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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: DEL INTELECTUAL AL DESARROLLO INTEGRAL

DESARROLLO

LEARNING STRATEGIES: FROM THE INTELLECTUAL DEVELOPMENT TO THE INTEGRAL DEVELOPMENT. CAPITULO # 3 DE LIBRO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA PERSPECTIVA DESARROLLADORA (LEARNING STRATEGIES: A PERSPECTIVE DEVELOPER) Dra. Idania Otero Ramos . Dra. Zaida Nieves Achn . Msc. Armenio Prez Martnez Facultad de Psicologa. Universidad Central Marta Abreu de Las Villas Universidad de Ciego de vila. Cuba idaniao@uclv.edu.cu Palabras claves: aprendizaje, estrategias de aprendizaje, autorregulacin, desarrollo. Key words: learning, learning strategies, self-regulation, development. Resumen El trabajo presenta un anlisis terico que convoca a repensar el desarrollo integral del sujeto desde los niveles de ayuda que se pueden brindar a ste en el proceso educativo, cobrando as importancia la estimulacin de estrategias de aprendizaje no solo para el desarrollo intelectual, como hasta ahora han sido enfocadas , sino para el desarrollo personal. Se parte de una serie de reflexiones que conducen a proponer la categora estrategias de aprendizaje para el desarrollo, valorndola como proceso complejo, donde los contenidos psicolgicos se combinan de manera peculiar, a partir del carcter activo que asume el alumno en la dinmica de su aprendizaje, logrando niveles superiores de autorregulacin del comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de la autoestimulacin de los mecanismos y configuraciones psicolgicas superiores, expresadas en la reflexin, motivacin y el autodesarrollo. Abstract. The work presents a theoretical analysis that it summons to rethink the integral development of the subject from the aid levels which they are possible to be offered to this one in the educative process, thus receiving importance the stimulation of strategies of learning not only for the intellectual development, as until now they have been focused, but for the personal development. Part of a series of reflections that lead to propose the category strategies of learning for the development, valuing it like complex process, where

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the psychological contents are combined of peculiar way, from the active character that assumes the student in the dynamics of its learning, obtaining superior levels of selfregulation of the behaviour. Its essence is in the possibility of the self-stimulation of the mechanisms and superior psychological configurations, expressed in the reflection, motivation and self-development. DESARROLLO En la sociedad de la informacin, el conocimiento sobre el aprendizaje adquiere renovada importancia, hoy en la psicologa se posee un legado importante de teoras, donde muchos supuestos van perdiendo validez debido a avances en distintas ciencias, y en la incorporacin creciente de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aprendizaje. Resulta de nuestro inters reflexionar sobre el desarrollo integral del sujeto desde los niveles de ayuda pedaggica que se pueden brindar a ste en el proceso educativo, cobrando as importancia la estimulacin de estrategias de aprendizaje no solo para el desarrollo intelectual, sino como, los autores del presente trabajo hemos identificado, estrategias para el desarrollo integral del alumno. Los fundamentos tericos metodolgicos de las ya conocidas estrategias de aprendizaje, bsicamente sostenidos desde el enfoque constructivista, responden a una concepcin que trata fundamentalmente de explicar la intencin de profesores e investigadores, para lograr el desarrollo intelectual del estudiante y el perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje. Sin obviar los asertos que las diferentes propuestas para la implementacin de esta concepcin han ofrecido en los intentos de dar una respuesta a la necesidad de optimizar el desarrollo intelectual del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje en la escuela, al pautar modelos para aprender, lograr resultados de aprendizaje en cuanto a conocimientos con el mnimo de esfuerzo, entre otros avances, consideramos necesario abordar las limitaciones que a nuestro entender estn presentes y las hacen inconsistentes en la bsqueda del desarrollo integral del sujeto. Desde la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, lo que supone que ante la pregunta con cules instrumentos realiza la persona dicha construccin?, encontramos esencialmente como respuesta, con los esquemas que ya posee, desde luego el aprendizaje debe iniciarse con la actividad del alumno, y el tipo de actividad constructiva es mediatizada por las condiciones educativas y tiene como finalidad ltima la construccin y reconstruccin de significados. El postulado bsico del constructivismo sita la clave del proceso enseanza-aprendizaje en la interaccin entre tres elementos del llamado tringulo interactivo: alumno, profesor, contenido. En este tringulo la actividad educativa del profesor es de ayuda para la construccin de significados. La opcin bsica que asume esta concepcin constructivista es la enseanza adaptada, que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de cada alumno. 21

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La diversidad humana se explica desde la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores-familia, profesores, medios de comunicacin) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin. Algunas ideas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (entendido como conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin para aprender significativamente, as como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseanza adaptada. Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante considerar los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin posterior. El constructivismo es una convergencia de principios explicativos del proceso de enseanza-aprendizaje totalmente abierto a matices diversos, ampliaciones y correcciones, que algunas de las veces conlleva a inconsistencias tericas que representan segn nuestra visin, su mayor limitante. La inclusin de ideas de diversos autores: Bruner, J. (2000), J. Piaget, (1998), Vigotski. L.S. (1987), Wertsch, J. (1993), Bandura. A. (1977), que en determinados momentos, se solapan o se superponen, dejan espacios unas veces vacos y otros con interrogantes difciles de responder. De all que en la prctica existan imprecisiones conceptuales que muchas veces no son tomadas en cuenta a la hora de trabajar desde la posicin asumida. Segn el constructivismo el proceso de aprender, depende bsicamente de la actividad mental del estudiante y de la presencia de esquemas, necesitando por tanto un nivel determinado de maduracin de las estructuras mentales. Desde esta perspectiva se sobrevalora el carcter intelectual de la subjetividad o el subjetivismo del desarrollo intelectual. No existe as una comprensin integral del proceso de desarrollo humano, limitando un tanto sus intentos a comprender y estimular el crecimiento personal al dominio de algoritmos y procedimientos que permiten solucionar determinada situacin problmica. Podramos cuestionar entonces: es el desarrollo un proceso de autoorganizacin cognitiva? Resulta evidente que existe una estrecha relacin terico-metodolgica entre el constructivismo y las estrategias de aprendizaje. Para el aprendizaje guiado y la enseanza adaptada, un recurso que principalmente se utiliza son las estrategias de aprendizaje. Abordar este tema, desde dentro, y en su momento de mayor auge, exige un intento de acercarse desde su devenir histrico, a sus perspectivas y limitaciones.

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Encuentros y desencuentros con las estrategias de aprendizaje. El actual inters por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas que generan las Reformas Educativas en diversas latitudes. Se han ofrecido aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos, los cuales como ya hemos apuntado matizan el actual estado de la cuestin. Como es sabido el trmino estrategias ha estado asociado a las acciones blicas recogidas en textos griegos y latinos. Actualmente trasciende estos marcos y escuchamos hablar de estrategias polticas, econmicas, financieras, etc, refirindose a un conjunto de acciones que debemos realizar para alcanzar un objetivo o meta. Al relacionarse con el aprendizaje en cuestin, se define como un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje (Monereo. C 1999). Se plantea que las estrategias de aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones consciente o intencionales en los cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisin, consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin. De manera general a los conceptos propuestos subyacen elementos similares: procedimientos o secuencias de acciones vinculadas a un objetivo, por lo tanto son conscientes y voluntarias. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas y persiguen un propsito determinado, el aprendizaje y la resolucin de problemas acadmicos. Se realizan flexiblemente y son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solucin de problemas. Se convierten en instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin educativa con alguien que sabe ms. Csar Coll (en Prez Caban, 2000), refiere que el conocimiento asociado a las estrategias de aprendizaje ocurre respecto a dos ideas fundamentales: El alumno como mximo responsable de su proceso de aprendizaje ya que es este quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esta tarea. La actividad constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya posee en un grado de elaboracin considerable, es decir, la prctica de los contenidos que constituyen el ncleo de los aprendizajes escolares, son conocimientos y formas culturales.

A pesar de estas aproximaciones conceptuales, existe una diversidad de clasificaciones, (Daz-Barriga y Hernndez (2001); Coll. C (1999), Valle y otros (2000), donde se resalta de una u otra forma la siguiente tipologa: Estrategias cognitivas: Son un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de una determinada meta de aprendizaje. Weinstein y Mayer (citado por Valle, A. y otros, 2000), se distinguen tres

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clases de estrategias: estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin, donde se activan diferentes mecanismos que facilitan las tareas de aprendizaje. Por otro lado, hay autores que se refieren a otro tipo de estrategias cognitivas, las estrategias de seleccin, cuya funcin principal es la de seleccionar aquella informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. De igual forma se basan en la diferenciacin propuesta por Weinstein y Mayer para relacionar esta con los enfoques de aprendizaje: profundo, superficial y estratgico. Estrategias metacognitivas: requiere conciencia y conocimiento de las variables de la persona, de la tarea y de la estrategia propiamente dicha. Para Kurtz (citado por Valle, A. y otros, 2000), la metacognicin regula de formas diferentes el uso eficaz de las estrategias: en primer lugar, hace posible el saber cmo, cundo y por qu debe usarla y en segundo lugar autorreguladora hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas segn las demandas de la tarea. Estrategias de manejo de recursos: son estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a la resolucin de la tarea. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender, integrando tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto. Estas estrategias incluyen el control del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio y el control de los esfuerzos, entre otros. Se coincide con Straka (1997) cuando plantea que las estrategias de aprendizaje describen al ser motivado y autodirigido, quien dispone del correspondiente saber fundamental y es capaz de planificar su aprendizaje en forma autnoma y bajo su propia responsabilidad; de organizarlo, aplicarlo, controlarlo y valorizarlo, sea en colaboracin con otros o individualmente. Este propio autor, reconoce que las estrategias de aprendizaje se centran en categoras bsicas orientadas a la administracin de recursos, organizacin de las condiciones bsicas personales e impersonales del aprendizaje, la obtencin de informacin, colaboracin con otras personas; determinacin de la secuencia, planes orientados a los objetivos de un proceso de aprendizaje, planificacin del tiempo, planificacin de las etapas, planificacin de las fases de distensin y la implementacin. No obstante y desde nuestras reflexiones, cabra preguntarnos: existe alguna forma puramente racional de enfrentar la vida? y acaso aprender no es en ltima instancia prepararse para la vida? Para otros autores (Monereo, C. en Coll, C. 1999) es importante la toma de decisin que realiza el estudiante cuando se enfrenta a la actividad. Dentro de estos criterios se maneja que el estudiante debe realizar una adecuada eleccin en funcin de varios indicadores. Dentro de estos indicadores estn: Los contenidos de aprendizaje: (tipo y cantidad), aqu la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: referidos fundamentalmente a si el alumno quiere relacionar distintos tipos de elementos y clasificarlos, es necesario tener unos conocimientos ms amplios que nombrar y adems valorar las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, los deseos de estudiar, entre otros).

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En general puede decirse que a menor tiempo, y mientras ms extrnseca sea la motivacin para el aprendizaje, suele ser ms frecuente usar estrategias que favorezcan el recordar literalmente la informacin, como el ensayo, y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). Smesele a esto que en la mayora de los aprendizajes escolarizados la finalidad esencial del alumno es superar los exmenes, por tanto, ser ms til para l saber el tipo de examen al que se va a enfrentar que cualquier otra cuestin ms esencial de su encuentro con el contenido del aprendizaje. El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es la modelacin seguida de una prctica guiada. La modelacin va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio ms utilizado para conseguir esto es la verbalizacin. Al analizar esta propuesta surgen las siguientes interrogantes: cmo dar cuenta de la individualidad del estudiante?, se trata realmente de ayuda pedaggica o de imitacin reproductiva?, hasta dnde se interpreta el papel activo del alumno en el proceso enseanza-aprendizaje? Cuando nos enfrentamos a la concrecin de una determinada estrategia de aprendizaje ms all de su dimensin clasificatoria, esta se presenta como la posibilidad de resolver un problema en relacin con los contenidos y habilidades que se deben interiorizar. Se convierte en un listado de pautas generales supuestamente tiles para cualquier contexto de aprendizaje. Pero si reflexionamos acerca de cmo se expresa esta problemtica en nuestros contextos educativos y en particular en contextos universitarios, pueden surgir otras tantas preguntas: Cmo abordar el problema de la interdisciplinariedad de los contenidos que debe aprender el alumno para resolver los problemas profesionales? En qu aspectos supera su aplicacin a otras tcnicas y en cules no? Qu variaciones o alternativas de uso permite? Qu tipo o calidad de aprendizaje producen? Bajo qu condiciones? Se promueve el desarrollo personolgico desde esta concepcin de las estrategias de aprendizaje? Durante una dcada de auge de la implementacin de estas concepciones sobre las estrategias de aprendizaje en la mayora de los centros de enseanza, sobre todo del mundo desarrollado, consideramos necesario abordar aspectos an no solucionados y que las hacen inconsistentes en la bsqueda del desarrollo integral del sujeto, como demanda general de los actuales diseos curriculares. Las estrategias de aprendizaje estn estrechamente relacionadas con la idea de que el lugar por excelencia para aprender es la escuela, sin considerar otros contextos de enseanza y formas autnomas de aprendizaje; los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelve el sujeto son mltiples y debe de poseer ms que algoritmos de enfrentamiento, potencialidades integradoras de desenvolvimiento y estructuracin de sentidos y construccin de significados, desde su expresin integral.

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A pesar de representar una evolucin en relacin al papel que debe tener el estudiante en su proceso de enseanza aprendizaje, resulta insuficiente reflexionar slo acerca de los procedimientos o instrumentos aplicados en una situacin o de los recursos cognitivos a emplear, es necesario partir de esta metacognicin a la autorregulacin de los elementos dinmicos, afectivos motivacionales, volitivos, comportamentales que se configuran en la historia individual del sujeto. Entendemos que el reconocimiento del carcter activo del alumno tal y como ha sido tratado, resulta limitado, ya que en el proceso de apropiacin de la estrategias de aprendizaje, as como en su utilizacin, es determinante el papel del profesor y solo en un segundo momento es que el estudiante asume de manera gradual el control del proceso. De igual manera queda limitado el papel de los sentidos psicolgicos en el aprendizaje, ya que a pesar de haberse considerado a la personalidad del aprendiz como centro del proceso de aprendizaje, se conciben estas ideas bsicamente desde los contenidos disciplinares de la enseanza, limitando la bsqueda por parte del sujeto de sus propios epistemas y la construccin de sus significados. Por otra parte, seran necesarias algunas reflexiones acerca del valor que realmente se le concede a la multidimensionalidad de las interacciones en el aprendizaje, ms all de la relacin profesor-alumno y trascendiendo a las relaciones alumno-alumno, alumno- grupo escolar y el propio alumno consigo mismo. Siendo consecuentes con la concepcin vigostkiana de zona de desarrollo prximo (Vigostki, 1987), consideramos que en el aprendizaje la influencia de cualquier persona significativa en la solucin de una tarea, posibilita el posterior dominio de esos instrumentos psicolgicos y que el alumno sea capaz por s solo de realizar la tarea. La connotacin de las relaciones con el otro significativo, vara sensiblemente en funcin del perodo evolutivo, adquiriendo con el desarrollo, mayor vala la relacin entre iguales, en especial en los contextos educativos, a la par de la relacin consigo mismo como mxima expresin de madurez personal, que se constituye en una meta primordial de la Educacin Superior. La obra de L. S. Vigostki ha sido interpretada desde mltiples aristas dentro de la psicologa contempornea. Algunos autores consideran a este autor como constructivista, al analizar de manera parcial sus ideas sobre el proceso de aprendizaje e incluso el ya mencionado concepto de zona de desarrollo prximo, muchas veces sesgado, al tratar de darle significacin dentro del enfoque en particular al que se aplica. Sin embargo desde una lectura e interpretacin de los fundamentos epistemolgicos del enfoque histrico cultural, y sin negar la heurstica de su plataforma terica, los postulados vigostkianos no son compatibles, en su esencia, con la epistemologa gentica que sustenta al constructivismo. Los fundamentos vigostkianos exigen abordar de manera diferente el proceso de educacin de los alumnos y su determinacin social. Sus ideas sobre la expresin de la personalidad en los niveles superiores de desarrollo humano, y la forma de conducir su formacin desde la enseanza, nos permite defender el desarrollo integral del alumno desde el proceso educativo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje como proceso complejo, requiere de un anlisis epistemolgico que facilite enfocar su dimensin desde la multiplicidad de sus determinantes. El enfoque histrico-cultural ofrece una concepcin integral que facilita la

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comprensin de la enseanza como sistema de ayudas pedaggicas, que desde la didctica de la interactividad estimula la formacin y desarrollo de la personalidad del alumno con una activa participacin como sujeto autorregulado y autnomo, siendo agente activo de su proceso de aprendizaje (Nieves, Z. et al, 2001). El enfoque histrico-cultural nos proporciona la posibilidad de proponer la estimulacin de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la personalidad de manera integral, desde un enfoque de proceso y poniendo como centro, la relacin que se puede establecer entre la enseanza y el desarrollo personolgico. En la comprensin de la determinacin histrica cultural de la personalidad se implica el carcter mediatizado de las funciones psquicas superiores en el interjuego de lo compartido y lo individual (interpsquico-intrapsquico), as como la relacin aprendizaje y desarrollo a partir del concepto de zona de desarrollo prximo. (Otero, 2005). El desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que este es quien crea el rea de aprendizaje potencial. Estas constituyen las leyes gentica y dinmica del desarrollo explicadas por L. S. Vigotski, donde el aprendizaje es premisa del desarrollo, o sea es la propia actividad y comunicacin que desde lo compartido, despliega el sujeto que aprende, lo que determina su proceso de crecimiento y formacin personolgica. Los procesos de enseanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e instrumentos socioculturales y por las interacciones del alumno consigo mismo y con otros significativos (familia, maestro e iguales) en su encuentro con el contenido (como expresin cultural) que debe internalizar (Nieves, Z. et al 2003). Signo e instrumento, que una vez internalizados, se convierten en recursos para el dominio de su propio comportamiento y de influencia sobre su desarrollo personolgico. Cualquier herramienta psicolgica que el sujeto interioriza, posibilita la regulacin de su comportamiento y a su vez se constituye en patrimonio cultural del sujeto. Al lograr dominar los patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo se condicionan las pautas del comportamiento social. Las estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo Partiendo de las reflexiones anteriores proponemos el anlisis de una nueva forma de concebir las estrategias de aprendizaje. Esta visin es el resultado de una valoracin consecuente y reflexiva de los enfoques tericos y su puesta en prctica, as como el acercamiento consciente a la concepcin materialista dialctica del desarrollo humano, basamento filosfico del enfoque histrico-cultural de la psicologa. Se concibe las estrategias de aprendizaje para el desarrollo, como un proceso complejo, donde los contenidos psicolgicos se combinan de manera peculiar, a partir del carcter activo que asume el estudiante en la dinmica de su aprendizaje, logrando niveles superiores de autorregulacin del comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de autoestimulacin de los mecanismos y configuraciones psicolgicas superiores expresadas en la reflexin, motivacin y el autodesarrollo de los estudiantes. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo trascienden de las ya reconocidas concepciones cognitivitas y constructivistas de estrategias de aprendizaje, al ser concebidas como una va para promover la formacin y estructuracin de los contenidos

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psicolgicos altamente elaborados a nivel individual por el estudiante, de manera tal que permite la autoestimulacin de mecanismos y formaciones psquicas nuevas. En este intento de fomentar en el estudiante, la autonoma en su proceso de desarrollo, emergen dos caractersticas de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo: la autoestimulacin del propio desarrollo integral en los estudiantes y la autodeterminacin a lo largo del proceso de aprendizaje y desarrollo, procesos que aparecen integrados a travs de la posicin consciente e intencional de los objetivos/metas personales y profesionales, los recursos cognitivos, afectivos y volitivos. El estudiante asume un papel protagnico en el uso de estrategias desarrolladoras, a partir de la implicacin en situaciones educativas que cada vez le exijan niveles superiores de estructuracin psicolgica, con despliegues desarrolladores de mayor envergadura, con la consecuente valoracin de su desenvolvimiento en la misma y un elevado compromiso individual con su desarrollo personal y profesional. En las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se refuerza la idea de potenciar la autoestimulacin, como mecanismo dinmico causal de dominio de la propia conducta, y potenciador del desarrollo personal. Existe una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas, decisiones, esfuerzos, que mayormente se implican como sistema complejo e integrado cuando se presenta en situaciones de aprendizaje cuyas demandas exigen de ello. En esta dimensin, la expresin de la reflexin como mecanismo de autorregulacin, permite la autoimplicacin del sujeto en su dinmica psicolgica, a la hora de enfrentar las situaciones educativas propiciadoras de dicho autodesarrollo. Las formas de analizar la actividad, de buscar soluciones, de valorar, crear, planificar y trascender su nivel actual, permiten contar con recursos que conforman contenidos psicolgicos altamente configurados. Desde esta concepcin cuando se aprende, el sujeto reflexiona, en tanto se provoca no solo una valoracin de dicha situacin de aprendizaje o de sus recursos intelectuales, sino tambin se enriquecen los contenidos y funciones psquicas superiores en las configuraciones reguladoras de su comportamiento. Diferentes autores han enfatizado en la reflexin como cualidad del pensamiento terico que se revela sobre todo en la solucin de problemas, nosotros creemos que estos supuestos no contradicen su valoracin personolgica, cuando el alumno en la elaboracin de sus motivaciones, transforma cognitivamente las necesidades que representan su vinculacin consigo mismo y el mundo. La motivacin en su integracin cognitivo-afectiva, juega un papel determinante en las estrategias de aprendizaje para el desarrollo, ya que facilita la integridad y disposicin positiva del sujeto, logra nuevas formas de autorregulacin del comportamiento que se configuran de manera jerrquica, con mayor riqueza de contenido y sentido psicolgico. La motivacin encauza el esfuerzo del estudiante y pauta la dinmica psicolgica al incluir en su jerarqua, necesidades, motivos, intereses, ideales, y otros contenidos psicolgicos que de manera personalizada regulan su comportamiento. As la motivacin del sujeto implicado, gana en su esencia psicolgica, traducida en formaciones de sentidos personalizados y aumento de la motivacin intrnseca. La motivacin es movilizadora de

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estos recursos, logra implicar al sujeto en nuevos retos y situaciones, por lo que se puede hablar de una dinmica de cambio que apunta hacia una automotivacin, expresada en la bsqueda de sentidos enriquecidos Los motivos intrnsecos (Gonzlez, F. 1997) son inherentes a la propia esencia de la actividad y satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la misma. Los elementos motivacionales se convierten en expresin activa de elaboracin intelectual, son portadoras de una elevada carga emocional, que evidencia su potencial dinamizador en el comportamiento, teniendo su expresin en objetivos, valoraciones y otras formas activas de autodeterminacin. La autodeterminacin, se constituye en un mecanismo de autodesarrollo con gran impacto en la estimulacin del desarrollo integral, a lo largo del proceso, el sujeto se conoce mejor, reflexiona sobre s, se motiva e implica orientado por su carcter prospectivo; se provoca el paso de una estimulacin externa del sujeto, ya sea por otro sujeto o l mismo, apoyado en elementos del contexto, a una autoestimulacin del desarrollo, con mecanismos autoeducativos y de autoperfeccionamiento. Se considera que los alumnos pueden lograr una dinmica que oriente el desarrollo al crecimiento autopotenciado. Las estrategias de aprendizaje desde esta visin potencian el desarrollo de procesos relacionados con las formaciones complejas como la autovaloracin, el autoconocimiento, el autoconcepto, la autoestima, los proyectos de vida. El sujeto a partir de ello valora no solo el resultado de la actividad, sino la implicacin en el proceso, sus logros y deficiencias. Se incentiva la crtica y la autocrtica, as como otros mecanismos psicolgicos que le permiten activar una dinmica desarrolladora. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo son una herramienta para el proceso de autoeducacin de la personalidad. A travs de este proceso el sujeto puede realizar y valorar un sistema de acciones y relaciones encaminadas a estimular la autonoma, trascendiendo el marco alico, con intenciones de desarrollo personal. Al abordar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se est haciendo referencia a una regulacin intencionada a lo largo del proceso de aprendizaje, donde el propio sujeto asume el papel de autoestimulador de su desarrollo personolgico y su aprendizaje autnomo. En esta regulacin consciente los objetivos/metas guan el proceso y proponen el equilibrio entre los intereses personales y sociales, como va para lograr la autorrealizacin. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo provocan que el sujeto acte como un todo ante las diversas situaciones educativas. Se activan en el proceso de aprendizaje, recursos de naturaleza psicolgica diferentes y ante cada tarea docente se implica de manera integral el sujeto que aprende ms all de la propia demanda cognitiva que ellas suponen. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo crean en el estudiante, la necesidad de autoayuda. Como parte del proceso integrador que se propone, la autoayuda se convierte en el uso eficiente de instrumentos psicolgicos que permiten la autorregulacin del comportamiento y la autoestimulacin del desarrollo. L. S.Vigotski abord la importancia del instrumento psicolgico como forma de dominar su propia conducta e influir en la de los dems.

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Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se convierten en portadoras de instrumentos que dotan al sujeto de nuevas oportunidades de control de su comportamiento y posibilitan la propia actividad de aprendizaje, as como la satisfaccin ante las demandas de la tarea docente a la cual el alumno se enfrenta. En esta perspectiva terica, ensear es sobre todo ayudar a los alumnos en el proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos, es proporcionar en cada momento del proceso constructivo, la ayuda que necesita para seguir progresando en la autogestin de su aprendizaje. Visto de esta manera los procesos de mediacin que se ofrecen a travs de las ayudas pedaggicas, no son un valor aadido a la enseanza, sino una va a travs de la cual devienen en sistemas de ayudas ajustadas, donde todos y cada uno de los alumnos pueden asumir el proceso desde su individualidad. Sin considerar que esta epistemologa constituya una propuesta acabada, se ofrece una nueva perspectiva para las exigencias que orientan a la estimulacin del desarrollo personolgico desde la direccin del proceso enseanza-aprendizaje.

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