Metacognição Phda

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Instituto Superior da Maia
Monografia na rea de Psicologia Clnica
Aprender a pensar: o papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso
Sob Orientao de: Mestre Alice Pereira Dr. Francisco Machado
Elaborado por: Marcos Vaz N 11557
Ano Lectivo 2004/2005
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AGRADECIMENTOS
Quero agradecer aos meus orientadores: Mestre Alice Pereira e Dr. Francisco Machado, pela prontido e disponibilidade demonstrada ao longo da realizao deste trabalho na ajuda das mais variadas questes. A todas as pessoas da Junta de Freguesia de Santa Maria de Avioso pela sua simpatia e acolhimento. Aos colegas de curso, pois juntos construmos uma etapa importante da vida. Aos meus amigos, pelos momentos de descontraco proporcionados e por saber que esto sempre presentes. Ao amigo que tenho desde que me lembro de existir. minha namorada, pelo seu amor. Este trabalho tambm tem a sua assinatura. Aos meus pais, por me terem proporcionado a chegada a este objectivo, pela motivao, confiana e dedicao que me deram ao longo desta licenciatura. A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao e finalizao deste trabalho.
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RESUMO
O presente trabalho de Monografia pretende dar a conhecer a metacognio e o seu papel contributivo para a problemtica da impulsividade. Para tal, desenvolveu-se um estudo de caso ilustrativo da evoluo favorvel que a implementao de estratgias metacognitivas em complemento com abordagens tericas especficas pode ter para o decrscimo dos nveis de impulsividade e aumento do autocontrolo do sujeito. A interveno teraputica adoptou um carcter qualitativo, pretendendo-se enquadrar a metacognio na especificidade do comportamento impulsivo, seguindo uma perspectiva com linhas orientadoras que at ento tinham sido pouco exploradas.
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ABSTRACT
The present work of Monograph intends to give to know the metacognition and its contributive role for the problematic of the impulsiveneness. For such, was developed a study of an illustrative case of the favorable evolution that the implementation of metacognitive strategies in complement with specific theoretical boardings can have for the decrease of the levels of impulsiveneness and increase the self-control in the person. The therapeutical intervention had a qualitative character, intending itself to fit the metacognition specifically in the impulsive behavior, following a perspective with orienting lines that until then had been little explored.
NDICE
AGRADECIMENTOS...ii RESUMO...iii ABSTRACT...iv
INTRODUO..1
CAPTULO 1 A IMPULSIVIDADE.....3 1.1 - Definio do conceito e aproximao terica..3 1.2 Impulsividade e Hiperactividade.4 1.3 - Impulsividade versus Reflexividade Factores influenciadores.6 1.4 - Consequncias sociais da impulsividade: a agressividade...9
CAPTULO 2 A METACOGNIO...11 2.1 - Definio11 2.2 Modelos tericos explicativos...............................................................................13 2.3 Componentes metacognitivos....15 2.4 Modalidades metacognitivas.....17 2.4.1 Metamemria......17 2.4.2 Metapensamento.19 2.4.3 Metalinguagem...20 2.4.4 Meta-ateno......21
CAPTULO 3 O PAPEL DA METACOGNIO NA PROBLEMTICA DA IMPULSIVIDADE: ABORDAGENS TERICAS...24 3.1 Teoria Cognitivo-Comportamental.25 3.2 - Modelo Ecolgico do Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner......28 3.3 Perspectiva Scio-Cognitiva de Robert Selman.....31
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CAPTULO 4 INVESTIGAO PRTICA..34 4.1 Descrio do caso em estudo..35 4.2 Instrumentos de avaliao......36 4.3 Apresentao e discusso dos resultados do 1 momento de avaliao.40 4.4 Plano de interveno...45 4.5 Apresentao e discusso dos resultados do 2 momento de avaliao ....48
CONCLUSO...51 BIBLIOGRAFIA..53 ANEXOS....57
ANEXO I Caractersticas de diagnstico para PHDA Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno.58 ANEXO II Paradigmas tericos da Metacognio..59 ANEXO III Subsistemas cognitivos e sua influncia..60 ANEXO IV Conjunto de sistemas do modelo ecolgico de Urie Bronfeenbrenner e seus componentes....61 ANEXO V Nveis de aquisio na Tomada de Perspectiva Social.62 ANEXO VI Anamnese da Criana X...63 ANEXO VII WISC R Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Forma Revista.64 ANEXO VIII Teste do Desenho da Famlia65 ANEXO IX Teste do Desenho da Figura Humana..66 ANEXO X TRF Teacher Report Form.....67 ANEXO XI CBCL Child Behavior Check List........68 ANEXO XII YSR Youth Self Report...69 ANEXO XIII Escala de Avaliao da PHDA Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno)..70 ANEXO XIV Escala de Avaliao do Autocontrolo 1 Momento de Avaliao.....71 ANEXO XV Fichas de Treino de Competncias Cognitivas..72 ANEXO XVI Unidade Temtica de Interveno 1 Importunar os Outros...73
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ANEXO XVII Unidade Temtica de Interveno 2 Os Insultos..74 ANEXO XVIII Unidade Temtica de Interveno 3 As Agresses Fsicas.75 ANEXO XIX Escala de Avaliao do Autocontrolo 2 Momento de Avaliao.76
Aprender a pensar: O papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso
INTRODUO
Este trabalho de Monografia, intitulado Aprender a pensar: o papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso, enquadra-se no mbito do 4 ano do curso superior de Psicologia do Instituto Superior da Maia. A escolha deste tema surgiu do facto de a impulsividade ter ganho uma maior visibilidade social no tempo corrente e estar relacionada implicitamente com a agressividade atravs de situaes em que patente o acto no reflectido, o que torna pertinente desenvolver mecanismos capazes de atenuar este tipo de comportamentos. Com este trabalho, pretende-se dar a conhecer o papel da metacognio no processamento cognitivo e a sua influncia no tipo de resposta a adoptar pelo sujeito. O facto de se pensar sobre o que se pensa, e de ser usado todo o conhecimento para nos conhecermos mais e melhor, possibilita a emisso correcta da resposta, no num primeiro momento de anlise mas ao longo de vrios. Este estudo, especificamente no primeiro captulo, estabelece a aproximao terica ao conceito de impulsividade, associa este termo com a hiperactividade e refere os factores influenciadores para o comportamento impulsivo. Ainda neste captulo vai ser analisada uma das consequncias sociais da impulsividade, a agressividade. No segundo captulo vai ser abordado o conceito de metacognio, os modelos tericos explicativos, os seus principais componentes e modalidades que melhor se enquadram neste estudo. O terceiro captulo apresenta a importncia da metacognio e da implementao de estratgias metacognitivas no sujeito para a problemtica da impulsividade, abordando modelos tericos que posteriormente iro ser adoptados na interveno.
Monografia na rea de Psicologia Clnica 2004/2005
Na sua vertente prtica, adoptou-se a especificidade de um estudo de caso para, aps a avaliao e interveno teraputica, se tentar perceber se a metacognio desempenha um papel importante na impulsividade, e preponderante para o aumento do autocontrolo do sujeito. importante sublinhar que o facto de o estudo de caso ser efectuado com uma criana, prende-se sobretudo com a importncia da implementao de estratgias metacognitivas no sujeito o mais cedo possvel, para assim as adquirir enquanto um ser em constante desenvolvimento e adoptar tais estratgias no futuro. A razo da escolha do sujeito em questo foi estabelecida mediante a realizao de entrevistas no estruturadas s pessoas envolventes dos sistemas em que a criana estava inserida como a escola, a famlia e a instituio onde realizava actividades de tempos livres. Aps a realizao das referidas entrevistas, verificou-se que o sujeito apresentava um padro comportamental caracterizado pela impulsividade, agressividade, temperamento explosivo, irritabilidade e insensibilidade, o que foi preponderante para o estudo de caso que vai ser descrito neste trabalho. Ao longo da literatura existente sobre a temtica da metacognio, possvel constatar que este um tema que, na grande maioria das vezes, se relaciona com dificuldades de aprendizagem e com o rendimento acadmico, nomeadamente, com a promoo de mtodos, tcnicas e competncias de estudo. Assim, esta monografia pretende ser contributiva para proporcionar estudos mais abrangentes, concretos e conclusivos sobre o papel da metacognio e a sua importncia para a adequao dos nveis comportamentais, em especfico a promoo do acto reflectido.
CAPTULO 1 A IMPULSIVIDADE
Neste captulo vai ser estabelecida a aproximao terica ao conceito de impulsividade, a associao do termo com a hiperactividade, a diferena existente entre reflexividade e impulsividade e quais os factores que influenciam o sujeito. A agressividade como consequncia social da impulsividade abordada no ponto 1.4 deste captulo. No presente estudo vai ser efectuada a separao entre a problemtica da impulsividade e a hiperactividade, de forma a clarificar e evidenciar especificamente a caracterizao do comportamento impulsivo e seus aspectos inerentes.
1.1 Definio do conceito Impulsividade e aproximao terica

A impulsividade caracterizada fundamentalmente como um estilo cognitivo, uma forma especfica de processamento da informao e de realizao cognitiva, determinando a forma como o indivduo apreende, armazena e utiliza a informao no seu meio ambiente, independentemente do contedo especfico dessa informao (Cruz, 1987). Este conceito foi introduzido na dcada de 60 por alguns autores como Kagan, (1965, cit in Cruz, 1987), e justificou os vinte anos de consecutivas investigaes devido sua consistncia e por se apresentar como um termo suficientemente heurstico. Mediante uma situao de resoluo de problemas, o sujeito exibe uma resposta de forma no reflexiva, rapidamente. Como tal, as crianas impulsivas apresentam um maior nmero de erros nas suas respostas e desvalorizam as suas capacidades de mediao. De salientar, que sobre os antecedentes da impulsividade existem escassos estudos. A literatura associa a impulsividade falta de autocontrolo, o que torna necessrio estabelecer uma anlise sobre esta varivel.
Trata-se de um conceito que tem sido alvo de conceptualizaes diversas, consoante o ponto de vista terico adoptado e ainda consoante o domnio comportamental em que se manifesta: motor, cognitivo, social ou emocional. Todavia as concepes do autocontrolo so em torno de um trao da personalidade, uma caracterstica inata dos indivduos que se vai manifestando ao longo da vida, sendo que difere no seu grau. Como assinalam Hanna e Todorov (2002, cit in Cruz, 1987) as crianas so geralmente descritas com um menor grau de autocontrolo, tornando-as mais impulsivas que os adultos. Existem trs conceitos bsicos que se associam ao comportamento impulsivo e ajudam a compreenso deste: o actuar sem pensar, a velocidade da resposta e a impacincia do sujeito. Tal comportamento pode originar consequentes indicadores que lhe esto associados: o baixo controlo dos seus impulsos e a pouca tolerncia frustrao (Psicopedagogia, s.d.). Todas estas caractersticas levam a que as crianas impulsivas, na grande parte das vezes, chamem ateno de uma forma negativa, prejudicando o seu rendimento escolar, afectando a sua relao com os pares e famlia.
1.2 Impulsividade e Hiperactividade
Relativamente e especificamente Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA), segundo o DSM IV-TR (APA, 2002) em que as caractersticas de diagnstico esto descritas no Anexo I, anlises factoriais de escalas de avaliao conjugadas com medidas laboratoriais e objectivas de desateno, hiperactividade e comportamentos de oposio, no permitem diferenciar uma dimenso impulsividade de uma dimenso hiperactividade (Achenbach & Edelbrock, 1993; Mulich & Kramer, 1985, cit in Lopes, 2003).
A partir da resulta a denominao de desinibio comportamental feita por Barkley (1990 cit in Lopes, 2003), em que aglutinou o termo impulsividade a hiperactividade, afirmando que na PHDA: a) A distino entre crianas normais e crianas com PHDA assenta sobretudo na hiperactividade e nesta em conjugao com Impulsividade e no tanto nos dfices de ateno; b) Quando os trs sintomas fulcrais da PHDA (desateno, impulsividade e hiperactividade) so descriminados, o que sobressai a impulsividade, nomeadamente em tarefas que exijam vigilncia e c) Por ltimo, a anlise feita pelo DSM IV, evidencia os itens que se referem ao controlo pobre dos impulsos e incapacidade de inibio de comportamentos.
de realar a extrema importncia que a impulsividade tem na hiperactividade das crianas, sendo uma, ou mesmo a sua, componente principal o que torna evidente a necessidade do diagnstico diferencial. De salientar, o facto de que os adultos com PHDA, quando no devidamente acompanhados e tratados, mostram um aumento da incidncia de comportamentos agressivos, de Perturbao de Personalidade Anti-social, de Perturbao de Conduta, depresso, divrcio, abuso de lcool e drogas. Os adultos com PHDA, actualmente e frequentemente so tratados com frmacos semelhantes aos ministrados a crianas com esta perturbao (Lopes, 2003). Como j foi referido, o termo impulsividade surge em associao hiperactividade e no isoladamente, fazendo com que no se expanda para outros campos de aco, o que delimita o nmero de estudos referentes a esta temtica e nomeadamente sua interveno especifica.
1.3 Impulsividade versus Reflexividade Factores influenciadores
Sendo a impulsividade a tendncia individual para responder mais rapidamente a uma situao, a reflexividade refere-se precisamente ao contrrio, a criana demora na anlise de cada alternativa, aumentando assim o tempo na escolha da resposta (Cruz, 1987). As crianas reflexivas apresentam tambm pouco nmero de erros quando exibem uma resposta, ou pelo menos, um nmero inferior de erros relativamente e quando comparadas com crianas com tendncia individual para a impulsividade. A maioria dos estudos efectuados sobre os antecedentes da reflexividade/impulsividade, para alm de serem poucos, em grande parte no apresentam base terica. Relativamente ao tipo de factores que determinam se a criana impulsiva ou reflexiva, estes podem ser factores scio-culturais (que integram a cultura do sujeito, a sua classe social e o sexo), factores biolgicos e factores educacionais. Podem tambm ser determinados por hbitos alimentares, tabaco e uso de outras drogas. No que diz respeito classe social, a grande parte dos estudos indicam que as crianas que pertencem a uma classe social baixa tm mais predisposio para adoptarem um comportamento impulsivo que as crianas pertencentes a uma classe social de nvel mdio, tal como apontam Haskins & Mackinney (1976); Heider (1971) e Messer (1976) cit in Cruz, 1987. Os estudos relativos influncia da classe social so tambm escassos, o que pode ficar a deverse sua complexidade e difcil definio. Quanto ao factor sexo, os estudos apontam para no existirem diferenas significativas, contudo, as diferenas quando existentes indicam que a reflexividade tende a ser maior em crianas do sexo feminino at idade escolar (Cruz, 1987).
Um estudo que refere as diferenas relativas cultura o realizado por Salkind, Kojima e Selviker (1978, cit in Cruz 1987). A amostra deste estudo composta por 760 crianas de nacionalidade japonesa, 1619 crianas israelitas e 2676 americanas. Todas as crianas do estudo tinham idades compreendidas entre os cinco e os dez anos de idade e para avaliao das variveis impulsividade/reflexividade foi usado um teste, Metaling Familiar Figures Test (MFFT), que consiste, em traos gerais, no emparelhamento visual de algumas tarefas em que lhes so dadas alternativas para a resposta do sujeito em que s uma delas est correcta. Verificou-se que as crianas japonesas cometeram o menor nmero de erros, especificamente as crianas com idades de oito anos, que apresentaram igual tempo de resposta relativamente s crianas israelitas e americanas que tinham dez anos de idade. Para estes autores, esta diferena baseia-se nas grandes diferenas culturais e educativas, como por exemplo, a linguagem, em que no japons, para alm de fonemas tambm utilizado caracteres simblicos, o que permite uma maior ateno e processamento visual. Outros autores no do tanta importncia aos factores scio-culturais, focando-se principalmente nos aspectos neurolgicos do indivduo. Neste aspecto, a literatura mais abrangente no relativo a hiperactividade e mais concretamente Perturbao de Hiperactividade e Dfice de Ateno (PHDA) e sua etiologia. No campo biolgico, o meio cientfico tem valorizado duas hipteses neurolgicas. Estudos recentes sobre sndromes localizadas sugerem que a PHDA resulta de uma disfuno do lobo frontal devido a uma perturbao dos processos inibitrios do crtex. Uma outra proposta de base neurolgica foca-se sobre um desequilbrio neuroqumico nos sistemas neurotransmissores da noradrenalina e da dopamina, os quais se encontram em nveis inferiores Antony & Ribeiro (2004).
Pesquisas mais recentes tm apontado para uma etiologia multidimensional diante da complexidade desta perturbao e da falta de evidncias cientficas slidas que sustentem uma etiologia nica e de base exclusivamente biolgica. Os autores afirmam que a vulnerabilidade biolgica e os factores psicossociais interagem de um modo circular com relao causa, gravidade e resultado da perturbao (Antony & Ribeiro, 2004). No poderia deixar de ser referenciado os factores educacionais como a famlia e a escola, que constituem a mais importante fonte de educao e formao. A educao implementada ao sujeito parece-nos determinante para o seu comportamento e para a forma como se comporta nas mais diversas situaes. Por exemplo, uma famlia que no imponha as suas regras, adoptando um estilo indiferente, causa na criana um certo descontrolo emocional, pois, a criana necessita de limites e que lhe demonstrem o certo e o errado de uma forma assertiva. O mesmo acontece quando s lhes dado a conhecer extremos excessivos como a muita rigidez ou a muita liberdade. Tambm a escola representa um factor causal para o comportamento impulsivo da criana, visto que dificuldades tais como a desmotivao de alguns professores a dar aulas, a heterogeneidade dos alunos e a grande quantidade de crianas presentes nas salas de aula, entre outras, podem proporcionar dfices atencionais e consequentemente pouco tempo de escolha para as alternativas a uma resposta. importante realar o facto de que a alimentao pouco saudvel como o abuso de acar e/ou sal e o abuso do lcool, o acto de fumar tabaco ou outras drogas influencia todo o comportamento do sujeito, tornando-se mais impulsivo (Psicopedagogia, s.d.). Para Barkley, Murphy e Bauermeister (1998, cit in Antony & Ribeiro, 2004), a PHDA envolve interaces multidirecionais, recprocas e dinmicas entre influncias genticas, neurais,
psicolgicas, comportamentais e ambientais que ocorrem ao longo do desenvolvimento da criana.
1.4 Consequncias sociais da impulsividade: a agressividade
Citando Cruz (1987, p. 80),...as crianas impulsivas so referenciadas como menos pr-sociais, menos competentes a lidar com os impulsos agressivos, menos capazes de inibir os impulsos motores.... Alguns estudos foram efectuados relativamente ao comportamento social das crianas impulsivas e apresentaram diferenas significativas quanto aos seus resultados, o que poder ficar a dever-se diversidade da metodologia utilizada. Como salientam Messer & Brodizinsky (1979, cit in Cruz, 1987), todas as concluses vo no mesmo sentido, de que as crianas impulsivas tm um comportamento social pouco adequado. As crianas impulsivas so extrovertidas, tm maior probabilidade de no saberem o que fazer perante as dificuldades apresentadas, reagindo de forma inapropriada ou exagerada, podendo desenvolver uma conduta agressiva (Cruz, 1987). Assim, a agressividade foi referida nalguns estudos como uma caracterstica da personalidade susceptvel de diferenciar as crianas reflexivas das impulsivas. Outros autores realizaram estudos que apontam para concluses contrrias demonstrando que as crianas impulsivas perante uma situao conflito adoptavam uma postura passiva. Peters e Bernfeld (1983, cit in Cruz, 1987) apresentaram uma situao conflito a crianas de sete anos de idade em que estas tinham que optar por seis tipos de resposta: agresso fsica, agresso verbal, aprovao e apoio, retirada do local, apelo autoridade ou resposta assertiva. As respostas das crianas reflexivas optavam por uma resposta directa e activa perante a situao
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conflito, como a agresso verbal ou fsica. As crianas impulsivas davam a sua resposta rapidamente e optavam por reaces mais passivas como o apelo autoridade. Devido variedade de concluses retiradas dos estudos efectuados, no se pode inferir que a criana impulsiva tambm agressiva. Contudo, alguns autores defendem que, pelo menos, os indivduos impulsivos encontram-se mais predispostos agressividade em comparao com sujeitos reflexivos (Cruz, 1987). Sendo a agressividade um termo que na literatura no tem unanimidade e consenso por parte dos autores, o comportamento agressivo pode tambm ser entendido de vrias formas, sendo que a sua caracterstica mais saliente o desejo de ferir. Os motivos podem ser vrios tais como o desejo de se sobressair, de exercer controlo e domnio ou ainda de ensinar ao outro o que ou no permitido (Ramirez, 2001). A propenso para dar uma resposta agressiva, segundo Dodge e Coie (1990, cit in Ramirez, 2001) deve-se ao facto de perante a avaliao das aces dos outros, que so caracterizadas como ameaadoras e hostis, o sujeito responde agressivamente. O sujeito impulsivo no apresenta respostas alternativas, o que desencadeia uma primeira reaco, que muitas vezes a agresso. A agressividade assim um conceito deveras amplo, e o sujeito agressivo associado a outras condutas mais graves como o alcoolismo, o roubo ou a agresso perpetrada em vrios locais, como por exemplo, em casa, na rua ou na escola. Assim, as consequncias que deste comportamento podem advir so imensas e repercutem-se nos mais variados quadrantes do funcionamento do indivduo.
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CAPITULO 2 A METACOGNIO
No presente captulo vai ser analisado o conceito de metacognio em que vai ser constatado a dificuldade na sua definio assente na falta de consenso entre as vrias abordagens tericas explicativas. Vo ser referidos os dois principais componentes da metacognio, que vo ser descritos no ponto 2.3. Devido ampla existncia de modalidades metacognitivas, vo ser abordadas neste estudo as que melhor se enquadram na especificidade da temtica proposta. Assim, as modalidades que vo ser descritas no subcaptulo 2.4 so: metamemria, metapensamento, metalinguagem e meta-ateno.
2.1 Definio
O termo metacognio apresenta uma diversidade de definies e de tericos que postularam as suas afirmaes relativas a esta temtica. Esta constatao torna pertinente que este sub-captulo se refira no nica e exclusivamente s definies apresentadas, mas sim s origens do termo e sua evoluo relativa necessidade de o definir. Vrios autores pronunciam-se sobre a origem do termo. Cavanaugh e Perlmuter (1982, cit in Forrest-Pressley, 1985a) afirmam que o termo remonta ao tempo da antiga filosofia. Wellman (1978, cit in Forrest-Pressley, 1985a) considera que metacognio um termo que apresenta uma definio confusa e que ainda existem dvidas quanto sua antecedncia histrica. Assim, o termo metacognio bastante complexo quanto sua definio, sendo o resultado de correntes tericas e epistemolgicas que, inevitavelmente, contriburam para que no fosse possvel chegar a uma concluso consensual.
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No incio da dcada de 70, Flavell props o termo metacognio aps longa investigao em Psicologia e, numa primeira anlise, aplicou o termo Metamemria, relacionando posteriormente Metacognio com vrios domnios, como por exemplo a leitura, ateno e interaco social (Markman, 1977; Baker & Brown, 1981; Miller, 1982, cit in Mayor, 1993). Flavell (1985, cit in Mayor, 1993) define metacognio em sentido lato como a cognio sobre a cognio, o conhecimento sobre o conhecimento, o pensamento sobre o pensamento. Ainda o mesmo autor afirmou que o estdio definido por Jean Piaget como pensamento formal claramente metacognitivo, visto que, neste estdio o sujeito adquire a capacidade de raciocnio individualmente, no necessitando de qualquer objecto. tambm caracterizado por uma generalizao do pensamento e por um apuro da lgica, em que o sujeito aprende a manipular ideias abstractas e avaliar as suas implicaes (Ajuriaguerra, J. & Marcelli, D., 1991). Em diversos campos da actividade cognitiva, as competncias metacognitivas desempenham um papel preponderante, no qual se destacam a comunicao da informao, a persuaso, a cognio da linguagem, percepo, ateno, memria, resoluo de problemas, cognio social e ainda variadas formas de auto-instruo e autocontrolo. Para melhor compreender o conceito de metacognio surge a noo de Henry Wellman em 1985, (cit in Forrest-Pressley, 1985b), ao considerar que a metacognio uma teoria da mente multifacetada. Esta teoria denomina a capacidade da criana de considerar os prprios estados mentais, como tambm os das outras pessoas, com a finalidade de compreender e predizer o comportamento (Dias, 1992, cit in Jou & Sperb, 2004). Esta capacidade daria criana a possibilidade de considerar o que as outras pessoas pensam e fazem, competncia necessria em quase todas as situaes sociais (Jou & Sperb, 1999, cit in Jou & Sperb, 2004).
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Wellman (1985, cit in Forrest-Pressley, 1985b) apresentou um axioma que era um conjunto de trs proposies principais. A primeira era relativa a que a teoria da mente se desenvolve por volta dos dois, trs anos de idade na qual as crianas se apercebem de todo o envolvente mental. A segunda definida como sendo a capacidade que as crianas com a j referida idade tm em distinguir o real do no real. Por ltimo, o caminho paralelo que era estabelecido para o desenvolvimento da compreenso da mente e a compreenso da realidade, referindo que a distino que feita entre o estar e o imaginar que est requer a existncia de teoria da mente.
2.2 Modelos tericos explicativos
Como j foi anteriormente referido, o termo metacognio bastante complexo e apresenta definies diversas e dspares, o que se vai repercutir nos modelos tericos que o explicam. Yussen (1985, cit in Mayor, 1993) apresenta quatro paradigmas possveis, explicativos da metacognio: o processamento da informao, o cognitivo-estrutural, cognitivocomportamental e o psicomtrico, tal como vai ser descrito e apresentado no Quadro 1 (ver Anexo II) Ao contrrio dos autores que foram descritos no Quadro 1 (ver Anexo II), Brown (1987, cit in Mayor, 1993), afirma que a metacognio se encontra enraizada em quatro campos de anlise: as informaes verbais, os mecanismos executados do sistema de processamento da informao, os problemas da aprendizagem e da reorganizao de conceitos, e o desenvolvimento da autoregulao.
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Diversos paradigmas surgiram aps Brown e Yussen, sendo importante destacar Rosenberg e Kaplan (1982), Marsh e Shavelson (1985), Bandura (1985) cit Mayor 1993, que afirmaram que a Metacognio est associada ao autocontrolo, autoeficcia, ao autoconceito e autoestima. Alguns autores propuseram um modelo global e completo da Metacognio, como foi o caso de Flavell (1981, 1987), Wellman (1985), e, mais recentemente, Borkowski, Nelson e Narens (1990, cit in Mayor, 1993). Para Flavell (1977, cit in Mayor 1993) era necessrio efectuar uma clara distino e identificar a interaco entre quatro componentes: a) b) c) d) O conhecimento metacognitivo; Uso de estratgias metacognitivas; Experincias metacognitivas; Objectos cognitivos.
Na distino entre experincias metacognitivas e conhecimento metacognitivo, Flavell (1977, cit in Mayor 1993) diz que o ltimo se refere a todas as crenas e conhecimento acumulado ao longo da vida e armazenado na memria a longo prazo. Este conhecimento pode ser de dois tipos: declarativo (saber que) e processual (saber como), que esto presentes nas actividades metacognitivas, que, mediante o uso de estratgias e tendo em conta o objecto cognitivo, determinam a aco do sujeito face a pessoas e tarefas. Assim, para haverem experincias metacognitivas, tem necessariamente de haver conhecimento metacognitivo previamente adquirido, e, a ttulo exemplificativo no caso das crianas muito pequenas, estas ainda no possuem conhecimento suficiente para ser usado nas
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suas experincias, ao contrrio dos adultos, que como j possuem o referido conhecimento metacognitivo, interpretam e actuam de acordo com ele (Mayor, 1993). Ainda sobre o conhecimento metacognitivo presente no sujeito, Wellman (1985, cit in Mayor 1993), considera que existem tipos de conhecimento que na sua totalidade representam a metacognio de uma pessoa, so eles o conhecimento da existncia dos estados mentais, da sua implicao nos diferentes processos, da integrao destes na mente e o conhecimento da dependncia de diversas variveis. Tambm os autores Nelson e Narens (1990, cit in Mayor, 1993) apresentam uma concepo terica explicativa da natureza e do processamento metacognitivo. Os processos cognitivos so divididos em dois nveis: o nvel objecto e o nvel meta. Estes so nveis bsicos que se relacionam entre si e tambm com todo o processamento da informao. O nvel meta corresponde capacidade do sujeito em estabelecer uma simulao mental sobre determinado objecto, de forma a posteriormente inferir sobre ele. um nvel influenciado e dominado pelo controlo e direco. Atravs do controlo pode surgir uma alterao do objecto (nvel objecto), e este, ao longo de todo o processamento metacognitivo informa o nvel meta acerca de todo o fluxo de informao e a direco a tomar. atravs do controlo, que o nvel meta modifica o nvel objecto e atravs da direco que o nvel objecto informa o nvel meta (Mayor, 1993, p. 56).
2.3 Componentes: Conscincia e Controlo
Existe amplo consenso no que se refere aos componentes principais da metacognio (levando mesmo alguns autores a considerarem que so os nicos): conscincia e controlo.
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A tomada de conscincia caracterizada como tendo vrios nveis, estendendo-se intencionalidade que implica o uso da actividade metacognitiva atravs da representao mental do objecto, e da introspeco que o sujeito faz durante toda a experincia (Mayor, 1993). Quanto aos nveis da conscincia, estes apresentariam diversas funes, sendo que os nveis mais baixos so referentes conscincia meramente funcional, e os nveis mais altos conscincia reflexiva, o que torna preponderante a representao que o sujeito elabora da realidade visto que vai ser determinante para a sua actividade mental e as consequncias da inerentes (Mayor, 1993). Relativamente ao controlo, este componente dividido em dois sub-componentes: o autocontrolo e o controlo executivo. O autocontrolo um conceito que tem sido abordado por perspectivas divergentes tais como a teoria da aprendizagem social ou as correntes evolutivas e epistemolgicas piagetianas (Mayor, 1993, p. 58) Quanto ao sub-componente designado controlo executivo a literatura relativa Metacognio relaciona este conceito com a aco dirigida a metas especficas, difere do autocontrolo pois est vinculado a uma teoria do processamento da informao, sendo o sistema central de todo o pensamento (Mayor, 1993). De forma a completar conscincia e controlo, surge o termo autopoise que denomina a capacidade de o sujeito autoconstruir-se quer a nvel estrutural quer a nvel funcional mediante trocas selectivas que este estabelece com o meio em que est inserido. O indivduo adquire a capacidade de proporcionar a abertura da entrada de nova informao e, posteriormente, fechar ou barrar esse fluxo (Mayor, 1993). Para Bauer (1997, cit in Mayor, 1993) a autopoise um componente da metacognio to bsica como a conscincia e o controlo, pois graas a ela, a actividade metacognitiva, no s
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consciente de si mesma, no s se controla a si mesma, como vai mais alm destes dois componentes: construindo-se a si mesma.
2.4 Modalidades metacognitivas
Existem tantas modalidades metacognitivas como processos cognitivos, pelo que tornou pertinente neste trabalho, apenas fazer uma abordagem de carcter global das modalidades que se enquadram na temtica proposta. A escolha destas modalidades prende-se sobretudo com a relao mais prxima destas com a problemtica da impulsividade. Assim sendo, vai ser feita uma anlise no muito abrangente ainda que devidamente cuidada das seguintes modalidades: metamemria, metapensamento, metalinguagem e metaateno.
2.4.1 Metamemria
De forma a usar devidamente as estratgias metacognitivas e a sua capacidade de armazenamento de informao previamente adquirida, parece-nos pertinente referir a metamemria. Segundo Flavell e Wellman (1985, cit in Mayor, 1993), metamemria faz referncia ao nosso conhecimento e conscincia acerca da memria e de tudo aquilo relevante para o registo, armazenamento e recuperao da informao. Estes dois autores elaboraram um sistema de desenvolvimento da metamemria composto por dois componentes: a sensibilidade e o conhecimento acerca de trs dimenses: pessoa, estratgia e tarefa.
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A capacidade de memorizao e recordao s se torna possvel se o sujeito tiver a sensibilidade de identificar as aces ou estratgias a usar, quando se encontra perante uma determinada situao. Relativamente ao conhecimento e mais concretamente ao conhecimento acerca das variveis da pessoa, este pode ser de trs tipos: intraindividual (sobre si mesmo), o interindividual (sobre as diferenas entre o prprio e os outros), e por ltimo, universal (sobre todo o conhecimento que domina numa determinada cultura). A varivel estratgia, outra das dimenses do conhecimento, inclui todo o conjunto da informao sobre os mais diversos meios, processos ou aces que permitem ao sujeito atingir os seus objectivos com maior eficcia numa dada tarefa (Mayor, 1993). O mesmo autor considera que o conhecimento acerca da tarefa diz respeito natureza da informao com que o sujeito confrontado e em que os determinantes so a forma como o material apresentado e a familiaridade para o indivduo, levando-o a responder em funo destes de uma forma adaptada. Estas trs variveis (pessoa, estratgia e tarefa) interagem entre si, o que faz com que o sujeito, para a realizao de uma tarefa, utilize mais uma estratgia que outra, sendo por isso importante que adquira o maior nmero de estratgias e um profundo conhecimento das mesmas, para assim responder de uma forma eficaz. Um dos aspectos mais estudados na metamemria o processo de controlo da realidade, que definido pela discriminao entre recordaes que derivam de acontecimentos externos ao indivduo e os acontecimentos internos. Enquadra-se na teoria da mente que se desenvolve por volta dos trs anos de idade. Isto leva-nos a afirmar que, por exemplo, uma criana que se encontre nessa faixa etria consegue colocar um objecto a rodar apenas com o pensamento e no necessita de lhe mexer,
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discriminando as suas recordaes e ideias, agindo metacognitivamente sobre a realidade, utilizando para isso a metamemria (Mayor, 1993). Foley, Johnson e Ray (1983 cit in Mayor, 1993), aps estudos efectuados, afirmam que as crianas de oito anos de idade, conseguem distinguir as recordaes de imagens que imaginaram das que realmente presenciaram e viveram. A capacidade de recordao da informao encontra-se a par do desenvolvimento cognitivo do indivduo e da sua idade, todavia, a capacidade de reconhecer a informao das primeiras capacidades a serem desenvolvidas, surgindo durante os primeiros seis meses de vida (Mayor, 1993).
2.4.2 Metapensamento
Foi referida esta modalidade pois o pensamento do sujeito manipula todo o conhecimento, o que torna determinante para a resposta perante uma determinada situao. O termo metapensamento resulta do pensamento sobre o pensamento (Bondy, 1984 cit in Mayor, 1993). Esta modalidade metacognitiva refere-se manipulao do conhecimento, ao pensamento como cognio. Assim sendo, a grande parte do pensamento metapensamento, pois sobre ele est a capacidade reflexiva, o sujeito volta-se sobre si mesmo, autocontrola-se. Como acrescenta Gilliron (1984 cit in Mayor, 1993, p. 69), todo o conhecimento necessariamente meta desde o ponto de vista do observador, porque leva-nos, no sobre o real, mas sim sobre a inteligibilidade do real. Se o pensamento for entendido como raciocnio lgico ento estamos perante a metalgica. A diferena entre raciocnio lgico e metalgica, que o primeiro permite alcanar
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concluses mediante inferncias que so inconscientes, e o segundo implica toda a conscincia metacognitiva da lgica, ou seja, estratgias metalgicas que coordenam todo o conhecimento da lgica e do seu desenvolvimento (Mayor, 1993). O metapensamento permite assim obter a reflexo sobre as mais diversas tarefas, fazendo com que o sujeito infira de uma forma autocontrolada, o que vai permitir o uso de estratgias de controlo comportamental. Isto pode levar extino de uma resposta agressiva perante uma situao de, nomeadamente, conflito interpessoal, em que a primeira reaco de carcter imediato seria o recurso fora fsica ou agressividade verbal.
2.4.3 Metalinguagem
Relativamente metalinguagem esta modalidade metacognitiva foi abordada visto, quando no completamente desenvolvida pode resultar por exemplo, na agressividade verbal do sujeito e na m interpretao que este faz do que os outros dizem numa determinada situao conflito. O conceito de metalinguagem antecede o conceito de metacognio e definido como sendo, em sentido lato, a actividade lingustica que tem como principal objectivo a prpria linguagem e a sua descrio. Em sentido estrito, refere-se no s realidade extralingustica mas tambm a todos os smbolos e regras presentes na linguagem (Mayor, 1993). A definio da metalinguagem no mbito da Psicologia Cognitiva compreende um duplo aspecto. Esta dualidade est presente tambm nas definies das competncias metacognitivas de maneira geral (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983, cit in Correa, 2004). Existem dois pontos de convergncia nas definies de metalinguagem encontradas na literatura psicolgica: a reflexo sobre a linguagem (considerada como o objecto independente do
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significado que veicula) e a manipulao intencional das estruturas lingusticas (Garton & Pratt, 1990; Gombert, 1991, cit in Correa, 2004). Isto leva-nos a inferir que, de um modo geral, todas as competncias metalingusticas tm como objecto a linguagem em si, todo o seu processamento, sistema e actividade. Estas competncias, quando aliadas a variadas tarefas podem realar determinados aspectos como o conhecimento analisado (por exemplo a sinonmia e a parfrase), o controlo cognitivo (transformao de palavras em significados ou smbolos), ou ento podem combinar estes dois aspectos. Diversos pontos de vista surgem acerca do campo de aplicao potencial da metalinguagem. Ehri (1975, cit in Mayor, 1993) destaca a importncia da conscincia e da habilidade para manipular a linguagem como objecto, Bialystock e Ryan (1985, cit in Mayor, 1993), articulam o conceito em torno da dimenso de todo o controlo cognitivo do indivduo. Esta abordagem parece-nos clara quanto ao papel contributivo da metalinguagem no autocontrolo do processamento da informao. Quando implementadas estratgias
metalingusitcas no sujeito, este adquire a capacidade de coordenar o fluxo informativo, inferindo reflexivamente sobre a sua resposta. A metalinguagem envolve toda a capacidade de controlo e reflexo sobre todos os componentes que esto associados linguagem, e por isso, esta componente pode dividir-se, nomeadamente em metasemntica, metafonologia ou ainda metasintaxe (Mayor, 1993).
2.4.4 Meta-ateno
Torna-se pertinente abordar esta modalidade metacognitiva que se refere ao centrar da ateno do sujeito no seu comportamento e no dos outros, e tambm discriminao que este
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estabelece face aos seus nveis atencionais, ou seja, a resposta que o sujeito adopta perante uma situao. medida que a idade das crianas vai aumentando, o seu funcionamento cognitivo atravessa vrias fases de desenvolvimento. No caso especfico da ateno, esta comea a demonstrar-se eficaz na resoluo de tarefas a partir dos dez anos de idade, levando a criana a adoptar estratgias atencionais sem dar conta que as est a adoptar. Contudo, por vezes, o problema proposto de tal forma difcil, que as crianas apresentam diversas dificuldades para o ultrapassar, visto no serem capazes de se centrarem nos seus aspectos fulcrais e no chegarem sua origem e da, retirarem melhor conhecimento e adequarem a sua conduta. Estudos efectuados por Mischel (1983 cit in Mayor, 1993) contriburam para a importncia da capacidade de resistncia por parte das crianas a uma tentao e a capacidade de atrasar uma gratificao. Estes estudos concluram que durante o tempo de espera para a obteno de uma recompensa, a capacidade das crianas se controlarem aumenta se durante esse perodo lhes for mostrado qualquer objecto relacionado com a recompensa e no a recompensa em si. Por exemplo, se a recompensa for uma bola de futebol, este objectivo mais facilmente concretizado do que se lhe for mostrado uma bola de tnis. A criana v a bola de tnis e automaticamente pensa na bola de futebol, equiparando-a recompensa previamente estabelecida. Esta situao foi verificada em crianas de seis anos de idade, em que foi concludo que este modo de estratgia meta-atencional obtinha melhores resultados pois os sujeitos sabiam que ver a recompensa iria dificultar o tempo de espera e no ajudaria a superar a tentao com maior eficcia. Se fosse mostrada a bola de futebol, provavelmente isso iria provocar ansiedade e expectativa na criana, interferindo no controlo do seu comportamento. Foi ento reforada a ideia de que as crianas sabem qual a natureza psicolgica da tentao face a uma recompensa e dos aspectos que podem influenciar o autocontrolo durante o
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tempo de espera. Tambm fica patente que atravs de estratgias meta-atencionais, as crianas distanciam emocionalmente as suas tentaes, pensando no na recompensa em si mas em algo que seja irrelevante. assim importante esta modalidade metacognitiva para o desenvolvimento da capacidade de autocontrolo na resoluo de tarefas, devendo a criana adoptar a estratgia que lhe permita reflectir e desviar a ateno perante uma situao em que existe uma panplia de emoes. Se a ateno da criana nos mais diversos contextos em que se encontra envolvida, nomeadamente a escola, fundamental para o seu bom desempenho acadmico e consequente sucesso acadmico, tambm a nvel comportamental esta modalidade tem particular relevncia. O adoptar de estratgias meta-atencionais possibilita ao sujeito estar mais atento ao seu comportamento e ao de outras pessoas, verificando qual o adequado para uma situao que possa vir a acontecer posteriormente.
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CAPTULO 3 O PAPEL DA METACOGNIO NA PROBLEMTICA DA IMPULSIVIDADE: ABORDAGENS TERICAS
Ao associarmos a metacognio cognio presente em cada aco, e a impulsividade rpida reaco sem a devida cognio prvia, a relao parece-nos bvia. Os vrios processos cognitivos e a forma como o sujeito infere sobre estes, determina a sua impulsividade ou reflexividade, pois antes de uma resposta, surge uma cognio (Cruz, 1987). O conceito de metacognio vai mais alm, debruando-se sobre o processamento da informao, levando o sujeito a adoptar respostas mais ponderadas numa determinada situao problema, com um carcter reflexivo. A metacognio no s vai permitir um melhor conhecimento do sujeito relativamente a todos os componentes cognitivos que lhe esto associados como tambm vai possibilitar o retirar de consequncias ora positivas ora negativas, influenciando toda a sua percepo acerca das cognies seguintes, pensando mais reflexivamente sobre estas. Pelo contrrio, o indivduo impulsivo no tem a capacidade de meditar num problema, no tem conscincia dos seus estados internos, o que vai interferir no processamento de um novo pensamento, optando pela nica deciso que lhe ocorre: a primeira. assim um ciclo em que a aplicao de estratgias metacognitivas envolve todo o conhecimento que o sujeito tem, toda a sua ateno centra-se no conhecer mais e melhor, pensar mais e melhor, usar um vocabulrio mais abrangente no o limitando, memorizar e exercitar a sua memria de modo a que lhe permita estabelecer mecanismos capazes de inferir sobre o relevante ou irrelevante para a resposta. De facto, um processo bastante moroso em que a pessoa tem de estar consciente de toda a aco e adequar a sua resposta a um dado problema, o que torna todo o uso de estratgias
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um desafio s variveis parasitas que da possam advir, como por exemplo a falta de motivao e de pacincia nas tarefas que lhe so apresentadas e at uma certa desconfiana face ao sucesso da terapia, constituindo por isso uma barreira a toda a interveno. importante sublinhar a necessidade da realizao de estudos mais recentes e consistentes sobre esta temtica, que adoptem um tipo longitudinal e sejam devidamente baseados na teoria. Com o objectivo de demonstrar a importncia da metacognio no comportamento impulsivo do sujeito, e de forma a descrever as principais linhas orientadoras para a interveno na problemtica da impulsividade, vo ser caracterizadas algumas abordagens tericas que, so contributivas para a explanao da inter-relao das duas variveis em causa.
3.1 Teoria Cognitivo-comportamental
O modelo cognitivo-comportamental tem sido unanimemente bem aceite e sucedido junto dos terapeutas em casos de crianas com problemas a nvel comportamental. A teoria cognitiva uma abordagem centrada no presente, estruturadamente activa, orientada para a resoluo de problemas, mais adequado para problemas concretos, em que as distores cognitivas so preponderantes. O principal objectivo das tcnicas comportamentais e cognitivas a modificao dos processos cognitivos essenciais ao sucesso teraputico (Gonalves, 1993). A terapia cognitiva surgiu no mbito de estudos realizados por Beck relativos depresso. Este autor centrou-se na noo de depresso de Freud, que afirmava que esta era raiva auto-dirigida, e aps vrias observaes clnicas com clientes depressivos, concluiu que estes apresentavam um vis negativo no seu processamento cognitivo. A partir destas concluses, Beck fundamentou o seu Modelo Cognitivo da Depresso.
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A Teoria Racional Emotiva proposta por Ellis baseada na corrente cognitiva ao considerar que a lgica, o raciocnio cognitivo e a razo eram os pressupostos essenciais para o sucesso teraputico, mostrando aos clientes que as suas ideias tinham um carcter irrealista (Gonalves, 1993). Em sentido lato, a terapia cognitiva postula que as respostas das pessoas so baseadas na sua forma de interpretao e percepo da realidade e de todos os mecanismos de processamento da informao (metfora do computador) (Gonalves, 1993). Segundo Dobson e Block (1988, cit Gonalves, 1993), a terapia cognitiva no seu global defende que a perturbao emocional o resultado de pensamentos desajustados, pelo que o objectivo primordial da interveno teraputica dever ser a construo de um padro de pensamento mais funcional. Todo o sistema cognitivo composto por crenas, significados e percepes. A forma como o sujeito processa toda essa informao influencia todos os outros sistemas, como por exemplo, o afectivo, o motivacional e o fisiolgico, o que torna fulcral toda a interpretao que o indivduo faz das vrias situaes. No que diz respeito aplicabilidade da terapia cognitiva, esta, obtm melhores resultados quando o sujeito no apresenta actividade alucinatria ou iluses respondendo satisfatoriamente ao teste da realidade e no apresenta graves problemas ao nvel da memria (Gonalves, 1993). Abordando a teoria comportamental, esta compe trs abordagens (Gonalves, 1993): a) Anlise aplicada do comportamento; b) Modelo comportamental estmulo-resposta (E-R) e c) Teoria da aprendizagem social
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Relativamente anlise aplicada do comportamento, toda a avaliao dos processos cognitivos excluda e refere-se fundamentalmente ao comportamento directamente observvel. A abordagem comportamental estmulo-resposta determinada pelos princpios do condicionamento clssico que deriva das teorias behavioristas de aprendizagem e postula que, perante um estmulo, o sujeito emite uma resposta que determinada por variveis intervenientes. Os processos internos dos indivduos constituem a forma como este se comporta. um modelo que se debrua fundamentalmente sobre o estudo da ansiedade e que usa tcnicas como a imploso ou a dessensibilizao sistemtica (Gonalves, 1991). A teoria da aprendizagem social que se baseia nas teorias cognitivas outra das conceptualizaes que compem a corrente comportamental, ao considerar que o comportamento humano constitudo pela inter-relao de trs sistemas: o comportamento, os processos cognitivos e os factores ambientais. A forma como o sujeito percepciona o ambiente e todos os elementos que o compe e o processamento de todo o sistema cognitivo influenciam o comportamento (Gonalves, 1991). A avaliao que as pessoas fazem de determinados acontecimentos e a avaliao das consequncias que da possam advir preponderante para a emisso da sua resposta. O sujeito antecipa cognitivamente as consequncias de um dado comportamento atravs da observao, e apreende qual o comportamento mais adequado (reforado) ou o menos adequado (punido ou no reforado) (Bandura, 1977, cit in Gonalves, 1993). Com vista a estabelecer uma abordagem que complementasse estas duas teorias, surgiu a teoria cognitiva-comportamental por Meichenbaum (1977, cit in Gonalves, 1993). Este modelo terico deu relevncia ao discurso protagonizado pelo sujeito sobre o que inferia sobre ele mesmo. O que as pessoas diziam de si prprias e todas as instrues auto-dirigidas eram o
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determinante do comportamento. O treino dessas instrues de forma a se proceder ao seu ajustamento era a estratgia teraputica usada. De forma a subdividir o sistema cognitivo tal como Ellis e Beck o fizeram, Meichenbaum considera que existem trs mecanismos: os acontecimentos cognitivos, os processos cognitivos e as estruturas cognitivas (Meichenbaum e Gilmore, 1984, cit Gonalves, 1993). No Quadro 2 (ver Anexo III), vo ser analisados estes subsistemas relativamente sua definio e influncia no sistema cognitivo do sujeito. atravs da identificao dos acontecimentos cognitivos, mediante o discurso apresentado pelo cliente durante a consulta, que o terapeuta vai partir para a anlise das outras dimenses. Com vista a adequar as cognies do sujeito, Meichenbaum (1977, cit Gonalves, 1993) considera que tal adequao ocorre mediante o ensaio e repetio das cognies mais funcionais. Para isto ser possvel, as terapias cognitivo-comportamentais estabelecem o treino de autoinstruo, que obedece a determinadas fases, terminando com a exposio do cliente situao problemtica e registando todos os pensamentos e percepes que o sujeito faz da realidade experenciada (Gonalves, 1993).
3.2 Modelo Ecolgico do Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner
Esta teoria deveras importante pois considera que o sujeito afectado, simultaneamente, por coisas to prximas como a famlia ou o grupo de pares, como por coisas to distantes como as representaes sociais e o sistema de crenas.
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Bronfenbrenner, psiclogo evolutivo e fundador deste modelo terico, afirma que o desenvolvimento do sujeito estipulado mediante a forma como a pessoa percebe e lida com o seu ambiente (Bronfenbrenner, 1996, p.5). Para este autor, o meio ambiente ecolgico constitudo por uma srie de estruturas encaixadas uma dentro da outra, representando os diferentes meios em que o indivduo estabelece trocas directa ou indirectamente. Todos estes ambientes so vistos como sistemas que se interrelacionam e influenciam a prpria identidade do sujeito. As estruturas ou sistemas que influenciam o indivduo foram divididas em microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (Bronfenbrenner, 1996). Em todas estas estruturas, o sujeito activo quanto sua participao e consequentemente influenciado. O sistema mais prximo do sujeito em que este se encontra em constante inter-relao, o microssistema. composto pelo ambiente em que a pessoa se envolve directamente, participando activamente nas trocas que so estabelecida e inclui, por exemplo, a escola e a famlia. Neste ambiente, o sujeito desempenha papis muito vincados, experincia actividades e estabelece relaes interpessoais determinantes para o seu desenvolvimento. O ambiente seguinte em que o sujeito tambm um agente participativo, o mesossistema. Este sistema constitudo pelo conjunto de microssistemas e refere-se interrelao entre dois ou mais desses ambientes, a ttulo exemplificativo escola-famlia. O exossistema caracteriza-se por um ou mais ambientes que no envolvem a pessoa como um participante activo, mas que exercem ou sofrem influncia de eventos que acontecem no ambiente imediato em que a pessoa actua. Por ultimo, surge o macrossistema que composto pelos valores culturais do sujeito, todas as crenas e outros aspectos de nvel ideolgico e social que exercem determinante influncia sobre todos os outros sistemas supra-citados.
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A Figura 1 (ver Anexo IV) ilustra, de uma forma sinttica a proximidade destes sistemas para o sujeito, bem como o que os compem, possvel verificar como o indivduo se encontra no ncleo da aco e influenciado pelos diversos ambientes que o envolvem. Tambm as relaes entre esses ambientes e a relao que o sujeito estabelece com eles, determinam a sua participao activa. Torna-se ento pertinente enunciar a definio de relao por Bronfenbrenner: sempre que uma pessoa num ambiente presta ateno s actividades de uma outra pessoa, ou delas participa, existe uma relao (Bronfenbrenner, 1996, p. 46). Ainda o mesmo autor deu relevncia s relaes e forma como e onde se estabeleciam. Surgiu assim o conceito de dade (Bronfenbrenner, 1996). As dades estabelecidas no microssistema (o ambiente mais prximo do sujeito) so extremamente importantes, visto que determinam a quantidade de relaes interpessoais em que o sujeito participa activamente, o que torna um claro factor para o desenvolvimento da pessoa enquanto enquadrado num determinado conjunto de sistemas inter-relacionados (Bronfenbrenner, 1996). Ainda sobre o mesmo sistema (microssistema), importante sublinhar que a boa relao entre os membros da famlia e o sujeito fulcral para o seu desenvolvimento. Algumas barreiras no estabelecer dessas relaes dificultam o dilogo, o que se vai reflectir no comportamento do sujeito. importante que a aco que os vrios ambientes exercem sobre o sujeito seja um meio de promoo para o desenvolvimento de competncias de ordem cognitiva e social. Se a comunicao existente em cada ambiente um factor de desenvolvimento para a pessoa, o que se pode pensar acerca da pouca, ou inexistente, relao entre a escola e a famlia? O facto de os pais no acompanharem os seus filhos nas actividades escolares, faltando por exemplo s reunies, visto como uma clara falha no mesossistema escola e famlia, o que
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vai ser determinante para a criana enquanto ser em desenvolvimento, e que influenciada por estes dois sistemas. Relativamente ao sistema que influencia todos os outros, o macrossistema, este nos dias de hoje, muitas vezes, exerce uma m influncia sobre o sujeito em desenvolvimento atravs da qualidade e quantidade de informao que transmitida pelos meios de comunicao social. Tal influncia determinante para os outros sistemas, e provoca a alterao nas relaes existentes dentro dos mesmos, em que as dades estabelecidas no microssistema podem ser modificadas e, por vezes deturpadas. O modelo ecolgico de Urie Brofenbrenner veio proporcionar uma viso sistmica do indivduo em desenvolvimento e demonstrou que este pode ser influenciado tanto pelas pessoas com as quais se encontra todos os dias e se relaciona, como aquilo que pensa sobre elas.
3.3 - Perspectiva scio-cognitiva de Robert Selman
Robert Selman contribuiu para a explicao de como as crianas desenvolvem as suas capacidades no sentido de se posicionar na perspectiva do outro que se encontra envolvido numa dada situao social. Trata-se de um modelo terico explicativo da troca de papis numa determinada situao-problema de forma a melhorar a negociao interpessoal e tornar o comportamento mais reflectido. Surge da integrao de diversas vertentes e diversos determinantes, e vem colmatar uma necessidade, uma crena de que o comportamento humano no fruto, ou no explicvel nica e exclusivamente sob um ponto de anlise, de um s contexto terico ou perspectiva, mas da conjugao dos mesmos (Selman, 1980).
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A abordagem estabelecida por Selman definida por este como scio-cognitivadesenvolvimental, referindo-se cognio social como a aplicao objectiva das capacidades cognitivas no campo social, sendo uma estrutura independente que est inter-relacionada com a restante estrutura cognitiva (Selman, 1980). A teoria scio-cognitiva tem como principais objectivos a coordenao de vrias perspectivas sociais no sentido de relacionar a construo scio-cognitiva do sujeito em situaes sociais e as diferenas pessoais na compreenso social e na aco em si (Selman, 1980). Um outro objectivo deste modelo entender qual o significado que a criana atribui s relaes sociais, a todo o seu comportamento social e a forma de relacionamento inter-pessoal, para assim ser possvel encontrar um padro comportamental adequado. Para a concretizao destes objectivos surge a Tomada de Perspectiva Social (TPS) que o autor distingue de percepo social e desempenho de papis sociais. importante salientar que Selman (1980) define a TPS no como um processo cognitivo aplicado ao campo social, mas sim como um processo scio-cognitivo, em que os dois sistemas (cognitivo e social) esto em inter-relao. Para tal, vrias questes se levantam relativamente a esta temtica, como por exemplo, se esta uma capacidade da criana, se consciente ou inconsciente para o sujeito, se desenvolvida completamente na infncia ou desenvolve-se ao longo da vida. Selman (1980) considera que existem trs parmetros que podem ajudar a responder a estas questes: a) A TPS inclui o desenvolvimento da compreenso dos pontos de vista do sujeito, desenvolvimento esse que est coordenado e relacionado com a troca de papis efectuada durante a situao;
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b)
A TPS inclui tambm o desenvolvimento das caractersticas psicolgicas intrnsecas e todas as capacidades individuais que esto coordenadas com a componente social;
c)
A TPS uma infra-estrutura mental/psicolgica de base para a compreenso da criana nas suas relaes sociais e psicolgicas.
Outra caracterstica bsica deste modelo o facto de no ser possvel dissociar as ideias que digam respeito forma como os indivduos se relacionam, das ideias relativas s caractersticas psicolgicas de cada indivduo. As caractersticas intrnsecas interagem com o relacionamento interpessoal do sujeito (Selman, 1980). Mediante a realizao de uma investigao, Robert Selman (1980), identificou uma sequncia de nveis de aquisio de capacidades na Tomada de Perspectiva Social (ver Anexo V). Aps a caracterizao dos nveis propostos por Selman (ver Anexo V) para o desenvolvimento da TPS, possvel verificar que a partir do nvel 2, ainda que de forma tnue, o sujeito tem a capacidade de percepcionar o ponto de vista das outras pessoas. Os trs ltimos nveis de desenvolvimento, so assim nveis superiores no que diz respeito a capacidades sciocognitivas, em que o sujeito capaz de coordenar dois pontos de vista, por isso uma operao scio-cognitiva recproca (o outro capaz de tomar a minha perspectiva, e o outro capaz de me colocar no ponto de vista dele). A coordenao simultnea destes processos determina o perspectivismo mtuo (Selman, 1980), que caracterizado como sendo uma anlise meta-social que o sujeito estabelece de determinada situao. Assim, poderemos concluir que o meta-social representa uma importante modalidade meta-cognitiva que pode ser acrescentada s j referidas anteriormente.
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CAPTULO 4 INVESTIGAO PRTICA
O presente trabalho de investigao prtica tem como principal objectivo demonstrar a importncia da metacognio e a implementao de capacidades metacognitivas na criana, para se obter um decrscimo dos nveis de impulsividade. Para tal foi elaborado um estudo de caso onde se avaliou o maior nmero de informaes disponveis sobre o padro comportamental e o quadro evolutivo da criana nos vrios sistemas em que estava envolvida, como por exemplo a escola e a famlia. Esta avaliao foi estabelecida em dois momentos distintos. No primeiro momento foi feita uma avaliao global que inclui a avaliao cognitiva e comportamental da criana, e no segundo, uma avaliao mais especfica que permitiu uma concluso objectiva do sentido da evoluo da interveno realizada no perodo de tempo entre os dois momentos (aproximadamente 4 meses). Para esta interveno foi implementado um plano teraputico. Devido complexidade de algumas conceptualizaes tericas em que se baseou toda a interveno, e por este ser um caso de uma criana que apresenta problemas ao nvel comportamental, todo o processo de acompanhamento bastante moroso, o que ir reflectir-se nos resultados. A investigao realizada no mbito deste trabalho deve ser vista como a adopo de um plano de interveno que foi proposto, e que poder a vir dar resultados mais objectivos no futuro. De salientar que o facto de se considerar que a criana um sujeito em desenvolvimento, isto , apresenta caractersticas diferentes dependendo da idade, um factor determinante para esta perspectiva face investigao.
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4.1 Descrio do caso em estudo
A observao que vai ser descrita, teve em conta os vrios sistemas em que a criana estava envolvida, atravs da realizao de entrevistas no estruturadas que foram feitas famlia e ao professor da criana, proporcionando assim uma viso multifacetada de todo o funcionamento psicossocial do sujeito. O nome da criana em estudo foi denominado de X, de forma a salvaguardar a privacidade do sujeito na divulgao dos resultados obtidos. X uma criana do sexo masculino, tem 10 anos de idade e frequenta o 4 ano de escolaridade. A problemtica de X deve-se, sobretudo, a dificuldades a nvel da ateno e concentrao. Perante a apresentao de determinada tarefa, o sujeito demonstra ansiedade o que se traduz em comportamento irrequieto, alguma irritabilidade e impulsividade. Assim, a criana tende mais para a aco do que para a reflexo, facto que se manifesta em ambiente educativo, perturbando-se a si prprio e aos colegas. O agregado familiar do sujeito composto por cinco elementos sendo estes a me, o padrasto, o irmo mais novo e o irmo mais velho, (este ltimo reside com a av materna, mantendo, no entanto, contacto com X e o resto da famlia representando, para a criana, o exemplo a seguir). O sujeito acha a famlia uma grande fonte de estimulao, revelando uma forte dependncia da mesma, contudo, considera que o pai deveria estar mais presente nas vrias interaces familiares. Considera ainda que a relao com a famlia bastante positiva e que os tipos de atritos que acontecem so espordicos A nvel social, o sujeito adapta-se facilmente e mostra curiosidade e motivao para enfrentar novas situaes. Nota-se que o sujeito se relaciona com todos os sujeitos que o rodeiam apesar de algumas vezes ter atitudes de agressividade para com eles.
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No que diz respeito aprendizagem, e segundo o seu professor, o sujeito aprende bem e apreende facilmente, mas s que lhe interessa. No entanto, X no revela qualquer tipo de dificuldade de aprendizagem. A disciplina que mais gosta estudo do meio fsico e social. Durante a observao, a criana apresentou um comportamento activo, reflectindo-se mesmo na sua actividade psicomotora. Contudo, o seu humor foi adequado, colaborando de forma positiva com o examinador.
4.2 Instrumentos de avaliao
Aps a descrio geral do caso mediante o mtodo observacional sistemtico, procedeuse numa fase inicial avaliao cognitiva. Na prtica clnica, os instrumentos de avaliao tm sido cada vez mais utilizados como auxiliares na avaliao de diferentes aspectos da sade mental das crianas e constituem um importante procedimento no diagnstico e na avaliao da teraputica realizada. No caso em estudo, e aps a devida aplicao da Anamnese, realizada em 25 de Novembro de 2004 e que se revela um importante instrumento para a cuidada anlise do sistema familiar da criana (ver Anexo VI), X foi avaliado mediante o Teste do Desenho da Figura Humana de Goodenough, Teste do Desenho da Famlia e WISC-R (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Forma Revista), TRF (Teachers Report Form), CBCL (Child Behavior Check List), YSR (Youth Self Report), Escala de Avaliao do Autocontrolo (Kendall, 1979) e a Escala de Avaliao de Perturbao de Hiperactividade com dfice de Ateno (Dupaul, Power, Anastopoulos & Meid, 1998). A WISC-R (Wechsler, 1997) um instrumento de diagnstico de grande utilidade que tem sido largamente utilizado na avaliao das capacidades das crianas dos 6 aos 16 anos de
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idade, foi aplicado no mbito desta investigao para inferir sobre o potencial cognitivo do sujeito e identificar possveis dfices intelectuais. O Teste do Desenho da Figura Humana um teste projectivo. Tem como objectivo obter a idade mental e um Q.I. estimativo do desenvolvimento da criana dos 3 aos 13 anos de idade. De salientar, que este teste no deve substituir as escalas de inteligncia, como por exemplo a WISC-R, pois apresenta um valor estimativo de Q.I. como j foi referido anteriormente e por isso apenas um instrumento auxiliar na avaliao da criana. O Teste do Desenho da Famlia, tem como objectivo a avaliao do estado afectivo da criana e da representao que o sujeito faz no seu contexto familiar, constituiu um importante instrumento de avaliao na medida em que permitiu analisar a dinmica familiar e o grau de proximidade da criana com os outros membros do agregado. Para avaliao dos comportamentos perpetrados pela criana nos sistemas mais prximos que a envolvem foram aplicados o TRF, o CBCL e o YSR que fazem parte do Modelo de Avaliao Multiaxial proposto por Achenbach em 1991. um dos modelos mais utilizados na psicologia clnica e no visto como um rgido procedimento de avaliao mas antes como um ponto de referncia para a anlise, recolha e tratamento dos dados clnicos. importante sublinhar que este modelo composto por cinco eixos avaliativos, em que o TRF inclui o eixo II: relato dos professores. O TRF, traduzido por J.P. Almeida, M. Gonalves, P. Dias, A.C. Fonseca e M.R. Simes, um questionrio que permite registar de forma estandardizada as competncias e os problemas de comportamento da criana e do adolescente, com base na informao fornecida pelos professores. Consta de uma primeira parte com itens relativos a dados demogrficos, avaliaes do rendimento escolar e avaliao do funcionamento geral em sala de aula e de 120 itens, 25 dos quais especificamente escolares e os restantes iguais aos da verso correspondente
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para pais. Os itens so registados numa escala de 0 a 2 (no verdadeiro at muito verdadeiro). Os resultados deste questionrio so apresentados sob a forma de um resultado global (que varia entre 0 e 240), um resultado especfico para cada factor identificado (agressividade/anti-social; problemas de ateno/dificuldades de aprendizagem; isolamento social; obsessivo; problemas sociais; comportamentos estranhos; ansiedade e um resultado para problemas de externalizao e internalizao dos comportamentos (Achenbach, 1991). O CBCL (Child Behavior Check List), traduzido pelos mesmos autores do TRF, integra o eixo I: relato dos pais, do modelo de Achenbach referido anteriormente. um questionrio que permite registar, de forma estandardizada, as competncias e os problemas de comportamento da criana e do adolescente, com base na informao fornecida pelos pais ou seus substitutos. Inclui vinte perguntas relativas s competncias do indivduo em reas como a participao em desportos, passatempos, trabalhos, interaces sociais, desempenho escolar (quantitativa e qualitativamente) e de 120 itens (dois deles itens abertos) relativos a diferentes problemas de comportamento e/ou perturbaes emocionais registados numa escala de 0 a 2 (no verdadeiro at muito verdadeiro). Os resultados deste questionrio so apresentados sob a forma de um resultado global (que varia entre 0 e 140), um resultado especfico para cada factor identificado (oposio/maturidade; agressividade; hiperactividade/problemas de ateno; depresso; problemas sociais; queixas somticas; isolamento; ansiedade; obsessivo/esquizide) e um resultado para problemas de internalizao e externalizao de comportamentos (Achenbach, 1991). O ltimo questionrio do modelo de Achenbach que foi aplicado foi o YSR (Youth Self Report). O YSR uma escala que avalia adolescentes dos 11 aos 18 anos, relato de problemas e competncias atravs da informao da criana nos ltimos 6 meses.
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Contm 112 descries de comportamentos, problemas, atitudes e descries de actividade social. preenchido pelo prprio e os pontos principais de avaliao so: queixas somticas, ansiedade/depresso; problemas sociais; problemas de ateno; comportamento delinquente; comportamento agressivo e outros problemas. Estes trs instrumentos foram aplicados pois permitem enquadrar o comportamento de X em contextos onde a criana passa a maior parte do seu tempo como a escola e famlia. De sublinhar que nestes contextos, o sujeito era frequentemente acompanhado mediante entrevistas informais, pois pareceu-nos que este seria o melhor mtodo de abordar as pessoas devido a boa relao emptica que se estabeleceu com as mesmas. Para a avaliao especfica do autocontrolo e da impulsividade da criana o instrumento aplicado foi a Escala de Autocontrolo de P. C. Kendall (1979). uma escala auto-administrada e pode ser aplicada aos pais, ao professor ou a ambos. Contm 37 itens descritivos e divididos em autocontrolo, impulsividade, e que se enquadrem nas duas variveis. Possui uma escala tipo Lickert, em que a pontuao 7 indica impulsividade mxima e a pontuao 1 referente a mximo autocontrolo. Uma outra escala aplicada foi a ADHD Rating Scale IV de DuPaul, Power, Anastopoulos & Meid (1998). Esta escala preenchida pelos pais e professores da criana em que estes descrevem o comportamento do seu filho/aluno nos ltimos seis meses. composta por 18 itens em que a pontuao 1 indica nunca ou raramente, e a pontuao 4 indica frequentemente. importante realar que esta escala pretende ser um instrumento que representa o problema do sujeito, no sendo suficiente o seu resultado para determinar o diagnstico de PHDA. necessrio aliar este
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instrumento a entrevistas clnicas objectivas e possuir tempo de anlise para ser verificada a evoluo (Lopes, 2003). Como sublinha Lopes (2003, p. 57): um dos critrios a ter presente quando se utiliza este tipo de questionrio que eles no constituem uma fidedigna e indiscutvel medida diagnostica de PHDA. Assim, esta escala foi aplicada para averiguar se a problemtica da impulsividade estava associada directamente Perturbao de Hiperactividade, ou se era um padro comportamental isolado.
4.3 Apresentao e discusso dos resultados do 1 momento de avaliao
A nvel intelectual e cognitivo, aps avaliao da escala WISC-R (ver Anexo VII), a criana X apresenta resultados um pouco abaixo dos esperados para a sua idade, tendo registado neste teste um valor de QI que se situa na zona normal lento. Assim, e feita a anlise de disperso de valores verificam-se os seguintes resultados: X tem um ambiente educativo, familiar e de relao com pares pouco estimulante, apresenta dificuldades no desenvolvimento da linguagem e no conhecimento de palavras. A criana tende mais para a aco do que para a reflexo o que se evidencia em dificuldades escolares e no relacionamento interpessoal. A par disto, X adopta uma atitude resistente face a temas que podem suscitar ansiedade, apresenta um elevado ndice de distraco e dificuldade em focalizar a ateno. Verifica-se ainda que a criana tem um pronunciado negativismo, distoro de pensamento e desconfiana. Apesar das referidas dificuldades, a criana X, e no que se refere ao nvel social, tem iniciativa para experimentar novas solues, adapta-se bem, o que se reflecte na sua maturidade
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marcada pela compreenso das normas sociais, revelando astcia e vasta experincia neste campo. Tem elevada motivao, capacidade de planeamento, controlo visuo-motor, organizao perceptiva e velocidade de realizao. tambm possvel constatar que a criana tem dificuldades em focar a sua ateno, em se concentrar e executar tarefas que exijam tempo de espera. Tal constatao permite inferir sobre as dificuldades que a criana tem na resoluo dos trabalhos de caso quando no devidamente acompanhado. A grande diferena entre os valores de QI Verbal e QI de Realizao sugere o modo como as capacidades intelectuais fluidas da criana se sobrepem s capacidades cristalizadas e da a resultante motivao face s tarefas apresentadas. Relativamente ao Teste do Desenho da Famlia (ver Anexo VIII), aps a sua aplicao e cuidadosa interpretao, os resultados vo no sentido da criana valorizar a figura paternal mantendo, no entanto, uma relao de conflito com o pai, o que torna um bloqueio para a sua necessidade de afirmao no seio familiar e de ganhar maiores capacidades de iniciativa, fazendo parte activa de toda a dinmica. Os resultados obtidos no Teste de Desenho da Figura Humana (ver Anexo IX) indicam um valor de 20 pontos que corresponde idade mental de 8 anos. Como a criana tem 10 anos, existe desajustamento cognitivo. Fazendo referncia aos valores obtidos na aplicao dos instrumentos relativos ao Modelo de Avaliao Multiaxial de Achenbach, e mais concretamente aos resultados do TRF (Teacher Report Form) (ver Anexo X), os nveis de externalizao de comportamentos so maiores que os nveis de internalizao (77>58).
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Os resultados obtidos nos pontos comportamento delinquente e comportamento agressivo so bastante altos, o que contrasta com os obtidos no ponto ansiedade e depresso, ou seja, internalizao do comportamento Para o professor, a criana X no apresenta problemas de pensamento e o seu comportamento inapropriado registando valor nulo no ponto comportar-se apropriadamente do funcionamento adaptativo. So de realar dois aspectos relevantes neste relato do professor da criana: o facto de no ponto 10 afirmar que X destabilizador e no apresenta objectivos, e de no item 105 do questionrio referir que era provvel que a criana consumia calmantes (expresso do seu professor). Quanto ao CBCL (Child Behavior Check List) (ver Anexo XI), os resultados obtidos neste teste tambm so conclusivos quanto aos nveis de externalizao serem maiores que os de internalizao (75>35). Neste questionrio preenchido pela me da criana, os pontos que se destacam por terem resultados altos so os problemas somticos, ansiedade e depresso, problemas sociais, comportamento agressivo e comportamento delinquente. No que se refere aos pontos que obtiveram resultados baixos estes so o isolamento e as competncias sociais em casa no seu funcionamento adaptativo. Um aspecto a ter em conta a afirmao da me na questo 4: agressivo com os colegas. No questionrio de auto-avaliao da criana X (YSR Youth Self Report) (ver Anexo XII), os resultados obtidos relativamente internalizao do comportamento so tambm inferiores aos obtidos no conjunto de pontos que compem a externalizao (68>27).
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Quanto aos pontos relativos internalizao dos comportamentos, os resultados so baixos no ponto isolamento, no entanto, so altos no ponto referente a problemas somticos. importante assinalar o facto de que apenas neste questionrio os resultados dos pontos problemas sociais e comportamento delinquente registam um valor baixo, o que no foi verificado nos outros dois instrumentos de avaliao dos comportamentos. Tambm a sua percepo relativa ao seu comportamento muitas vezes contrastante com o relato dos professores e dos pais. Os resultados referentes ao comportamento delinquente e a problemas sociais registados no YSR so baixos, ao contrrio dos obtidos no TRF e CBCL que so coincidentes em resultados altos nesses pontos. Isto pode querer indicar que o sujeito tem a percepo distorcida quanto sua forma de comportamento que adopta nos diferentes contextos. O ponto relativo ao comportamento delinquente visto como a inteno do sujeito em quebrar as regras impostas e do acto desafiador autoridade. Tanto no CBCL como no TRF os resultados relativos a esta problemtica so coincidentes ao apresentarem valores altos, salientando ainda o comportamento agressivo. Nestes trs instrumentos de avaliao (TRF; CBCL; YSR), os resultados relativos diferena nos nveis de internalizao e externalizao so claros e objectivos, demonstrando que o sujeito exterioriza mais o seu comportamento do que interioriza, ou seja, tende mais para a aco imediata do que para a introspeco e acto reflectido. Quanto aos nveis de ansiedade e depresso, ou seja, nveis de internalizao, os resultados do TRF so baixos ao contrrio dos obtidos no CBCL. Estes resultados demonstram que na interaco com os seus colegas, o sujeito adopta outro tipo de comportamento que no verificado em casa, o que pode levantar a questo da criana ser influenciada pelo seu grupo de pares e extravasar mais as suas emoes quando est em grupo.
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De realar que no ponto 10 do TRF, o professor referiu o facto de a criana no ter objectivos e ser destabilizador, o que compreendido pelas dificuldades de ateno da criana em contexto de sala de aula e pelo consequente decrscimo do rendimento acadmico de X. Todavia os resultados relativos a problemas de pensamento so baixos, indicando que o sujeito tem capacidades que podem estar a ser afectados pelo seu padro comportamental demonstrado. Os problemas de pensamento um item integrante da avaliao feita pelo TRF que engloba comportamentos e ideias estranhas, medos e alucinaes visuais e auditivas. importante sublinhar o item 105, em que o professor apresenta dvidas relativamente ao uso de calmantes pela criana. Esta situao foi esclarecida junto da me, que no seu relato afirmou nunca ter administrado qualquer substncia psicotrpica criana, o que foi comprovado com familiares mais prximos de X. A necessidade em apagar as dvidas existentes deveu-se sobretudo perigosidade de toda a situao e ao facto da me tambm consumir tais substncias. Tanto no YSR como no CBCL, os resultados referentes aos problemas somticos so altos, nomeadamente problemas de viso. Aps a confirmao destes resultados, foi informado o professor da criana, que prontamente se disponibilizou na colaborao do reencaminhamento da problemtica para um especialista. O ponto isolamento registou uma pontuao total baixa no CBCL e no TRF, o que indica que a criana X, necessita de interagir com as pessoas que a circundam e no gosta de actividades individuais. No que diz respeito Escala de Avaliao de PHDA (ver Anexo XIII), e mais especificamente na verso escolar, a criana obteve 51 pontos (15 pontos acima da mdia) e na verso para os pais 35 pontos (1 ponto abaixo da mdia), o que indica que embora na verso escolar o resultado esteja acima da mdia, no se pode inferir a presena de hiperactividade, devido ao facto de nas duas verses os resultados serem antagnicos.
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Contudo, mesmo se houvesse igualdade de resultados indicando valores acima da mdia, o diagnstico tambm no podia ser feito, visto a complexidade da problemtica a o tempo que exigido na sua anlise. Assim, esta escala contribui para este trabalho como um meio auxiliar na recolha e tratamento de dados da criana, ou seja, apresenta mais que um valor quantitativo, um valor qualitativo. Ainda no 1 momento de avaliao em que foi aplicada a Escala de Avaliao do Autocontrolo (ver Anexo XIV) nas suas duas formas possveis (pais e professores), os resultados obtidos na escala que foi preenchida pelo professor, indicam um valor muito alto na sub-escala da impulsividade (74) quando comparado com o valor obtido na mesma sub-escala preenchida pela me (57). Todavia, no contexto escolar, a criana apresenta um maior autocontrolo (58) do que em contexto familiar (33). Nas duas escalas, os resultados obtidos ficaram acima da mdia total da escala (45.5), e em ambas o sujeito caracterizado como impulsivo. Na escola, a criana tem tambm um autocontrolo acima da mdia ao contrrio do resultado da escala preenchida pela me, em que este obtm uma pontuao de 33, significativamente abaixo da mdia. Estes valores podem ser explicados pelo facto da criana na escola ser acompanhado o mais individualizado possvel e respeitar o seu professor.
4.4 Plano de interveno
Os resultados obtidos no 1 momento de avaliao foram o ponto de referncia para ser estabelecido um plano de interveno teraputica que vai ser descrito neste ponto do trabalho. Este plano consistiu na consciencializao do sujeito para a adequao da sua capacidade de pensar, isto , adoptar estratgias que permitam utilizar o potencial da criana em
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reflectir sobre determinada situao problema, no desistindo aps o primeiro pensamento que lhe surja, o que proporciona uma resposta mais eficiente, cuidada e elaborada de acordo com o processamento da informao previamente feita pelo sujeito. Junto dos pais e professores, acompanhou-se sistmicamente a criana, implementandose estratgias metacognitivas na abordagem cognitivo-comportamental que foi seguida. Assim sendo, poder-se- afirmar que esta foi uma interveno metacognitiva-comportamental, tendo em conta a pessoa e todos os elementos que junto dela intervm. Aos pais da criana, que sempre demonstraram disponibilidade para colaborarem no acompanhamento (essencialmente a me), tentou-se implementar estratgias ao nvel das punies congruentes e incentivo a reforos para recompensar o bom comportamento do sujeito, quando justificado. Quanto ao professor, tentou-se implementar medidas de forma a adequar o comportamento da criana dentro da sala de aula e em ambiente de recreio, como por exemplo, mudar a criana para um lugar onde no houvesse muitas fontes de distraco, nomeadamente junto de janelas, e foi sugerido o acompanhamento mais individualizado possvel ao sujeito. Da mesma forma dos pais, foi adequado o recurso a punies quando o comportamento de X era reprovvel, e que fossem no sentido de no humilhar o aluno perante os colegas da turma, pois assim a criana no intervalo iria adoptar um comportamento agressivo face aos outros alunos e durante as aulas poderia manter o seu comportamento de desafio autoridade do professor. A interveno teraputica junto da criana foi baseada num plano longitudinal de adequao do comportamento previamente reflectido, para assim promover a modificao das atitudes perante os pais, professores e colegas.
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Numa primeira fase de acompanhamento psicoteraputico, estabeleceu-se o treino de competncias cognitivas para assim promover a ateno, concentrao e memria. Visto ser bastante difcil atrair a ateno da criana para essas tarefas, foi adequado o material de interveno seguindo as preferncias da criana, atravs de fichas que previamente eram concordadas com o sujeito para a sua realizao (ver Anexo XV). De seguida, iniciou-se a interveno teraputica de reestruturao cognitiva e reduo de crenas irracionais perante situaes problema que eram apresentadas em unidades temticas de interveno (adaptado de Arndiga & Tortosa, 1997), que tambm eram previamente concordadas com o sujeito. de sublinhar que estas unidades eram um pouco longas e exigiam muito tempo de reflexo por parte da criana, pensando vrias vezes sobre a mesma situao e/ou questo que era apresentada. Das fichas que foram realizadas pela criana, destacam-se trs, que pela sua temtica eram especficas na problemtica da impulsividade do sujeito: Unidade 1 Importunar os outros (ver Anexo XVI); Unidade 2 Os insultos (ver Anexo XVII) e Unidade 3 As agresses fsicas (ver Anexo XVIII). Perante as perguntas que compem as referidas unidades era sempre pedido criana que reflectisse antes de emitir a sua resposta, era tambm pedido para pensar um pouco sobre a mesma. Assim, a criana no respondia imediatamente, s respondia de tivesse a certeza que a sua resposta era a correcta. So unidades de especial importncia pois levam o sujeito a pensar sobre o que pensou numa primeira anlise e s depois elaborar a sua resposta. Tambm permitem que a criana conhea todas as solues possveis e no apenas uma, conhece tambm as consequncias que podem ser positivas ou negativas.
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Atravs da perspectiva tomada pelas personagens que se encontram ao longo das unidades, o sujeito colocava-se no ponto de vista da outra pessoa, o que se enquadra na Tomada de Perspectiva Social de Robert Selman. Por exemplo, na Unidade 1, a criana vai escolher quais as solues que foram propostas pela Tina que no so adequadas para a situao (ver Anexo XVII). Sempre que tal acontecia, era pedido ao sujeito para, no dia seguinte, na escola ou em famlia, imaginasse como seria estar no lugar de outra pessoa, depois a criana dizia na sesso qual a situao e qual a resposta que optou como resposta, poder-se-ia designar esta estratgia como o treino do perspectivismo. De salientar que em cada unidade apresentado um separador intitulado Para recordar. Quando, durante a realizao, o sujeito chegava a este momento, era-lhe pedido que parasse e que falasse um pouco sobre o que l estava escrito. Quando terminasse a resoluo de uma unidade de interveno, a criana fazia um resumo oral sobre o que continha a ficha e do que havia aprendido de novo. Numa primeira fase, no inicio de cada sesso era efectuada com o sujeito uma mini sesso de relaxamento no s por ser do agrado da criana (ainda que s aps algumas sesses), mas tambm como forma de baixar a sua tenso emocional e moderar o seu temperamento, o que era determinante no s como estratgia teraputica, mas tambm por ser um meio facilitador para o sujeito elaborar o conjunto de tarefas que lhe eram propostas.
4.5 Apresentao e discusso dos resultados do 2 momento de avaliao
No 2 momento de avaliao, a escala utilizada foi a Escala de Avaliao do Autocontrolo que se aplicou tanto me como ao professor da criana X (ver Anexo XIX).
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No que se refere escala preenchida pela me, na sub-escala impulsividade registou um valor de 49 pontos, na sub-escala autocontrolo obteve 40 pontos e na sub-escala que combina autocontrolo e impulsividade 30 pontos. Os resultados obtidos na mesma escala mas direccionada para o professor da criana: na sub-escala impulsividade um total de 68 pontos, na sub-escala relativa ao autocontrolo perfez um 58 pontos e na ltima sub-escala que corresponde impulsividade e autocontrolo registou 50 pontos. No Quadro 4 vo ser comparados os resultados do 1 e 2 momento de avaliao (ou seja o antes e o depois da implementao do plano teraputico) relativos escala que foi aplicada, em especfico sub-escala de autocontrolo e sub-escala de impulsividade. j referido.
Quadro 4 Resultados comparativos dos dois momentos de avaliao
Escala preenchida pela me
Escala preenchida pelo professor
1 Momento de Avaliao
Sub-escala Autocontrolo 33 Sub-escala Impulsividade 57
2 Momento de Avaliao
Aps a anlise do Quadro 4, notrio que os valores relativos sub-escala Impulsividade decresceram tanto na escala preenchida pela me da criana X como na escala que foi preenchida pelo seu professor quando comparados com os valores obtidos no 1 momento
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de avaliao. Todavia, apesar do sentido positivo da evoluo, os valores registados no 2 momento de avaliao ficam ainda acima da mdia total da escala (45,5). Os valores de autocontrolo aumentaram na escala preenchida pela me, ao contrrio da preenchida pelo professor, que se mantiveram inalterados quanto ao 1 momento de avaliao. Verificou-se assim que depois dos aproximadamente 4 meses que intervalaram os dois momentos avaliativos, houve uma alterao, ainda que pouco significativa, do padro comportamental que vinha a ser exibido pelo sujeito. O principal objectivo de diminuir a impulsividade e aumentar o autocontrolo foi alcanado, pois qualquer evidncia da evoluo favorvel do acompanhamento da criana era vista como o princpio do sucesso teraputico tendo em conta a especfica problemtica do caso e todas as caractersticas a ele associadas. Todas estas concluses sugerem que o material usado durante a interveno, bem como toda a interveno sistmica realizada foi, indubitavelmente, um instrumento de grande utilidade para a promoo do comportamento reflectido do sujeito.
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CONCLUSO
Aps a realizao deste estudo concluiu-se que a metacognio quando devidamente implementada no sujeito um factor determinante para a problemtica da impulsividade. Uma das dificuldades sentidas ao longo da elaborao deste trabalho foi a pouca bibliografia existente que relacionasse a metacognio com padres comportamentais, que tratasse em especfico da problemtica da impulsividade, e a escassez de estudos relativos a estas duas temticas. Tambm os contornos indefinidos e a falta de consenso relativos definio do termo metacognio fazem com que este trabalho se baseasse em vrias perspectivas tericas. Relativamente investigao prtica, os resultados obtidos no so suficientemente claros, o que nos leva a deixar em aberto o modelo de interveno adoptado. No fim do segundo momento de avaliao constatou-se que j havia algum automatismo por parte do sujeito em responder metacognitivamente s situaes que lhe eram apresentadas ainda que de forma tnue, o que nos leva a crer que ao longo do tempo o indivduo iria adequar o seu comportamento se houvesse um acompanhamento o mais individualizado e regular possvel. Como o estudo de caso tratava de uma problemtica a nvel comportamental, a aplicao das estratgias teraputicas revelou-se uma barreira difcil de ultrapassar. Contudo, a forte relao emptica no s com o sujeito mas tambm com a famlia e os professores, foi uma mais valia para o sucesso da interveno psicolgica. Notou-se uma certa desconfiana no sujeito (essencialmente no incio) em relao s tarefas que lhe eram apresentadas, o que foi facilmente ultrapassado com vrias explicaes claras, objectivas e reais sobre as estratgias que lhe estavam a ser incrementadas.
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De realar que as abordagens tericas postuladas no mbito da investigao prtica so de especial importncia, em particular a Tomada de Perspectiva Social de Robert Selman (1980), que possibilitou uma anlise original para o objectivo principal da teraputica. Ficou patente neste estudo que o ser humano pode controlar as suas respostas podendo reflectir mais e melhor sobre elas, de forma a no influenciar ou prejudicar os outros e a si prprio. O facto de existirem variadas causas e factores que provocam o comportamento impulsivo, permite-nos concluir que os processos culturais, da educao e socializao so primordiais. Torna-se pertinente o investimento na preveno primria destes comportamentos mediante a formao que dada pela famlia, escola e todos os meios que envolvem o sujeito, o que justifica o facto de ter sido escolhida uma criana para este estudo de caso. H que agir no sentido de aprofundar o conhecimento sobre a impulsividade com investigaes devidamente comprovadas empiricamente sobre meios de aco para atenuar estes comportamentos, da este trabalho pretender ser o ponto de partida para possveis estudos e o alerta para a bomba relgio que as crianas impulsivas de hoje podem detonar quando adultos impulsivos de amanh.
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ANEXOS
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ANEXO I
Caractersticas de diagnstico para PHDA Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (APA, 2002)
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ANEXO II
Paradigmas tericos da Metacognio (Adaptado de Wellman, 1985)
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ANEXO III
Subsistemas cognitivos e sua influncia
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ANEXO IV
Conjunto de sistemas do Modelo Ecolgico de Desenvolvimento de Urie Bronfenbrenner (Adaptado de Bronfenbrenner, 1996)
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ANEXO V
Nveis de aquisio da Tomada de Perspectiva Social (Adaptado de Selman, 1980)
63
ANEXO VI
Anamnese da Criana X (Realizada em 25/11/2004)
64
ANEXO VII
WISC R Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Forma Revista (Wechsler, 1997)
65
ANEXO VIII
Teste do Desenho da Famlia
66
ANEXO IX
Teste do Desenho da Figura Humana de Goodenough
67
ANEXO X
TRF Teacher Report Form (Achenbach, 1991)
68
ANEXO XI
CBCL Child Behavior Check List (Achenbach, 1991)
69
ANEXO XII
YSR Youth Self Report (Achenbach, 1991)
70
ANEXO XIII
Escala de Avaliao da PHDA Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno (DuPaul, Power, Anastopoulos & Meid, 1998)
71
ANEXO XIV
Escala de Avaliao do Autocontrolo 1 Momento de Avaliao (Kendall, 1979)
72
ANEXO XV
Fichas de Treino de Competncias Cognitivas
73
ANEXO XVI
Unidade Temtica de Interveno 1 Importunar os Outros (Adaptado de Arndiga & Tortosa, 1997)
74
ANEXO XVII
Unidade Temtica de Interveno 2 Os Insultos (Adaptado de Arndiga & Tortosa, 1997)
75
ANEXO XVIII
Unidade Temtica de Interveno 3 As Agresses Fsicas (Adaptado de Arndiga & Tortosa, 1997)
76
ANEXO XIX
Escala de Avaliao do Autocontrolo 2 Momento de Avaliao (Kendall, 1979)
Bibliografia
Achenbach, T.M., & Edelbrock, C. (1986). Manual for the Teachers Report Form
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Madrid: TEA Ediciones.

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Aprender a pensar: o papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso

Sob Orientao de: Mestre Alice Pereira Dr. Francisco Machado

Elaborado por: Marcos Vaz N 11557

Ano Lectivo 2004/2005

AGRADECIMENTOS...ii RESUMO...iii ABSTRACT...iv

CONCLUSO...51 BIBLIOGRAFIA..53 ANEXOS....57

Aprender a pensar: O papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso

Aprender a pensar: O papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso

Monografia na rea de Psicologia Clnica 2004/2005

Aprender a pensar: O papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso

1.1 Definio do conceito Impulsividade e aproximao terica

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1.2 Impulsividade e Hiperactividade

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1.3 Impulsividade versus Reflexividade Factores influenciadores

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psicolgicas, comportamentais e ambientais que ocorrem ao longo do desenvolvimento da criana.

1.4 Consequncias sociais da impulsividade: a agressividade

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2.2 Modelos tericos explicativos

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2.3 Componentes: Conscincia e Controlo

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2.4 Modalidades metacognitivas

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CAPTULO 3 O PAPEL DA METACOGNIO NA PROBLEMTICA DA IMPULSIVIDADE: ABORDAGENS TERICAS

Aprender a pensar: O papel da metacognio na problemtica da impulsividade um estudo de caso

3.1 Teoria Cognitivo-comportamental

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