se infiere que hay razones suficientes para aceptar la hiptesis nula que acepta la distribucin normal de los valores de la variable uso de la gua didctica. Sobre la variable Aprendizaje la asignatura Qumica I, el valor estadstico relacionado a la prueba nos indica un valor de 0.108 con 60 de grados de libertad, el valor de significancia es igual a 0.062, como este valor es superior a 0.05 se infiere que hay razones suficientes para aceptar la hiptesis nula que acepta la distribucin normal de los valores de la variable Aprendizaje la asignatura Qumica I. Conclusiones de la prueba de normalidad Ambas variables presentan distribuciones simtricas, por lo que para efectuar la prueba de hiptesis de comparacin de grupos (pre y post prueba) se har uso de la prueba Z normal al tener una muestra superior a 30 unidades y para el alcance correlacional se deber utilizar el estadgrafo de Pearson para determinar la correlacin entre las variables

2) Prueba de Hiptesis General

133

Hp: El uso de la gua didctica influye en el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en el semestre 2010-II. Ho: El uso de la gua didctica no influye en el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en el semestre 2010-II. Prueba estadstica:

Hp = X post > X pre Ho = X post = X pre

X post = La media en post prueba X pre = La media en pre prueba De los instrumentos En la prueba de normalidad se estableci que se har uso de la prueba de Z normal para determinar la diferencia entre las medias a efectos de contrastar las hiptesis porque la distribucin de los datos se asemeja a una distribucin normal y hacemos uso de la estadstica paramtrica. Prueba estadstica

134

Determinacin de la zona de rechazo de la hiptesis nula

Nivel de confianza al 95% Valor de significancia: = 0.05 Grados de Libertad: n + m 2 = 60 + 60 2 = 118

Zona de rechazo de la hiptesis nula:

{ z / z 1.960}

Resultados Tabla N 11: Resultados

Aprendizaje la asignatura Qumica I

Fuente: Elaboracin propia

Prueba Post prueba Pre prueba

N 60 60

Media Desviacin tp. 9,458 2,7912 5,593 2,5333

Sobre al aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en la prueba de entrada la media alcanzada es de 5.593 puntos, con una desviacin tpica de 2.5333 puntos y en la prueba de salida la media es de 9.458 puntos, con una desviacin tpica de 2.7912 puntos.

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Se observa que la diferencia entre la medias es superior al promedio de las desviaciones tpicas, existiendo diferencias entre los grupos. Prueba de muestras independientes(a) Tabla N 12: Prueba de muestras independientes

Prueba T para la igualdad de medias Aprendizaje la asignatura Qumica I Sig. Diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Z 7,942 gl (bilateral) de medias 118 ,000 3.8650 Inferior 2.9014 Superior 4.8286

Fuente: Elaboracin propia

El valor z asociado a esta prueba es de 7.942 con 118 grados de libertad, superior al establecido como mnimo referente de1.96 para la zona de rechazo de la hiptesis nula, la significancia asociada a esta prueba 0.000 inferior al valor crtico de 0.05. Con una diferencia de medias de 3.8650 y con un intervalo de confianza al 95% que excluye el cero. Conclusin: Se concluye que hay razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y se procede a inferir que ambas muestras tienen diferencias significativas entre la pre y post prueba, es decir que se acepta la hiptesis planteada que afirma: El uso de la gua didctica influye en el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en el semestre 2010-II.

3) Prueba de Hiptesis especfica

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Hiptesis planteada: La gua didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. Hiptesis nula: La gua didctica no se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. A. Hiptesis Estadstica

Hp : rxy 0 Ho : rxy = 0

= 0.05
Denota: Hp: El ndice de correlacin entre las variables ser diferente a 0. Ho: El ndice de correlacin entre las variables ser igual a 0 El valor de significancia estar asociado al valor =0.05 B. De los instrumentos En la prueba de normalidad se estableci que se har uso del ndice de correlacin de Pearson para determinar el grado de relacin entre las variables a efectos de contrastar las hiptesis.

C. Prueba estadstica

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r=

[n X

n XY X Y
2 2

( X ) n Y 2 ( Y )

][

D. Determinacin de la zona de rechazo de la hiptesis nula

Zona de rechazo de la hiptesis nula: Pearson:

{r

xy

/ 0.5 rxy 1}

Nivel de confianza al 95% Valor de significancia: = 0.05 E. Resultado Correlaciones Tabla N 13: Correlaciones del Uso de la gua didctica Correlacin de Pearson Aprendizaje la asignatura Qumica I

Uso de la gua didctica ,664** ,000 60

Sig. (bilateral) N ** La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Fuente: Elaboracin propia

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El grado de correlacin entre las variables es moderada, 0.664 a un nivel de significancia bilateral de 0.05, es decir a una confianza del 95%. Como el nivel crtico es menor que el nivel de significacin establecido existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es moderada. CONCLUSIN Existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo que se infiere que: La gua didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. 4.4. Discusin de los resultados Los instrumentos que miden las variables Aprendizaje de Qumica I y Gua Didctica presentan moderada y fuerte confiabilidad respectivamente, por lo que podemos afirmar que estn listos para su aplicacin. La muestra compuesta por 60 estudiantes presenta a 58 estudiantes desaprobados en la pre prueba, es decir el 96.7% est desaprobado, por otro lado, 2 estudiantes estn aprobados, ellos representan al 3.3% de la muestra. Luego del uso de la gua didctica para el aprendizaje de la Qumica observamos que el nmero de aprobados se increment del 3.3% al 31.7% de la muestra, el nmero de desaprobados descendi de 58 estudiantes a 41 estudiantes.

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Sobre el uso de la gua didctica, el 33.3% afirma haberla aplicado de manera excelente, el 60% nos dice que su uso fue simplemente bueno y el 6.4% nos dice que fue regular. Ambas variables presentan distribuciones simtricas, por lo que para efectuar la prueba de hiptesis de comparacin de grupos (pre y post prueba) se har uso de la prueba Z normal al tener una muestra superior a 30 unidades y para el alcance correlacional se deber utilizar el estadgrafo de Pearson para determinar la correlacin entre las variables. En la prueba de hiptesis general el valor z asociado a esta prueba es de 7.942 con 118 grados de libertad, superior al establecido como mnimo referente de1.96 para la zona de rechazo de la hiptesis nula, la significancia asociada a esta prueba 0.000 inferior al valor crtico de 0.05. Con una diferencia de medias de 3.8650 y con un intervalo de confianza al 95% que excluye el cero. Por lo que se concluye que hay razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y se procede a inferir que ambas muestras tienen diferencias significativas entre la pre y post prueba, es decir que se acepta la hiptesis planteada que afirma: El uso de la gua didctica influye en el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en el semestre 2010-II. En la prueba de hiptesis especfica el grado de correlacin entre las variables es moderada, 0.664 a un nivel de significancia bilateral de 0.05, es decir a una confianza del 95%. Como el nivel crtico es menor que el nivel de significacin establecido existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula, y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es moderada. Por lo tanto existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo que se infiere que: La gua didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la

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asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II.

141

CONCLUSIONES 1. Hay razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y se procede a inferir que ambas muestras tienen diferencias significativas entre la pre y post prueba, es decir que se acepta la hiptesis planteada que afirma: El uso de la gua didctica influye en el aprendizaje de la asignatura de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en el semestre 2010-II. 2. En la prueba de hiptesis especfica el grado de correlacin entre las variables es moderada, 0.664 a un nivel de significancia bilateral de 0.05, es decir a una confianza del 95%. Como el nivel crtico es menor que el nivel de significacin establecido existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula y concluimos que existe relacin lineal significativa entre las variables y esta relacin es moderada. Por lo tanto existen razones suficientes para rechazar la hiptesis nula por lo que se infiere que: La gua didctica se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II. 3. Sobre los instrumentos se concluye que presentan un adecuado nivel de confiabilidad (Uso de la Gua (0.855) y Aprendizaje (0.820)), por lo que se puede afirmar que hay una alta consistencia interna y unicidad de los tems, infirindose que son aplicables. .

142

RECOMENDACIONES 1. La Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica debe propiciar y ejecutar eventos donde se capacite a los docentes que utilizan la gua didctica, en nuevas herramientas metodolgicas para su mejor desarrollo. 2. La Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica debe propiciar la elaboracin de otras guas didcticas, para las distintas asignaturas prcticas que se desarrollan en el Plan de Estudio.

143

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CORDERO A, Mximo H. (2006). Ttulo del libro: Mdulo autoinstructivo para mejorar la calidad de las tesis de Postgrado. Instituto de Investigacin, Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. CORDERO A, Mximo H. (2005). Ttulo de tesis: Empleo de mdulos Autoinstructivos para mejorar la calidad de los Proyectos de Investigacin. Instituto de Investigacin, Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. CRUZ, Cipriano. (1995). Ttulo de la ponencia El uso de estrategias metacognitivas en la enseanza de la matemtica, presentada en la IX Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica C.I.A.E.M. Universidad Central de Venezuela, en Caracas. FANDOS G, Manuel. (2003). Ttulo de tesis doctoral: "Formacin basada en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Anlisis Didctico del Proceso de Enseanza Aprendizaje". Universitat Rovira I Virgeli de Tarragona - Espaa, Departamento de Pedagoga. FREGOSO I, Margarita y Mara de los ngeles. (1985) . Ttulo de Material: "Gua para la elaboracin de paquetes didcticos", Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Economa, Divisin Sistema Universidad Abierta. LLANOS V, Rosa N. (1997) . Ttulo de tesis: "La enseanza

personalizada a travs de mdulos autoeducativos y el rendimiento acadmico en matemtica de los estudiantes de ingeniera de la Universidad Nacional del Santa", para optar el grado de magister en

144

Didctica Universitaria en la Escuela de Post Grado, Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. MESA, Rubn. (1993). Ttulo de tesis La utilizacin de los mdulos autoinstructivos en la enseanza de la formulacin y nomenclatura qumica, para optar el grado de magister en educacin en la Escuela de de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. PARRAGUEZ, Simona. (1998) . Ttulo: Anlisis de las estrategias de aprendizaje y del rendimiento acadmico de los alumnos del Instituto Superior Pedaggico no Estatal Santo Toribio de Mogrovejo, de Chiclayo. Universidad de Lima. QUIROZ PAPA DE GARCA, Rosala. (2002). Ttulo de tesis: "El Empleo de Mdulos Autoinstructivos en la Enseanza Aprendizaje de la Asignatura de Legislacin y Deontologa Bibliotecolgica (Primera Parte: Introduccin al Derecho Constitucional Peruano)", para optar el grado de magister en educacin en la Escuela de de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos . RAMOS A, Mirtha C. (1999). Ttulo de tesis: "Textos Autoeducativos y el rendimiento acadmico: el caso de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin", para optar el grado de magister en educacin en la Escuela de de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos .

145

ANEXOS

146

ANEXO No 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: GUA DIDCTICA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUMICA I EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA ESPECIALIDAD DE INGENIERA ELECTRNICA Y MECATRNICA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL PER, EN EL SEMESTRE 2010-II.
PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL HIPTESIS GENERAL

HIPTESIS

VARIABLES
VARIABLE 1

METODOLOGA
METODO DE INVESTIGACIN

El uso de la gua didctica Establecer la relacin entre el uso H1: El uso adecuado de la gua didctica tiene Uso de la gua didctica tiene relacin con el de la gua didctica y el aprendizaje relacin con el aprendizaje de la asignatura de Dimensiones:

cuasi-experimental
TIPO DE INVESTIGACIN

aprendizaje de la asignatura de la asignatura de Qumica I, en los Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Nivel de significatividad con el enfoque cuantitativo de Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica Relacin segundo facultad de Ingeniera Electrnica y de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en conocimiento Estrategias adecuadas. ciclo de la especialidad de Mecatrnica de la Universidad el semestre 2010-II. estudiantes Ingeniera Mecatrnica del Electrnica de y Tecnolgica del Per, en el Semestre la 2010-II. H0: El uso adecuado de la gua didctica no tiene relacin con el aprendizaje de la asignatura de
VARIABLE 2

DISEO DE INVESTIGACIN

Diseo de pre test y post test con un solo grupo. la G O2 Donde: O1 X

Universidad Tecnolgica del

Aprendizaje

de

asignatura de Qumica I Per, en el semestre 2010- OBJETIVOS ESPECFICOS Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la Describir y analizar cmo la Gua especialidad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica Dimensiones II? en el Didctica se relaciona con el logro de la Universidad Tecnolgica del Per del Per, en Significatividad aprendizaje del aprendizaje autnomo de la el semestre 2010-II. PROBLEMAS ESPECIFICOS: Logro del aprendizaje Cmo el uso de la gua asignatura de Qumica I, en los autnomo didctica se relaciona con el estudiantes del segundo ciclo de la logro de ciclo del Qumica de la aprendizaje I, en los de autnomo de la asignatura estudiantes del segundo

facultad

G: Grupo experimental o de muestra. O1: pre test, medicin de la HIPTESIS ESPECFICAS Mejoramiento del variable dependiente facultad de Ingeniera Electrnica y H1: La gua didctica se relaciona con el logro del X: aplicacin de la Gua Didctica Mecatrnica de la Universidad aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, aprendizaje O2: post test, medicin de la Tecnolgica del Per, en el semestre en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad variable dependiente VARIABLES INTERVINIENTES: 2010-II. de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Medios y materiales de POBLACIN Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre laboratorio

147

Ingeniera Mecatrnica

Electrnica de

y la

2010-II. H0: La gua didctica no se relaciona con el logro del aprendizaje autnomo de la asignatura Qumica I, en los estudiantes del segundo ciclo de la facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010-II.

Desempeo docente Capacitacin docente

Universidad Tecnolgica del Per, en el semestre 2010II?

200 estudiantes matriculados en la Facultad de Ingeniera Electrnica y Mecatrnica de la UTP.

MUESTRA

60 estudiantes
INSTRUMENTOS

Cuestionario aprendizaje

sobre

Cuestionario sobre la gua didctica

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ANEXO No 2 INSTRUMENTOS Cuestionario sobre la Gua Didctica

TTULO DEL PROYECTO: GUA DIDCTICA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUMICA I, EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA ESPECIALIDAD DE INGENIERA ELECTRNICA Y MECATRNICA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL PER, EN EL SEMESTRE 2010-II I - DATOS GENERALES: ESPECIALIDAD: ...................................................................... CICLO: II.- INSTRUCCIONES: Estimado estudiante: lea detenidamente las siguientes preguntas que se formulan y que estn referidas al Uso de la Gua Didctica del Laboratorio de Qumica I; solicitamos tenga a bien responder marcando con un aspa (x), la respuesta que usted considere la ms adecuada. La informacin que proporcione servir para la mejora en el desarrollo de la asignatura, a travs del uso de la Gua Didctica. En ese sentido agradecemos de antemano la honestidad por su respuesta. 1. Cul es su opinin con respecto al diseo de la Gua Didctica que se utiliza en el desarrollo de la asignatura de Qumica I? Excelente ( ) 2. Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( ) .....................

Los contenidos de la Gua Didctica recogen todos los componentes a desarrollar, referentes a la asignatura de Qumica I y orientan al auto aprendizaje del alumno. Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo ( ) ( ) De acuerdo En desacuerdo ( ) ( )

3. La Gua Didctica que se usa para el desarrollo de la asignatura, considera las capacidades a lograr. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

149

4. Cul es su opinin sobre el uso de materiales que se emplean para aplicar la Gua Didctica en el desarrollo de la asignatura de Qumica I? Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( )

5. El docente utiliza la Gua Didctica en forma frecuente para el desarrollo de la asignatura Qumica I. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

6. El uso de la Gua Didctica permite utilizarla con facilidad para el desarrollo de la asignatura de Qumica I. Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo ( ) ( ) De acuerdo En desacuerdo ( ) ( )

7. La Gua Didctica posee secuencialidad y orden en su contenido. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

8. El docente aplica tcnicas para recoger los conocimientos previos de los estudiantes, antes del desarrollo de la sesin de clase de Qumica I. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 9. La aplicacin de conocimientos se traduce en la calidad de trabajos presentados por los estudiantes en la asignatura de Qumica I. Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) ( )

10. La aplicacin de la Gua Didctica en el desarrollo de la asignatura, influye en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo ( ) ( ) De acuerdo En desacuerdo ( ) ( )

11. Considera usted que los docentes deberan aplicar estrategias adecuadas para mejorar el aprendizaje en la asignatura de Qumica I. Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) ( )

12. El docente evala lo aprendido tomando en cuenta los objetivos previstos en la sesin de clase. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

150

13. Cree usted que la aplicacin de la Gua Didctica en el desarrollo de asignatura de Qumica I, optimiza el uso de recursos materiales y tiempo. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

14. Si fuera necesario en qu aspecto cree usted que debera mejorarse cuando se aplica la Gua Didctica de la asignatura de Qumica I. Estructura Estrategia de enseanza ( ) ( ) Calidad de contenidos Facilidad de uso ( ) ( )

15. El docente muestra dominio de contenidos y operaciones bsicas que se desarrollan en el laboratorio. Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Deficiente ( )

16. El docente realiza seguimiento y control de los trabajos que realizan los estudiantes, durante las prcticas de laboratorio de Qumica I. Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

17. Durante y despus del desarrollo de la sesin de clase, el docente realiza la actividad de retroalimentacin para aclarar dudas y clarificar aspectos que no se haya entendido? Siempre ( ) Casi siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

18. Para que los estudiantes logren mejores aprendizajes en la asignatura de Qumica I, En qu aspectos debera mejorar el docente? Uso de estrategias Preparacin de material ( ) ( ) Dominio contenidos Seguimiento y evaluacin ( ) ( )

19. De acuerdo a su criterio, En cul de las tcnicas mencionadas debera utilizarse con mayor frecuencia en el desarrollo la clase de Qumica I? Tcnica grupal Tcnica demostrativa ( ) ( ) Tcnica individual Tcnica interrogativa ( ) ( )

20. De acuerdo a su percepcin, cmo valora usted el equipamiento con que cuenta actualmente el laboratorio, para la enseanza aprendizaje de Qumica I. Excelente ( ) Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( )

151

CUESTIONARIO SOBRE APRENDIZAJE GUA DIDCTICA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE QUMICA I EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE LA ESPECIALIDAD DE INGENIERA ELECTRNICA Y MECATRNICA DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL PER, EN EL SEMESTRE 2010-II Estimado estudiante: Lea con atencin cada pregunta. Esta no es una prueba de conocimiento, es parte de un trabajo de investigacin y su colaboracin en el desarrollo del mismo es importante, por favor, trate de responder las preguntas en su totalidad.
TTULO INTRODUCCIN AL LABORATORIO MEDICIONES PREGUNTA 1.- Con cuntas cifras significativas se debe expresar un resultado obtenido en el laboratorio? a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) 4 2.-Si al determinar el porcentaje de error de una medicin realizada en el laboratorio, el resultado es negativo, qu significado tiene esto para usted. a) no hay error b) error por exceso c) error por defecto d) error absoluto 3.- La decantacin es una operacin unitaria de: a) Unin b) Separacin c) Dar forma d) Transmisin de calor 1. Las propiedades organolpticas de una solucin, lo determina: a)solvente b)soluto c)solvente y soluto d)ninguno 2.-De las siguientes unidades de concentracin , seale la unidad qumica: a)%masa-masa b)%volumen-volumen c)Molaridad d)%masa-volumen 3.-De las siguientes unidades de concentracin , seale la unidad fsica: a)Molalidad b)%volumen-volumen c)Molaridad d)Normalidad 1.- La llama luminosa es caracterstica de la combustin: a)Completa b)Incompleta c)ambas d)ninguna 2.-Al realizar el ensayo a la llama a una sustancia emite un color caracterstico,

PREPARACIN DE SOLUCIONES (UNIDADES FSICAS)

COMBUSTIN Y ENSAYOS A LA LLAMA

152

FUNCIONES QUMICAS INORGNICAS

LEY DE LAS PROPORCIONES DEFINIDAS

DEMOSTRACIN DE LA LEY DE BOYLE

LEY DE GRAHAM DE DIFUSIN GASES

PESO EQUIVALENTE

DETERMINACIN DE LA MASA MOLAR

dicho color est definido por: a)frecuencia b)longitud de onda c)energa d)ninguna 1.-La obtencin del hidrxido de magnesio realizada en el laboratorio, se reconoci con la fenolftalena, dando una coloracin: a) amarilla b) rojo grosella c) azul d) verde 2.-Las sales se obtienen por la reaccin: a) xidos cidos con el agua b)xidos bsicos con el agua c) cido con una base d)cido con el oxgeno 1. La ley de Proust seala: a) los elementos se combinan para formar compuestos en diferentes proporciones. b) los elementos se combinan para formar compuestos en proporciones fijas y definidas. c)ambas d)ninguna 2.-El reactivo en exceso: a) reacciona en su totalidad b)no reacciona c) solo la parte que guarda la proporcin reacciona y la otra parte que no guarda la proporcin no reacciona. d)ninguna 1.-La ley de Boyle es un proceso restringido del estado gaseoso, que se caracteriza por: a) volumen constante b)presin constante c)temperatura constante d) ninguna 2.-Con respecto a la ley de Boyle se puede afirmar: a)la presin es directamente proporcional al volumen b)la presin es inversamente proporcional al volumen c)ambas d)ninguna 1.-Con respecto a la velocidad de difusin se puede afirmar: a) la difusin es acentuada ms en el estado slido. b) la difusin es acentuada ms en el estado gaseoso. c)ambos d)ninguna 2.- Con respecto a la ley de Graham se puede afirmar: a) la velocidad de difusin de los gases es directamente proporcional a la raz cuadrada de su peso molecular. b) la velocidad de difusin de los gases es inversamente proporcional a la raz cuadrada de su peso molecular. c)ninguna d)ambas 1.-Cuando se habla de peso equivalente se utiliza la ley: a)Richter b)Lavoisier c)Proust d)todas 1.-Segn las tcnica experimental, para fines de clculo se usan: a)leyes ponderales

153

DEL MAGNESIO VOLUMEN MOLAR

PREPARACIN Y ESTANDARIZACIN DE UNA SOLUCIN

VOLUMETRA CIDOS BASE

VOLUMETRA REDOX: DETERMINACIN YODOMTRICA DEL HIPOCLORITO DE SODIO

DETERMINACIN DE LA ALCALINIDAD TOTAL EN LA LECHE DE MAGNESIA

VOLUMETRA DE PRECIPITACIN

b)leyes volumtricas c)ambas d)ninguna 1.- Con respecto a las condiciones normales se puede afirmar: a)la temperatura es 0C b)la presin es 1 atm c)ambas d)ninguna 2.- Una mol de un gas a condiciones normales ocupa un volumen. a) 22.4 litros b) 44.8 litros c)11.2 litros d)ninguno 1.-La estandarizacin de una solucin tiene como objetivo: a) conocer los componentes de una solucin b) determinar la concentracin de una solucin c)ambas d)ninguna 2.-La Normalidad de una solucin relaciona: a)las moles del soluto con el volumen de la solucin b)las moles del soluto con las moles de la solucin c)los equivalentes gramos del soluto con el volumen de la solucin d)ninguna 1.-En la volumetra cido-base, el objetivo de usar el indicador es sealar: a) el punto final de la reaccin b) el punto de equivalencia c)ambos d)ninguno 2.-La volumetra es un proceso: a)cuantitativo b)cualitativo c)ambos d)ninguno 1.-En la volumetra redox seale qu materiales se usan: a)matraz b)bureta c)soporte universal d)todos 2.-La volumetra redox se basa en las reacciones redox, estas reacciones se caracterizan: a)compartir electrones b)transferencia de electrones c)ninguna d)ambas 1. En la determinacin de la alcalinidad de la leche de magnesia se utiliza la tcnica: a)retroceso b)neutralizacin c)complexometra d)yodomtrica 2.- La alcalinidad de la leche de magnesia se debe a la presencia de: a) Hidrxido de aluminio b) Hidrxido de sodio c) Hidrxido de magnesio d) Hidrxido de calcio 1. Mediante la tcnica volumetra de precipitacin se determina: a)bromuros b)carbonatos c)cloruros d)cloratos 2.-Cul es el objetivo de utilizar el indicador en esta tcnica:

154

a)determinar el punto de equivalencia b)determinar el punto final c)determinar los equivalentes gramos d)ninguno TITULACIN COMPLEXOMTRICA 1. Una de las aplicaciones de la titulacin complexomtrica es determinar: a)la densidad del agua b)la dureza del agua c)el calor especfico del agua d)ninguna 2.-La titulacin complexomtrica se basa en la formacin de: a)complejos inestables b)complejos estables c)ambas d)ninguna 1. La determinacin del pH por el mtodo colorimtrico se basa en el uso: a)pH metro b)indicadores c)ambos d)ninguno 2.-El cambio de color de los indicadores de acuerdo a los valores del pH se denomina: a)viraje b)amortiguadores c)punto de equivalente d)ninguno 1. El material de laboratorio que se utiliza para determinar las variaciones de temperatura, se denomina: a)densmetro b)centrfuga c)calormetro d)ninguno 2.-La energa que se transfiere de un sistema a otro sistema va: a)mayor a menor temperatura b)menor a mayor temperatura c)ambas direcciones d)ninguno 1. Los dispositivos experimentales que generan electricidad mediante una reaccin, se denomina: a)celdas galvnicas b)electrodos c)electrolito d)ninguno 2.-La celda de Daniels, est conformada por: a)electrodo de cobre y zinc b)electrodo de plata y zinc c)electrodo de plomo y zinc d)ninguno 1. La velocidad y extensin de la corrosin depende: a)propiedades del metal b)naturaleza del medio ambiente c)ambas d)ninguna 2.-El acero inoxidable es una aleacin, que est formada por: a)cromo y nquel b)cobre y aluminio c)cobre y plata

INDICADORES CIDO BASE

CALORIMETRA ABSORCIN DE CALOR

ELECTROQUMICA

CORROSIN

155

d)ninguno

MUCHAS GRACIAS

ANEXO No 3 GUIA DIDACTICA

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