Universidade Federal da Paraba Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes Programa de Ps Ps-Graduao em Msica

Educao musical marxismo e o conflito entre a musical, reproduo e a superao do Capital

Yuri Coutinho Ismael da Costa

Joo Pessoa Abril de 2012

Universidade Federal da Paraba Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes Programa de Ps Ps-Graduao em Msica

Educao musical marxismo e o conflito entre a musical, reproduo e a superao do Capital

Dissertao apresentada ao Programa de Ps PsGraduao da Universidade Federal da Paraba, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Msica, rea de concentrao em Educao Musical linha de Musical, pesquisa Educao Musical e Cultura.

Yuri Coutinho Ismael da Costa Orientador: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz

Joo Pessoa Abril de 2012

C837e

Costa, Yuri Coutinho Ismael da. Educao musical, marxismo e o conflito entre a reproduo e a superao do Capital / Yuri Coutinho Ismael da Costa.-- Joo Pessoa, 2012. 137f. Orientador: Luis Ricardo Silva Queiroz Dissertao (Mestrado) UFPB/CCHLA 1. Educao Musical. 2. Ontologia crtica marxista. 3. Crtica ao capital.

UFPB/BC

CDU: 37:78(043)

Este trabalho dedicado aos professores, esses proletrios da classe culta (Karl Marx)

AGRADECIMENTOS minha filha Lvia, que antes mesmo de nascer j se transformou na principal fora motriz do pai este trabalho foi escrito pensando no futuro de sua gerao. minha famlia, Giovanni, Ilma, Paula e Giovanna, por todo apoio e carinho. minha esposa, J, pelo amor e pela pacincia. Ao meu orientador, Luis Ricardo Silva Queiroz, por seu apreo pela autonomia e liberdade de pensamento.

RESUMO A rea acadmica da educao musical vem se consolidando de maneira significativa nos ltimos 30 anos. Este perodo, por sua vez, tem sido marcado por profundas transformaes sociais: crises econmicas que se sucedem em intervalos cada vez menores; o aprofundamento da desigualdade social; a marcante fragmentao que assola indivduos e o refluxo da organizao das classes sociais exploradas; a difuso em massa de ideologias polticas individualistas e conservadoras; o processo de implantao intensiva do Capital e seus determinantes atravs do aprofundamento da globalizao econmica. Diante desse complexo cenrio, destaca-se uma problemtica que vem sendo insuficientemente tratada pela rea: como a educao musical insere-se nesse contexto? Como os determinantes sociais de nosso tempo histrico condicionam a atividade msico-educacional? Dessa forma, analisei como objetivo geral da presente dissertao a relao entre a educao musical, o embate entre Trabalho e Capital e a formao do ser social na atualidade. Em relao aos objetivos especficos, caracterizei o conflito entre Trabalho e Capital; refleti sobre como as ideologias polticas circunscritas ao capitalismo, das que advogam sua reproduo s que defendem sua superao, influenciam a prxis humana, em particular a educativa; descrevi a configurao da educao musical na atualidade, suas possibilidades e desafios frente ao nosso tempo histrico; e identifiquei como a crtica ao capital tem sido elaborado pelos pesquisadores da rea. Utilizei como principais referenciais crtico-analticos o materialismo histrico e dialtico e a ontologia marxiano-lukacsiana. Concluo afirmando que a investigao do campo da educao musical, levando-se em considerao os limites desta prxis, possibilita um aprofundamento significativo da compreenso sobre a atual configurao de nossa sociedade. Entretanto, as pesquisas efetuadas at o presente momento e difundidas pelo peridico Revista da ABEM, publicado pela Associao Brasileira de Educao Musical, oferecem crticas apenas parciais s relaes entre o ensino de msica e os determinantes da sociedade capitalista, o que demonstra a necessidade de se retomar a crtica totalidade social, que caracterstica essencial da ontologia crtica marxista. Palavras-chave: Educao Musical; Ontologia crtica marxista; Crtica ao Capital.

ABSTRACT The academic field of music education has been consolidating significantly in the last 30 years. This period, in turn, has been marked by profound social changes: economic crises that appears in increasingly smaller intervals; the deepening of social inequality; the remarkable fragmentation that ravages individuals and the reflux of the organization of the explored classes; the mass diffusion of individualistic and conservative political ideologies, the process of intensive implementation of the Capital and its determinants through the deepening of economic globalization. Given this complex scenario, emerges a problem that has been poorly treated by our field: how does music education fit into this context? How the social determinants of our time affects music-education? Thus, the goal of this dissertation is to analyze the relationship between music education, the struggle between Labor and Capital and the construction of social being nowadays. I proposed the following specific objectives: to characterize the conflict between Labor and Capital; to point out how the political ideologies of capitalism, from those that advocate its reproduction to those that argue for its overcome them, influences human praxis, in particular education; to think about the characteristics of music education today, its possibilities and challenges before our historical time; and identify how the critique of capital has been developed by researchers of the field. I employed as the main critical-analytical references the historical and dialectical materialism and the MarxianLukacsian ontology. I conclude by arguing that the analysis of the field of music education, taking into account the limits of this practice, enables a significant deepening of understanding of the current configuration of our society. However, critical analyzes performed to date and circulated by the academic journal Revista da ABEM, published by the Associao Brasileira de Educao Musical, offer only partial critiques to the relationship between music education and the determinants of capitalist society, which demonstrates the need to resume the critique of social totality, an essential characteristic of the Marxist critical ontology. Keywords: Music Education; Marxist critical ontology; Critique of Capital.

SUMRIO INTRODUO ........................................................................................................................ 9 CAPTULO 1 O materialismo histrico-dialtico e a educao musical: dimenses epistmicas e metodolgicas da pesquisa ..................................................................................................... 14 1. Aspectos metodolgicos gerais ........................................................................................ 14 2. A caracterizao da educao musical enquanto campo de pesquisa e os caminhos trilhados por seus pesquisadores .......................................................................................... 16 3. O materialismo histrico e dialtico: descobrindo um campo de pesquisa ...................... 19 4. Ferramentas de pesquisa ................................................................................................... 28 CAPTULO 2 Compreendendo o ser social e a sociedade a partir do materialismo histrico-dialtico 31 A formao do ser social ........................................................................................................ 31 1. Entre a natureza e a sociedade .......................................................................................... 31 2. A prxis ............................................................................................................................ 34 2.1 Trabalho: o fundamento ontolgico do ser social ...................................................... 37 2.2 A complexificao do ser social: o surgimento de novas prxis e o advento da necessidade social ......................................................................................................... 40 2.3 A Educao na base da formao do ser social .......................................................... 44 O Capital ................................................................................................................................. 49 1. O desenvolvimento histrico dos modos de produo ..................................................... 49 2. A estrutura do capitalismo e suas contradies internas .................................................. 51 3. A segunda ordem de mediaes do sistema do capital e os impactos sobre os aspectos singular, particular e universal da humanidade .................................................................... 58 4. Educao e Capital ........................................................................................................... 65 CAPTULO 3 Educao musical contempornea: tendncias e perspectivas ........................................... 75 1. As perspectivas historicamente consolidadas da prxis msico-educacional: do Ensino Conservatorial aos mtodos da segunda gerao ............................................................. 75 1.1 O ensino conservatorial: o primeiro fato histrico mundial da pedagogia da msica .......................................................................................................................................... 76 1.2. Os mtodos ativos: .................................................................................................... 78 1.3. As concepes da segunda gerao de mtodos ativos: ............................................ 81 2. A prxis pedaggica da atualidade: concepes e espaos de ensino .............................. 84 2.1. O que ensinar: educao musical e diversidade cultural ........................................... 84

2.2. Como ensinar: a defesa acadmica do pluralismo pedaggico ................................. 86 2.3. Aonde ensinar: Os diferentes espaos e contextos de ensino de msica ................... 88 3. Outros dilemas .................................................................................................................. 93 CAPTULO 4 A produo da ABEM e suas inter-relaes com a crtica social ....................................... 94 1. A categoria crtica e suas diversas concepes ............................................................. 94 2. A Revista da ABEM e a crtica aos desdobramentos sociais e educacionais do Capital . 96 Revista da ABEM n. 01 .................................................................................................... 97 Revista da ABEM n. 05 .................................................................................................... 98 Revista da ABEM n. 06 .................................................................................................... 99 Revista da ABEM n. 07 .................................................................................................. 101 Revista da ABEM n. 08 .................................................................................................. 101 Revista da ABEM n. 09 .................................................................................................. 102 Revista da ABEM n. 10 .................................................................................................. 104 Revista da ABEM n. 11 .................................................................................................. 104 Revista da ABEM n. 12 .................................................................................................. 105 Revista da ABEM n. 13 .................................................................................................. 106 Revista da ABEM n. 14 .................................................................................................. 107 Revista da ABEM n. 16 .................................................................................................. 107 Revista da ABEM n. 17 .................................................................................................. 109 3. Contribuies preliminares da crtica marxista educao musical .............................. 111 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 117 REFERNCIAS....................................................................................................................125

INTRODUO
Vivemos em uma poca profundamente turbulenta e contraditria. Presencia-se, por um lado, um intenso, dinmico e no raro violento intercmbio cultural, o desenvolvimento das foras produtivas1, da tecnologia, da dependncia de todos os pases do mundo entre si, unidos fora pelas mos hoje visveis do Mercado globalizado. Por outro lado, temos um correspondente aprofundamento das desigualdades sociais, inseridas em um mundo no qual as classes menos favorecidas encontram-se fragmentadas, impedidas de superar conflitos internos para apresentar um projeto alternativo de sociabilidade que transcenda necessidades locais e aponte para um futuro verdadeiramente humano, substancialmente justo e igualitrio, baseado no na dominao e explorao do homem pelo homem, mas no trabalho livre. Passaram-se 22 anos da derrubada do muro de Berlim, um smbolo precoce da derrocada do primeiro experimento ps-capitalista em larga escala da histria, derrocada esta que viria a se concretizar dois anos depois com o desmantelamento da Unio Sovitica. A importncia de tal fato levou o historiador Eric J. Hobsbawm a marcar o ano de 1991 como o fim do sculo XX (HOBSBAWM, 1999), e aps o qual os idelogos conservadores no demoraram a decretar a auto-proclamada vitria do capitalismo, o fim da ideologia, ou, na famosa expresso do guru neocon Francis Fukuyama, o fim da histria (WOOD; FOSTER, 1999). Daquele ano em diante, a ideologia das foras conservadoras (que, sempre se apresentando sob o manto politicamente neutro do pragmatismo, convenientemente ignoram a inexistncia de pontos de vista sociais no-ideolgicos) se consolidou em todo o mundo, implantando por toda parte as determinaes polticas e econmicas do chamado neoliberalismo, desestruturando Estados nacionais e as organizaes populares dos explorados e, principalmente, desarticulando a nica classe que guarda o potencial de fazer frente ao capital: a classe trabalhadora. Tais fatos marcaram dcadas de conflitos violentos, intra e internacionais, aprofundando as desigualdades sociais e deixando o mundo nas mos de uma classe dominante cujo tamanho, cada vez mais reduzido, indiretamente proporcional ao seu poder. A segunda metade do sculo XX trouxe ainda o desenrolar da crise estrutural do capital, nas palavras do filsofo Istvan Mszros (2002), a partir da ativao dos limites estruturais desse modo especfico de regulao da produo humana. As conseqncias
Entendidas aqui como o conjunto da fora de trabalho humana e dos meios tecnolgicos de produo (ferramentas de trabalho, maquinaria industrial, etc.). (BOTTOMORE, 2001, p. 157)
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diretas dos graus alarmantes de insustentabilidade e incontrolabilidade atingidos pelo capital esto completamente escancaradas: a significativa reduo do intervalo de tempo entre crises econmicas profundas, como a recesso estadunidense da dcada de 1980, que foi seguida pela recesso dos chamados tigres asiticos na dcada de 1990, e aps a qual, depois de um breve hiato, inicia-se a atual crise financeira que, circunscrita em sua gnese aos mercados dos EUA e da Europa, vem assolando o mundo desde 2008; os conflitos mundiais patrocinados (quando no provocados) pela onipotente e lucrativa indstria blica; a espiral de destruio em que est sendo jogado o meio ambiente, com o aquecimento global sendo um dos mais graves e recentes sintomas de sua explorao predatria e sem limites; a decadncia de governos social-democratas que at recentemente eram exaltados por proporcionar um grau relativamente confortvel de bem-estar social a suas populaes; a aguda intensificao da proletarizao do trabalho humano. Isso para ficar nas conseqncias mais evidentes; ao longo do trabalho, sero tratadas essas e outras que, por obra do prprio capital, so escondidas por trs de uma densa neblina de mistificaes. Se, principalmente a partir do comeo do sculo XXI (tendo como marco o atentado terrorista s torres gmeas do WTC no fatdico 11 de Setembro de 2001), a denncia do totalitarismo estatal, dos governos ditatoriais ou de qualquer forma poltica de administrao social que fuja minimamente dos pressupostos do Estado burgus, tem sido intensamente propagada pelos porta-vozes do conservadorismo contemporneo (a comear pelas megacorporaes miditicas), seu efeito mais danoso tem sido o de esconder aquele que o governo totalitrio por excelncia de nosso tempo: a ditadura do capital, e sua contrapartida poltica, a sacrossanta democracia burguesa, que se impem independentemente da vontade dos indivduos em cada cantinho do mundo, como diria Marx. Encontram-se inseridas no centro desse cenrio as inmeras prxis humanas, bem como as representaes tecidas pelos indivduos acerca de sua realidade. A necessidade de auto-(re)produo do capital desgua sobre todas as prticas, atividades e valores culturais. A educao, a msica e a educao musical no escapam das presses e dos condicionamentos dessa realidade, pois que esto dialeticamente interligadas totalidade social e, portanto, subjugadas s demandas do capitalismo. Como a economia poltica a base do modo de produo capitalista, toda prxis artstica e educacional estruturada sobre perspectivas ideolgicas que desempenham algum papel na disputa entre a conservao e a superao das diferentes organizaes sociais, mesmo que artistas e educadores no se reconheam enquanto idelogos ou neguem seu papel objetivo no palco da correlao de foras de nosso tempo.

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Sendo assim, para compreender os papis sociais desempenhados por essas trs atividades humanas, de suma importncia saber de que forma organiza-se a prpria sociedade na qual esto inseridas. Da a necessidade de estudar cada fenmeno social no apenas por si mesmo, no seu dado imediato, mas antes contemplando a totalidade de suas determinaes tanto imediatas quanto histricas, diretas ou indiretas que resultaram em sua existncia objetiva. Nas palavras do filsofo hngaro Istvn Mszros (1993, p. 124), a lgica interna de qualquer campo particular de estudo aponta para alm de sua prpria parcialidade e pede para ser inserida em contextos cada vez maiores, at que seja alcanado um ponto onde a srie completa das interconexes dialticas com o todo esteja estabelecida adequadamente. Frente a essa complexa realidade, o presente trabalho no tem a pretenso de se apresentar como neutro, objetivo no sentido mais assptico, ahistrico e apoltico do termo pelo contrrio. O primeiro passo para a apresentao rigorosa (mesmo que eternamente incompleta) das verdades objetivas da realidade a busca pela honestidade intelectual plena, e que fique claro para o leitor desde o princpio as bases epistmicas, polticas e filosficas aqui adotadas, para que o mesmo possa, a partir de suas prprias experincias e conhecimento sobre o mundo, julgar a relevncia da pesquisa. Levando esses elementos em considerao, o objeto de estudo central de nossa pesquisa a relao entre a educao musical e a atual configurao do modo de produo capitalista, com os limites e desafios que o mesmo coloca para o desenvolvimento pleno da sociedade e dos seres sociais. Esta pesquisa est estruturada em quatro captulos. O Captulo 1 consiste na apresentao metodolgica geral da presente pesquisa. Inicia-se com uma reflexo acerca do panorama geral da pesquisa em educao musical na atualidade e, aps serem identificadas as concepes mais difundidas, e contraposto a estas, apresenta-se o referencial terico aqui adotado: o materialismo histrico e dialtico. Como afirma Ligia Martins (2006, p.13), a produo intelectual marxista, ou seja, sustentada pela ontologia marxiana, constri um tipo de conhecimento que para alm de explicitar o real em sua essencialidade, coloca-se claramente a servio da implementao de um projeto social promotor de uma nova sociabilidade, isto , a servio do socialismo. Por ser um referencial pouco explorado pela rea, com caractersticas que o afastam de outros posicionamentos poltico-epistemolgicos (e de certa forma hegemnicos) que se limitam a compreender, interpretar o mundo, reflete-se neste captulo sobre as possibilidades que o mesmo traz para o entendimento das problemticas que permeiam o ensino de msica e o

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prprio fazer musical e para a realizao de uma educao musical a servio da superao do capital. O Captulo 2 traz uma anlise da formao do ser social, a partir da perspectiva marxista. Parte-se das relaes de produo mais bsicas, isto , do trabalho humano que transforma a natureza, at as mais complexas, como a produo de indivduos, atravs da educao, para o abastecimento do mercado de trabalho. Tal captulo necessrio pois, ao concordarmos com a urgncia da construo de uma sociedade verdadeiramente humana, baseada na liberdade real, e no apenas formal, de trabalho, e na livre auto-determinao dos povos, no podemos perder de vista os impedimentos de base colocados pelo Capital. O Captulo 2 divide-se em duas partes: na primeira, apresenta-se o panorama histrico da formao do ser social, bem como as categorias bsicas que foram surgindo ao longo do desenvolvimento humano. Na segunda caracteriza-se a presente conjuntura de

desenvolvimento humano, dando nfase ao conflito fundamental: capital versus trabalho, com o primeiro (capital) sendo entendido enquanto uma forma particular e histrica de regulao da relao produtiva entre os homens, base de um sistema organizado de acordo com hierarquias perversas e essencialmente dirigido maximizao dos lucros (de uns poucos) e acumulao do trabalho excedente (de uns muitos); j o segundo (trabalho) configura-se como o marco ontolgico que garante, trans-historicamente, a (re)produo sociometabolica da base material que sustenta a humanidade; e, historicamente (dentro do capitalismo), se apresenta na forma de fora de trabalho alienada do controle dos prprios produtores (o proletariado). O Captulo 3 apresenta a configurao da educao musical na atualidade. Reflete-se sobre as concepes de ensino mais significativas, bem como os diversos espaos nos quais o ensino de musical insere-se, entre outras problemticas da rea. No Captulo 4, apresento uma pesquisa acerca de como a perspectiva da crtica ao capital vem se desenvolvendo na rea da educao musical. Para tanto, foram pesquisados 208 artigos da Revista da ABEM (peridico nacional voltado para a rea e editado pela Associao Brasileira de Educao Musical) e, dentre estes, foram selecionados 21 por conterem algum tipo de crtica direta as relaes entre educao musical e capitalismo. Na primeira parte do quarto captulo, reflito sobre a categoria da crtica, uma das mais difundidas e, talvez por isso, menos rigorosamente adotadas e descritas por pesquisadores de diversas reas. Apresento sua multiplicidade de significados, para depois ressignific-la a partir do marxismo. Na segunda parte, apresento os artigos analisados, seus potenciais e limites para a compreenso dos dilemas sociais (im)postos pelo capitalismo e a

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relao que tecem entre este ltimo e a educao musical. Na terceira e ltima parte, apresento contribuies preliminares da crtica marxista aos temas levantados. Sendo ideologicamente dirigida, a presente pesquisa se coloca a servio de uma causa social especfica: a emancipao humana2, buscada pelas lutas dos trabalhadores pela superao tanto do capitalismo quanto da possibilidade de qualquer estruturao social baseada em alguma relao especfica e coercitiva do capital, ou seja, em hierarquizaes classistas que opem o capital ao trabalho humano, subjugando este ltimo ao primeiro. Espero contribuir para o desenvolvimento de uma concepo de pesquisa e ao em educao musical que no se limite a investigar qual o papel de nossa rea perante os desafios da superfcie da presente organizao social (desemprego, excluso social, etc.), mas que esteja comprometida com a luta direta pela superao do capital, e acredito na necessidade de que os educadores musicais tomem decises esclarecidas e tenham conscincia das possveis implicaes sociais de sua prxis dentro da relao dialtica entre a reproduo e a superao do capital.

Entende-se por emancipao humana a construo de um patamar historicamente mais avanado de sociabilidade, uma organizao social que torne desnecessria a auto-alienao humana e que assim possa garantir a cada ser humano no apenas formalmente , mas substancialmente, o livre intercmbio das inmeras prxis, o livre acesso aos produtos da criatividade humana (sejam eles materiais, intelectuais, artsticos, etc.) necessrios ao desenvolvimento individual e coletivo. Tem como pressupostos fundantes a auto-determinao dos povos e a igualdade concreta entre homens e mulheres.

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CAPTULO 1 O materialismo histrico-dialtico e a educao musical: dimenses epistmicas e metodolgicas da pesquisa

Neste captulo apresento consideraes metodolgicas acerca tanto da pesquisa em educao musical, de modo geral, quanto da presente pesquisa. O captulo abre com os aspectos metodolgicos gerais que norteiam o trabalho cientfico como um todo; o segundo tpico traz reflexes sobre as concepes metodolgicas mais difundidas na pesquisa em educao musical; o terceiro tpico descreve o referencial terico adotado nesta dissertao, com suas caractersticas singulares frente s demais concepes epistemolgicas; no quarto tpico so apresentadas as Ferramentas de Pesquisa utilizadas. 1. Aspectos metodolgicos gerais Realizar uma pesquisa entendendo a realidade social dinmica, contraditria, histrica e ontolgica implica na utilizao de procedimentos metodolgicos que consigam engendrar todos esses pressupostos com a mesma intensidade como se apresentam quando esto em relao. (LIMA; MIOTO, 2007, p. 40) A definio do mtodo envolve diversos nveis de elaborao, desde o mais pragmtico e tcnico (a escolha das ferramentas de coleta e anlise dos dados relativos s problemticas investigadas) at os mais profundos e abstratos (a unio dos dados e fatos investigados a fim de elaborar uma teoria do objeto estudado). De acordo com Freire (2010, p. 25) as pesquisas acadmicas erguem-se, grosso modo, a partir de trs fundamentos bsicos: 1) um nvel operacional (ou tcnico, segundo alguns autores), relativo interao direta do pesquisador com o objeto de pesquisa; 2) um nvel correlacional, relativo ao estabelecimento de relaes entre as informaes levantadas no nvel operacional; 3) um nvel filosfico e ideolgico, subjacente a todos os procedimentos da pesquisa, desde a formulao de suas questes, que confere o carter pesquisa, garantindo densidade e coerncia investigao e s concluses obtidas. O processo de estruturao e reflexo metodolgica fundamental para a construo e desenvolvimento da pesquisa acadmica. O rigor e a clareza dedicados ao mtodo influenciam tanto os resultados finais dos estudos quanto futuras pesquisas que se proponham a analisar, questionar, comprovar ou refutar as concluses e demais posicionamentos apresentados. Como afirmam Bourdieu, Chamboredon e Passeron,

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Quanto menos consciente for a teoria implcita em determinada prtica teoria do conhecimento do objeto e teoria do objeto maiores sero as possibilidades de que ela seja mal controlada, portanto, mal ajustada ao objeto em sua especificidade. Ao designar por metodologia, como acontece freqentemente, o que no passa do declogo dos preceitos tecnolgicos, escamoteia-se a questo metodolgica propriamente dita, ou seja, a da escolha entre as tcnicas (mtricas ou no) por referncia significao epistemolgica do tratamento a que ser submetido, pelas tcnicas escolhidas, o objeto e a significao terica das questes que se pretende formular ao objeto ao qual so aplicadas. (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 1999, p. 53)

Embora a organizao rigorosa e objetiva da pesquisa seja fundamental, nenhum trabalho de investigao, principalmente no campo das cincias humanas, realizado a partir de pontos de vista neutros, desprovidos de fundamentos e valores culturais, polticos, acadmicos, filosficos, artsticos, educacionais, e assim por diante. O pesquisador no um ser separado da sociedade, e suas escolhas so fundamentadas por uma srie de fatores (com uma parte considervel sendo determinada por condicionantes que fogem a seu controle), dentre os quais posso citar as suas experincias pessoais passadas, as concepes de pesquisa difundidas por outros pesquisadores, seu grau de conhecimento prvio acerca do mundo em que est inserido, etc. A pesquisa envolve, assim, no apenas sua estruturao interna e a investigao e teorizao acerca do objeto estudado, mas tambm a investigao e teorizao dos processos e determinantes que dirigem o prprio pesquisador. Da decorre a importncia de expor ampla e objetivamente os pressupostos que aliceram a presente pesquisa. A pedra fundamental da elaborao do mtodo a escolha dos objetos e fenmenos a serem estudados. A complexidade e amplitude dos mesmos determinaro os procedimentos mais adequados para seu estudo; do contrrio, a utilizao de mtodos inadequados pode resultar numa excessivamente limitada (ou at mesmo falsa) apresentao do objeto estudado e de sua problematizao. Todo objeto de estudo ideolgico porque veicula interesses e vises de mundo historicamente construdas e se submete e resiste aos limites dados pelos esquemas de dominao vigentes (MINAYO, apud LIMA; MIOTO, 2007, p. 39). O objetivo geral desta pesquisa verificar de que forma a educao musical participa atualmente do movimento dialtico entre a reproduo e a superao do capital. Junto esse objetivo geral, foram contemplados diversos objetivos especficos, dentre os quais: caracterizar o conflito entre Trabalho e Capital na atualidade; apontar como as ideologias polticas circunscritas ao capitalismo, das que advogam sua reproduo s que defendem sua superao, influenciam a prxis humana, em particular a educativa; refletir sobre a configurao da educao musical na atualidade, suas possibilidades e desafios frente ao

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nosso tempo histrico; e identificar como a crtica ao capital tem sido elaborado pelos pesquisadores da rea. Por ser uma investigao que aborda assuntos pouco explorados e que visa a estabelecer uma aproximao preliminar com o assunto focalizado (FREIRE, 2010, p. 179), ela pode ser classificada como exploratria, pois utilizei um referencial terico ainda pouco difundido na rea: o materialismo histrico e dialtico. A partir das consideraes metodolgicas gerais tecidas acima, e tendo em vista a necessidade de que o processo de elaborao do mtodo inclua ampla reviso acerca de estudos que tenham contemplado objeto e questes de pesquisa compatveis com o que se est sendo proposto, inicialmente apresentarei algumas das concepes metodolgicas mais difundidas no mbito da pesquisa em educao musical, a fim de expor semelhanas e diferenas destas em relao s especificidades da concepo por ns adotada. 2. A caracterizao da educao musical enquanto campo de pesquisa e os caminhos trilhados por seus pesquisadores
A constituio acadmica da educao musical vem se consolidando no contexto da pesquisa nacional ao longo dos ltimos 30 anos. A primeira ps-graduao em Msica surgiu em 1980, e especificamente em Educao Musical em 1982 (HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000). A Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), que atualmente se constitui como a maior e mais representativa organizao classista dos professores de msica, foi fundada em 1991 (OLIVEIRA, 1992). O desenvolvimento da pesquisa em educao musical notvel, mesmo levando-se em considerao apenas seu crescimento quantitativo, no qual destacam-se a ampliao dos programas de graduao e ps-graduao e, conseqentemente, do nmero de teses e dissertaes defendidas (bem como de grupos de pesquisa criados); o crescimento do nmero de artigos publicados em peridicos acadmicos; a organizao de congressos regionais, nacionais e internacionais, etc (DEL-BEN, 2010). Ampliaram-se tambm os focos de pesquisa: hoje comum vermos trabalhos realizados sobre vrios espaos educacionais (formais e no-formais), pesquisadores que utilizam de referenciais da sociologia, antropologia, pedagogia, filosofia, psicologia, etc., e que contemplam as mais diversas culturas (tradicionais, acadmicas, populares) (DEL-BEN, 2003). Esse crescimento da rea trouxe consigo a necessidade de se problematizar cada vez mais os pressupostos epistemolgicos adotados pelos pesquisadores, tendo em vista que passamos atualmente por um momento singular da histria da rea, no qual consolida-se a cobrana por

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trabalhos mais rigorosos, pesquisadores conscientes de suas bases tericas e que contribuam de fato para a construo do conhecimento acerca das vrias facetas da pedagogia musical.

Embora as pesquisas em nosso campo sejam feitas a partir de um leque variado de concepes metodolgicas, duas perspectiva despontam como hegemnicas: as chamadas qualitativista ou subjetivista e a quantitativista ou objetivista (FREIRE, 2010). Por sua importncia e influncia, irei caracteriz-las brevemente. A pesquisa qualitativa visa descrever e interpretar as representaes que os sujeitos (alunos, professores, os prprios pesquisadores, etc.) tecem sobre a realidade, sua prxis cotidiana, as manifestaes culturais com as quais se envolvem etc. Nas palavras de Freire (2010, p. 14), o qualitativismo assim denominado por privilegiar o nvel subjetivo e, conseqentemente, interpretativo da pesquisa. Destacam-se como pressupostos da abordagem qualitativa, segundo a mesma autora: a relativizao dos conceitos de realidade e verdade, tidos como instncias em interao dialtica com o sujeito ou mesmo como resultante da percepo do sujeito e no como um fenmeno em si (FREIRE, 2010, p. 21); a negao da possibilidade de neutralidade na pesquisa (FREIRE, 2010); a compreenso mais totalizante daquilo que est sendo investigado (FREIRE, 2010). Dentre as correntes mais difundidas do qualitativismo, temos a fenomenologia, a etnologia e a hermenutica (FREIRE 2010, p. 27). Dentre as ferramentas de coleta e anlise de dados, a pesquisa qualitativa utiliza, principalmente, a observao (sobretudo a participante) e a comparao, a entrevista, os questionrios, a anlise qualitativa, a descrio etnogrfica, sempre utilizados e manipulados de forma adequada natureza da pesquisa (FREIRE, 2010, p. 27). Por sua vez, a pesquisa quantitativista busca apreender caractersticas quantificveis do objeto de estudo. Objeto, aqui, no sinnimo de coisa inanimada: objetifica-se o comportamento humano, por exemplo, ao estud-lo de maneira independente das interpretaes sobre o mesmo tecidas pelos sujeitos estudados, valendo-se da apreenso de tendncias passveis de serem generalizadas e que funcionam como amostras estatsticas representativas de uma realidade mais abrangente. A pesquisa quantitativa compartilha ferramentas de coleta e anlise de dados com a pesquisa qualitativa, como as observaes empricas e os questionrios. Costuma ainda utilizar anlises estatsticas aplicadas a vrios fenmenos, como a recorrncia discursiva de termos chave num dado universo de publicaes, a expanso de um fenmeno como a educao musical no mbito dos espaos de ensino de um determinado contexto, etc.

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Embora as perspectivas abordadas at aqui sejam distintas, ambas oferecem contribuies vlidas para o conhecimento da rea. oportuno citar o seguinte exemplo:
uma situao de ensino de msica pode ser avaliada ou explicada mais objetivamente a partir de determinados parmetros quantificveis (ndice de rendimento, percentual de aceitao, ndice de evaso etc.). Por outro lado, pode ser avaliada a partir da anlise de aspectos no necessariamente quantificveis, como a viso dos alunos, a viso dos professores e as consideraes do prprio pesquisador, colhidas por meio de observao qualitativa ou outros procedimentos metodolgicos pertinentes [...] Os objetivos da pesquisa revelam o perfil da abordagem a ser empregada (no sendo, portanto, uma deciso posterior ao incio da pesquisa, mas subjacente s questes formuladas). (FREIRE, 2010, p. 15)

Algumas consideraes necessitam ser feitas a respeito das duas perspectivas discutidas. Em primeiro lugar, consideramos equivocado tratar quantitativismo como sinnimo de objetivismo. As concluses deste ltimo acerca das caractersticas reais do que se estudado no necessariamente se apiam sobre dados quantitativos, mensurveis a objetividade em si dos fenmenos pode vir tona atravs de anlises ontolgicas e outras reflexes filosficas (principalmente quelas que buscam evidenciar categorias universais). Acredito que alcanar a conciliao entre objetividade e subjetividade o caminho mais adequado para compreender a fundo qualquer problemtica circunscrita sociedade. E, se a pesquisa tem o intuito de identificar problemticas e propor mudanas estruturais, no basta apenas direcionar o olhar para as interpretaes, para a multido de representaes tecidas acerca da realidade. A fim de identificar os pontos cruciais que devem ser modificados para que haja mudanas verdadeiras na sociedade, como o intuito do presente trabalho, preciso identificar o ser em si dos fenmenos sociais existentes, que permanece objetivamente o mesmo apesar das opinies tecidas sobre ele. Se, de fato, toda pesquisa reflete a viso de mundo do pesquisador, portanto expressa alguns valores e convices ideolgicas que priorizam um olhar predominantemente objetivista ou subjetivista sobre o fenmeno estudado [...] mesmo que o pesquisador no tenha plena conscincia disso (FREIRE, 2010, p. 14), se faz necessrio considerar algumas das conseqncias sociais e polticas da abordagem qualitativista. Muito da problemtica falta de relevncia atribuda parte considervel das pesquisas que se utilizam dessa abordagem (DEVECHI; TREVISAN, 2010) deve-se ao processo de relativizao do conhecimento, que hoje j pode ser considerado um dogma: o ser humano tece inmeras interpretaes acerca de sua realidade, e, se desde o princpio desconsiderada a busca por verdades objetivas, nega-se

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a existncia de conhecimentos equivocados sobre o que se estudado (a msica, a educao, a sociedade, etc.). As epistemologias subjetivistas mais radicais desconsideram a problematizao de algo que est alm da vontade e das idias dos sujeitos investigados. No campo educacional, tal fato especialmente problemtico quando se deixa de considerar a identificao de problemas como o tempo reduzido para as aulas de msica na escola formal em geral, salas de aula raramente adequadas para a prtica musical (em termos de infraestrutura, isolamento sonoro, equipamentos, instrumentos, etc.), a elevada jornada de trabalho, os baixos salrios, a extenuao dos trabalhadores, que costumam dar aulas para inmeros alunos em vrias turmas divididas entre trs, quatro escolas diferentes, coisas que impossibilitam maioria um planejamento minimamente significativo de aulas (sem contar os trabalhos levados para casa, que no so contabilizados como jornada de trabalho), a falta de controle sobre sua prpria fora de trabalho a que estes so submetidos e assim por diante. impossvel contribuir para uma mudana radical da sociedade e da educao sem considerar seriamente estas e outras questes. Por este motivo, alm das perspectivas hegemnicas discutidas at aqui necessrio trazer a tona aquele que denominado por Freire como terceiro posicionamento: o paradigma sociocrtico [...] que se prope identificar o potencial de mudana, emancipar sujeitos, analisar a realidade (FREIRE, 2010, p. 16). Como expus ao longo deste trabalho, as pesquisas histricas e sociais que constituem o referencial terico adotado apontam para a urgncia de transformao do mundo no apenas de suas mentalidades, de suas ideologias, de suas representaes, mas da prpria base material (objetiva) do modo de produo capitalista, que coloca srios entraves para o desenvolvimento pleno do ser social e da sociedade. Logo, se o que nos importa transformar essa realidade, concepes epistemolgicas reducionistas (sejam elas subjetivistas ou objetivistas) so insuficientes. De acordo com a tese de Lenin de que sem teoria revolucionria, no h movimento revolucionrio (LENIN, s.d.), nesta dissertao utilizei uma das abordagens mais conhecidas e que se mantm como uma das mais radicais entre as perspectivas crticas da sociedade: o materialismo histrico e dialtico, que carecterizarei a seguir. 3. O materialismo histrico e dialtico: descobrindo um campo de pesquisa O materialismo histrico e dialtico (a partir daqui designado por MHD) foi inicialmente elaborado e adotado como concepo epistmica por Karl Marx e Friedrich

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Engels, e surge como conseqncia das anlises destes autores a perspectivas anteriores, como o idealismo hegeliano (MARX, 2005; MARX; ENGELS, 2005), o materialismo contemplativo de Ludwig Feuerbach (MARX; ENGELS, 2005), o socialismo utpico de Robert Owen, Charles Furier, etc. (MARX; ENGELS, 2006), e as adotadas pelos autores da economia poltica clssica, como Adam Smith e David Ricardo (MARX, 1985a). O desenvolvimento do MHD, no entanto, no parou com seus autores originais. Tanto que hoje podem ser identificados no um, mas vrios tipos de marxismo, que cada qual seu modo interpreta e tenta reelaborar a teoria original, seja para identificar limites, campos inexplorados por Marx e Engels, ou para adequar o MHD s mudanas mais recentes da sociedade capitalista (TONET, 2002). H uma srie de concepes, muitas das quais em direta contradio entre si e entre o pensamento marxiano original (ou seja, elaborado pelo prprio Marx): perspectivas reformistas, que apostam numa mudana social alcanvel atravs do aprofundamento da democracia burguesa; perspectivas economicistas, que reduzem qualquer problemtica social ao campo da economia; perspectivas cientificistas, que negam as colaboraes da filosofia e de outras formas de compreender a realidade, e assim por diante. De acordo com Ivo Tonet, essa fragmentao do marxismo mais um dos resultados de uma crise que vem se alastrando dentro do pensamento da esquerda mundial, desencadeada por dcadas de derrotas dos movimentos sociais frente s demandas do capital. O autor afirma que o resgate de uma teoria efetivamente revolucionria est longe de ter sido realizado e de que esta uma tarefa prioritria para as foras que pretendem se opor radicalmente ordem do capital (TONET, 2002, p. 2). Assim, na presente pesquisa optei por adotar este projeto de voltar fonte marxiana original, apreende-la em sua totalidade e reelabor-la frente s determinaes do capital na atualidade. E importante salientar que
esta idia de refundao terica no nova. Em modos, contedos e resultados muito diversos, autores como Lukcs, Althusser e Habermas se propuseram reconstruir a teoria marxiana, base da teoria revolucionria. E no Brasil, vrios autores j a mencionaram explicitamente. Entre eles, Jos Chasin, Jos Paulo Netto, Joo Quartim de Moraes e Marcos del Roio. Reconhecendo todos que a profundidade da derrota de que nos demos conta de alguns anos para c confere a esta idia um carter de ainda maior urgncia e radicalidade. E todos eles, apesar do modo diverso de conceber esta tarefa, tendo algo em comum: a afirmao de que preciso recomear com Marx. (TONET, 1998, p. 11)

O MHD funda-se sobre uma ampla rede de fenmenos que condicionam a formao humana de uma dada sociedade, sendo completamente falseado quando analisado

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fragmentadamente, ou seja: quando se isolam os aspectos econmicos (a teoria do capital, do valor, etc.), filosficos (ontologia do ser social), cientficos (os mtodos de pesquisa em si), ticos (tica do ser social), etc. A teoria marxiana volta-se anlise da totalidade social, sendo por isso contrria a qualquer tipo de reducionismo. Apresento a seguir, brevemente, os principais pressupostos da perspectiva adotada. Marx assim os sintetizou:
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de guia para meus estudos, pode ser formulado, resumidamente, assim: na produo social da prpria existncia, os homens entram em relaes determinadas, necessrias, independentes de sua vontade; essas relaes de produo correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. A totalidade dessas relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia. (MARX, 2008, p. 47)

Destaco em primeiro lugar a ltima afirmao do trecho citado. Ela reaparece em Bottomore (2001, p. 255) como o primeiro pressuposto do MHD, qual seja, a negao da autonomia, e portanto do primado, das idias na vida social. Cada fenmeno social estudado, da formao das identidades subjetivas aos processos histricos de organizao das naes, mesmo sendo impulsionados por um conjunto de idias e concepes dos sujeitos a eles relacionados, ao serem concretizados adquirem uma autonomia relativa perante os demais indivduos singulares. Esta autonomia relativa marcada pelo surgimento de categorias objetivas:
Como em geral em toda cincia histrica e social, no curso das categorias econmicas preciso ter presente que o sujeito, aqui a moderna sociedade burguesa, dado tanto na realidade como na cabea, e que, por conseguinte, as categorias expressam formas de ser, determinaes de existncia, com freqncia somente aspectos singulares, dessa sociedade determinada, desse sujeito, e que, por isso, a sociedade, tambm do ponto de vista cientfico, de modo algum s comea ali onde o discurso sobre ela enquanto tal. (MARX, 2011, p. 59, grifos do autor)

O reflexo intelectual abstrato, ou seja, o conhecimento humano, deve se propor a tarefa de trazer luz essas categorias reais intrnsecas empiria, ou seja, s manifestaes fenomnicas aparentes e imediatas em outras palavras, de desvendar a ontologia do que se est sendo estudado (no Captulo 2, por exemplo, trato da ontologia do ser social). Assim, busca descobrir, inclusive, os condicionamentos que o determinam em ltima instncia, visto

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que o intelecto sofre diretamente as influncias colocadas pelos contraditrios e conflituosos movimentos da sociedade. Ao reconhecer tal fato, o MHD coloca-se no extremo oposto das correntes epistemolgicas que advogam a inexistncia ou, no mnimo, a indeterminao fundamental da realidade externa ao sujeito. Para tais correntes, norteadas pela supervalorizao das representaes subjetivas (como o caso de muitas pesquisas que seguem o paradigma qualitativista), o conhecimento no refletiria categorias objetivas, mas to somente uma projeo de categorias existentes apenas na conscincia humana, determinadas pela cultura (enquanto conjunto de representaes simblicas) dos indivduos no haveria, assim, verdades objetivas, mas apenas uma objetividade catica, destituda de caractersticas imanentes e leis de funcionamento. Criticando tal concepo, Lukcs afirma:
Os automveis na rua podem, na teoria do conhecimento, ser facilmente considerados meras impresses dos sentidos, fantasias, etc. Apesar disso, se eu for atropelado por um carro, no haver uma coliso entre minha representao de um carro e minha representao de mim mesmo, mas meu ser como homem vivo ameaado em seu ser por um automvel existente. (LUKCS, 2010, p. 40)

Partindo do pressuposto da existncia de uma realidade social concreta que se apresenta como uma complexa sntese de mltiplas determinaes (MARX, 2011, p. 54), uma das principais tarefas da pesquisa acadmica apresentar reflexos rigorosos e precisos no apenas dos fenmenos em sua imediata aparncia, mas tambm de sua relao com as caractersticas essenciais da sociedade, que independem de suas interpretaes subjetivas. Segundo Lukcs, a abstrao jamais separvel da verdadeira essncia da objetividade existente, uma determinao do pensamento somente em termos secundrios, derivados. Ela no seno a constatao, no pensamento, de uma situao existente (2010, p. 78). Levando esses fatores em considerao, destaco o segundo fundamento citado em Bottomore (2001, p. 255): o compromisso metodolgico com a pesquisa historiogrfica concreta, em oposio reflexo terica abstrata. A referida reflexo terica abstrata deixa em segundo plano (quando no nega completamente) o desenvolvimento histrico da realidade e julga os fenmenos estudados a partir de um idealismo dedutivo ingnuo invertendo, assim, o papel do que fundante (o real) sobre o que fundado (o ideal). No MHD, os dados sobre a realidade emprica fornecem o ponto de partida das elaboraes tericas. Aps o momento de abstrao do imediato, importante para se apreender as ligaes histricas e elaborar teoricamente suas relaes com o fenmeno estudado, volta-

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se a ela para apresent-la de maneira racional, botando prova o potencial de explicao, generalizao e de previso da teoria elaborada3. A pesquisa historiogrfica marxista tem mostrado que cada fenmeno social apresenta um contedo essencial construdo dialeticamente com as manifestaes contingenciais ao longo de sua existncia. Esta essncia no determinada de forma transcendental e atemporal e nem dotada de um carter imutvel, e sim construda social e historicamente pelas aes humanas. Reconhece-se assim a organicidade, a singularidade, a historicidade e, conseqentemente, a possibilidade de transformao, atravs da prxis, dos fenmenos problematizados. Alm das concepes idealistas, o MHD buscou superar tambm os limites do materialismo puramente empirista. Este se coloca em oposio ao idealismo: admitindo a existncia de objetos fora da conscincia, tem como pressuposto a possibilidade de que o sujeito que conhece se coloque completamente parte do que se investigado e de todas as suas influncias sociais, defendendo assim a elaborao de conhecimentos neutros. Tal perspectiva desconsidera os determinantes polticos-ideolgicos que permeiam as relaes sociais, e que dirigem o prprio processo de recorte e problematizao da realidade efetuado pelos pesquisadores. No Captulo 2 trato sobre o processo de trabalho produtivo humano. Uma das conseqncias de tal processo, por razes ali expostas, o fato de que o trabalho concretizado plasmado em produtos empiricamente observveis (as mercadorias, por exemplo), porm os inmeros processos de trabalho, aps sua concretizao, desaparecem, tornam-se invisveis, sendo necessrio utilizar a capacidade de deduo para apreend-los (a cadeira est l, porm no o marceneiro). Dessa forma, o MHD defende que
A racionalidade objetiva do desenvolvimento social ou de uma determinada formao social no aparece imediatamente. Requer-se todo um processo de abstrao, de produo de conceitos, para que possa ser captada como tal. precisamente essa a tarefa da cincia e, particularmente, do materialismo histrico. Justamente o que pode ser explicado cientificamente, reduzido a leis, implica uma racionalidade objetiva. Se o materialismo histrico pde constituir-se como uma cincia das leis gerais dos diferentes sistemas econmico-sociais e de sua mudana e sucesso, foi justamente porque, contra o que pensavam os filsofos da Ilustrao, a racionalidade do
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importante enfatizar o carter de aproximao constante da teoria em direo aos fatos reais: embora entendamos que os fenmenos humanos esto entre os mais complexos a serem estudados, e que a idia de que o conhecimento humano tem capacidade de contemplar plenamente os mesmos no passa de uma quimera, no negamos, como tem se tornado lugar comum nas cincias humanas, o potencial de explicao terica da sociedade e a existncia de leis tendenciais historicamente produzidas que, quando no alcanam a conscincia dos indivduos (certamente um dos momentos fundamentais para mud-las radicalmente, porm no o nico), possuem fora anloga das mais frreas leis do mundo natural.

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processo histrico-social no est limitada a uma fase deste, j que isso significaria lanar o ocorrido esfera do irracional. (SANCHEZ VAZQUEZ, 2007, p. 347)

As relaes entre os sujeitos e o mundo que os circunda (tanto o mundo social quanto o natural) esto na base de suas reflexes ideais e de suas atividades cotidianas. Quando h uma mudana radical em tais relaes, alteram-se suas representaes subjetivas: fundam-se novas representaes, interpretaes em suma, novas ideologias4. Reconhece-se assim a historicidade tanto das relaes humanas quanto do conhecimento; como afirma Marx, as prprias categorias mais abstratas, apesar de sua validade para todas as pocas justamente por causa de sua abstrao , na determinabilidade dessa prpria abstrao, so igualmente produto de relaes histricas e tm plena validade s para essas relaes e no interior delas. (MARX, 2011, p. 58). A ideologia influencia sobremaneira a forma como o ser humano apreende o mundo. O marxismo se prope a desvendar as ideologias circunscritas ao sistema scio-metablico dirigido pelo Capital, distinguindo aquelas que defendem sua reproduo daquelas que apontam para sua superao. Busca-se ainda contextualiz-las com as distintas classes sociais existentes, desvendando, por exemplo, a ideologia da classe dominante, e porque ela penetra to facilmente na conscincia de indivduos que pertencem s classes exploradas e dominadas. Levando em consideraes todos os fatores discutidos at aqui, acredito que uma das maiores contribuies de Marx foi o desenvolvimento de uma cincia da sociedade que, por um lado, nega a pseudo-neutralidade alardeada pelas correntes empiristas (quantitativas, pragmticas, etc) e, por outro, mostra que reconhecer essa condio de no-neutralidade no implica automaticamente em cair em um relativismo subjetivista vulgar ou desconsiderar as objetividades realmente existentes. Essas, por sua vez, podem ser buscadas da seguinte forma, segundo Lukcs:
Tudo o que aparece inseparavelmente ligado relao imediata do respectivo objeto de conhecimento com o ser humano real que percebe, e que determina no apenas suas qualidades legtimas, objetivas, mas tambm a peculiaridade dos rgos de percepo humanos (incluindo o pensamento
Nesta dissertao, as ideologias no sero entendidas no enganoso uso atual da palavra (como uma conscincia antecipadamente falsa da realidade), mas, assim como Marx s determinou no prefcio de Para a crtica da economia poltica [grifo do autor], como formas nas quais os seres humanos se conscientizam desse conflito (isto , daquele que emerge dos fundamentos do ser social) e o combatem. Essa determinao abrangente de Marx e esse o elemento mais importante de sua aplicabilidade no d nenhuma resposta unvoca questo da correo ou da falsidade metodolgica e objetiva das ideologias. Ambas so igualmente possveis na prtica. Assim, as ideologias em nosso caso podem proporcionar tanto uma aproximao do ser quanto um afastamento dele. [...] Como tais ideologias, especialmente em tempos de crise da sociedade, podem se desenvolver, tornando-se verdadeiras foras espirituais, sua influncia na formulao e soluo da questo terica sobre o ser considervel. (LUKACS, 2010, p. 38, grifo meu)
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imediato), precisa passar para o plano de fundo, como fenmeno (ou eventualmente at mera aparncia) nesse processo de desantropomorfizao. Deixa, desse modo, seu lugar para os momentos realmente existentes em si, e capacita o ser humano a perceber o mundo como ele em si, independente dele. Tal domnio da realidade pela prxis humana, tendo como ponto de partida o trabalho, jamais teria existido realmente sem essa abstrao do ser humano sua prpria imediaticidade. (LUKCS, 2010, p. 61, grifos meus)

Por trs dessas consideraes a respeito das relaes dialticas entre subjetividade e objetividade, encontra-se o pressuposto do estudo da totalidade social. O MHD , por definio, no-reducionista: tenta sempre abarcar o mximo de determinantes possvel para compreender a fundo as problemticas estudadas. Utilizei duas obras fundamentais para entender tal lgica de estudo, ambas do filsofo hngaro Gyorgy Lukcs: Prolegmenos para uma ontologia do ser social (2010) e Introduo esttica marxista (1978). Embora tenham focos distintos, elas mantm uma relao de complementaridade. A primeira focaliza o desenvolvimento e as caractersticas essenciais do ser social, enquanto tipo de ser distinto de todos os outros seres naturais e animais menos complexos; a segunda compreende as primeiras tentativas de Lukcs de elaborar uma teoria esttica geral baseada nos pressupostos da teoria marxiana. Na Introduo esttica marxista, por exemplo, Lukcs trata detidamente do ncleo esttico do pensamento de Marx, expondo sua forma dialtica tripartite latente: Marx tratou dos assuntos relativos sociedade contemplando as relaes entre as singularidades (os indivduos), as particularidades (como as classes sociais, sejam econmicas, culturais, intelectuais, etc.) e a universalidade (a humanidade enquanto generidade). Lukcs adota essa dialtica tripartite nos Prolegmenos para uma ontologia do ser social, embora sem exp-la diretamente como ocorre na outra obra citada. Essa dialtica ser tambm adotada nesta dissertao. Alguns corolrios devem ser deduzidos do pressuposto da totalidade. O que vlido para explicar a sociedade no necessariamente vlido para explicar o indivduo, e viceversa. Assim, no momento em que afirmo no Captulo 2 que o trabalho uma mediao ineliminvel da sociabilidade humana, no significa dizer que cada ser humano individual necessita trabalhar no intercmbio com a natureza para produzir diretamente seu meio de subsistncia (as classes dominantes controlam, e no executam, os processos de trabalho socialmente necessrio). Da mesma forma, o que vlido para a espcie (ela precisa se reproduzir biologicamente para existir) no necessariamente vale para cada indivduo singular (muitos de ns optam por passar a vida sem ter filhos, por exemplo). Nesse sentido, vale a

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mxima paradigmtica: o todo maior do que a soma das partes, adquire caractersticas prprias, porm s existe por causa destas; ainda, as partes no so explicadas pelos mesmos termos do todo. Do ponto de vista do estudo da totalidade, observo que a escolha epistemolgica acadmica atual, principalmente no mbito das cincias humanas e da pesquisa qualitativista, tem sido o estudo das singularidades e das mais limitadas particularidades subjetivistas (notadamente as mltiplas identidades culturais), circunscritas em um tempo histrico imediato, em detrimento das particularidades objetivas mais abrangentes e dos fenmenos universais. Esse posicionamento, por vezes, fruto do desconhecimento de outras teorias epistemolgicas; por outras, uma escolha consciente daqueles que seguem a lgica reacionria da chamada ps-modernidade e sua crtica s teorias totalizantes, com sua negao da existncia da dialtica aparncia-essncia, singularidade-universalidade, ou, mais propriamente, entre o sensvel imediato e as leis mediatas (WOOD; FOSTER, 1999; TEIXEIRA, 2009). Esse o ponto de vista do relativismo, que foi alado teoria cientfica apesar de se mostrar, de fato, como uma re-edio contempornea de filosofias tais como o nominalismo5. Concordamos, nesse sentido, com a seguinte crtica de Bourdieu, Chamboredon e Passeron:
Quanto mais as condutas e atitudes estudadas dependerem da conjuntura, tanto mais a pesquisa corre o risco de se limitar a apreender, na conjuntura particular permitida pela situao de enqute, atitudes e opinies que no tm valor alm dos limites de tal situao. Assim, as pesquisas sobre as relaes entre as classes e, mais precisamente, sobre o aspecto poltico de tais relaes, esto condenadas quase inevitavelmente a chegar concluso do enfraquecimento dos conflitos de classe porque as exigncias tcnicas s quais elas devem se submeter levam-nas a excluir as situaes de crise e, por conseguinte, tornam difcil apreender ou prever as condutas que surgiriam de uma situao de conflito. (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON, 1999, P. 58)

O necessrio enfoque dos estudos acadmicos transforma-se, assim, em um particularismo socialmente conservador na medida em que se nega a efetuar um exame mais amplo e profundo acerca das condies que permitem, estimulam e at mesmo determinam a existncia das desigualdades sociais que permeiam as relaes entre as diversas singularidades e particularidades. Por isso, do ponto de vista epistemolgico adotado no presente trabalho, a negao de um exame mais rigoroso acerca da totalidade social e sua
De acordo com o site http://www.estudantedefilosofia.com.br/doutrinas/nominalismo.php, O nominalismo uma doutrina segundo a qual as idias gerais, como gneros ou espcies, no passam de simples nomes, sem realidade fora do esprito ou da mente. A nica realidade so os indivduos e os objetos individualmente considerados.
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relao dialtica com as particularidades academicamente focalizadas prejudicial para a anlise verdadeiramente crtica da sociedade e para a transformao de suas estruturas essenciais. Finalmente, embora alguns autores (DEVECHI; TREVISAN, 2010) considerem o marxismo como pertencente ao paradigma de pesquisa qualitativista, acredito que tal posicionamento seja ingnuo e simplista. Os pressupostos expostos brevemente acima mostram que o MHD se coloca diametralmente oposto a muitas correntes desse paradigma. Como afirma Martins,
Na medida em que as abordagens qualitativas privilegiam as dimenses da realidade em suas definibilidades exteriores [representaes e fenmenos] em detrimento de seus fundamentos ontolgico-histricos, incorrem num grande risco: caminhar da pseudoconcreticidade [fenomnica] para um pseudoconhecimento, a ser, muito facilmente, capturado pelas ideologias dominantes e colocado a servio da manuteno da ordem social que universaliza as relaes sociais de alienao. (MARTINS, 2006, p. 13)

Se as discusses at aqui privilegiaram o momento de construo terica do desenvolvimento da sociedade, apresento como ltimo pressuposto do MHD a perspectiva da Centralidade no Trabalho. A categoria Trabalho ser mais bem desenvolvida no Captulo 2 da presente dissertao; entretanto, cabe aqui ressaltar sua importncia para o desenvolvimento de toda concepo terica marxiana. O Trabalho, enquanto mediao entre o homem e a Natureza, responsvel direto pela produo e reproduo da vida social; e, como protoforma da atividade humana, todas as determinaes que [...] esto presentes na essncia do que novo no ser social esto contidas in nuce no trabalho, isto : a partir dele que surgem as inmeras prxis sociais. A aparente dicotomia entre a supracitada autonomia relativa da objetividade frente conscincia subjetiva e vice-versa superada atravs da mediao exercida pelas diversas formas de prxis que se originam do Trabalho. Como afirma Snchez Vzquez,
[...] os problemas filosficos fundamentais tm de ser formulados em relao atividade prtica humana, que assim passa a ter primazia no s do ponto de vista antropolgico posto que o homem o que em e pela prxis , histrico posto que a histria , definitivamente, histria da prxis humana , mas tambm gnoseolgico como fundamento e fim do conhecimento, e critrio de verdade e ontolgico j que o problema das relaes entre homem e natureza, ou entre o pensamento e o ser, no pode ser resolvido margem da prtica (SANCHEZ VAZQUEZ, 2007, p. 51)

Ao contrrio da tendncia atual de super-valorizar o papel do indivduo, o marxismo se coloca enquanto uma epistemologia essencialmente coletiva e transversal. Preza-se aqui

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pela construo e valorizao do conhecimento acumulado em diversas reas do saber e ao longo da histria intelectual humana, bem como com a colaborao entre pesquisadores das mais diferentes reas. Assim, enquanto projeto cientfico coletivo, o marxismo abrange desde pesquisas focalizadas na psicologia (Lev Vigotski), passando pela lingstica (Bakhtin), pela educao (Demerval Saviani), pela filosofia (Gyorgy Lukacs e Adolfo Sanchez-Vazquez), pela economia (Paul Sweezy), etc. Destaco, por ltimo, que nos ltimos anos vm crescendo a insero do marxismo dentro da academia. Vrios grupos de pesquisa com essa temtica consolidam-se (com destaque para o IMO, Instituto de Pesquisas do Movimento Operrio UECE, e os grupos da UFAL e da UNESP), assim como programas de ps-graduao. H tambm um aumento gradativo dos Encontros e Congressos nacionais e regionais da rea, com destaque para o EBEM (Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo) e o EEMEH (Encontro de Educao, Marxismo e Emancipao Humana), bem como nos peridicos acadmicos, como as revistas Crtica Marxista, Outubro, Arma da Crtica, entre outras. 4. Ferramentas de pesquisa A presente pesquisa terica no sentido de que no houve investigao emprica e/ou atividades prticas desenvolvidas imediatamente pelo pesquisador (como o caso em trabalhos do tipo pesquisa-ao, por exemplo). Por conta dos limites de uma pesquisa de mestrado, optei por fazer uma investigao eminentemente bibliogrfica, visto que essa
tem sido utilizada com grande freqncia em estudos exploratrios ou descritivos, casos em que o objeto de estudo proposto pouco estudado, tornando difcil a formulao de hipteses precisas e operacionalizveis. A sua indicao para esses estudos relaciona-se ao fato de a aproximao com o objeto ser dada a partir de fontes bibliogrficas. Portanto, a pesquisa bibliogrfica possibilita um amplo alcance de informaes, alm de permitir a utilizao de dados dispersos em inmeras publicaes, auxiliando tambm na construo, ou na melhor definio do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo proposto. (LIMA; MIOTO, 2007, p. 40)

Um dos pontos centrais desta pesquisa foi a investigao da produo veiculada pela Revista da ABEM. Escolhi este universo porque a produo acadmica da educao musical no Brasil, por mais recente que seja a consolidao da rea, j tem um corpo suficientemente significativo para que oferea uma viso panormica consistente no s do ensino de msica nos diversos contextos nacionais, mas das escolhas polticas e epistemolgicas dos pesquisadores. Segundo Del Ben (2007, p. 58), o nmero de submisses e de artigos publicados, alm da representatividade nacional e institucional de seus autores, sinaliza que,

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dentre os peridicos cientficos brasileiros na rea de msica, a Revista da Abem o veculo privilegiado de divulgao da produo cientfica em educao musical no nosso pas. Para oferecer uma nova perspectiva crtica e analtica, necessrio, antes de tudo, apontar os limites das perspectivas que vm sendo adotadas pela rea. Por isso, analisei dentro do universo citado artigos que oferecem crticas relao entre capitalismo e a educao musical, para poder a partir da apontar elementos ainda no devidamente analisados pela rea, mas que considero fundamentais para inclusive para compreend-la mais rigorosamente. Seguindo os pressupostos do MHD, adotei como ferramenta de anlise textual a Leitura Imanente. Atravs dela, considera-se o texto como um indicador da realidade social que precisa ser profundamente estudado para que tanto seu sentido quanto seus determinantes scio-histricos sejam apreendidos da forma mais ampla possvel. Pontualmente, a leitura imanente envolve os seguintes passos:
1) inicia-se pela decomposio do texto em suas unidades significativas mais elementares, isto , por decomp-lo em suas idias, conceitos, categorias mais elementares. [...] 2) a partir destes elementos, busca-se a trama que os articula numa teoria, tese ou hiptese no sentido mais palmar do termo, reconstruindo o texto em suas dimenses mais ntimas; 3) o prximo passo investigar os seus ndulos mais decisivos e buscar os pressupostos implcitos, ou as decorrncias necessrias, do mesmos; 4) feito isso, na maioria dos casos (mas no em todos) pode-se passar construo de hipteses interpretativas do texto, trazendo assim, pela primeira vez para a anlise imanente a finalidade que conduziu pesquisa daquele texto em especial; 5) a partir deste ponto, vrias alternativas podem se apresentar abordagem imanente, dependendo de cada caso, de cada objeto, de cada investigao. Na quase totalidade dos casos, contudo, se inicia o movimento para fora do texto, buscando nas suas determinaes histricas as suas razes contextuais mais profundas; 6) Localizando o nexo entre a estrutura interna do texto e seu contexto histrico, abre-se o momento final da abordagem imanente: a elaborao da teoria interpretativa do texto (ou do aspecto, categoria ou conceito em questo) de modo a retirar do texto os elementos tericos para a elucidao do objeto em exame. (LESSA, 2007, p. 20-21)

A pesquisa incluiu a utilizao de categorias formuladas previamente pelos autores que compe nosso referencial terico e tambm a abertura a possveis novas categorias a partir das particularidades reais da educao musical e dos artigos investigados. Dessa forma, busquei me precaver, de um lado, do esquematismo que fora o objeto estudado a teorias aprioristicas, e por outro lado do relativismo ingnuo, por acreditar que as categorias filosficas, cientficas, etc., imanam da prpria realidade concreta, no podendo ser entendidas como uma simples operao mental subjetivista. As categorias que apresento no so estanques. Se, por um lado, elas surgiram a partir de uma reviso ampla e cuidadosa dos artigos analisados, por outro reconheo que possveis

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categorias tenham ficado de fora. No raramente, cada nova leitura de um mesmo artigo ou grupo de artigos suscita a elaborao de uma nova categoria analtica. Por fim, embora tenha feito uma contabilizao das tendncias estudadas, este no foi o foco da dissertao. Mais do que apontar que concepo x mais presente que y, o foco fazer anlises acerca das concepes mais representativas das crticas ao capital veiculadas pelo peridico.

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CAPTULO 2 Compreendendo o ser social e a sociedade a partir do materialismo histrico-dialtico

Na primeira seo deste captulo apresento consideraes gerais sobre a histria do desenvolvimento do gnero humano, compreendida atravs do materialismo histrico e dialtico enquanto histria do surgimento e da consolidao de uma forma de interao radicalmente nova dos seres vivos, entre si e com a natureza, e marcada por interesses distintos, no raramente antagnicos, at hoje em disputa para a consolidao de ideais particulares. Na segunda seo, sero retomadas as categorias apresentadas, porm

contextualizadas com a organizao social da atualidade, que tem no capitalismo seu modo de produo global.

A formao do ser social

1. Entre a natureza e a sociedade A sociedade de nossos dias resultado de um longo processo histrico de manipulao, transformao, construo, destruio e reconstruo, processo este levado a cabo pela humanidade desde tempos imemoriveis. Ao longo da vida, o indivduo aprende a se adaptar s organizaes sociais especficas com toda sua complexa rede de relaes e fenmenos que, por um lado, resultaram do desenvolvimento histrico e, por outro, do incio a novos desenvolvimentos sem necessariamente abandonar prerrogativas e normas sociais tradicionais. O aprofundamento desse processo de desenvolvimento faz com que a histria adquira uma misteriosa nvoa a esconder as causas que impulsionam sua evoluo, e traz consigo um conjunto de determinaes que simplesmente fogem ao controle (e mesmo ao conhecimento) de grande parte das pessoas. Dentro deste panorama, as caractersticas particulares do cotidiano facilmente so tidas como atemporais, e passam por um constante processo de naturalizao: as coisas so assim, sempre foram assim e continuaro sendo assim indefinidamente.

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Tomar tais fenmenos particulares a contextos scio-histricos especficos por universais e atemporais parece ser uma das primeiras conseqncias de uma existncia cujo controle os indivduos so levados, no se sabe exatamente por quem ou pelo que, a deixar nas mos invisveis de entes abstratos, isto , aparentemente desprovidos de existncia carnal: a Religio, a Moral, a Poltica, o Mercado, o Estado, o Capital, a Gentica, a Histria... Diante desse imenso campo de definies possveis, acabamos por perder a capacidade (ou mesmo a vontade) de definir o que, de fato, vem a ser o ser humano. Proponho aqui recolocar essas questes na pauta de discusso: quais so as nossas caractersticas especficas, quais so os fenmenos que regem nosso desenvolvimento histrico, de fato, que condicionam nosso comportamento cotidiano, nossas atitudes, nossos valores? Lukcs afirma que a constituio humana engloba trs esferas de existncia: as naturezas inorgnica e orgnica e a sociedade (LUKCS, 2010, p. 35). As duas primeiras constituem-se como naturais, cuja existncia anterior humanidade, e a terceira nos especfica. As naturezas inorgnicas e orgnicas so governadas pelo reino da causalidade dada, ou seja: so em si prisioneiras de imperativos naturais, sejam eles fsicos, qumicos ou biolgicos. Em relao natureza inorgnica, tal aprisionamento marcadamente radical, pois a modificao/reproduo dos exemplares singulares de cada tipo de existncia particular (compostos qumicos inorgnicos como a gua, por exemplo) depende nica e exclusivamente de foras externas para ocorrerem. O corpo de cada um dos seres humanos, resultado de um longo processo de evoluo que incorporou tais elementos primitivos (o fato de que em torno de 60% do mesmo ser formado por gua exemplifica tal resultado) sofre os impactos das influncias externas da mesma forma que todos os tipos de existncia fsica: a gravidade nos prende a Terra, impactos violentos com outros corpos objetivamente existentes danificam o nosso, e, como tudo que slido desmancha no ar, sofremos o processo de deteriorao fsica com o passar dos anos. J a natureza orgnica marca um salto ontolgico no reino natural, com o surgimento de um novo tipo de existncia. Uma de suas caractersticas principais a capacidade de reproduo interna. Isso significa que os prprios exemplares individuais de cada espcie animal so responsveis diretos pela reproduo da espcie. O surgimento dos animais traz o desenvolvimento de respostas cada vez mais complexas ao meio; eis que comea a surgir a possibilidade: as respostas a uma dada situao natural deixam de ser unvocas, e processos subjetivos levam os indivduos a optar pela ao a ser tomada (fugir ou enfrentar uma

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ameaa, por exemplo) embora estas sejam extremamente restritas e permaneam sempre condicionadas aos fenmenos externos s espcies. Compartilhamos com outros animais, assim, determinadas necessidades vitais comuns, como a luta pela sobrevivncia, a subsistncia via alimentao, a reproduo, etc. O senso comum trata tais necessidades atravs daquela to popular quanto simplista mxima: os seres vivos nascem, crescem, reproduzem e morrem. Porm, o tipo de relao desenvolvida entre seres vivos e a natureza que os circunda fornece as primeiras indicaes da diferena que nos afasta do restante dos animais. Estes ltimos so levados a se adaptar passivamente aos efeitos das variaes que ocorrem em seu ambiente, para que possam assim satisfazer suas necessidades naturais. E isso vale tanto para as espcies particulares quanto para os seus representantes individuais, pois a prpria relao interna, isto , entre os indivduos de cada espcie, fruto de necessidades herdadas pelos indivduos. Dessa forma, os animais menos complexos so incapazes de, a partir de seus limites naturais, manipularem deliberadamente e em larga escala a natureza ou a si mesmos para, entre outras coisas, se precaver contra uma escassez de alimentos que pode ocorrer aps uma catstrofe natural, ou para, em conjunto, superar as limitaes individuais e se elevarem ao topo da cadeia alimentar, por maior que seja a fragilidade de seus corpos perante o mais hostil dos ambientes e dos predadores. Da mesma forma que no reino inorgnico, qualquer mudana significativa que ocorra em espcies menos desenvolvidas determinada por foras causais externas, ambientais. J a relao entre o homem e a natureza se d de maneira diametralmente oposta. Na histria do desenvolvimento humano, tal passividade cedeu espao manipulao ativa e consciente do meio, com o objetivo deliberado de adapt-lo s nossas necessidades. O momento em que as comunidades humanas mais antigas passaram a utilizar o poder de transformar o seu meio de modo a satisfazer suas necessidades vitais mais bsicas marca o momento em que ocorre o salto ontolgico entre a humanidade e as outras espcies naturais (LESSA, 2005a), isto , uma mudana qualitativa e estrutural que rompe a dependncia passiva natureza, fundando a nova esfera revolucionria de existncia: a do ser social. Evidentemente, isso no equivale a dizer que deixamos de depender da natureza ou que nos livramos de nossas necessidades naturais muito pelo contrrio. O que superamos foi a adaptao passiva, desenvolvendo, em seu lugar, a capacidade de adaptao ativa. O ser social no pode existir sem o intercmbio com o meio, fonte primria de sua subsistncia. Tal intercmbio tem sido historicamente promovido atravs da organizao em coletividades desde nossa gnese em grupos isolados at os nossos dias (teoricamente) globalizados. Dessa

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forma, o ser humano encontra-se dividido entre as necessidades naturais e suas necessidades sociais; como ambas relacionam-se dialeticamente, constituem o que Lukcs denominou de dupla base do ser social (2010, p. 42).6 Relacionados ao processo de transformao ativa do meio esto dois fenmenos fundamentais para compreender a especificidade do ser social: a autotransformao dos sujeitos atravs de sua prpria ao, por um lado, e a dialtica produo/reproduo de necessidades sociais, por outro. Ambos os processos, manifestaes do que denominaremos de prxis, esto relacionados capacidade dos seres humanos de, aps assegurar a reproduo de seu ser natural, criar novos fenmenos e relaes sociais que se colocam para alm dos imperativos inorgnicos e orgnicos e, assim, fundar na natureza a possibilidade de construo deliberada do reino da liberdade. No prximo tpico, caracterizarei a prxis enquanto categoria genrica, que se faz presente em todas as atividades singularmente humanas para, em seguida, compreender como ocorre o intercmbio da sociedade com a natureza a fim de garantir a reproduo tanto da espcie, em termos biolgicos, quanto do gnero, em termos sociais, explicitando assim a importncia ontolgica do Trabalho para a formao do ser social. 2. A prxis Bottomore (2001) oferece um breve histrico do desenvolvimento filosfico da categoria prxis. Etimologicamente, a palavra nasce na Grcia, utilizada para significar as atividades especificamente humanas; tal sentido filosfico mais preciso foi firmado pioneiramente por Aristteles, que a estudou em relao s outras duas formas de atividade humanas bsicas: a theoria e a poiesis. Nota-se que para o filsofo grego a prxis, isto , a ao realizada sobre algo, encontra-se em relao dicotmica com a theoria, isto , as abstraes feitas pelo intelecto para compreender a realidade; tal independncia relativa entre as duas esferas permaneceu mais ou menos inalterada por vrios sculos e correntes do pensamento, que, ainda, perpetuaram o entendimento de que a razo terica estaria em um patamar superior em comparao com a prtica sendo esta ltima apenas a aplicao da primeira. Kant realizar uma anlise crtica desses conceitos e sua relao, chegando concluso de que a razo pura em si, especulativa, no garante a efetividade da ao prtica, e
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Ainda, segundo o autor: De outro lado, v-se que, tambm aquelas funes do seu ser que permanecem sempre naturalmente fundadas, no curso do desenvolvimento da humanidade se sociabilizam cada vez mais. Basta pensar na nutrio e na sexualidade (LUKACS, 2010, p. 42)

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que esta seria portadora de uma razo especfica. Com tal distino, Kant opera a diviso da filosofia entre terica e prtica (BOTTOMORE, 2001, p. 292), e inverte a importncia entre ambas: a ao prtica alada a um patamar acima da razo terica (embora esta possa embasar a primeira). Hegel, por sua vez, buscou unir dialeticamente ambos os momentos, abandonando a diviso dicotmica entre filosofia terica e prtica em favor de uma filosofia superior que, no desprezando as especificidades de cada fenmeno, objetiva sempre operar uma sntese dialtica entre ambos, sntese esta que representaria a superao qualitativa dos limites de cada um. Para este filsofo, de acordo com Bottomore,
Tal como aplicadas ao homem, a teoria e a prxis so dois momentos do esprito finito, na medida em que este um esprito subjetivo, o homem como indivduo. A prtica individual superior teoria, mas nenhuma das duas verdadeira. A verdade da teoria e da prxis a liberdade, que no pode ser realizada no plano individual, mas somente ao nvel da vida social e das instituies sociais, na esfera do esprito objetivo. E s pode ser conhecida adequadamente, e portanto completar-se, na esfera do esprito absoluto, atravs da arte, da filosofia e da religio. (BOTTOMORE, 2003, p. 293)

Essa ambicionada filosofia superior, que engloba sinteticamente teoria e prtica em favor de uma superao transcendente de ambas, e que acabaria por reconhecer-se como uma filosofia terrena ao abandonar a centralidade do universalismo puramente metafsico, ter em Marx talvez no seu primeiro, mas seguramente seu principal elaborador. Na obra deste autor, a categoria prxis torna-se o conceito central de uma nova filosofia, que no quer permanecer como filosofia, mas transcender-se tanto em um novo pensamento metafilosfico como na transformao revolucionria do mundo (BOTTOMORE, 2003, p. 293). Esta afirmativa corroborada numa das mais conhecidas afirmaes marxianas, a dcima primeira tese sobre Feuerbach: Os filsofos apenas interpretaram o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo (MARX; ENGELS, 2007, p. 535, grifo do autor). Dentro do referencial marxista, tanto a definio do conceito de prxis quanto sua centralidade filosfica no so unnimes; porm, de comum acordo que a prxis um dos elementos principais de diferenciao da humanidade frente s outras esferas de existncia. No adentraremos nos pormenores dessa problemtica, nos limitando a utilizar a noo de prxis como suporte para a definio ontolgica do ser social. Dito isto, podemos agora distinguir mais detidamente a singularidade da atividade humana em comparao com a ao das outras espcies. Primeiramente, a prxis uma categoria especfica e universal do gnero, isto : um fenmeno exclusivamente humano e que

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define tal generidade, sendo realizado tanto pelas singularidades (indivduos), quanto pelas particularidades (grupos sociais especficos) e pela universalidade (a humanidade como um todo). Poucos so os fenmenos que alcanam tal abrangncia de maneira extensiva e intensiva a msica, por exemplo, se de fato uma atividade desenvolvida universalmente, pelas diversas culturas humanas, por outro no necessariamente uma atividade plenamente dominada por cada indivduo da humanidade. No sentido marxiano, a prxis resultado da relao dialtica entre dois momentos distintos: o da teleologia e o da causalidade. A teleologia o planejamento ideal de um objetivo a ser concretizado. Tal etapa tida como um dos primeiros fenmenos a demarcar a separao entre o ser social e as outras espcies menos desenvolvidas. Para ilustrar tal fato, Marx afirma:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmeias [sic]. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera (MARX, 1985a, p. 149)

Destacamos que o que o autor julga no a eficcia do produto final da atividade tanto do ser social quanto do restante dos animais, mas o processo atravs do qual ele (o produto) objetivado; tal objetivao de algo previamente idealizado corresponde ao momento da causalidade. A prxis, ento, s ocorre quando os dois momentos esto unidos - do contrrio, a teleologia no-concretizada no pode ser mais do que especulao, enquanto que a causalidade no-planejada e determinada unicamente por eventos objetivos passados constitui-se como a base da atividade irracional do restante dos animais7. Nesse sentido, os animais produzem movidos apenas por suas necessidades fsicas, enquanto o homem produz mesmo quando est livre das necessidades fsicas e s produz verdadeiramente quando libertado destas necessidades (MARX, apud BOTTOMORE, 2001, p. 293, grifo meu). Em relao mencionada diferenciao da determinao temporal, Snchez Vzquez afirma que os atos propriamente humanos

Vale salientar, no entanto, que tal ao no-intencional no , de forma alguma, estranha aos seres humanos pois, como discutimos, ns somos tambm resultado do processo evolutivo animal, e guardamos inclusive a capacidade de aes irracionais e instintivas. A evoluo humana no ocorreu por excluso, e sim por superao via incorporao de vrias caractersticas primitivas. Acontece que, com o desenvolvimento cada vez mais profundo da prxis humana, ns nos afastamos (sem nunca abandonarmos) nossas caractersticas naturais mais bsicas. Como afirma Lukcs, as determinaes biolgicas podem ser apenas qualitativamente modificadas, mas nunca suprimidas de modo completo.

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no s so determinados causalmente por um estado anterior que se verificou efetivamente determinao do passado pelo presente , como tambm por algo que ainda no tem uma existncia efetiva e que, no entanto, determina e regula os diferentes atos antes de desembocar em um resultado real; ou seja, a determinao no vem do passado, mas do futuro. (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 220)

Lukcs distingue dois tipos de prxis do ser social: o primeiro caracterizado por ter um objeto natural como alvo da transformao; o segundo, mais complexo, tem como objeto a conscincia de outros homens, como afirmam Ester Vaisman e Ronaldo Vielmi Fortes na introduo obra Prolegmenos Para Uma Ontologia Do Ser Social (LUKCS, 2010, p. 25). Nos prximos dois tpicos, trataremos sucessivamente de ambos. 2.1 Trabalho: o fundamento ontolgico do ser social O trabalho a produo o que eleva o homem sobre a natureza exterior e sobre sua prpria natureza, e nessa superao de seu ser natural que consiste propriamente sua autoproduo (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 128) Entendendo a prxis como uma categoria genrica, que se faz presente em todas as atividades singularmente humanas, irei agora especificar algumas de suas manifestaes. A primeira a ser analisada ser o Trabalho, que, por fornecer as bases materiais para que as outras atividades humanas possam existir e se desenvolver, adquire importncia central na discusso. Adotei, para tanto, a conceitualizao clssica proposta na teoria marxiana, distinta do senso comum que o utiliza como sinnimo de profisso, ou seja, de trabalho assalariado, forma esta especfica ao capitalismo e da qual iremos tratar ainda neste captulo, no tpico sobre o Capital. O Trabalho, considerado por Lukcs como a primeira prxis (2010, p. 74), , antes de tudo, um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o prprio homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza (MARX, 1985a, p. 149) transformando dialeticamente, a partir desse processo, tanto as objetividades naturais quanto os indivduos que o realizam e a prpria sociedade. Esse metabolismo social com a natureza, enquanto processo fundante e base de reproduo do ser social, um fenmeno sem o qual as outras prxis no podem ser plenamente desenvolvidas, em qualquer grupo social, pois atravs dele que garantimos a produo dos meios que atendem nossa sobrevivncia. Referimo-nos aqui, em primeiro lugar, satisfao de nossas necessidades mais bsicas, cuja conseqncia imediata precisamente a reproduo biolgica da espcie: adaptamos intencionalmente as terras

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produo agrcola, ao pasto, etc., a fim de cultivar nossos alimentos; da natureza, retiramos ainda os materiais para a construo de moradias, para a produo de medicamentos, e assim por diante. Evidentemente, o Trabalho tambm a fonte dos inmeros produtos utilizados pelas demais prxis: todo acadmico necessita de meios para divulgar amplamente seus estudos e pesquisas (livros, revistas, computadores, internet, etc.); todo msico necessita de meios para divulgar seu trabalho (gravaes, songbooks, espaos adequados para performance, etc.), alm do que todo instrumentista necessita de um instrumento musical realmente existente e externo seu corpo (com exceo de cantores, daqueles que desenvolvem trabalho com percusso corporal, etc). Em termos estruturais, segundo Lessa, o Trabalho formado pelas seguintes categorias: a teleologia, a causalidade, a objetivao, a exteriorizao (Entusserung) e, com as devidas e cuidadosas mediaes, a alienao (Entfremdung) (LESSA, 2005b, p. 44, grifos do autor). Como j vimos, teleologia e causalidade so os momentos caractersticos da prxis; as outras trs categorias so momentos decisivos do Trabalho (LESSA, 2005b). A objetivao diz respeito transformao das objetividades naturais em si, ou seja: atravs desse processo que o ser social busca conscientemente transformar a Natureza com vistas a atender suas necessidades. Assim, ao modificar o objeto, a sua forma original, natural, com um mnimo de compreenso de sua legalidade (de suas caractersticas imanentes, limitaes estruturais qumicas, fsicas, biolgicas etc.), cria algo que inexistia na natureza at ento, algo que necessitou da interveno humana para existir (SNCHEZ VZQUEZ, 2007; LUKCS, 2010;). O Trabalho traduz concretamente a capacidade essencialmente humana de trazer vida processos causais (LUKCS, 2010, p. 43-44). Dotamos essas objetividades resultantes, que seriam inexistentes sem a interveno humana, de valores de uso. Tal denominao importante na medida em que esta no a nica forma de valor desenvolvida pelo ser humano (que inclui outros tipos como os valores de troca, valores ticos, morais, estticos, compartilhados por um pequeno ou grande nmero de indivduos, etc.); , entretanto, a primeira forma de valor, e permanece sendo a mais bsica. A exteriorizao diz respeito complexificao dos processos de Trabalho especficos, como eles se manifestam fenomenicamente, e possibilidade de que tais processos sejam apropriados por outros seres humanos. Alm de transformar as objetividades naturais, atravs do Trabalho o prprio ser social se auto-modifica. Quando Marx reflete sobre esse tema nO Capital, parte do princpio de que todo ser humano tem, potencialmente,

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capacidade de realizar as mesmas atividades desenvolvidas por qualquer outro ser humano8, de acordo com o dado nvel de desenvolvimento individual e social. nesse sentido que o autor afirma: Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio 9 (MARX, 1985a, p. 149). Tal afirmao, que dentro do contexto da obra citada refere-se especificamente ao Trabalho, pode e deve ser generalizada para todas as formas de prxis social (braais, intelectuais, artsticas, cientficas, filosficas, etc.). O domnio de novas prxis, que se apresentam dessa forma ao ponto de vista subjetivo, mas que j foram desenvolvidas na objetividade social, sempre revolucionrio para o ser social singular. A categoria de alienao do Trabalho deve ser entendida para alm de sua significao poltica, normalmente adotada pelo senso comum (indivduo alienado seria aquele impedido por si ou por outros de participar da vida poltica), pela economia vulgar (a apropriao privada de mercadorias criadas socialmente) ou pelo sistema legislativo (ou expropriao punitiva de bens). A alienao, no sentido marxiano do termo, entendida a partir do ponto de vista dos produtores, referindo-se essencialmente ao processo de estranhamento entre esses e sua prpria fora de trabalho, e fruto direto da histrica diviso da sociedade em classes antagnicas. Bottomore assim resume essa categoria:
No sentido em que lhe dado por Marx, ao pela qual (ou estado no qual) um indivduo, um grupo, uma instituio ou uma sociedade se tornam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados [1] aos resultados ou produtos de sua prpria atividade (e atividade ela mesma), e/ou [2] natureza na qual vivem, e/ou [3] a outros seres humanos, e alm de, e atravs de, [1], [2], [3] tambm [4] a si mesmos (s suas possibilidades humanas constitudas historicamente). Assim concebida, a alienao sempre alienao de si prprio ou auto-alienao, isto , alienao do homem (ou de seu ser prprio) em relao a si mesmo (s suas possibilidades humanas), atravs dele prprio (pela sua prpria atividade). (BOTTOMORE, 2001, p. 5)

Lukcs afirma que o Trabalho fundamento ontolgico de toda prxis social (2010, p. 45). Dada sua importncia, [...] todas as outras dimenses sociais [...] mantm com ele
Tal discusso um momento necessrio de abstrao dentro do contexto da obra citada, e de nossa prpria dissertao, e desconsidera apenas momentaneamente as complexas relaes sociais e valores culturais que acabam por caracterizar as especificidades singulares individuais e grupais, suas capacidades, facilidades e dificuldades de aprendizado, suas preferncias em relao a uma ou outra forma de prxis, etc. 9 Lembrando que Marx, na 6 tese sobre Feuerbach, afirma que a natureza humana, ou seja, a essncia humana no uma abstrao intrnseca ao indivduo isolado. Em sua realidade, ela o conjunto das relaes sociais (MARX; ENGELS, 2007, p. 534). As potncias nela adormecidas referem-se, portanto, no a habilidades biologicamente inatas ou postas por algum tipo de teleologia metafsica, e sim socialmente desenvolvidas.
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uma relao de dependncia ontolgica e de autonomia relativa. Ao trabalho, pois, pertence este carter matrizador que nenhuma das outras dimenses pode assumir. (TONET, 2008, p. 5). A garantia de satisfao das necessidades humanas mais bsicas, atravs do domnio do meio possibilitado pelo desenvolvimento do Trabalho, abre um espao cada vez maior para que os seres humanos possam criar suas prprias necessidades, que se situam para alm das necessidades vitais mais urgentes. E, junto com essas necessidades, surgem tambm novos desenvolvimentos da prxis. As novas prxis so umbilicalmente dependentes no apenas dos frutos do Trabalho, mas da forma como cada sociedade organiza seu modo de produo. Portanto, a partir do momento em que o desenvolvimento social leva possibilidade de criar um cabedal cada vez mais rico e complexo de prxis sociais, ela potencializa a gestao de individualidades igualmente cada vez mais ricas e complexas. 2.2 A complexificao do ser social: o surgimento de novas prxis e o advento da necessidade social Entre essas novas prxis, temos a economia, a poltica, as religies, a filosofia, a cincia, as artes e a educao. Estas passam a exercer a funo de mediadoras das relaes dos indivduos e grupos entre si, para alm do metabolismo com a Natureza chegando, posteriormente, a assumir papel preponderante na dinmica do processo social (LUKCS, 2010, p. 25). Nas palavras de Snchez Vzquez, O homem, portanto, no tem apenas necessidades, mas o ser que inventa ou cria suas prprias necessidades (2007, p. 127). Sendo complexificaes da prxis humana genrica, todas as atividades incorporam os momentos de teleologia e causalidade que as caracterizam enquanto tal. Mas tambm, justamente por serem complexificaes, elas possuem novos momentos e caractersticas, o que as tornam irredutveis prxis genrica. Como expus anteriormente, o Trabalho, por exemplo, apresenta pelo menos trs caractersticas novas, e lida essencialmente com o intercmbio sociedade - Natureza. J uma prxis como a atividade musical incorpora tanto os momentos de teleologia e causalidade quanto os momentos de objetivao, exteriorizao e alienao prprios do Trabalho, alm de apresentar caractersticas peculiares. O ser social, atravs da msica, cria legalidades causais que determinaro relaes especficas entre determinados sons. Consideremos o seguinte: o processo de composio musical requer um planejamento (teleologia) de algo que satisfaa necessidade social de produo cultural de seus criadores (causalidade); estes precisam objetivar seu projeto de alguma forma (atravs das

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performances, de grafias, gravaes etc.), possibilitando sua transmisso a outros indivduos, que podem desempenhar tanto o papel de ouvintes quanto de participantes ativos da produo e/ou de executantes especficos das obras; nesse momento de concretizao do projeto, ocorre concomitantemente a sua exteriorizao, ou seja, tanto a obra musical quanto o processo de sua composio, sua lgica estilstica, seu contedo ideolgico, etc., deixam de pertencer mente do indivduo, para pertencer produo musical histrica da humanidade; j a alienao se mostra de vrias formas, como quando a atividade do criador visa atender to somente a uma demanda externa, com o primeiro sendo dominado pela sua criao (como o caso de msicos que vendem sua fora de trabalho indstria fonogrfica como meio de sustento, tendo que obedecer rigorosamente a uma srie de determinaes mercadolgicas). Estas categorias da prxis musical foram originadas por outras prxis. Evidentemente, a criao musical envolve caractersticas ontolgicas prprias, das quais me limito a apontar trs de particular importncia: em primeiro lugar, ela uma produo da e voltada para a humanidade, ou seja, uma prxis essencialmente social, uma mediao entre seres sociais; em segundo lugar, sua atividade utiliza uma matria-prima bastante especfica, o som; em terceiro lugar, a msica apenas se concretiza enquanto tal, ou seja, distingue-se de outras prxis no momento em que deixa de ser uma forma de comunicao imediata, pragmtica (como a linguagem verbal cotidiana), composta por um conjunto sinttico e semntico com um sentido mais ou menos restrito apontando para fatores externos a si, e adquire uma forte conotao tanto polissmica (dependente das vivncias particulares de seus criadores e apreciadores) quanto contraditoriamente auto-referencial, abstrada da funo de unvoca referencialidade, atingindo assim um significativo grau de abstrao perante fenmenos concretos. Isso no significa, evidentemente, que a msica seja uma prxis completamente independente dos fatores sociais sobre os quais produzida; apenas que tais fatores no se tornam aparentes de maneira to simples e direta, sendo necessrios estudos aprofundados para captar as determinaes externas do fenmeno. de fundamental importncia enfatizar que as manifestaes da prxis estiveram e permanecem potencialmente interconectadas. A cincia produz conhecimentos cada vez mais profundos e precisos sobre a Natureza, potencializando a produo do Trabalho; os produtos deste adquirem um progressivo avano, com revolues tecnolgicas sucedendo-se ininterruptamente (principalmente nos ltimos dois sculos, a partir do marco da Revoluo Industrial inglesa) e possibilitando o aumento quantitativo e/ou qualitativo da produo; a economia e a poltica, por sua vez, tm desempenhado historicamente papel central no tocante organizao do Trabalho e distribuio social dos valores de uso (e criao de outras formas

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de valor); a Arte enriquece o e enriquecida pelo desenvolvimento da percepo do ser social acerca de seu meio natural e social, sendo ao mesmo tempo uma das prxis essenciais ao autoconhecimento do gnero e humanizao de nossos sentidos naturais; e a educao a prxis por excelncia para a transmisso dos fazeres e saberes histricos particulares e universais para os indivduos singulares. Com base em toda essa crescente complexificao funda-se o mundo social, ontologicamente distinto de tudo o que existia na natureza at ento, e cuja reproduo levada a cabo no pela evoluo biolgica, pelas mos invisveis das leis naturais, mas pela atividade do prprio ser social. Porm, tal atividade permeada por um conjunto significativo de relaes complexas e contradies. Primeiramente, embora a prxis humana individual tenha motivaes mais ou menos conscientes, a prxis social no pode ser reduzida de maneira unvoca s intenes individuais ou mesmo grupais. Sociedades complexas se estruturam de tal maneira que adquirem dinmicas prprias, e o conjunto das atividades de seus indivduos acaba por criar leis sociais (no sentido cientfico) que atuam com relativa independncia frente s aes pontuais de cada ser social. Estes necessitam atender, alm da reproduo e preservao de seu ser natural, a uma srie de problemas postos pela complexidade social, como prover o sustento familiar, exercer uma atividade profissional, participar de atividades de lazer, arcar com compromissos polticos, religiosos, etc. Alm disso, como cada modo de produo vem dividindo a humanidade em grupos que se contrapem antagonicamente, alguns destes as classes dominantes possuem poder para sufocar reivindicaes e possveis conquistas progressistas de grupos dominados, e tais relaes compreendem no apenas a dinmica interna de cada grupo especfico, mas, cada vez mais, a totalidade do gnero. Todos estes fatos indicam que o processo de mudana social depende de uma multiplicidade de fatores para que seja concretizado. Como exemplifica Snchez Vzquez,
As relaes de produo, por exemplo, so relaes que os homens contraem independentemente de sua vontade e de sua conscincia. Isto , so produzidas pelos homens como produtos seus no-intencionais. O progresso histrico se caracterizar, entre outras coisas, por uma superao dessa nointencionalidade. (SANCHEZ VAZQUEZ, 2007, p. 221).

Por conta do relativo estado de isolamento a nvel global, cada grupo social acabou por desenvolver inmeras formas especficas de prxis a fim de satisfazer suas necessidades naturais e humanas, com tais formas encontrando uma barreira material (o isolamento

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recproco) que as impediam de serem apropriadas universalmente. interessante notar que muitas dessas formas especficas so respostas a necessidades tanto transhistricas quanto transculturais: desde o fazer material mais bsico, como no caso do intercmbio metablico com a Natureza, at um fenmeno como a msica, amplamente reconhecido como universal (embora a estruturao da linguagem varie de cultura para cultura). Alm de prxis especficas e formas diferenciadas de se levar a cabo as mesmas atividades, e relacionadas a estas de forma dialtica, so desenvolvidas tambm representaes e valoraes culturais (subjetivas e objetivas) que exercem fora tanto positiva quanto negativa para a formao e a transformao dos seres sociais. O estudo de cada cultura especfica deve ser relacionado com a totalidade do gnero, pois s assim podem ser desvendadas as inmeras possibilidades de realizao da prxis, e tambm para que sejam evidenciadas as bases desiguais sobre as quais as sociedades se desenvolvem, e que fundamentam tanto os intercmbios harmnicos quanto tambm, e principalmente, os encontros violentos e processos de aculturao impositivos. Finalmente, considero que a possibilidade de contato sincrnico entre os inmeros grupos sociais particulares fato recente, cuja realizao pertence s ltimas dcadas do sculo XX. Evidentemente, ao longo dos ltimos sculos poucos grupos sociais permaneceram completamente isolados; trocas culturais (ou seja, de valores e formas especficas a cada grupo de desempenhar, inclusive, s mesmas prxis) sempre ocorreram atravs de intercmbios mais ou menos harmnicos, trocas comerciais, guerras imperialistas, conquistas coloniais, etc. Porm, apenas agora cada cantinho do mundo interconecta-se com os outros existentes, sob o julgo desptico do capitalismo. A crescente riqueza de prxis e ideaes fundamentam a formao de algo especfico de nosso gnero, a individualidade humana. Os exemplares singulares das outras espcies compartilham naturalmente as mesmas caractersticas que definem seus pares, nos sendo possvel generalizar de maneira bastante abrangente comportamentos e respostas similares ao meio. Entretanto, o modo fenomnico, o rgo dessa nova forma de reproduo dos seres humanos tornada social, seu modo de ser como individualidades (LUKCS, 2010, p. 94), individualidades estas que se colocam para alm das caractersticas essenciais mais bsicas, sendo irredutveis s mesmas. Ainda de acordo com Lukcs,
Esse processo [de complexificao do ser social via desenvolvimentos das prxis], que se desenrola objetiva e subjetivamente, em constante interao entre objetividade e subjetividade, faz surgir as bases ontolgicas, das quais a singularidade do ser humano, ainda em muitos aspectos meramente

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natural, pode adquirir aos poucos carter de individualidade (social, possvel apenas na sociabilidade). (LUKACS, 2010, p. 82)

Tanto a formao de indivduos quanto a reproduo do gnero tm como base primria e fundante o Trabalho, ou seja, o metabolismo humano junto Natureza. Entretanto, para alm do Trabalho, outras instncias atuam de maneira particular para a (re)produo do ser social e dos contextos scio-histricos especficos; de especial importncia, temos a prxis educativa, da qual tratarei no prximo tpico. 2.3 A Educao na base da formao do ser social A Educao , junto com a prxis genrica e o Trabalho, elemento primordial na ontologia do ser social, condio sine qua non para a auto-(re)produo do gnero. Para entender a especificidade da prxis educativa, bem como seus limites, necessrio levar em considerao que esta se caracteriza como atividade mediadora entre as singularidades (os indivduos), as particularidades do contexto em que vivem e a universalidade (o gnero humano). Constitui-se tambm como uma prxis transversal, isto , que perpassa todas as demais atividades, na medida em que estas necessariamente se desenvolvem socialmente e que precisam ser tanto transmitidas quanto apropriadas. Nas palavras de Costa,
a reproduo do ser social, sua continuidade, exige um tipo de mediao responsvel por expressar na subjetividade do indivduo os patamares histricos do gnero humano. Devido descontinuidade entre gnero e indivduos, a reproduo do ser social exige uma mediao particularizadora entre generidade e individualidade, que numa dialtica de transmisso/apropriao processe a continuidade do ser social de gerao a gerao e do universal para o particular. Tal mediao, prpria da reproduo social, a educao (COSTA, 2007, p. 132).

atravs da unio dialtica de seus parmetros caractersticos, o ensino e a aprendizagem, que os conhecimentos (tericos, prticos, valorativos, ticos, estticos, etc.) necessrios realizao das prxis so transmitidos, ao mesmo tempo em que possibilitada a interiorizao das necessidades humanas historicamente constitudas. Neste primeiro momento, irei me referir educao da forma mais ampla possvel, ou seja, no sentido de que todo ser social tem a capacidade de ensinar e aprender, e de que o processo educacional priori independe de espaos especficos para ser realizado. Assim, pais, amigos, cientistas, msicos, trabalhadores etc. acabam sendo professores de certa forma, embora no portem diploma formal de licenciados.

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Do ponto de vista de quem aprende, o conhecimento transmitido10 se mostra de duas maneiras: ou como algo novo, at ento desconhecido, que necessita ser apropriado, ou como algo que, embora j conhecido, necessita ser re-estruturado para se tornar mais coerente, embasado e sistematizado. A reproduo objetiva do aprendido o critrio geral de efetividade educacional (seja reproduzindo um determinado tipo de conhecimento, comportamento, valor, idia, ideologia, etc., seja colocando em prtica um fazer adquirido). Apesar da referida dupla forma pela qual os conhecimentos se apresentam ao sujeito, os mesmos j se encontram elaborados socialmente, mais ou menos sistematizados, dotados de valores e minimamente apropriados por quem ensina. Tal fato aponta para o papel fundamentalmente reprodutivo (em relao ao conhecimento) da educao. Como no podemos deixar de enfatizar, o que ser reproduzido no se constitui como simples conhecimento consensual, independente das valoraes dadas aos mesmos pelos indivduos e grupos particulares. Isso porque, embora a educao seja uma prxis que perpassa as outras atividades humanas, ela no ocorre de forma neutra, em um vcuo social: determinada pelas ideologias circunscritas aos contextos particulares em que se realiza. Todo sujeito que ensina formado a partir das contradies e antagonismos particulares de seu tempo histrico, educando de acordo com pressupostos e objetivos mais ou menos conscientes, que embasam desde a forma como transmitem os conhecimentos at as valoraes que imputam aos mesmos. Como afirma Marx, a doutrina materialista sobre a modificao das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias so modificadas pelos homens e que o prprio educador tem de ser educado (MARX; ENGELS, 2007, p. 533). Em suma, o discurso pedaggico sempre social [...] Alm disso, tambm um discurso poltico, que reflete as resistncias conservadoras e as presses inovadoras presentes no fato educativo e, afinal, a relao dominantes-dominados (MANACORDA, 2006, p. 6). Por isso, embora de modo geral a educao exera esse papel ontolgico de reproduo da sociedade, determinados conhecimentos embasam uma prxis reprodutiva de uma organizao social especfica, enquanto outros uma prxis que ambiciona a sua transformao. Nesse sentido, do ponto de vista poltico-ideolgico, o ato de educar guarda elementos tanto positivos quanto negativos, isto , conservadores ou revolucionrios, a depender dos condicionantes sociais de cada contexto e suas possibilidades de transformao.

Embora possam ocorrer sincronicamente, necessrio enfatizar a diferena entre educao, como transmisso de saberes historicamente j consolidados, e produo de novos saberes, momento que pertence a outras prxis como a cientfica, a artstica, a filosfica, e assim por diante.

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Historicamente, a educao desempenha o papel revolucionrio na medida em que cumpra o objetivo da formao humana dos indivduos, contribuindo para afastar a ameaa da auto-alienao e possibilitando, assim, que estes se reconheam como seres sociais pertencentes a um gnero universal que desenvolve as prprias capacidades capacidades estas plenamente possveis, embora em graus variados de facilidade ou dificuldade de aprendizado, de serem apropriadas por cada sujeito singular. E mais reacionria na medida em que forma os indivduos a se acomodar acriticamente a circunstncias contextuais singulares, alienando-o de sua identidade humana mais ampla em favor de particularidades mistificadas, tais como nacionalidade, religio, sexo, cor da pele, classe social, etnia, unilateralidade de aplicao das suas foras criativas (formao de especialistas), etc. Cada contexto histrico encerra em si possibilidades especficas de avano na formao humana dos sujeitos. Identificadas algumas das caractersticas singulares da educao, seus limites e seu papel ontolgico perante a formao do ser social, investigaremos algumas de suas manifestaes e funes contingenciais. Nas organizaes sociais mais antigas, nas quais os indivduos executam diretamente o intercmbio com a natureza para satisfao das necessidades comuns do grupo, a educao se confunde com o processo de produo em si: na medida em que se produz, transmite-se o conhecimento necessrio atividade especfica. Em outras palavras, a poca em que o homem se relacionava com a natureza para produzir valores de uso que atendessem s suas necessidades imediatas fundou uma educao de igual carter imediato; o conhecimento transmitido atravs da educao era o conhecimento prtico e imediatamente til, aplicvel. Este tipo de educao, a primeira a existir, perdura at hoje, conhecida pela alcunha de educao informal. A forma social mais sistemtica da educao, conhecida como escolar, nasceu e desenvolveu-se a partir do momento em que, com a crescente diviso do trabalho nas sociedades pr-capitalistas e o concomitante surgimento de organizaes produtivas hierrquicas (trataremos deste tema posteriormente, ainda neste captulo), as classes sociais dominantes, por no exercerem a funo de transformar imediatamente a natureza atravs do Trabalho, tiveram a oportunidade de criar espao e momento prprios para a transmisso e apropriao de conhecimento. Em tais sociedades, o ensino nas instituies limitava-se aos filhos das elites, fossem elas polticas (cidados Greco-romanos), feudais (na Idade Mdia) ou aristocratas (no monarquismo), que passavam a receber um tipo de conhecimento qualitativamente distinto daquele que era disponibilizado para as classes trabalhadoras.

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Justamente por ser elitista, segundo Saviani (2003b, p. 95) a educao escolar desse perodo aparecia como complementar e secundria. Aos grupos encarregados de exercer a funo diretamente transformadora, foi destinado outro tipo de educao. Em relao essa maioria, a modalidade principal de educao continuava sendo o trabalho. Era trabalhando a terra, garantindo a sua sobrevivncia e a dos seus senhores que eles se educavam (SAVIANI, 2003b, p. 95). Por sua vez, a necessidade de se democratizar o acesso educao escolar foi produto especfico da expanso do capitalismo e da revoluo burguesa frente superada sociedade feudal. Na medida em que estava sendo articulado um modo de produo que exigia um grau de conhecimento por parte do indivduo-trabalhador distinto daquele que ele possua em outras eras, ocorreu a necessidade de expandir o nmero de instituies dentro das quais ele o novo trabalhador seria formado, cuidando-se para que estas instituies respeitassem os interesses dos grupos dominantes. Igualmente tambm foi determinada a oferta de um conjunto de conhecimentos limitados s fronteiras da imperiosa manipulao da conscincia sobre os determinantes que forjam o real. Ento, a partir da poca moderna, o conhecimento sistemtico a expresso letrada, a expresso escrita generaliza-se, dadas as condies da vida na cidade. Eis por que na sociedade burguesa que se vai colocar a exigncia de universalizao da escola bsica (SAVIANI, 2003b, p. 96). A revoluo burguesa trouxe consigo o ideal da democracia plena, isto , o sistema poltico aonde todos os cidados teriam formalmente (dos pontos de vista poltico e jurdico) direitos e deveres iguais para viver nas cidades, e liberdade para vender sua fora de trabalho para quem desejassem e, teoricamente, da forma como bem entendessem. Entretanto, como argumentarei no tpico sobre o Capital, por se basear no na realidade, mas numa idealizao formalista desta, este acesso democrtico no ultrapassa os limites ordenados pelo sistema social burgus. Assim,
Se, por um lado, o capitalismo inaugura a era onde a educao escolar passa a ser a forma dominante de formao dos seres humanos, ao mesmo tempo isso se d num processo histrico concreto onde as relaes sociais de dominao no permitem a plena democratizao do acesso ao saber produzido pela humanidade. [...] Da mesma forma que a socializao dos meios de produo no pode se realizar sem a superao do capitalismo, tambm a plena socializao da apropriao do saber, a plena democratizao do saber pela educao se constitui em uma necessidade que foi produzida socialmente no capitalismo, mas no pode se efetivar inteiramente nele. (DUARTE, 2009, p. 7)

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Todos estes fatos comprovam que a educao prxis essencial para a formao da individualidade humana. Os indivduos produzidos por cada tempo histrico so diferenciados por uma crescente variedade de necessidades sociais e de formas de se relacionar uns com os outros, peculiaridades estas transmitidas entre as geraes atravs da prxis educativa. Mas a totalidade social de cada contexto scio-histrico, dentro das limitaes de cada era determina parmetros especficos (contraditrios, muitas vezes antagnicos) a serem retransmitidos atravs da educao. Dessa forma, se, por um lado, na relao entre singularidades-particularidades-universalidade ocorrem influncias mtuas, por outro o momento predominante encontra-se nas esferas objetivas (particularidades e universalidade). Segundo Lukcs,
A individualidade do ser humano em circunstncia alguma pode ser uma qualidade originria, inata a ele, mas resultado de um longo processo de sociabilizao da vida social do ser humano, um momento de seu desenvolvimento social, que s conseguimos tornar compreensvel, tanto na qualidade do ser como nas possibilidades em perspectiva, partindo da histria de sua verdadeira essncia. A gnese scio-historicamente determinada da individualidade humana deve por isso ser energicamente colocada no centro de tais anlises, porque tanto a cincia social como a filosofia da sociedade burguesa tendem a ver, na individualidade, uma categoria central do ser humano como fundamento de tudo, que no necessita de nenhuma deduo (LUKCS, 2010, p. 102)

*** Marx caracteriza o perodo histrico em que impera a alienao e a organizao social hierrquica como pr-histria da humanidade, enquadrando, inclusive, nossa prpria poca. A verdadeira histria da humanidade apenas pode ter incio a partir do rompimento radical para com o domnio classista, a auto-alienao humana e a incapacidade da sociedade de se autodeterminar. Neste perodo, a educao da maioria est condenada transmisso de conhecimentos produzidos por grupos sociais particulares, sendo que apenas uns poucos indivduos tem a possibilidade de dispor de uma educao minimamente universalista. Atualmente, os limites materiais colocados pelo capitalismo emperram a realizao de uma educao humana plena e, por tabela, a formao generalizada de sujeitos em direto contato com a sua generidade. Como a sociedade caracterizada, em seus fundamentos, atravs da forma como organiza o Trabalho, a Educao e suas demais prxis, ou seja, atravs da forma como produz, como distribui essa produo, como potencializa a formao humana e assim por diante, descrevo no prximo tpico as peculiaridades do Capital e de sua mais recente encarnao, o modo de produo capitalista, identificando os desafios colocados formao plena dos indivduos, ao livre desenvolvimento das prxis e da educao.

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O Capital
1. O desenvolvimento histrico dos modos de produo Em sua gnese, o ser social esteve to subjugado s leis naturais quanto os outros animais. As intempries que se abatiam sobre os relativamente isolados grupos humanos significavam necessariamente perodos conturbados de escassez, e a presena de animais predadores maiores e mais fortes representava uma verdadeira ameaa a sobrevivncia no s do indivduo, mas de toda a espcie. O domnio da natureza se colocou, assim, como uma necessidade primria da humanidade. As civilizaes s puderam surgir a partir do momento em que os indivduos conseguiram se organizar a ponto de garantir um mnimo de estabilidade para suprir suas necessidades vitais mais bsicas. Da a importncia fundamental de manifestaes do Trabalho tais como a agricultura e a pecuria, que extinguiram a necessidade do nomadismo e permitiram que comunidades inteiras pudessem se desenvolver em locais especficos; e a engenharia, que forneceu as bases para a produo desde habitaes adaptadas s singularidades de cada ambiente at construes colossais, como os aquedutos e sistemas de irrigao desenvolvidos em civilizaes to antigas quanto a inca, a romana, a indiana, a persa, a egpcia, etc. Como afirmei anteriormente, a partir do momento em que o atendimento s necessidades bsicas minimamente garantido, as necessidades humanas histricas podem desenvolver-se e, mais importante, potencializar-se, revolucionando constantemente a prpria natureza da humanidade; o Trabalho, evidentemente, tambm se volta ao atendimento das mesmas. A produo arquitetnica, por exemplo, j desde a antiguidade passa a atender necessidades culturais: as pirmides egpcias, que eram gigantescos mausolus; o Coliseu romano, um anfiteatro que recebia desde eventos esportivos e artsticos at as sangrentas batalhas dos gladiadores; os templos maias, aonde ocorriam diversos rituais religiosos, etc. Se pensarmos no artesanato, talvez a forma mais antiga de Trabalho, podemos retroceder a tempos ainda mais longnquos: as pinturas mais antigas descobertas at hoje datam de pelo menos 290.000 anos antes de Cristo, e foram encontradas em Bhimbetka, situada na atual regio central da ndia; a escultura mais antiga, conhecida como Venus de Berekhat Ram, data de pelo menos 230.000 anos antes de Cristo11; por fim, o instrumento musical mais antigo foi

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Informaes retiradas do site http://www.visual-arts-cork.com/earliest-art.htm.

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encontrado na caverna Hohle Fels, no territrio atual da Alemanha, que data de aproximadamente 35.000 anos atrs12. Referi-me at aqui aos produtos, isto , aos resultados finais do trabalho. Estes encerram em si um quantum de Trabalho realizado socialmente, que, por sua vez, utiliza-se de e se desenvolve atravs de diferentes meios de produo, os quais englobam as matriasprimas utilizadas, as ferramentas (a funcionar como extenses do corpo humano, ampliando a prxis para alm de seus limites naturais) e os edifcios construdos para abrigar especificamente o processo de trabalho (como, por exemplo, as fbricas). Simultaneamente a estes fundamentos materiais desenvolve-se uma intrincada rede de relaes sociais. Do ponto de vista da produo, dos primeiros agrupamentos humanos at nosso atual patamar de organizao ocorre um processo de fragmentao progressiva do Trabalho circunscrito a pequenas comunidades e sua conseqente (re)estruturao em nveis sociais cada vez mais abrangentes. As formas histricas especficas de organizao do processo de Trabalho a diviso hierrquica das funes dos sujeitos envolvidos, os meios de produo adotados, seus fins, suas objetivaes, a distribuio social dos produtos so denominadas de modos de produo, e estes colocam os limites, em ltima instncia, do desenvolvimento de cada poca:
Para a humanidade, o processo de desenvolvimento, que comentamos antes, repousa, em contrapartida, precisamente sobre a transformao das formas essenciais ontolgicas do gnero humano, que nesse processo se mantm como tal e ao mesmo tempo se desenvolve para um nvel superior. As foras motrizes de ltima instncia dessa tendncia a um nvel de desenvolvimento superior so aqui tambm a economia, o modo de reproduo social do ser social. Mas, enquanto os desenvolvimentos biolgicos se realizam diretamente nos exemplares individuais dos gneros, no executados por eles, mas neles, um desenvolvimento do processo econmico s pode ser realizado por pores teleolgicos dos seres humanos (imediatamente, mas imediatamente apenas pelos indivduos, os exemplares do gnero). (LUKCS, 2010, p. 88, grifos meus)

A partir do momento em que os modos de produo deixam de ser controlados igualitariamente pela comunidade, como ocorreu nos tempos de comunismo primitivo, e so tomados como propriedade por uma parcela da sociedade, grupos restritos passam a elaborar (ou no mnimo influenciar determinantemente) as regras aceitveis de conduta, visando sempre promoo da harmonia e da ordem social, elemento fundamental para a reproduo dos sistemas sociais vigentes em cada perodo.

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Informao retirada do site http://www.nytimes.com/2009/06/25/science/25flute.html.

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Tais grupos restritos so as classes dominantes, ou seja, que controlam os meios e, por tabela, os diversos modos de produo ao longo da histria: os aristocratas romanos (grandes proprietrios de terra e escravocratas, legisladores, etc.), as oligarquias e a nobreza feudais; a burguesia capitalista. Tal domnio teve como conseqncia o desenvolvimento da propriedade privada, um tipo de propriedade distinta da propriedade comunal primitiva. A organizao dos modos de produo, por sua vez, evoluiu a ponto de desenvolver uma categoria hoje j universalizada e, ao mesmo tempo, ideologicamente a-historicizada e naturalizada pelos apologistas do sistema: o Capital. Segundo Marx, o Capital
no uma coisa, mas determinada relao de produo social, pertencente a determinada formao scio-histrica que se representa numa coisa e d um carter especificamente social a essa coisa. O capital no a soma dos meios de produo materiais e produzidos. O capital so os meios de produo transformados em capital, que, em si, so to pouco capital quanto ouro ou prata so, em si, dinheiro. So os meios de produo monopolizados por determinada parte da sociedade, os produtos autonomizados em relao fora de trabalho viva e s condies de atividade exatamente dessa fora de trabalho, que so personificados no capital por meio dessa oposio. (MARX, 1986, p. 269)

Ou seja, na obra marxiana, Capital se refere no a coisas, objetos, materiais, etc., e sim a uma relao social que, escondida por trs das mercadorias empiricamente postas (suas manifestaes simblicas, por assim dizer), desenvolve-se a partir da explorao do homem pelo homem. Embora o Capital no tenha surgido no capitalismo, sendo anterior ao mesmo, apenas neste transformado em fundamento produtivo social, constituindo-se como sua principal fora motriz. Sendo o capitalismo o mais atual dos modos de produo, quais so as caractersticas gerais da organizao do trabalho sob sua gide? Como isto determina a formao de uma sociabilidade fundida com a lgica do capital? o que veremos no prximo tpico. 2. A estrutura do capitalismo e suas contradies internas O capitalismo ser entendido aqui como a primeira sociedade acima de tudo social, em que o desenvolvimento das foras produtivas estimulado pela sua colocao consciente assume medidas cada vez mais dominantes (LUKACS, 2010, p. 62). Apenas com o surgimento desse tipo de organizao social os tericos sociais, entre eles Marx, puderam desvendar os fundamentos sociais da ontologia humana, ao mesmo tempo em que as leis do desenvolvimento scio-econmico e suas caractersticas tiveram suas bases histricas reveladas.

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O desenvolvimento do capitalismo forneceu as provas empricas necessrias superao racional das concepes embasadas em alguma noo de determinao metafsica da prxis, isto , a possibilidade real da superao da idia de que cada ser social nasce predestinado por alguma fora ou entidade metafsica a aplicar suas potencias criativas unilateralmente nesta ou naquela manifestao da prxis (temos a famigerada idia do dom musical como exemplo).13 Tal superao s pde ocorrer porque a relao de produo capitalista pressupe as negociaes entre indivduos livres (formal e juridicamente), no sentido de no mais estarem divinamente predestinados a ser explorado ou explorador. Como sintetiza Saviani (2003a, pp. 39-40), [...] quem possui os meios de produo livre para aceitar ou no a oferta de mo-de-obra, e vice-versa, quem possui a fora de trabalho livre para vend-la ou no [...] a quem quiser. Como conseqncia, o ser humano pde contemplar realisticamente, e no mais utopicamente, a possibilidade de construo do reino da liberdade, bem como a potencialidade plena de suas capacidades produtivas, como mostra a sua habilidade de se apropriar de atividades e fazeres desenvolvidos por grupos cultural, geogrfica e temporalmente por vezes completamente distintos dos seus, e de conhecimentos e fazeres diferentes daqueles de seu campo de trabalho formal. Como postulou Marx, a determinao originria de trabalho produtivo, tal como resulta do ponto de vista do processo simples de trabalho [intercmbio dos homens com a natureza], no basta, de modo algum, para o processo de produo capitalista (1985a, p. 151). Na verdade, o trabalho social, para este modo de produo, tem objetivos fundamentalmente distintos do trabalho produtivo simples realizado pelas sociedades prcapitalistas. Primeiramente, o objetivo principal do intercmbio da sociedade com a natureza deixa de ser a criao de objetos dotados de valores de uso, que do ponto de vista da classe que domina seus meios de produo (a classe capitalista) adquire, quando muito, importncia secundria, e passa a ser a criao de mercadorias dotadas de valores de troca. De acordo com Bottomore,

Entretanto, importante salientar que a histria do desenvolvimento das idias humanas e de sua adoo de forma alguma autoriza afirmar que o fato de uma determinada concepo estar teoricamente ultrapassada a faz, automaticamente, ser abandonada socialmente, e continuar a ser adotada como pressupostos e direcionamentos comportamentais. Nesse sentido, Mszros afirma que a questo de o quanto uma filosofia est viva ou morta no decidida por intelectuais iluminados de acordo com os critrios teoricamente mais avanados de outra filosofia, ainda que seja a mais moderna e progressista. determinada, de modo menos tranqilizador, pela capacidade de a filosofia em questo reproduzir sua prpria relevncia terica e prtica em alguma fora social fundamental da poca (MSZROS, 2004, p. 306)

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importante perceber que o valor de uso se distingue como um conceito na conscincia humana em conseqncia do desenvolvimento da forma de produo de mercadorias. Sem a troca de mercadorias, a utilidade dos produtos em geral um fato evidente por si mesmo e, portanto, visvel para produtores e usurios. S com o aparecimento das relaes de produo e troca de mercadorias, a oposio entre utilidade e trocabilidade e as resultantes contradies e enigmas da vida organizada com base na produo e troca de mercadorias tornam-se objeto de especulao e investigao. [...] O valor de uso desempenha um papel crtico na anlise que Marx faz das contradies oriundas do aparecimento da FORA DE TRABALHO como mercadoria. (BOTTOMORE, 2001, p. 402)

As mercadorias, isto , os objetos encarados atravs das lentes da trocabilidade, viro a adquirir preos determinados no mercado. Evidentemente, para compr-las necessrio possuir um quantum da mercadoria cujo nico valor de uso (apesar da numismtica) servir como valor de troca: o dinheiro. O senso comum e a economia vulgar tendem a ver a fonte do lucro na superfcie do fenmeno, ou seja, j no processo de comercializao dos produtos, sobre o qual se desenvolvem diversas formas de colocar um acrscimo de valor imediato quele gasto no processo de sua produo: aqueles arbitrrios, que nascem da especulao; aqueles que decorrem das relaes entre oferta e demanda; aqueles contratualmente acordados entre vendedor e consumidor na forma de juros, e assim por diante. O segredo dessa auto-valorizao se esconde por trs de toda a superfcie fenomnica das trocas, e das superficialidade e mistificaes difundidas pelo pensamento da economia vulgar e demais concepes conservadoras. Marx descobre que a verdadeira fonte de valor uma mercadoria diferente de todas as outras, a nica que capaz de criar mais valor do que o que foi investido na produo da mesma: a fora de trabalho. Tal valor a mais denominado de mais-valia14, e surge a partir do momento em que, ao ceder tempo de trabalho gratuito ao capitalista, os trabalhadores criam mais riqueza do que foram pagos para criar e o fazem gerando coletivamente (ou seja, a partir do conjunto da atividade de todos os trabalhadores) mais riqueza para o capitalista individual do que cada trabalhador individual recebe para criar. O insight marxiano de que a valorizao do capital no nasce dos objetos em si, e sim das relaes sociais que esto por trs destes, clareia ainda alguns processos econmicos que, aparentemente, no esto relacionados com o aprofundamento da explorao do Trabalho um deles a capitalizao sobre as mercadorias. Se pensarmos no processo de especulao imobiliria, por exemplo, percebemos que a valorizao dos imveis e sua venda por uma quantia ainda maior do que foi comprada no acarreta de maneira alguma um retorno para os
Na pgina 66 da presente dissertao o leitor encontrar um exemplo ilustrativo sobre como ocorre a extrao de mais-valia.
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trabalhadores que produziram diretamente tais imveis, num processo de verdadeira socializao da explorao e intensificao da auto-valorizao do capital. Como a mais-valia algo que surge atravs de qualquer processo de produo em que o trabalhador extenue a si para criar mais valores, embora todos eles [trabalhadores produtivos] produzam mais-valia, nem todos eles cumprem a funo de intercambio orgnico com a natureza (LESSA, 2007, p. 134). Por conta disso, o sistema capitalista consegue extrair mais-valia de absolutamente qualquer atividade humana. O trabalho a servio do capitalismo recebe a denominao de trabalho abstrato, que, por sua vez, subdivide-se em produtivo e improdutivo. Trabalho abstrato produtivo aquele que, servindo auto-valorizao do capital atravs da produo do conjunto de bens e servios da sociedade, cria diretamente mais-valia. J o trabalho abstrato improdutivo, atravs das suas concretizaes especficas, garante a existncia da mais-valia

(comercialmente, juridicamente, politicamente, policialmente, etc.), mas no a produz diretamente. Uma das principais exigncias do capitalismo para que haja constante produo de mais-valia o desenvolvimento da mais ampla diviso social do trabalho na histria da humanidade. Essa se d no localmente (como nas comunas primitivas, no feudalismo ou no mercantilismo, limitados a algumas regies do planeta), mas globalmente, alcanando e influenciando, de fato, praticamente todos os grupos humanos. Tal fato demonstra a ruptura ontolgica do capitalismo em relao aos modos de produo predecessores, implicando decisivamente na ciso violenta, dentro da capacidade individual de trabalho, dos momentos de teleologia e de objetivao. Concomitantemente, em termos sociais, dar origem ao que Marx chamar de trabalhador coletivo15. O acesso produo objetivada pelo trabalhador coletivo dentro do capitalismo no garantido a todos os sujeitos que o constituem ou a qualquer indivduo da sociedade: ele fica restrito queles que tm poder de compra suficiente, podendo, ainda, ser totalmente negado a uma parcela dos trabalhadores. Nesse sentido, encontramos grandes contradies dentro do sistema, como o fato de que os trabalhadores da construo civil que atuam no cho dos canteiros de obra, mesmo juntando todo o salrio de suas vidas, jamais conseguiro adquirir pelo menos uma das luxuosas moradias que no existiriam sem sua fora de trabalho.

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Para uma discusso detalhada a respeito das outras possveis (e talvez mais precisas) tradues do termo alemo Gesamtarbeiter (trabalhador coletivo), ver a nota de rodap 83, p. 149, em LESSA, 2007. Seguimos aqui a terminologia da traduo de Regis Barbosa e Flavio R. Kothe (MARX, 1985)

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O corrente modo de produo se desenvolve atravs de profundas contradies, partes ineliminveis de sua estrutura essencial que afetam, direta ou indiretamente, a todos os seres sociais contemporneos. A seguir, apontaremos algumas destas contradies. Uma delas atinge o objetivo principal dos empreendimentos capitalistas: a tendncia decrescente da taxa de lucro. Tal fenmeno, elevado condio de lei na obra marxiana, percebido somente no longo prazo, sendo conseqncia direta de dois fatores: a modernizao dos meios de produo, que leva ao aumento quantitativo tanto da extrao de mais-valia dos trabalhadores quanto do nmero de mercadorias produzidas; e a competio interna da classe capitalista, onde os proprietrios privados, para vencer a concorrncia, precisam reduzir os custos da produo (BOTTOMORE, p. 372). Ocorre que, como j vimos, a valorizao da riqueza, no capitalismo, nasce da explorao do trabalho; se a tendncia geral aponta para a desvalorizao, naturalmente as exigncias sobre o Trabalho so intensificadas. Os meios de produo denominados capital constante (ferramentas, mquinas, instalaes, fbricas, etc., denominados assim por seu custo fixo) so revolucionados em um ritmo cada vez mais frentico, como mostra o intenso desenvolvimento tecnolgico das foras produtivas ao longo do sculo XX. Entretanto, e apoiada pela legislao corrente da maioria dos pases, a jornada de trabalho permanece relativamente constante, sendo incompatvel com o avano tecnolgico dos meios de produo. Segundo Lee, McCann e Messenger,
Apesar de um otimismo que j dura um sculo sobre a reduo da jornada de trabalho e de algum progresso na limitao legal da mesma [...] as diferenas entre as jornadas de trabalho reais entre pases industrializados e em desenvolvimento permanecem considerveis sem nenhum sinal claro da reduo das horas. (LEE; MCCANN; MESSENGER, 2007, p. i, traduo minha)16

No mais, o desenvolvimento de novas tecnologias costuma estar correlacionado com demisses em massa e extino de postos de trabalho, em nome do princpio da maior eficincia com o menor custo. Infelizmente, por razes poltico-econmicas, esse produto da criatividade humana, que tem o potencial de se tornar o principal libertador de nossas potencias criativas, impe-se como mais um elemento a reproduzir a grave desigualdade intrnseca ao capitalismo.

No original: Despite a century-long optimism about reduced working hours and some progress in legal measures limiting working hours [] differences in actual working hours between industrialized and developing countries remain considerable without any clear sign of hours being reduced

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A produo de mercadorias obedece ao mandamento de criao de valores de troca, em detrimento dos valores de uso e do atendimento s reais necessidades da populao mundial. Este o imperativo da superproduo, ou seja: produzir mais do que h demanda, inundando o mercado com a oferta de mercadorias. A lgica mistificadora da economia vulgar dita que, com o aumento da oferta, h uma tendncia automtica de aumento do consumo, queda de preos, etc. Na prtica, a realidade distinta: o crescimento no nmero de mercadorias produzidas no implica positivamente a ampliao do acesso s mesmas, e isso particularmente grave no caso de produtos vitais, como os alimentos. Os animais menos complexos so incapazes de, a partir de seus limites naturais, manipularem deliberadamente e em larga escala a natureza ou a si mesmos para no sofrerem pela escassez de alimentos que pode ocorrer aps uma catstrofe natural. Se, todavia, ns temos tal capacidade, a ambio dos donos do capital e o descontrole do capitalismo levam diretamente implantao, por razes sociais, da escassez. Nas palavras de Berlin,

No se trata mais de uma luta estritamente pelos meios de subsistncia, pois as invenes e descobertas modernas aboliram a escassez natural: o que h agora uma escassez artificial criada pela prpria luta por manter os novos instrumentos, que necessariamente leva centralizao do poder pela criao de monoplios em um dos plos da escala social, e o crescimento da penria e da degradao no outro; apenas a guerra entre os grupos economicamente determinados divide os homens entre si, os cegam aos fatos reais de sua situao, os escraviza modos e regras que eles no se atrevem a questionar pois que desmoronariam perante um toque de explicao histrica. (BERLIN, 1960, p. 144, traduo minha)17

Como j enfatizamos anteriormente, o Trabalho fornece os alicerces materiais do gnero humano, independentemente de cor, credo, nacionalidade, etc. Entretanto, o presente sistema de organizao scio-econmica possibilita que as naes, particularmente as mais desenvolvidas, atravessem um processo denominado de desindustrializao. O motor principal da fuga das indstrias nacionais o imperativo do lucro: conquistas trabalhistas, como as leis de proteo aos trabalhadores e uma relao minimamente justa entre salrio e jornada de trabalho; impostos sobre a produo; concorrncia desenfreada etc. so fenmenos que fazem com que os donos das grandes corporaes busquem por naes que ofeream uma

No original: "It is no longer a struggle strictly for the means of subsistence, for modern inventions and discoveries have abolished natural scarcity: it is now an artificial scarcity created by the very struggle for securing new instruments itself, which necessarily leads to the centralization of power by the creation of monopolies at one end of the social scale, and the increase of penury and degradation at the other; the war between economically determined groups alone divides men from each other, blinds them to the real facts of their situation, makes them slaves to customs and rules which they dare not question because they would crumble at the touch of historical explanation.

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conjuntura trabalhista mais atrativa, mais flexvel, para o florescimento de seus lucrativos empreendimentos. Tais empreendimentos constituem a base do processo de globalizao econmica. Travestidas sobre o codinome de multinacionais, o que temos so monoplios e oligoplios transnacionais, cuja produo levada a pases com tradio trabalhista menos desenvolvida, e os lucros de tal produo so quase que completamente desviado para as matrizes. o neocolonialismo econmico, que opera de maneira mais sutil e velada do que os processos colonizadores que imperavam at incio do sculo XX. Assim, de acordo com Lukcs,
[...] com a mundializao dos mercados e a consequente ampliao do universo social estariam postas as condies para a emergncia de uma generidade efetiva. No entanto, em funo do carter visceralmente contraditrio desse processo, radicalmente excludente, tem-se apenas a dimenso abstrata do gnero e no sua efetividade autntica. (LUKCS, 2010, p. 31)

A conjuno de todas essas contradies mais inmeras outras que fogem aos limites desta pesquisa faz com que o capitalismo seja um modo de produo propenso a crises tanto cclicas quanto estruturais. So perodos onde o crescimento econmico despenca, arrastando consigo salrios, empregos, o consumo e os prprios lucros do capital. As crises econmicas esto relacionadas tambm a profundas crises sociais: a de 1929, por exemplo, foi elemento chave para a ascenso do nazi-fascismo europeu e para a exploso da Segunda Guerra Mundial. As ltimas trs dcadas tm sido marcadas por sucesses de conflitos cuja base vai desde o desemprego (um dos principais elementos da xenofobia radical) at o controle de commodities valiosas (como o caso do petrleo). Atualmente, estamos vivendo no meio da mais aguda crise do capital desde a de 1929, que teve como estopins a bolha imobiliria estadunidense, a crise das dvidas de naes europias (Grcia, Itlia, Espanha, Portugal, etc.) e a pura e simples ganncia dos agentes do capital financeiro. Segundo o filsofo hngaro Istvn Mszaros,
Vivemos na era de uma crise histrica sem precedentes. Sua severidade pode ser medida pelo fato de que no estamos frente a uma crise cclica do capitalismo mais ou menos extensa, como as vividas no passado, mas a uma crise estrutural, profunda, do prprio sistema do capital. (MSZROS, 2000, p. 7)

Esta crise, que representa a sria manifestao do encontro do sistema com seus prprios limites intrnsecos (MSZROS, 2000, p. 14) e se distingue das chamadas crises cclicas tanto por sua durao quanto por sua amplitude, tem exigido ao capital operar

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significativas modificaes quanto ao controle do metabolismo social, adotando uma atitude cada vez mais agressiva e aventureira, apesar da retrica da conciliao, e mais tarde o absurdo propagandstico de uma nova ordem mundial (MSZROS, 2003, p. 59). A taxa de desemprego nos EUA e na Europa j atinge recordes histricos, e as naes esto sendo coagidas pelas instituies financeiras globais a implantarem medidas durssimas de controle de gastos (eufemisticamente denominadas de plano de austeridade). 3. A segunda ordem de mediaes do sistema do capital e os impactos sobre os aspectos singular, particular e universal da humanidade Sobre o pano de fundo das relaes econmicas desenrolam-se inmeros fenmenos. Estes contribuem dialeticamente, de forma deliberada ou acidental, tanto para a reproduo quanto para a resistncia ao status quo, permanecendo em um constante estado de antagonismo que no raramente resulta em violentos confrontos interpessoais, classistas, nacionais, internacionais, etc. Na conhecida metfora de Marx e Engels, sobre a relao entre base e superestrutura, fazem parte desta ltima, correspondendo ao segundo elemento da trade dialtica marxiana identificada por Lukcs (que compreende as relaes entre singularidade, particularidade e universalidade). Eles medeiam e determinam os limites e as possibilidades de intercmbio entre as esferas de existncia humana (LUKCS, 2010). As mediaes, em suma, se colocam entre o ser social singular e a (re)produo de sua natureza e humanidade, e constituem um grupo bastante heterogneo que abrange desde fenmenos concretos, como as classes sociais, at os mais abstratos, como as ideologias. A necessidade de tais mediaes trans-histrica, porm cada perodo do desenvolvimento humano marcado por conjuntos mediadores especficos; estes, por sua vez, mantm uma relao de autonomia relativa com a base produtiva de cada contexto. Isso quer dizer que, embora o fundamento da sociedade seja dado pelas relaes de produo a Idade Mdia no podia viver do catolicismo nem o mundo antigo da poltica (MARX, 1985a, p. 77) , ela no determina, de maneira direta e positivista, nem as complexidade inerente aos fenmenos da superestrutura nem tampouco o grau de importncia que estes adquirem na (re)produo dos distintos modos de produo a forma e o modo como eles ganhavam a vida explica, ao contrrio, porque l a poltica, aqui o catolicismo, desempenhava o papel principal (id.). Istvn Mszros (2002) denomina o conjunto de mediaes especficas ao capitalismo de segunda ordem de mediaes do sistema do capital. O autor cita como exemplos:

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a famlia nuclear, articulada como o microcosmo da sociedade que, alm do papel de reproduzir a espcie, participa de todas as relaes reprodutivas do macrocosmo social, inclusive da necessria mediao das leis do Estado para todos os indivduos e, dessa forma, vital tambm para a reproduo do prprio Estado; os meios alienados de produo e suas personificaes, pelos quais o capital adquire rigorosa vontade frrea e conscincia inflexvel para impor rigidamente a todos submisso s desumanizadoras exigncias objetivas da ordem sociometablica existente; o dinheiro, com suas inmeras formas enganadoras e cada vez mais dominantes ao longo do desenvolvimento histrico desde a adorao ao bezerro de ouro na poca de Moiss e das tendas dos cambistas no templo de Jerusalm na poca de Jesus (prticas muito reais, apesar de figurativamente descritas, castigadas com fria pelo cdigo moral judeucristo embora, considerando a evidncia histrica, totalmente em vo), passando pelo ba do usurrio e pelos empreendimentos necessariamente limitados do antigo capital mercantilista, at chegar fora opressora global do sistema monetrio dos dias de hoje; os objetivos fetichistas da produo, submetendo de alguma forma a satisfao das necessidades humanas (e a atribuio conveniente dos valores de uso) aos cegos imperativos da expanso e acumulao do capital; o trabalho, estruturalmente separado da possibilidade de controle, tanto nas sociedades capitalistas, onde tem de funcionar como trabalho assalariado coagido e explorado pela compulso econmica, como sob o capital ps-capitalista, onde assume a forma de fora de trabalho politicamente dominada; as variedades de formao do Estado do capital no cenrio global, onde se enfrentam (s vezes com os meios mais violentos, levando a humanidade beira da autodestruio) como Estados nacionais autnomos... ... o incontrolvel mercado mundial, em cuja estrutura, protegidos por seus respectivos Estados nacionais no grau permitido pelas relaes de poder prevalecentes, os participantes devem se adaptar s precrias condies de coexistncia econmica e ao mesmo tempo esforar-se por obter para si as maiores vantagens possveis, eliminando os rivais e propagando assim as sementes de conflitos cada vez mais destruidores. (MESZAROS, 2002, p. 180)

Evidentemente, foge ao escopo deste trabalho analisar todas as mediaes prprias do capital. Assim, apresento algumas dentre as que considero serem mais representativas. Como o foco aqui a organizao bsica do modo de produo capitalista, descrevo primeiramente as mediaes que surgem diretamente das relaes econmicas: as classes sociais, com suas caractersticas objetivamente colocadas e as idealmente estruturadas (ideologias polticas). As mais representativas de nosso tempo histrico so a classe capitalista e a classe trabalhadora. A primeira, por ser proprietria dos meios de produo, se constitui como classe dominante, possuindo o poder de ditar a organizao e a diviso do trabalho; a forma como as

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mercadorias so distribudas; o direcionamento dos investimentos financeiros a seu dispor e do crdito a ser oferecido populao; os mecanismos de controle, manuteno e implantao da ordem social mais conveniente para a reproduo de sua dominao (entre eles, a democracia e o Estado burgueses). Entre seus membros, destacamos os grandes empresrios, industrialistas, acionistas das grandes corporaes, banqueiros, agentes do sistema financeiro. Em comum, eles utilizam dinheiro para comprar mercadorias, com o objetivo final de criar mais dinheiro. Marx (1985a) traduziu tal processo atravs do conhecido esquema DMD. A classe dominante lana mo de diversas formas de conformar os indivduos organizao social que favorecem sua manuteno. Uma estratgia particularmente efetiva a conformao ideolgica, que consiste em uma pesada implantao das concepes e pressupostos burgueses na conscincia dos membros de todas as outras classes. Como exemplo bastante difundido em nosso tempo encontram-se as ideologias do consenso social. Um de seus desdobramentos a chamada teoria da cidadania, que, segundo Welmovicki, aparece como a verso para o sculo 21 da ideologia reformista da colaborao de classes (2008, p. 140). Baseada numa viso harmonizadora da sociedade, ela defende a conciliao pacfica entre os (inconciliveis) interesses das classes antagnicas. Tal conciliao deve ser operada pelo Estado burgus e sua poltica pseudo-democrtica, pelo formalismo legislativo, pelas negociaes entre sindicatos e empresas, etc. A conservao do sistema ocorre atravs das inverses que tal ideologia promove. Em primeiro lugar, necessrio que indivduos e classes fundamentalmente desiguais sejam tratados, formalmente, como iguais perante a lei. Em segundo lugar, os problemas mais srios e essenciais da sociedade acabam sendo pragmaticamente substitudos pelos mais imediatos e superficiais. Exclui-se do horizonte qualquer possibilidade de mudana radical da sociedade. O foco de ateno deixa de ser o processo produtivo social e passa a ser o acesso a mercadorias (consumismo). A responsabilizao dos grandes produtores e donos do Capital desviada para a classe dos consumidores (o horizonte de transformao v at o limite da conscientizao ecolgica dos sujeiros; no se discute a restrio ao financiamento de tecnologias mais limpas que, de conhecimento geral, no so empregadas por serem muito caras). Welmovicki afirma que
A idia de que h um contrato social, um consenso entre indivduos cujas oportunidades so iguais, oculta o monoplio, o totalitarismo terrvel que se d atravs da propriedade privada dos meios de produo e do poder econmico, impedindo a igualdade real. (WELMOVICKI, 2008, p. 140)

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Junto com a teoria da cidadania, temos tambm o reformismo da social-democracia. Se por um lado as estratgias social-democratas se mostram mais humanas, conseguindo domar e aliviar at certo ponto os males sociais impostos pelo capital, por outro servem muito bem para a reproduo do capitalismo, ao harmonizar os conflitos, anestesiar os sujeitos explorados, etc. Se em tempos de crise todos se apressam a apontar os bodes expiatrios da vez, o welfare state da social-democracia europia atualmente um dos principais, tanto que suas medidas de conforto social so tidas como abusos a serem corrigidos pelas to propagadas medidas de austeridade (GUEDES, 2010, p. 118). Como as idealizaes da filosofia clssica e os argumentos religiosos tornam-se cada vez mais insuficientes para explicar as causas das mudanas sociais, outra forma de conformar os sujeitos surge da substituio de tais imperativos categricos metafsicos pelos reducionismos tpicos do cientificismo burgus. Temos uma vasta gama de concepes representativa do mesmo: o inatismo gentico-biolgico; o psicologismo subjetivista; o ativismo pragmtico, etc. Os idelogos e apologistas chegam ao ponto de naturalizar a explorao entre os homens, e ao cinismo absoluto de jogar na natureza humana a culpa pelo mal-funcionamento estrutural do sistema capitalista. Encontramos o discurso, por exemplo, quando Alan Greenspan (economista estadunidense e ex-diretor do Banco Central dos EUA FED), comentando sobre as causas da crise econmica de 2008, justifica que os momentos de mal-funcionamento do capitalismo so culpa no do sistema em si, mas da [...] natureza humana: a no ser que algum encontre uma maneira de mudar a natureza humana, ns teremos outra crise, pois a natureza humana sempre cede aos excessos especulativos durante um perodo de prosperidade sustentada18 (REUTERS, 2009, traduo minha). Comentando sobre as razes pelas quais os economistas polticos no conseguem enxergar para alm das necessidades da segunda ordem de mediaes do capital, Mszros acaba fornecendo indicativos sobre os idelogos conservadores inseridos em vrios outros campos do conhecimento:
Do ponto de vista da ordem social burguesa, esse novo tipo de necessidade to absoluto, quanto a necessidade natural o era antes de ser deslocada pelo desenvolvimento histrico. por isso que os economistas polticos no conseguem conceituar os verdadeiros potenciais liberadores das contnuas transformaes sociais e econmicas. Ao contrrio, eles precisam fundir a necessidade histrica dominante com a necessidade natural, de modo que seja possvel defender a necessidade desnecessria do processo de trabalho
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No original: It's human nature: unless somebody can find a way to change human nature we will have another crisis. Em seguida, [] human nature always reverts to speculative excesses during a period of sustained prosperity

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capitalista como necessidade absoluta e horizonte natural intransponvel de toda a vida social. (MSZROS, 1993, p. 196)

Lembrando que o objetivo principal de todo empreendimento capitalista a criao de lucro, necessrio enfatizar que excedente de valor no se cria do nada. O neoliberalismo e a pseudo-globalizao do capital impem uma pesada neblina ideolgica sobre a verdadeira fonte de valor do capitalismo, levando a crer que dinheiro pode gerar riqueza real atravs das complicadas operaes do mercado financeiro mundial (que no mximo geram capital fictcio). Como j vimos, a nica mercadoria capaz de gerar tanto valor real quanto mais-valia a fora de trabalho humana. Assim, no extremo oposto do espectro classista encontramos a classe trabalhadora, antagonista por excelncia da capitalista, que, sendo numericamente muito mais expressiva, se constitui como a nica fora capaz de resistir s determinaes do capital e lutar pela sua superao. Contraditoriamente, esta classe guarda ambas as funes em si, tanto a de reproduo do sistema (por ser a verdadeira fonte da criao de valor), quanto de sua superao. Embora os trabalhadores tenham vrias possibilidades para vender sua fora de trabalho, o prprio fato de vender a fora de trabalho se constitui como pressuposto vital em nossa sociedade. Se, na aparncia, o trabalho assalariado aparece como livre (em oposio ao trabalho escravo, por exemplo), em essncia ele compulsrio, pois toda mercadoria necessita de dinheiro para ser adquirida. A renda da classe trabalhadora adquire a forma de salrio, e sua relao com dinheiro e mercadoria oposta a dos capitalistas: ela se utiliza de uma mercadoria (sua fora de trabalho) que vendida (por salrio) para comprar outras mercadorias (meios de subsistncia, etc.). Tal esquema traduzido por Marx como M-D-M. A classe trabalhadora comporta vrias subdivises. Em primeiro lugar, temos o proletariado, formado pelas mos do trabalhador coletivo. So trabalhadores e trabalhadoras que, no cho das fbricas, das indstrias, dos canteiros de obras etc., objetivam, mediando diretamente com a natureza, o que foi planejado pelos trabalhadores intelectuais. Eles esto na base do sistema, participando diretamente do processo sem o qual nem este nem a sociedade como um todo se sustenta. Em suma, ao final do trabalho proletrio, a sociedade conta com mais carros, mais prdios, mais comida, mais roupas, mais energia, mais tijolos, mais ferro, alumnio, cobre etc, etc. (LESSA, 2007, p. 166). A classe trabalhadora se configura como a nica classe realmente revolucionria. Em sua leitura sobre o ponto de vista da mesma, Marx extraiu caractersticas universais que apontam para a possibilidade de construo de uma sociedade plenamente humana, que

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possibilitar a ns sairmos de nossa pr-histria. Enquanto a burguesia, sendo a classe personificada do capital, escrava de suas ambies, de suas particularidades, o proletariado carrega em si o grmen do internacionalismo solidrio, sendo a busca pela emancipao humana uma luta para substituir as restritivas e impositivas mediaes particulares do capital pelo livre intercmbio entre a totalidade de seres sociais singulares e o gnero humano. A distino primordial que adoto a do duplo esquema marxiano19, por ser, entre outros motivos, dialeticamente estruturada sobre bases tanto quantitativas quanto qualitativas, representando mais fielmente a real distino de classes. Enfatizamos tal caracterstica na medida em que h uma srie de definies distintas existentes. No Brasil, por exemplo, bastante difundida a categorizao baseada no consumo e na renda familiar, generalista e de cunho marcadamente quantitativista20. Entidades oficiais de pesquisa como o Departamento Intersindical de Estatsticas e Estudos Socioeconmicos (DIEESE) e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) adotam e ajudam a difundir em larga escala tal configurao de classes, subdividida em: A1 (R$ 11.480); A2 (R$ 8.295); B1 (R$ 4.754); B2 (R$ 2.656); C1 (R$ 1.459); C2 (R$ 962); D (R$ 680); e, por fim, E (R$ 415). Tal tipo de distino acaba por ser bastante til reproduo do capital, pois, em primeiro lugar, esconde as diferenas qualitativas que perpassam as relaes de produo. Servem ainda para diluir ideologicamente o potencial conflitivo do antagonismo classista (o que positivo apenas e to somente para a classe dominante) e vender a iluso de que a luta por maiores salrios suficiente para garantir uma ampla mobilidade social e uma sociedade eternamente mais justa. importante salientar que ao lado dessas duas classes antagnicas, h inmeras outras existentes: comerciantes, polticos, policiais, juristas, etc. Elas concretizam o chamado trabalho abstrato improdutivo: no produzem mercadorias materiais e no produzem maisvalia, mas contribuem significativamente para a reproduo do modo de produo capitalista. Todas essas classes so chamadas para participar ativamente do palco de conciliao de interesses por excelncia: o Estado. A centralidade poltica est hoje em voga, vendendo a iluso de que tal participao basta para alcanar um nvel de desenvolvimento social que seja justo para todos. Esconde-se, assim, o fato de que o princpio estruturador do Estado moderno, em todas as suas formas inclusive as variedades ps-capitalistas , o seu papel

D-M-D, no caso da classe capitalista; M-D-M, no caso da classe trabalhadora. ABEP. Critrio de Classificao Econmica Brasil. <http://www.abep.org/novo/Utils/FileGenerate.ashx?id=197>.
20

19

2011,

disponvel

em

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vital de garantir e proteger as condies gerais da extrao da mais-valia do trabalho excedente. (MESZAROS, 2002, p. 121) O grau de alienao humana atinge no capitalismo seu pice: os indivduos, ao mesmo tempo em que tm a seu dispor evidncias inegveis e cristalinas de suas capacidades para se apropriar das prxis e potencialidades postas pelo gnero, so forados a entregar sua autoformao aos limites impostos ferreamente pelo Capital e sua doutrina de construo de indivduos unidimensionais. Como afirmou Marx, o completo desenvolvimento das potencialidades humanas aparece como uma total alienao, como destruio de todos os objetivos unilaterais determinados, como sacrifcio do fim em si mesmo em proveito de foras que lhe so externas (1975, p. 80-81) Coagidos pela organizao social a passar a vida alheios generidade universal (sendo inclusive levados a questionar a existncia de tal generidade), os indivduos agarram-se apaixonadamente s suas particularidades. Isto pode ocorrer de maneira mais ou menos inofensiva quando pensamos nas ligaes familiares, etrias, de identidades grupais baseadas no apreo por manifestaes culturais especficas, etc. Pode ocorrer tambm de maneira extremamente violenta, como mostram tantos exemplos do sangrento sculo XX: a crena na superioridade da raa (nazismo, movimentos racistas como os skinheads); da nao (fascismo); da ideologia poltica (a imposio da sacrossanta democracia anglo-sax ao resto do mundo); da religio (movimentos fundamentalistas catlicos, muulmanos, judeus); de gnero (o machismo, o patriarcado, o extremismo heterossexual) e assim por diante. Ningum est a salvo de tais particularismos, muito menos os integrantes da classe trabalhadora. O capitalismo impe aos sujeitos a aplicao unidirecional de suas foras criativas (eufemisticamente tratadas como especializaes), que por sua vez so em larga escala dirigidas ao atendimento das necessidades prprias das classes dominantes. No raramente, a conseqncia de tal processo de hiper-especializao que muitos trabalhadores confundem seu ser com sua profisso, substituindo nesse processo o auto-conhecimento de sua humanidade por uma conscincia profundamente pragmtica de si e de suas capacidades. Como afirma Marx,
a antiga concepo segundo a qual o homem sempre aparece (por mais estreitamente religiosa, nacional ou poltica que seja a apreciao) como o objetivo da produo parece muito mais elevada do que a do mundo moderno, na qual a produo o objetivo do homem, e a riqueza, o objetivo da produo. (MARX, 1975, pp. 80-81)

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Uma das mais agudas angstias a afligir o ser social na atualidade conhecer suas capacidades e, ao mesmo tempo, ser forado a se adequar a uma formao unilateral e pragmtica, restringindo suas foras criativas a um grupo estrito de prxis, por um perodo de tempo cada vez maior e que acabam por atender em primeiro plano no as necessidades humanas, e sim as necessidades reprodutivas do capital. Analisarei no prximo tpico como um dos fenmenos essenciais formao humana, a educao, relaciona-se com estes desafios postos pelo capitalismo humanidade. 4. Educao e Capital Pelo que apresentei at o momento, e em relao dialtica reproduo/transformao social, a educao pode se dividir atualmente em trs tarefas histricas: 1) a reproduo do gnero humano atravs do contato dos indivduos com as diversas particularidades sociais e com a universalidade do gnero; 2) a reproduo do capitalismo via adaptao dos indivduos ao imperativo da criao de mais-valia e segunda ordem de mediaes do capital; 3) a superao do capital e a busca pela emancipao humana. J estabeleci no tpico 2.1 da seo anterior a importncia essencial da educao para o processo de reproduo e simultnea complexificao do ser social, e ao longo da seo sobre o capital os condicionantes scioeconmicos postos pelo capitalismo. Tratarei agora das relaes entre a prxis educativa e o corrente modo de produo, o que corresponde segunda funo apresentada, e comearei a analisar esta problemtica pela seguinte questo: a educao pode ser transformada em trabalho abstrato? Como visto, o capitalismo desenvolve formas especficas de Trabalho, que possibilitam a criao de mais-valia (abstrato produtivo) e/ou que protegem a manuteno da mesma, sem necessariamente participar de seu processo de criao (abstrato improdutivo). No caso do primeiro, a mais-valia no fruto do intercmbio produtivo entre homem e natureza, e sim das relaes sociais de produo; para concretiz-la, basta que o trabalhador produza um valor acima do que recebe em troca (na forma de salrio) para produzir. O sistema capitalista dotado da capacidade inerente de transformar qualquer coisa que entre em contato em valor de troca, em mercadoria comercializvel, incluindo concretizaes essencialmente intelectuais e sociais como, por exemplo, a educao:
O conceito de trabalho produtivo se estreita. A produo capitalista no apenas produo de mercadorias, essencialmente produo de mais-valia. [...] Apenas produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista ou serve autovalorizao do capital. Se for permitido escolher um exemplo fora da esfera da produo material, ento um mestre-escola

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um trabalhador produtivo se ele no apenas trabalha as cabeas das crianas, mas extenua a si mesmo para enriquecer o empresrio. O fato de que este ltimo tenha investido seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa fbrica de salsichas, no altera nada na relao. (MARX, 1985b, p. 105-106)

Portanto, a transubstanciao das aulas em mercadorias, produzidas por trabalhadores assalariados (professores), traz consigo a produo de mais-valia e, com esta, o processo de ensino adquire o status de trabalho produtivo abstrato, enquanto que o professor passa pelo processo de proletarizao. Para identificarmos essa produo de mais-valia, precisamos atentar para a economia poltica que se esconde por trs das relaes contratuais entre professores (trabalhadores), empresrios (capitalistas) e os contratantes do servio (consumidores). Imaginemos o seguinte exemplo21: os alunos pagam uma mensalidade global padro de R$ 100,00 para terem aulas de msica (01 aula semanal de 01h00 cada). Digamos que, do ponto de vista de dois professores, X e Y, de duas escolas distintas, o primeiro recebe 70 reais desse valor (ou seja, 70% da mensalidade), enquanto que o segundo recebe 40 reais (40%) do total da mensalidade em sua escola. O primeiro gera para a escola (ou seja, para o empresrio) um valor a mais de 30 reais, enquanto o ltimo acaba gerando por ms um ganho de 60 reais por aluno. Em parte, esse ganho ser revertido para a manuteno da infraestrutura, encargos tributrios, etc., e, em parte, para o bolso do empresrio. Subtraindo-se a diferena frente a normalidade hipotetizada, em primeiro lugar a taxa de explorao da escola do professor Y 30% mais alta do que na escola do professor X. Mas isso no quer dizer que a explorao da escola do nosso sortudo professor X seja mais justa, mais humana. Em primeiro lugar, a taxa de mais-valia, ou seja, da explorao, pode ser alterada sem se alterar um centavo do ganho bruto do professor: se a escola eleva a mensalidade para R$ 110,00, o ganho do professor passa a ser de 64% da mensalidade, enquanto que o da escola elevado para 36%. Essa a lgica da chamada mais-valia relativa (MARX, 1985a). Se considerarmos que 04h00 04h00 tanto para o empresrio quanto para o professor (apesar de suas vivncias pessoais diversificadas e representaes subjetivas!), e mais, se considerarmos que o empresrio da escola em questo emprega no apenas o professor X,
21

Hipottico apenas at certo ponto, pois so conhecidos pelos trabalhadores da rea vrios casos similares que, no obstante, no sero mencionados aqui por no terem sido investigados para a dissertao. Vale salientar ainda que, da mesma forma como a lgica terica das cincias naturais exige condies ideais para que o fenmeno seja melhor compreendido (como as relaes fsicas que aprendemos, primeiro, em condies de no resistncia atmosfrica, ou seja, no vcuo), para desvendar a lgica da explorao do trabalho necessrio visualizar o sistema em condies ideais para o mesmo.

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mas mais trs professores alm dele. O que temos que, aps aquele aumento de R$ 10,00 da matrcula, quatro horas de trabalho simultneas dos quatro professores rende para a escola mensalmente R$ 160,00. Descontados, digamos, o aluguel de um espao por 04h00, que daria R$ 12,50, ainda assim a escola contaria com R$ 147,50. Com esse exemplo relativamente simples, a mgica da auto-valorizao do capital comea a ser revelada: o tempo de trabalho social o segredo, e no a relao direta entre UM empresrio, UM professor e UM aluno. Ento, um mesmo quantum de tempo experienciado de trabalho social continua a render para cada professor R$ 70,00, enquanto que para a escola passa a valer mais do que o dobro desse valor. Isso ocorre em aulas privadas, ou seja, um aluno por professor. Mas e se nosso diletante e socialmente consciente empresrio chegar concluso de que as pessoas precisam de mais msica, e de que manter a lgica de um aluno por professor uma restrio antidemocrtica. E, depois de fazer uma rpida pesquisa na internet, o nosso cuidadoso empresrio descobre que no h perda pedaggica em se trabalhar com mais de um aluno por professor de instrumento, muito pelo contrrio (ele encontrar vrios artigos criticando essa absurda obsesso dos professores por formar bons instrumentistas em condies de trabalho que ele considera ideais). Assim, o nosso inteligente empresrio chega concluso de que o mais lgico seria abrir mais uma vaga por professor. Imediatamente, nosso sortudo professor X e seus trs colegas vem seus ganhos dobrarem no final do ms, afinal recebem agora R$ 140,00 pelas mesmas quatro horas de servio. E nosso sagaz empresrio? Bem, seu rendimento mensal tambm dobra, indo para R$ 295,00 (lembrando que no houve aumento no custo da infra-estrutura, j que no foi preciso alugar a sala por mais horas). O empresrio resolve ento contratar mais quatro professores. Porm, no seria justo com o staff anterior que estes novatos recebessem tanto quanto eles, e cada um contratado por R$ 60,00. Dobrando-se tambm a quantidade de horas de trabalho na escola, temos o seguinte panorama: 1) a taxa de explorao da mais-valia absoluta para esses azarados novatos sobe para R$ 50,00, e cada um recebe R$ 120,00 ao final de suas quatro horas 2) o empresrio, quer dizer, a escola passa a receber, alm dos R$ 295,00 anteriores, mais uma quantia de R$ 400,00 - R$ 25,00 (aluguel) = R$ 670,00; 3) oito horas de trabalho da escola valem mais do que o dobro (257%) das oito horas mensais de trabalho realmente concretizado, ou seja, trabalho socialmente necessrio realizado por dois professores. Na verdade, esse exemplo foi baseado em condies bastante favorveis para os professores: enquanto no raro que as mensalidades de uma escola de msica cheguem, de

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fato, a custar mais de R$ 100,00, o salrio normal de um professor se aproxima ao do professor Y do comeo de nosso exemplo, R$ 40,00, isto , R$ 10,00 a hora-aula. E se por acaso nosso intrpido empresrio resolver alar vos mais largos, e investir seu suado capital na educao bsica? Notaria a injustia, perante seu duro trabalho de empreendedor, dessa lgica de que cada professor deva receber por aluno, e estipula que o salrio seja padronizado: o valor hora/aula permanecer o mesmo, independente se o professor atender a 20, 30, 40 alunos por turma. Perceberia o absurdo de uma mensalidade de R$ 100,00, quando cada aluno ter direito a assistir vrias disciplinas, e assim por diante... O resultado que, por um lado, temos um empresrio (ou pequeno grupo de acionistas) que, dono de um empreendimento relativamente estvel, no necessita se extenuar ou abdicar de seu conforto para conquistar seu ganha po e mais um pouco. Inclusive, na medida em que aumenta seu capital, v a possibilidade de contratar profissionais especficos para gerenciar sua empresa (diretores, coordenadores, contadores, etc.), e conquista a ambicionada capacidade de ser dono de seu prprio tempo. Por outro lado, temos um grupo cada vez maior de professores que necessitam trabalhar cada vez mais para conquistar sua subsistncia, e se dedicar no raramente mais de uma escola, com vrias turmas e alunos, entregando assim o gerenciamento de sua vida quase que completamente s demandas do mercado de trabalho. Provavelmente, a maioria dos trabalhadores que assinam um contrato com as escolas j est bastante ciente dessa situao, isso no novidade. Talvez, o que fuja sua percepo , em primeiro lugar, a dimenso que a explorao de mais valia pode tomar, e, em segundo lugar, a importncia central da denncia de tal processo de acumulao, pois a sua fora de trabalho fonte primordial para a auto-valorizao do capital. importante salientar que o processo de produo da mais-valia na educao ocorre a partir de caractersticas distintas das de outras subdivises da classe trabalhadora, como o operariado. Por ser um processo estritamente social, que se d atravs da mediao entre pessoas, o fenmeno educativo no cria valores de uso a partir do intercmbio com a natureza. A educao por si s objetiva uma concretizao prpria: a transmisso dos conhecimentos. Mesmo podendo criar mais-valia atravs da extenuao dos professores, tal prxis no produz riqueza material. Sendo assim, ao final da aula do professor, a sociedade no conta com qualquer novo carro, metal, prdio, etc., o capital social global da sociedade permanece rigorosamente o mesmo (LESSA, 2007, p. 167), justamente por se tratar de um processo de transmisso de conhecimentos j socialmente desenvolvidos.

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O fato de que a explorao do trabalho no cho das escolas seja organizada pelo moldes das relaes gerais de explorao do Trabalho pelo Capital faz com que os professores tambm sofram um intenso processo de proletarizao. Os professores brasileiros precisam se submeter a uma sobrecarga de horas-aula para ter condies mnimas de sobrevivncia. comum que estes trabalhadores enfrentem uma jornada de trabalho de 40 (ou mais, em casos extremos) horas semanais para tanto. Com a maior parte dessa jornada sendo despendida dentro da sala de aula; outro tanto em reunies de planejamento, formao continuada ou servios burocrticos os mais variados; e ainda uma terceira parte consistindo na correo de trabalhos e provas dos alunos (parte essa levada para casa), sobra pouqussimo tempo para a elaborao consistente de aulas realmente significativas. Isso sem contar a precarizao da vida do trabalhador: a escassez de tempo e de recursos para cuidar de si, de sua sade, de seu lazer, de sua famlia, etc., mediaes sociais que influenciam diretamente na qualidade de ensino, mas que so relegadas a segundo plano pelas exigncias que recaem sobre a profisso. Por conta do baixo salrio, os professores, principalmente os que mantm famlia, mal tm acesso a materiais para o desenvolvimento e aprofundamento pessoal na rea que ensinam. Isso implica, tambm, na rarefeita possibilidade de comparecerem a eventos importantes para o seu desempenho na sala de aula, como a participao em congressos cientficos, produo de conhecimento, etc. A escola privada e a pblica trazem ainda, embora por razes diferentes, mais uma complicao: a superlotao das salas de aula. Para o empresrio, isso significa mais mensalidades no caixa (e mais dinheiro no bolso); para o Estado, isso rende votos, garantias de crdito no mercado internacional, etc. Para professores e alunos, que esto na ponta fraca da corda, essa mais uma varivel a contribuir para a baixssima qualidade do ensino. Todas essas complicaes, obviamente, no determinam em ltima instncia a atuao dos trabalhadores porm, limitam consideravelmente suas aes. Nesse sentido, importante denunciar as condies que permitem e alimentam o que o historiador Jaime Pinsky denominou de "pacto da mediocridade" entre aluno, professor e escola, no qual "Um finge que aprende. O outro finge que ensina. O empregador finge que paga bem" (AGNCIA BRASIL, 2009). Alm de servir como Trabalho abstrato produtivo, a educao burguesa tambm se coloca como Trabalho abstrato improdutivo, consolidando a reproduo do capital atravs de processos que atingem a conscincia dos professores e alunos. Em primeiro lugar, temos que, do ponto de vista da histria da educao, a escola burguesa formal aparece primeiro como conquista revolucionria, em comparao com as instituies de ensino pr-capitalistas. Isso

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porque potencializa sobremaneira o contato dos alunos com os diversos conhecimentos e prxis humanas, proporcionando em tese, pelo menos uma formao mais abrangente do que as instncias mais particulares, especialmente no caso das no-formais. Lembro, inclusive, que foi no perodo capitalista de expanso e consolidao dos Estados nacionais que se colocou a importncia da educao escolar compulsria, o primeiro passo necessrio para a radical socializao do ensino. Evidentemente, com a consolidao da organizao social burguesa, a educao em geral deixa de ser revolucionria e passa a ser o exato oposto: politicamente conservadora. E isto vale para as duas esferas hegemnicas da educao formal na atualidade: a educao pblica e a educao privada. Em termos de prtica docente, guardadas algumas diferenas pontuais, tanto a educao pblica (que no pblica, de fato, e sim Estatal, desenvolvida de acordo com os interesses de reproduo do Estado burgus) quanto a educao privada operam a conservao do capital. Dito isso, no nossa pretenso afirmar categoricamente que o ensino conservador est circunscrito no mbito da escola privada, enquanto o progressista no da escola pblica. As ideologias perpassam tais esferas. Uma das razes que na atualidade, a principal instituio formadora de professores para atuar nos diversos nveis do ensino escolar formal a Universidade, atravs dos cursos de Pedagogia e diversas Licenciaturas. Ocorre que o profissional formado nas Universidades pblicas, que so financiadas pelos impostos pagos por todos os brasileiros, no necessariamente exercer a profisso em instituies escolares igualmente pblicas: as escolas privadas absorvem grande parte do contingente de trabalhadores, realizando assim um processo de privatizao indireta do ensino. Isso sem contar a multido de ONGs, projetos sociais e demais instituies do Terceiro Setor. O contedo da privatizao no se restringe compra e venda da mercadoria educao e da fora de trabalho dos professores; trata-se, em ltima instncia, da substituio de ideais coletivos por outros particularizados, funo tpica do pensamento burgus refinado por sua expresso neoliberal. As necessidades peculiares do modo de produo capitalista e sua classe dominante precisam ser confundidas com as necessidades humanas mais amplas, e, no caso da educao, com as necessidades educacionais verdadeiramente socializantes. necessrio ressaltar, antes de tudo, que as conseqncias das aes pedaggicas independem em larga medida das intenes originais dos educadores: as pedagogias reprodutivistas no so necessariamente adotadas por professores e professoras que se declaram a favor da ordem

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atual das coisas. Dito isso, necessrio citar algumas das diversas concepes pedaggicas conservadoras e como elas interferem na prxis educativa em seus diversos nveis. Estas pedagogias compartilham a necessidade de separar as singularidades ou contextos particulares da totalidade das relaes sociais, ao invs de apresent-las de maneira dialtica. Contribuindo com a reproduo da ideologia individualista, temos, por um lado, as perspectivas centradas nos alunos (como por exemplo o escolanovismo), que colocam estes acima e parte dos determinantes sociais. O pressuposto bsico de tal perspectiva trabalhar de acordo com as vontades dos alunos. Por outro lado, os tradicionalistas colocam o professor acima da sociedade. Tal perspectiva costuma estar vinculada com a transmisso de conhecimentos

descontextualizados, tomados como verdades eternas, inclusive no campo do ensino das artes. Esta corrente esquece que o prprio educador tem de ser educado (MARX; ENGELS, 2007, p. 533), e o socialmente, muitas vezes de maneira imperceptvel. Por fim, temos o tecnicismo e seu reducionismo s tecnologias educacionais, isto , os mtodos e processos de transmisso de contedo, elaborados de forma que possam ser aplicados independentemente das especificidades dos contextos, alunos, professores, etc. A centralidade aqui na efetividade do mtodo. Essas concepes advogam a centralidade nas particularidades, limite intransponvel posto para a educao circunscrita ao modo de produo capitalista. Tais particularidades compreendem diversos nveis de abrangncia e esto inseridas em contextos educacionais minimamente estruturados, tanto formais quanto no-formais. Em comum, apresentam uma viso de mundo claramente pragmtica pragmatismo este entendido como o brao cientfico da conscincia comum [que opera] a reduo do prtico a uma nica dimenso, a do prtico-utilitrio. Prtico o ato ou objeto que produz uma utilidade material, uma vantagem, um benefcio; imprtico, o ato ou objeto que carece dessa utilidade direta e imediata (SNCHEZ VZQUEZ, 2007, p. 33). O pragmatismo desenvolve-se, ento, em nveis particulares cada vez mais abrangentes, como o caso dos sistemas nacionais de ensino. E um dos resultados de tal desenvolvimento a ligao que se faz entre educao e cidadania. Segundo Welmovicki,
A aparece o primeiro e decisivo problema da concepo cidad: v as terrveis divises e a desigualdade social reinante como resultado de uma ordem social perversa, fruto de uma opo poltica (no caso, da opo neoliberal), mas no ressalta a existncia da dominao de classe que a sustenta. No enfatiza que a concentrao total da propriedade dos meios de produo, e o monoplio das finanas nas mos de uma cada vez mais

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reduzida quantidade de grandes grupos multinacionais, so as causas de toda essa desigualdade. Que capital e trabalho tm a partir da interesses antagnicos. (p. 137) Em essncia, para estes setores, a fonte da desigualdade no est no sistema de produo capitalista, mas no mbito da distribuio, na irracionalidade da distribuio. Coerente com isso, os defensores da cidadania situam todas as suas propostas em uma tentativa recorrente de racionalizar a distribuio... no marco do prprio capitalismo. Pregam que possvel superar os graves e crescentes problemas sociais pela incluso social, sem mexer na infraestrutura econmica e na estrutura da sociedade. (WELMOVICKI, 2008, pp. 137- 138)

A concepo pragmtica leva difuso em massa de necessidades pedaggicas (neste caso, subordinadas a necessidades nacionais) completamente limitadas, como mostra o seguinte trecho veiculado por uma das maiores revistas semanais brasileiras:
Agora teremos o pior dos mundos: mais uma disciplina absolutamente dispensvel se tornando obrigatria em nosso currculo, sem gente qualificada para ensin-la. [...] Mas governar escolher prioridades, e a prioridade da educao brasileira agora no , definitivamente, o ensino obrigatrio da msica. Precisamos fazer com que nossas crianas saibam ler e escrever e fazer operaes matemticas bsicas. Deveramos focar 100% de nossas atenes consecuo dessa meta. Depois disso - e s depois novas matrias pro currculo. Msica no atual currculo como dar a sobremesa pra quem ainda no recebe o prato principal. (IOSCHPE, 2008)

Por fim, o pragmatismo desenvolve-se em nvel extensivo global. Alimentados pelo advento do novo milnio, os idelogos plantonistas do sistema no cansaram de afirmar sua cantilena de uma urgente reforma do complexo educacional, agora no mais pensado de forma isolada, mas tomado numa dimenso planetria. O que se indicava constantemente era que diante de uma situao planetria incerta, a soluo mais confivel s poderia ser dada numa esfera igualmente global. Neste sentido, foi retomado o contedo salvacionista da educao, to presente no comeo do sculo XX, afirmando-se, entretanto, que a nova configurao mundial globalizao, sociedade do conhecimento, era da informao exigia uma reformulao de mtodos, contedos e polticas educacionais, as quais deveriam entrar em sintonia com as exigncias do mundo multirrisco que se descortinava. Elaborou-se uma extensa articulao em todo o globo, visando construir um consenso (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA; 2004) tanto entre educadores quanto entre as instncias determinantes da educao em cada pas, que afirmava, entre outras coisas, a inadequao da educao perante as demandas da globalizao e a necessria adoo de um padro de qualidade em conformidade com o que era encontrado na iniciativa privada. A reforma do sistema educativo e sua concomitante privatizao tornaram-se o horizonte repetido ad nauseum pelas inmeras agncias internacionais interessadas em levar a cabo o

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projeto do capital, entre elas, Banco Mundial e UNESCO, parceiros recorrentes na promoo de eventos de escala mundial que traziam como bandeira a imperativa reforma educacional. No contexto das reformas educacionais tornou-se obrigatria a instituio de um iderio pedaggico comum, o qual pode ser sintetizado no que Saviani denomina pelo lema do aprender a aprender, sobre o qual explicita:
O lema aprender a aprender, to difundido na atualidade, remete ao ncleo das idias pedaggicas escolanovistas. Com efeito, deslocando o eixo do processo educativo do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade, configurou-se uma teoria pedaggica em que o mais importante no ensinar e nem mesmo aprender algo, isto , assimilar determinados conhecimentos. O importante aprender a aprender, isto , aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situaes novas. E o papel do professor deixa de ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar o aluno em seu prprio processo de aprendizagem. (SAVIANI, 2007, p. 429).

Este modelo comum, que perpassa desde os nveis fundamentais de ensino at os superiores, de formao de professores, foi amplamente difundido por um dos documentos de maior relevncia no campo educativo da dcada de 1990 aos nossos dias: o Relatrio Educao, um Tesouro a Descobrir. Elaborado por uma comisso presidida pelo francs Jacques Delors, o Relatrio aponta as supostas deficincias do modelo educativo em curso poca, indicando que para a educao cumprir adequadamente sua funo deveria se pautar por princpios gerais, aos quais foi dada a denominao de Quatro pilares da educao: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Estes pilares, na concepo de Saviani (2007) reforam as chamadas pedagogias do aprender a aprender, articulando-se precisamente ao discurso da empregabilidade evidenciado pelo quadro de incerteza gerado pelo crescente ndice de desemprego trazido pela crise estrutural do capital. Este arcabouo terico advoga uma nova postura na formao do indivduo, agora centrada na capacidade de adaptar-se adequadamente ao fluxo dos processos produtivos, oferecendo respostas satisfatrias aos mesmos. necessrio assinalarmos a penetrao de todo este iderio nos diferentes nveis da educao brasileira, algo de fcil apreenso se tomarmos para anlise documentos com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) e o Plano Nacional de Educao. De qualquer forma, Saviani (2007) acredita que a instalao desses princpios educativos confirma que a reestruturao da base produtiva do capital outra resposta crise s poder efetivar-se mediante a reestruturao educacional por meio de contedos didticopedaggicos que legitimem at a lgica excludente do sistema orgnico do capital.

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Configura-se, ento, nesse contexto, uma verdadeira pedagogia da excluso. Trata-se de preparar os indivduos para, mediante sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, se tornarem cada vez mais empregveis, visando a escapar da condio de excludos. E, caso no o consigam, a pedagogia da excluso lhes ter ensinado a introjetar a responsabilidade por essa condio (SAVIANI, 2007, p. 429).

Todas estas instncias e concepes pedaggicas esto dialeticamente relacionadas (mesmo que indiretamente), e sua compreenso exige a confrontao intelectual entre as mesmas, e o necessrio salto para as relaes sociais que condicionam o presente patamar de organizao social. Porm, a base motora permanece sendo o embate classista, principalmente do Trabalho contra o Capital, e transcende manifestaes particulares da prxis humana. No prximo captulo, refletirei sobre como tal problemtica vem sendo tratada no mbito da educao musical brasileira.

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CAPTULO 3 Educao musical contempornea: tendncias e perspectivas

Neste captulo apresento as diversas concepes pedaggicas que formam a prxis da educao musical na atualidade. No primeiro tpico esto includas as perspectivas que se formaram historicamente, desde a virada do sculo XVIII para o XIX, e que ainda hoje se mantm dentre as mais difundidas. No segundo tpico, sero consideradas as perspectivas contemporneas da rea, bem como outros dilemas pedaggicos que circundam a educao musical. 1. As perspectivas historicamente consolidadas da prxis msico-educacional: do Ensino Conservatorial aos mtodos da segunda gerao A histria humana desenvolve-se atravs de um processo complexo e dialtico de abandono e acumulao das diversas prxis e valores culturais. A passagem de uma gerao seguinte (e mesmo s posteriores) no destri automaticamente os vnculos da tradio. Isso particularmente visvel no mbito da atividade pedaggica: atualmente, convivem lado a lado diversas concepes, umas mais, outras menos difundidas, todas contribuindo para a formao global do que a educao hoje, com toda sua complexidade e contradies. O campo da pedagogia musical oferece exemplos claros disso, e por esse motivo contemplo neste tpico algumas das concepes pedaggicas histricas que mais influenciam a prxis msico-educacional de nossos dias. Como afirmam Mateiro e Ilari, conhecer o legado pedaggico implica entender as formas de pensar o ensino de msica, muitas das quais em voga nos tempos atuais, pois tal legado foi fundamental na construo das concepes que temos hoje do que educao musical, de como ensinar, de quais repertrios utilizar, e assim por diante (MATEIRO; ILARI, 2011, p. 09). Nesse sentido, e inspirado na forma expositiva de Penna (2011), apresento a seguir cada concepo a partir de trs perspectivas: o que ensinado (contedo), como se ensina (didtica) e a relevncia atual da concepo estudada. O contedo, como veremos, varia em relao ao tipo de repertrio adotado/desenvolvido, as noes tericas e a prpria valorao acerca dos mesmos. Sobre o como se ensinar, Penna afirma que
forma, ao modo de ensinar que cabe atender s peculiaridades de cada situao educativa; atravs do modo de ensinar que podemos selecionar e organizar os contedos de acordo com a capacidade cognitiva e os interesses

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de nossos alunos; planejar atividades que motivem a turma e, ao mesmo tempo, permitam o desenvolvimento de suas habilidades/capacidades; empregar os recursos disponveis, mesmo que limitados, em funo do processo educativo etc. (2011, p. 14)

1.1 O ensino conservatorial: o primeiro fato histrico mundial da pedagogia da msica A primeira concepo de pedagogia musical a ser destacada surge junto com a Revoluo Burguesa (1789), e conhecida como ensino conservatorial. Tendo como modelo originrio a organizao educacional do Conservatrio de Paris, o ensino conservatorial ser difundido na Europa a partir do final do sculo XVIII, sendo consolidado dentro do continente no sculo XIX. As academias de msica no surgiram neste perodo, porm, aqui que este ensino especfico ser sistematizado e universalizado continentalmente, seguindo uma estrutura curricular influenciada pelo Conservatrio de Paris (VIEGAS, 2006; CASTRO, 2002). Ainda durante o sculo XIX, a expanso cada vez mais acelerada do capitalismo colonialista europeu exportar o modelo do Conservatrio de Paris para vrios lugares do mundo, incluindo todos os pases da Amrica Latina (COUVE; PINO, 1999). O que se ensina: O ensino conservatorial trabalha a partir da e pela conservao da msica erudita europia. O fazer e o saber musical tpico dessa cultura so prioritariamente estudados, normalmente limitados ao perodo que vai do Barroco ao Romantismo. No apenas as obras e os compositores, mas tambm os parmetros musicais contemplados advm da cultura erudita, tais como as escalas (tonais e modais), as formas de macro e micro estruturao (o contraponto, a harmonia, formas musicais tpicas como as sutes, as sonatas, as sinfonias, etc.), a rtmica rigorosamente metrificada, a forma mais usual de registro musical (grafia pentagramtica) etc. Os instrumentos musicais contemplados so em sua maioria aqueles que compem as orquestras sinfnicas com exceo do violo e do piano que, no entanto, tal concepo costuma privilegiar as obras cannicas do repertrio erudito desses instrumentos. Como se ensina: Os currculos, [...] cuja nfase est no professor, considerado detentor do conhecimento a ser transmitido (FREIRE, 2001, p. 70) so estruturados de forma semelhante s instituies formais de ensino bsico tradicional: a separao entre disciplinas hierarquicamente organizadas, estruturadas de maneira linear (partindo dos menores e mais bsicos elementos musicais at chegar s estruturas mais complexas). Essa concepo pedaggica, como Penna aponta, altamente conservadora, apresentando os mesmos problemas que Saviani aponta em relao ao modo como o mtodo

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tradicional costuma ser utilizado em sala de aula, de forma repetitiva e mecnica (1995b, p. 132). A nfase na reproduo mecnica de contedos (em detrimento inclusive do desenvolvimento da criatividade dos alunos), no caso estudado, parte do ensino de aspectos abstratos do conhecimento da msica erudita europia, atravs, por exemplo, da centralidade no treino da escrita, leitura e teoria musical (CASTRO, 2002). Por conta da centralidade na escrita musical em detrimento do prprio ouvir, o ensino constantemente se distancia tanto da apreciao quanto da prtica musical contextualizada, mesmo a erudita. Alm dessa centralidade sobre os aspectos abstrados do fenmeno musical em si, o currculo conservatorial, segundo vrios autores (BARBEITAS, 2002; GOMES, 2003; FREIRE, 2007; PENNA, 2007, por exemplo), estruturado para atender a um segundo objetivo essencial: a formao tcnica do msico profissional instrumentista. Para entender as contribuies do ensino conservatorial, preciso compreender as caractersticas do pensamento esttico prprio da msica erudita ocidental. Circunscrito em um perodo dominado pela filosofia racionalista do iluminismo, a sistematizao racional da arte uma delas: a metrificao rigorosa e o temperamento, por exemplo, nos permitem apreender e registrar com um mnimo de preciso as duraes sonoras e as alturas regulares do fenmeno musical. Essa objetivao formal se mantm na atualidade como um dos elementos fundamentais da pedagogia da msica, e a sistematizao deixa de ser exclusividade da msica erudita e passa a permear tambm a msica popular. Ao serem abstrados e racionalmente transmitidos, os parmetros em si so dotados de uma generidade prpria, adquirindo uma autonomia relativa em relao a obras, estilos, gneros musicais especficos. Podem, por isso, ser generalizados para vrias culturas distintas. Ao lado dessa vantagem, uma das grandes desvantagens do modelo conservatorial o fato de que o ensino da msica muitas vezes acaba por ser reduzido a tais aspectos formais, gerando o estranho fenmeno do ensino de msica no-musical. O processo de abstrair os parmetros musicais e as tcnicas instrumentais oferece vantagens e desvantagens do ponto de vista pedaggico. Relevncia na atualidade: Embora muitos autores denunciem que tal modelo incapaz de atender as necessidades de nossos dias, oferecendo uma concepo tanto educacional quanto musical extremamente limitada, importante salientar que ele ainda encontra um espao considervel no apenas fisicamente, ou seja, em escolas conservatoriais especficas, mas na mente de vrios professores de msica (independente, inclusive, da gerao qual pertena). Por tabela, insere-se em vrios espaos educacionais distintos das ONGs s Igrejas, passando pelas escolas de ensino bsico e at nas universidades (GALIZIA;

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AZEVEDO; HENTSCHKE, 2008; ILARI, 2007; PENNA, 2007; FERNANDES, 2004). Tal modelo ainda to importante que a grande maioria das concepes pedaggicas elaboradas aps o mesmo necessitam referir-se a ele para demarcar suas especificidades. 1.2. Os mtodos ativos: Os Mtodos Ativos so compostos de um conjunto heterogneo de concepes pedaggicas que surgiram na Europa a partir da virada do sculo XIX para o sculo XX. A denominao Mtodos Ativos surge em razo do fato de que a prtica educacional gira em torno do fazer musical como elemento fundante do processo de aprendizado, anterior introduo de noes tericas e tambm ao ensino dos instrumentos musicais (com exceo do Mtodo Suzuki, como veremos). O pedagogo tido como pioneiro dessa nova filosofia de educao musical o suio mile Jaques-Dalcroze, e suas idias e prticas educacionais traduzem bem as concepes bsicas dos Mtodos Ativos. Segundo Mariani,
mile Jaques-Dalcroze, com suas descobertas, abriu as portas para as inovadoras pedagogias musicais que surgiram na primeira metade do sculo XX. Jaques-Dalcroze desenvolveu gradualmente um mtodo de educao musical baseado no movimento, onde o aprendizado ocorre por meio da msica e pela msica, por meio de uma escuta ativa. A Rtmica sistema de educao musical criado por Jaques-Dalcroze, que visa a musicalizao do corpo uma disciplina na qual os elementos da msica so estudados atravs do movimento corporal. (MARIANI, 2011, p. 27).

Os mtodos ativos fundamentam-se na reforma do modelo conservatorial, uns se afastando menos de seus paradigmas, outros mais, obedecendo lgica histrica do desenvolvimento por incorporao e abandono. Dentre as caractersticas conservadas, temos a centralidade do professor; a prescrio de repertrio e tcnicas; a compartimentalizao curricular; a repetio mecnica presente em algumas concepes, como na do Mtodo Suzuki. Entretanto, como veremos a seguir, os Mtodos Ativos englobam concepes diametralmente opostas em relao ao ensino conservatorial e entre si (tais como os extremos entre o inatismo de Willems e o empirismo de Suzuki). O que se ensina: Os mtodos ativos, em termos de repertrio, seguem trs caminhos. O primeiro mantm a lgica de continuao da conservao da cultura erudita europia. O pedagogo belga Edgard Willems (1890-1978), por exemplo, segue o pressuposto de que os parmetros musicais da cultura erudita ocidental seriam naturais, inatos a todo e qualquer ser humano, por se basearem nas prprias leis naturais do som (marcadamente, da srie

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harmnica, que contm a trade maior entre os primeiros e principais harmnicos). Ele ignora, assim, que os fenmenos da cultura humana pertencem a uma esfera ontolgica distinta da natureza, no podendo ser julgados com base nas leis naturais desta. Nas palavras do autor,
No que concerne ao primeiro ponto [os princpios psicolgicos], ignora-se em geral que existem no ser humano certos princpios musicais inatos. [] A criana que respira, caminha, corre, pula, possui o instinto rtmico. [] Existe tambm o sentido inato da escala maior diatnica e do acorde maior.22 (WILLEMS, 1968, p. 19, traduo minha)

J o repertrio [do mtodo elaborado por Karl Orff] orientava-se pela msica presente em outras culturas, mas tambm da Renascena e do Barroco (BONA, 2011, p. 138). Por fim, o mtodo original de Shinichi Suzuki baseado na msica ocidental (marcadamente dos perodos Barroco e Clssico), e requer que o professor tenha um bom domnio da msica clssica ocidental, bem como das tcnicas para a sua execuo, e isso depende de uma formao musical de alto nvel. (ILARI, 2011, p. 205) O segundo caminho sintoma das caractersticas sociais da poca: com a consolidao europia do capitalismo, esse perodo de transio entre os sculos viu surgir os movimentos nacionalistas modernos, que influenciaram vrios pedagogos da poca tanto quanto o repertrio tpico do modelo conservatorial. Inclusive, comea-se a por em xeque a pseudouniversalidade da cultura erudita, ao contrap-la com as manifestaes particulares de cada nao. Torna-se comum o emprego de msicas da cultura tradicional de suas naes, como vemos nos casos das concepes de Orff e Kodly. Assim, o pedagogo hngaro Zltan Kodly utiliza canes que oportunizam a vivncia musical de rimas, frases, formas [...] a utilizao de canes folclricas e populares apropriadas s crianas coopera na formao de valores musicais e no estabelecimento de sua identidade cultural (SILVA, 2011, p. 58). E, Conforme a aprendizagem meldica avana, chega-se escala pentatnica completa, pentacordes maiores e menores, incluso dos semitons, hexacordes, modos, escalas maiores e menores, intervalos aumentados e diminutos e uso de claves (leitura absoluta) (SILVA, 2011, p. 70) Como se ensina: O fazer prtico, como afirmei anteriormente, adquire papel preponderante sobre a compreenso abstrata. Tal direcionamento pedaggico teve incio com os pedagogos pragmticos que estavam em voga no perodo do surgimento dos Mtodos

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Original: En lo conciernente al primer punto, se ignora por lo general que existen en el ser humano ciertos principios musicales innatos. [...] El nio que respira, camina, corre, salta, posee el instinto rtmico. [...] Existe tambien el sentido innato de la escala mayor diatnica y del acorde mayor.

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Ativos, que partiam da crtica ao intelectualismo e enciclopedismo (MARIANI, 2011, p. 31). So desenvolvidas estratgias progressivas de ensino que promovem a vivncia musical intuitiva num primeiro momento, culminando, posteriormente, no ensino terico. Segundo Fernandes, dentre os tericos dos mtodos ativos o consenso era de que a escrita convencional no seria inicialmente usada, embora todos esses mtodos utilizassem, em uma etapa posterior, a leitura convencional (1998, p. 51). Jaques-Dalcroze concretizou essa filosofia atravs da Rtmica, concepo a partir da qual os alunos participam de uma srie de exerccios que demandam atuao fsica, tendo o corpo como objeto de expresso de uma representao dos elementos da msica. Atravs dos movimentos corporais, o aluno passa a experimentar sensaes fsicas em relao msica, abrindo caminhos para a criatividade e a expresso (MARIANI, 2011, p. 29). A prtica, assim, concretizada atravs de trabalhos com o corpo. J nas concepes de Willems e Kodly, o instrumento principal para a prtica o canto. Para Willems, as canes constituem o que denominou de uma atividade sinttica: agregando em torna da melodia, o ritmo e a harmonia subentendida; so, portanto, meios sensveis e eficazes para desenvolver a musicalidade e a audio interior. (PAREJO, 2011, p. 103, grifos da autora). Kodly, por sua vez, v no canto uma habilidade essencial para a formao cultural, visto que esse foi um dos pedagogos que mais enfatizaram a necessidade de aculturamento dos alunos via tradio nacionalista. Segundo Silva (2011, p. 57), o canto compreende trs tipos de materiais musicais: 1) canes e jogos infantis cantados na lngua materna; 2) melodias folclricas nacionais (com futuro acrscimo de melodias de outras naes); e 3) temas derivados do repertrio erudito ocidental. Nos casos de Orff e Suzuki, o trabalho prtico inicia-se com instrumentos musicais. Orff chegou a desenvolver um instrumental prprio, composto de xilofones, metalofones, jogos de sino, entre outros instrumentos percussivos. Como sua pedagogia tambm valorizava os movimentos corporais, os alunos, jovens e adultos, deveriam acompanhar os movimentos e coreografias com instrumentos tocados por eles mesmos, e criar msica para essas estruturas. (BONA, 2011, p. 138). estimulada a criao de um repertrio por parte dos alunos, atravs de exerccios de improvisao e criao. O Mtodo Suzuki, por sua vez, foi elaborado tendo em vista a prtica com instrumentos musicais mais usuais, como o violino. A prtica inicial se d puramente atravs da audio e imitao: a audio fundamental por conta de outra caracterstica importante da Educao do talento: o aprendizado por imitao. [...] Na abordagem original, as crianas

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devem comear a tocar de ouvido, e s quando ficam maiores que aprendem a ler partituras. (ILARI, 2011, p. 200) Por fim, comum que essas concepes pedaggicas estabeleam uma grade curricular linear, baseada no desenvolvimento de habilidades consideradas mais bsicas at as mais complexas. Kodly e Orff, por exemplo, sugerem que a primeira escala a ser aprendida a pentatnica, pois seus intervalos seriam mais fceis de entoar (pela ausncia de semitons e intervalos diminutos) e mais familiares aos alunos (por serem usuais nas msicas tradicionais). Kodly, Orff e Willems, alm de se basearem no grau de dificuldade intrnseco do material musical, tambm levaram em conta aspectos do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente do pblico infantil. A proposta pedaggica de Kodly requer que a organizao de contedos siga os padres de habilidade de uma criana normal em seus vrios estgios de crescimento (CHOKSY, apud SILVA, 2011, p. 68); Willems critica o ensino de noes abstratas em idade muito precoce, quando seria mais fcil aguardar a idade em que as abstraes passam a fazer parte do universo possvel de uma criana (PAREJO, 2011, p. 102); a proposta de Orff foi fundamentada no princpio filosfico da ontogenia, cincia que estuda o processo de maturao e desenvolvimento do indivduo em todas as etapas do crescimento (BONA, 2011, p. 128). Relevncia na atualidade: Os captulos que compem o livro de Mateiro e Ilari (2011) trazem informaes importantes sobre a insero dos mtodos ativos no Brasil. Destacam-se: a implantao do mtodo de Jaques-Dalcroze no Brasil desde 1937, no Conservatrio Brasileiro de Msica do Rio de Janeiro (MARIANI, 2011, p. 32); o trabalho do compositor Ian Guest, hngaro radicado no Brasil, que realiza oficinas com base no mtodo Kodly desde 1986 (SILVA, 2011, p. 61); o trabalho de Verena Maschat, que fundou em So Paulo a Associao Orff Brasil (Abraorff), cujo objetivo oportunizar o conhecimento e divulgar as idias pedaggicas de Carl Orff (BONA, 2011, p. 130); por fim, destaca-se a insero do mtodo Suzuki, cuja abordagem possivelmente uma das mais-bem sucedidas em termos de repercusso internacional, no Brasil, aonde s na regio Sul chega a estar presente em mais de 15 cidades atravs de programas especficos oferecidos por universidades, escolas laicas e religiosas e studios de professores particulares (ILARI, 2011, p. 192). 1.3. As concepes da segunda gerao de mtodos ativos:

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Aps a Segunda Guerra Mundial, houve um movimento geral de descontentamento e questionamento da cultura tradicional ocidental, que veio a culminar em vrios movimentos de contestao, sendo um dos mais significativos os protestos e as greves ocorridos na Frana em Maio de 1968. A cultura musical tradicional, bem como suas concepes pedaggicas, tambm foram alvo de crticas, que por sua vez deram origem a uma nova leva de concepes educacionais que promoveram a ruptura (quase) completa do conservadorismo e a reforma dos mtodos ativos. Fernandes (1997, p. 56) afirma que a pedagogia musical contempornea surgiu principalmente da tentativa de aproximao do aluno com a msica [erudita] de nosso tempo. Assim, uma das caractersticas principais dos tericos da segunda gerao da educao musical que estes foram decisivamente influenciados pelas rupturas provocadas pelas culturas musicais de vanguarda do sculo XX, sobretudo das msicas atonal, concreta e eletroacstica. O que se ensina: Segundo Fonterrada, de maneira geral, as propostas da chamada msica de vanguarda apontavam para um renovado interesse pelo som como matria-prima da msica e sua transformao (2005, p. 164). Esse movimento vanguardista promoveu uma quebra de paradigmas em relao a aspectos estruturais essenciais da msica tonal, como por exemplo: a emancipao do rudo (entendido como os sons no-regulares); o abandono do tonalismo; a quebra da diviso mtrica rgida dos sons; a explorao de novas formas composicionais que tm como centralidade parmetros musicais at ento acessrios, como o timbre; o desenvolvimento de novas grafias musicais, objetivando a superao da rigidez formal da grafia sobre os pentagramas e uma conseqente maior liberdade por conta do intrprete. Segundo Mateiro,
Novos valores artsticos e estticos entram em vigor. O som e o silncio so reestruturados, a tecnologia eletrnica incorporada como um meio de fazer msica, qualquer fenmeno sonoro considerado fonte de criao musical, impe-se o aprendizado da pesquisa sonora, surge uma nova atitude frente capacidade de escuta e cria-se uma nova notao para escrever msica. O papel da arte, do artista e do pblico questionado. (MATEIRO, 2011, p. 246-247).

Alm de obras cannicas do repertrio erudito contemporneo, valoriza-se tambm um repertrio criado pelos prprios alunos, a partir dos encaminhamentos didticos. Mateiro, comentando sobre John Paynter, um dos mais difundidos pedagogos dessa gerao, afirma que as composies dos alunos so consideradas por Paynter parte do repertrio das aulas de

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msica ao lado de outros exemplos. Elas so criadas, executadas, ouvidas e analisadas por todos. (2011, p. 265) Como se ensina: Os pedagogos da segunda gerao, se por um lado esto quase que completamente afastados da pedagogia conservatorial, por outro conservam boa parte das concepes didticas dos mtodos ativos, em alguns casos apenas adaptando-as s estticas da msica contempornea. Os educadores musicais dessa gerao propem uma reformulao das relaes dentro da sala de aula e dos objetivos da educao: a relao hierrquica professor aluno subvertida o aluno passa a ser o centro das aulas, enquanto o professor exerce o papel de provocador/mediador da criatividade; a centralidade no est mais na reproduo nem das msicas de um repertrio pr-definido, nem das msicas tradicionais nacionais, musical dos alunos, mas sim na criao musical. O som se torna o parmetro norteador da criao, no lugar das formas da msica do passado (FONTERRADA, 2005, p. 165). O seguinte trecho de Schafer simboliza bem esses questionamentos:
Na educao, e considerando o aspecto da transmisso de conhecimentos, o professor tem todas as respostas, e os alunos, a cabea vazia pronta para assimilar informaes. Numa classe programada para a criao no h professores: h somente uma comunidade de aprendizes. O professor pode criar uma situao com uma pergunta ou colocar um problema; depois disso, seu papel de professor termina. Poder continuar a participar do ato de descobertas, porm no mais como professor, no mais como a pessoa que sempre sabe a resposta (SCHAFER, 1991, p. 286)

O pensamento de John Paynter baseia-se fortemente nas concepes escolanovistas da primeira metade do sculo XX: O esprito da descoberta, caracterstica da sociedade do sculo XX, ajuda o desenvolvimento da sensibilidade considerando ser algo que o professor no pode ensinar aos seus alunos (MATEIRO, 2011, p. 251) Em relao aos instrumentos musicais, absolutamente qualquer objeto que produza som pode ser utilizado. Segundo Mateiro, este o processo proposto por Paynter para as aulas de msica: para decidir que materiais usar, torna-se imprescindvel aprender a descobrir o que os materiais podem fazer, para depois poder organiz-los em padres rtmicos, meldicos e harmnicos, por exemplo, tendo como resultado a composio musical (2011, p. 252) Relevncia na atualidade: muitas das perspectivas educacionais atuais so herdeiras diretas das concepes da segunda gerao. Historicamente essas abordagens serviram de

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inspirao trabalhos de educadores brasileiros, como o caso das Oficinas de Msica (FERNANDES, 1997). 2. A prxis pedaggica da atualidade: concepes e espaos de ensino As concepes analisadas anteriormente ainda esto em voga na atualidade a passagem do tempo e de geraes, bem como o surgimento de novos valores e concepes, no so suficientes para torn-las empiricamente ultrapassadas. Dentro da lgica de fragmentao cultural prpria da sociedade capitalista contempornea, a existncia de prticas contraditrias, muitas vezes antagnicas, faz perfeito sentido. 2.1. O que ensinar: educao musical e diversidade cultural A partir da dcada de 1980, houve um aumento significativo das pesquisas acadmicas sobre msica e educao musical. Essa profuso de estudos foi marcada por um crescente intercmbio entre as subreas de pesquisa; no caso da educao musical, os intercmbios mais prolficos se deram com a etnomusicologia, por um lado, e, no campo epistemolgico cientfico em geral, com as concepes qualitativistas e relativistas. Muitas das novas concepes pedaggicas acadmicas nasceram a partir da, junto com a absoro de caractersticas das concepes pedaggicas anteriores. Uma das primeiras rupturas com relao ao Ensino Conservatorial, os Mtodos Ativos e a Segunda Gerao veio no campo do repertrio abordado em sala: ao invs da utilizao de estilos e culturas musicais definidos priori, busca-se aqui a adequao diversidade cultural dos alunos. A perspectiva que adota a concepo da diversidade cultural e leva a seus extremos lgicos chamada de multiculturalismo. Segundo Lazzarin,
A epistemologia multicultural afirma a realidade como uma construo humana, baseada em sua descrio atravs da linguagem. Toda realidade uma descrio a partir de um ponto de vista, uma verso particular de cada personagem da realidade social. Se a realidade em si relativa e subjetiva, as interpretaes dela tambm o so. Em decorrncia, os valores tornam-se relativos, pois no existe mais uma verdade fixa e objetiva, dentro de uma configurao discursiva que lhe d sentido. O conhecimento um fato poltico, que nasce como uma verso da realidade, relacionando uma condio do mundo e um enunciado, embora se imponha, muitas vezes, como verdade nica, objetiva e neutra. (LAZZARIN, 2006, p. 126).

A maior contribuio, a meu ver, da valorizao da diversidade cultural a que se segue:

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entender Msica como organizao cultural do material sonoro estar aberto a reconhecer que, se existem estruturas bsicas, pr-construdas e reconhecveis do sistema tonal que formam o sentido de msica que se conhece no Ocidente, essa organizao, porm, no natural. Muitas vezes, contudo, se naturaliza e privilegia-se esse sistema, o que muitas vezes impede de reconhecer e aceitar outras diferentes manifestaes musicais. Outras vezes, privilegia-se a msica de uma poca e de determinada sociedade em especfico, sendo ela eleita como padro a ser seguido, como no caso da msica europia sria do sculo XIX. (LAZZARIN, 2006, p. 127)

As aulas de msica tornam-se, ainda, espao para a discusso de questes que se colocam para alm do fenmeno musical em si: Questes relativas a etnocentrismo, preconceitos ou racismo devem ser includas nessa discusso multicultural, tentando sempre questionar a cultura manifesta e todo tipo de opresso. (LAZZARIN, 2006, p. 129). Porm, preciso analisar com mais cuidado essa concepo. Trabalhar apenas de acordo com o gosto do estudante uma das formas mais seguras de se submeter fora formativa do capital, que, antes de atender a demandas sociais legtimas, precisa formar a sua prpria. E utiliza, para tanto, os inmeros meios de transmisso de contedos e a fora total da massificao de mercadorias. Numa realidade embasada pelo capitalismo e seu imperativo globalizante, pela produo em massa de mercadorias, pelo processo ainda forte, embora cada vez mais velado, de colonizao cultural atravs dos meios de comunicao e demais mdias, h, se no uma praticamente impossvel padronizao completa dos gostos culturais, pelo menos uma entrada facilitada na vida de todos de produtos culturais pr-fabricados. Os hits esto se tornando cada vez mais difundidos, e cada vez mais efmeros. Uma das aes de resistncia pedaggica homogeneizao do gosto musical que o professor de msica pode adotar ajudar os alunos a desvendar as estratgias de padronizao da mercadoria musical. Raras so aquelas que oferecem um desafio esttico digno de nota, e quanto mais prxima da produo fabril, ou seja, quanto mais seu objetivo claro for o de mercadoria a ser vendida (como foi o caso das boy bands que dominaram as paradas de sucesso da dcada de 1990) geralmente mais padronizada a msica. A conseqncia mais perversa dessa padronizao a simplificao vulgar do fazer musical que, se tratada acriticamente pelos professores de msica, conduz a uma sria limitao formativa. Da decorre a necessidade de que os professores, em sua formao, recebam eles mesmos a maior bagagem possvel em termos de possibilidades existentes da prxis musical. No h fenmenos musicais irracionais, ou seja, desprovidos de um projeto racional latente (ou pelo menos de uma base minimamente apreendida, no caso principalmente das

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improvisaes), completamente aleatrios (mesmo entre as mais obscuras produes da msica contempornea). Alm disso, a cultura musical desenvolve-se tambm por incorporao de elementos tradicionais: embora a harmonia tonal, por exemplo, seja tratada de forma diferente no mbito da msica clssica e do samba, ambas compartilham vrios elementos: a escala tonal e os acordes possveis de serem formados pela mesma, bem como algumas relaes tonais bsicas, como o caso da tnica e da dominante; ambas desenrolamse sobre um pulso mais ou menos constante, a partir do qual podemos quantificar mais ou menos precisamente as duraes de cada nota ou acorde (ou seja, o ritmo dos mesmos), e assim por diante. Uma das principais tarefas do professor que se preocupe em ir alm das aparncias do fenmeno musical conseguir desvendar melhor dizendo, ensinar aos alunos como desvendar tanto a racionalidade, ou seja, a legalidade que os compositores imprimem a suas obras quanto as relaes histricas que permeiam as mais diversas culturas musicais; para tanto, importante o conhecimento amplo das possibilidades colocadas pela prxis musical humana. O professor necessita sempre estar um passo frente do aluno, devendo ser capacitado para identificar no gosto e na cultura prpria dele as conexes histricas (ou falta delas) com outras culturas musicais. uma forma de evitar
a guetizao o processo de fechar em guetos , [que] um dos riscos do multiculturalismo, [que] acontece quando, em nome de valorizar as especificidades culturais de determinados grupos especialmente daqueles historicamente dominados acaba-se por prend-los no gueto de sua particularidade, isolando-os. No campo da educao, a guetizao manifesta-se em propostas curriculares voltadas exclusivamente ao estudo dos padres culturais especficos do grupo, o que uma postura bastante reducionista, se considerarmos a multiplicidade quase infinita de manifestaes msuicais. (PENNA, 2006, p. 39)

2.2. Como ensinar: a defesa acadmica do pluralismo pedaggico Considerando a existncia de tantas concepes educacionais, atualmente ocorre uma difuso cada vez mais ampla, principalmente dentro da academia (entre os pesquisadores, professores de graduao e ps-graduao, etc.), da necessidade de colocar lado a lado as possibilidades pedaggicas, e delas extrair no um novo mtodo ou frmula, mas uma concepo inspiradora geral, aberta a ser adaptada e reformulada frente aos desafios especficos de cada contexto educacional. Como afirma Penna,
indispensvel, para a formao (inicial e/ou continuada) de qualquer educador musical, conhecer diversos mtodos de educao musical, analisando-os criticamente. Eles sistematizam as diferentes respostas que

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distintos pedagogos musicais encontraram, em sua prtica educativa, para a questo de como ensinar. Entretanto, como discutido ao longo deste texto, se dominar o que se ensina no suficiente para um verdadeiro processo educativo, o como a que necessariamente tem de se articular deve ser sempre encarado de modo dinmico, e nunca como uma receita pronta. Aprendamos com as vrias propostas pedaggicas em educao musical, mas aprendamos, antes de mais nada, com nossa prtica concreta em sala de aula, num constante processo de questionamento, de reflexo e de busca. (PENNA, 2011, p. 22, grifos da autora)

Presenciamos assim, principalmente no mbito universitrio, um momento atual de ruptura frente ortodoxia ou, melhor dizendo, ao dogmatismo (MILLS, 2007, p. 12) das inmeras tradies pedaggicas existentes (sejam elas tradicionais, ativistas, ps-modernas, etc.). O pluralismo pedaggico aparece, ento, como uma resposta de certa forma natural a um campo que ainda est se descobrindo; todavia, se tratada de maneira descontextualizada; se no considerar, em sua totalidade, as concepes filosficas que norteiam cada concepo pedaggica; e se estiver desconectada das bases ideolgicas, polticas e econmicas da sociedade atual como um todo, h o risco de se cair em um ecletismo acrtico que, antes de representar uma soluo progressista frente s tradies, pode mesmo minar tal projeto. A concepo didtica do multiculturalismo partilha caractersticas de outras abordagens, tais como o estmulo criatividade (promovida, principalmente, pelos pedagogos da Segunda Gerao): um argumento prprio do discurso multicultural em arte-educao o de que deve haver nfase no fazer criativo da criana, em suas interaes com as diversas prticas artsticas e na democratizao e socializao do acesso educao em arte (LAZZARIN, 2006, p. 129). H uma preocupao particularmente forte com as relaes pessoais que os alunos mantm com o repertrio trabalhado. Os professores, ao invs de impor valoraes estticas musicais, deveriam incentivar os alunos a expor seus prprios valores culturais, com o objetivo de promover a diferena. Segundo Russel, como educadores, precisamos compreender as atividades musicais como expresses culturais, bem como discutir a maneira de detectar os valores culturais representados pelas canes e aes. (2006, p. 14). J Lazzarin afirma que
H o deslocamento da importncia do significado intrnseco musical, ligado s formas sonoras, para o significado extrnseco, ligado s condies do contexto em que a msica produzida, valorizando toda e qualquer prtica musical como manifestao legtima e nica de cada cultura. [...] Como obrigao do multiculturalismo respeitar todas as manifestaes artsticas de todos os contextos, tornam-se questionveis os julgamentos de qualidade musical, j que se deslocam os padres da msica erudita ocidental como

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critrio do que seja boa msica e se relativizam os critrios de avaliao (LAZZARIN, 2006, p. 130)

A crtica que surge na academia, bem como as novas concepes educacionais, no se materializam automaticamente na prtica, e mesmo a longo prazo no h razo para achar que haver a total substituio de uma concepo pela outra: como a histria tem demonstrado, as novas concepes acabam por se situar ao lado daquelas j tradicionalmente consolidadas. Dessa forma, tornam-se historicamente ingnuas, por conta de seu cunho idealista, afirmaes como a de Kleber, que defende que uma transformao [da dinmica da universidade e, por conseguinte, dos paradigmas pedaggicos vigentes] s ser possvel, a meu ver, mediante um processo endgeno, envolvendo e comprometendo professores, alunos e instituio com o firme propsito de romper com os modelos curriculares institudos (KLEBER, 2003, p. 59). 2.3. Aonde ensinar: Os diferentes espaos e contextos de ensino de msica Como expus no Captulo 2, a educao se desenvolve sempre de acordo com as necessidades de cada sociedade especfica, tendo um papel importante tanto na reproduo quanto na transformao social. Cada sociedade acaba por estabelecer no apenas as concepes educacionais que considera importante, mas tambm os espaos aonde a educao deve ocorrer. Da consolidao do capitalismo mundial em fins do sculo XVIII at nossos dias, trs tendncias permanecem hegemnicas no campo da educao musical: os espaos especializados (como por exemplo os conservatrios e outros tipos de escola de msica); as aulas particulares; e a sempre significativa educao informal, que, ocorrendo sempre em que um novo conhecimento, comportamento, habilidade, etc. transmitida, desde os primeiros desenvolvimentos humanos transforma a sociedade em um permanente espao de ensino. Apenas no sculo XX inicia-se a luta por inserir o ensino de msica nas escolas regulares. As escolas especializadas fornecem a prova emprica de que as concepes educacionais no substituem umas s outras, seja pela passagem do tempo, seja pela mudana de gerao, seja pela determinao ideal de um criticismo ingnuo de que certa concepo estaria ultrapassada e condenada ao ostracismo. As instituies especializadas de msica (que tragam ou no o ttulo de Conservatrio) no podem ser vistas, em si, como estagnadas ou homogneas, considerao esta insuficiente para caracterizar o atual ensino nesses espaos educacionais. Como afirma Arroyo,

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[...] os Conservatrios de Msica [ainda] so alvo de uma srie de preconceitos, frutos de representaes que foram construdas ao longo do sculo XX. So, em geral, tomados por estticos, ultrapassados, mas um olhar instrumentalizado sociologicamente e antropologicamente permite desvelar uma dinmica que vem se contrapor a essas representaes. (ARROYO, 2001, p. 60)

De acordo com Fonterrada (2007), as escolas especializadas estariam inclusive exercendo um papel preponderante na formao msico-educacional brasileira, como resultado de dcadas de ausncia significativa da educao musical nas escolas. Alm das escolas especializadas, existem atualmente vrias instituies e associaes cujo objetivo difundir mtodos especficos, como foi exposto no primeiro tpico do presente captulo. Essa ausncia de uma educao musical escolar nas escolas formais tambm uma das causas da enorme quantidade de empreendimentos do chamado Terceiro Setor que se apiam no ensino de msica ou em outras prticas musicais. Nas palavras de Fonterrada,
Ao mesmo tempo em que a educao musical perdia importantes espaos na rea da educao, ganhava outros, em locais alternativos. Referimo-nos a projetos culturais de cunho social, desenvolvidos por setores governamentais de municpios, estados ou da federao, organizados por secretarias de educao e cultura, ou mantidos por organizaes no governamentais, igrejas, empresas e outros tipos de agrupamentos. (FONTERRADA, 2007, p. 29)

A histria do desenvolvimento do Terceiro Setor uma problemtica parte. Lopes (2004) faz um apanhado sobre a forma como diferentes governos lidam com Polticas Sociais. Investigando o perodo do governo FHC, o autor nos mostra o descaso do referido expresidente para com a implantao de polticas sociais, preferindo adotar medidas ao longo de seu governo que promoviam a reduo do papel do Estado a assuntos de gerenciamento e legislao voltados proteo/defesa do mercado e da ideologia neoliberal (se esquivando, ento, de qualquer responsabilidade social). Foi exatamente nesse perodo, e por conta desse descaso diante das necessidades sociais, que o Terceiro Setor veio a crescer e se consolidar no Brasil. A anlise do Terceiro Setor precisa apreender seu papel diante da totalidade das relaes sociais, da maneira como Lopes a empreendeu. Assim, uma das crticas mais contundentes ao Terceiro Setor e o uso que este faz da educao musical a de Freire (2007). Em seu artigo, a autora comenta sobre a indstria milionria das ONGs, e como o poder pblico desvia dinheiro das escolas para financiar projetos pedaggico-musicais do terceiro setor. A autora afirma ainda que

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A principal funo da msica, na maioria dos projetos que buscam verbas de incentivo fiscal, a de incluso social, ou seja, mantendo a criana ou o jovem ocupado, ele estar menos vulnervel a influncias negativas, ele desenvolver sua auto-estima e estar mais apto ao aprendizado de outros contedos na escola [e, acrescento, a ser inserido socialmente como mo-deobra musical para o mercado de trabalho]. Pouco ou nada se fala do ensino de msica como fim em si, como instncia importante na formao do indivduo. (FREIRE, 2007, p. 22).

Em relao insero do ensino de msica nas instituies de educao bsica, aps o abandono do primeiro grande projeto de difuso do ensino de msica nas escolas brasileiras, o Canto Orfenico, a msica comea a adentrar novamente as escolas com a Lei 5692/71 (BRASIL, 1971), que instituiu a obrigatoriedade do ensino de Educao Artstica nas escolas pblicas brasileiras; para tanto, os professores passaram a ter uma formao de carter polivalente, sendo preparados para dar aulas de artes que abrangessem trs linguagens artsticas: a msica, as artes plsticas e as artes cnicas. H um consenso na atualidade de que a perspectiva da formao polivalente insuficiente, incapaz de abranger significativamente cada linguagem artstica especfica. Irene Tourinho diz que a Lei 5692/71 acabou instaurando uma falsa integrao entre as artes, onde nem as diferenas nem as possveis analogias entre elas pudessem ser trabalhadas (TOURINHO apud NOGUEIRA, 1997, p. 14); Campos (2005, p. 76) acredita que com a diluio dos contedos das linguagens artsticas provocada por essa proposta , as atividades musicais na Educao Artstica so escassas, e, com isso, a msica acabou sendo relegada a segundo plano dentro das atividades escolares (para servir de suporte a atividades extracurriculares, como o festejo de feriados). Em 1996 foi implantada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9394, que, na concepo de Saviani (2007), aprofundou a perspectiva de educao liberal burguesa presente no Brasil desde o incio do sculo XX. A nova lei substituiu a obrigatoriedade da Educao Artstica, presente no Art. 7 da Lei 5692/71 (BRASIL, 1971), pela obrigatoriedade do ensino das artes, presente no 2 do Art. 26 (BRASIL, 1996). Dessa forma, avanou-se um passo na direo de tratar cada linguagem artstica em seus prprios termos, e no de modo polivalente, como era subentendido no conceito de Educao Artstica. Porm, a LDB deixa para as escolas a opo de escolha em relao a qual linguagem artstica ser oferecida; assim, as aulas de msica continuaram distante das instituies educacionais formais, frente ao privilgio dado, como resultado das dcadas de ensino polivalente das artes, s artes visuais (PENNA, 2008).

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Eis que em 2008 foi promulgada a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008), que regulariza a obrigatoriedade da presena da msica no currculo escolar. As expectativas de professores e pesquisadores da rea eram grandes, a perspectiva de um emprego aps a concluso da graduao levou a procura por cursos de Licenciatura em Msica a aumentar exponencialmente. No entanto, h uma distncia considervel entre a obrigao formal (no presente caso, legal) e a concretizao substancial da mesma. Sobreira (2008), Freire (2007) e Penna (2009) oferecem consideraes mais realistas a respeito das possibilidades do dispositivo legal discutido. O artigo de Sobreira (2008) levanta questes significativas a respeito da distncia entre a obrigatoriedade legal e sua concretizao questionada, com a afirmao de que a implementao de leis insuficiente para mudanas estruturais (SOBREIRA, 2008, p. 47). J Freire afirma que
Possivelmente, a simples obrigatoriedade do ensino no ir resolver nossos problemas, que vo desde as dificuldades que as universidades enfrentam (o que afeta os cursos de formao de professores) at mesmo a precria situao oferecida aos professores de msica na rede escolar, na qual o ensino de msica goza de baixo prestgio, justificando-se, apenas, como uma forma de tirar as crianas e jovens das ruas e das mos do trfico de drogas (incluso social), ou como uma forma de disciplin-las, ou mesmo como uma forma de fazer com que elas aprendam melhor outros contedos no musicais. (FREIRE, 2007, p. 22)

Alguns dados factuais abrangendo os contextos local, nacional e internacional, auxiliam a compreender tal problemtica. Em relao educao musical, primeiramente, temos o caso especfico da cidade de Joo Pessoa. Na capital paraibana, quatro anos aps a promulgao da lei 11.769/08, no houve nenhum concurso para professor de msica na educao bsica at a data de concluso do presente artigo23. Contemplando a educao como um todo, e ampliando o foco s aes federais em nvel nacional, o histrico de promessas polticas e leis a respeito do investimento no ensino pblico no animador. Temos desde aes governamentais a vetar um aumento significativo, proposto por estudiosos e trabalhadores da rea, de investimento de parte do PIB nacional sobre a educao (como ocorreu com uma das metas originais do Plano

Lembrando que esta estipula o prazo de trs anos letivos para que todos os sistemas de ensino se adqem ao ensino de msica (Brasil, 2008). Outrossim, importante salientar que em 2006 foi promulgada pelo Conselho Municipal de Educao a Resoluo 009/2006, que regulamenta a obrigatoriedade do ensino das linguagens artsticas nas escolas do municpio; em decorrncia disso, houve um concurso para professores de msica em 2007, e, conseqentemente, o nmero de profissionais passou de aproximadamente cinco, para cerca de trinta professores especficos da rea de msica (QUEIROZ; MARINHO, 2008, p. 2) nmero este que ainda est distante de suprir a demanda por tais profissionais nas escolas. No mais, tal lei prev que o ensino de msica ser oferecido apenas aos 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental.

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Nacional de Educao de 2001 sob o governo Fernando Henrique Cardoso, que era de aumentar o percentual de 4% para 7% do PIB), at promessas desmentidas por membros importantes do governo atual em entrevista, o Ministro da Educao Fernando Haddad comenta que o aumento de investimentos de 4% para 7% do PIB s poderia ser concretizado em, no mnimo, dez anos, e no at 2014, como proposto pela presidente Dilma Rousseff (ROXO, 2011). Por ltimo, destaco a problemtica em nvel internacional. O projeto Educao para Todos foi lanado conjuntamente pela Organizao das Naes Unidas (ONU) e pelo Banco Mundial, em uma conferncia mundial realizada em Jomtien, Tailndia, no ano de 1990. 155 pases (incluindo Brasil) se comprometeram a universalizar o acesso educao bsica24. Vinte anos aps a conferncia de Jomtien, e 11 anos aps a reiterao das metas do projeto Educao para Todos em encontro realizado em Dacar, Senegal, no ano de 2000, a UNESCO admite que, embora tenha havido alguns avanos (dentro da lgica de seus objetivos), tais avanos ficaram muito aqum do esperado (UNESCO, 2011); segundo este mesmo documento, h inclusive evidncias de que o progresso em direo UPE (universalizao da educao bsica), que ainda no foi atingida, est na verdade desacelerando. Destaca-se o fato de que tal esforo para garantir acesso ao ensino bsico tem resultado, ainda, no declnio da qualidade deste ensino25. Mas, diante dessa situao precria, a luta pela implantao da lei teria sido em vo? Acredito que no. Por uma questo estratgica, todos os espaos possveis que possibilitem o desenvolvimento das contradies internas do capitalismo, bem como a resistncia aos limites estruturais do mesmo, precisam ser contemplados. A partir do momento em que consideramos os limites da Lei n 11.769, podemos tambm entender suas contribuies. Em primeiro lugar, palpvel a intensificao do debate acerca da necessidade de uma ao classista mais ampla para defender os interesses da educao musical nacional. Em segundo lugar, lembrando que as necessidades sociais so socialmente produzidas, a promulgao da lei pode reforar a produo da necessidade social de msica e de educao musical. Em terceiro lugar, mesmo que nosso contexto pessoense ainda no tenha sido contemplado por concursos resultantes de sua promulgao, sabemos que outras localidades comeam a ser contempladas
A Declarao Mundial de Educao para Todos pode ser lida no site http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml 25 Para compreender um fator importantssimo dessa problemtica (mas que os limites do presente artigo nos impede de contemplar detidamente), qual seja, o direcionamento ideolgico marcadamente dirigido reproduo da organizao social capitalista dado educao mundial a partir do projeto Educao Para Todos (influenciando decisivamente, inclusive, nossa atual legislao educacional), ver, por exemplo, Shiroma; Moraes; Evangelista 2004; Segundo 2006; 2007; Jimenez; Segundo, 2007.
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em decorrncia de tal obrigao legal. Em quarto lugar, ensinamentos importantes podem surgir tanto dos casos de sucesso quanto dos de fracasso: nesse sentido, espera-se que os limites estruturais de nossa sociedade sejam escancarados, servindo de aprendizado essencial para pesquisadores e educadores musicais mais idealistas. 3. Outros dilemas H ainda uma srie de outras temticas abordadas na rea, as quais merecem ao menos uma meno. o caso: da relao entre educao musical e o uso didtico das chamadas TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao), que abrangem desde softwares educacionais at um campo de atuao como a EaD (Educao Distncia) e so estudadas por autores como Krger (2006), Gohn (2008) e Leme; Bellochio (2007); dos estudos sobre o ensino de msica e o desenvolvimento cognitivo, principalmente infantil (KEBACH, 2007; WEILAND; VALENTE, 2007); formao de professores no-especialistas, como os professores polivalentes do ensino fundamental (WERLE; BELLOCHIO, 2009). *** Em meio a esta profuso de concepes pedaggicas e espaos de atuao, fica evidente a inexistncia de um consenso acerca das problemticas levantadas neste captulo. Essa fragmentao to somente mais um dos sintomas da prpria fragmentao social promovida pelo Capital. Com todas as possibilidades de ao e atividade pedaggica, com toda a complexidade de espaos e contextos scio-educacionais, com a infinidade de culturas musicais que podem ser contempladas, fica a pergunta: h alguma possibilidade de se concretizar a melhor educao musical possvel, para todos os interessados? Em uma realidade em que os professores de msica lutam pela sua insero na educao bsica (inclusive contra sistemas educacionais que no imputam seno uma importncia secundria educao musical frente a outras matrias); em que, se o espao no garantido, muito menos o o importante acompanhamento extensivo da matria, ou seja, a insero da msica em vrias sries consecutivas; em que os conservatrios pblicos andam sofrendo ataques pesados, inclusive da academia, e perdendo espao frente a instituies privadas, elitistas por natureza; etc. A resposta clara: esse desafio no ser vencido enquanto estivermos inseridos numa sociedade classista. E qual tem sido o papel dos professores e dos pesquisadores da rea no tocante ao questionamento da presente ordem social? Este o assunto do prximo captulo.

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CAPTULO 4 A produo da ABEM e suas inter-relaes com a crtica social

No presente captulo, sero inicialmente avaliadas as vrias concepes da categoria crtica, enquanto uma das mais difundidas, defendidas e, talvez por isso, atualmente desprovidas de um cuidado mais rigoroso e de uma definio mais precisa. Na segunda parte, analisam-se as perspectivais sociais crticas presentes no universo da Revista da ABEM, buscando apreender como o capitalismo (e vrios de seus sintomas) analisado em artigos publicados nesse peridico. Na terceira parte, so retomadas algumas dessas discusses, agora analisadas sob a luz da crtica marxista. 1. A categoria crtica e suas diversas concepes A partir da leitura de todos os artigos investigados para a elaborao da presente pesquisa, ficou claro que no universo de produo da Revista da ABEM no h apenas uma, mas vrias abordagens baseadas em distintas interpretaes da categoria crtica. Percebe-se ainda que tal conceito vem sendo tratado de forma significativamente vaga pelos autores, o que contribui para o esvaziamento desta que uma das mais importantes ferramentas analticas de pesquisa. Assim, necessrio especificarmos as caractersticas de tais abordagens e identificar, a partir do ponto de vista do materialismo histrico e dialtico, tanto suas potenciais contribuies para a elaborao de uma crtica social mais profunda quanto os limites analticos que as impedem de apreender as determinaes essenciais do capitalismo contemporneo. O sentido mais simplificado de crtica o de arte ou faculdade de julgar produes ou manifestaes de carter intelectual (FERREIRA, 2001, p. 195). Mas essa uma definio simplista, formalista. A crtica uma ferramenta intelectual complexa, e suas caractersticas mudam significativamente de acordo com o contexto histrico, a filosofia, a ideologia, a concepo de mundo, a agenda declarada ou no, daqueles que a utilizam. Entre os exemplos de diferentes posicionamentos e julgamentos crticos circunscritos anlise da prxis educativa temos, em primeiro lugar, aqueles limitados ao mbito da prtica profissional docente (professor reflexivo; lgica das competncias; etc). comum encontrarmos discurso que defendam a necessidade de se formar professores reflexivos e crticos. Faz parte dessa perspectiva a conhecida e difundida epistemologia da prtica

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(BEINEKE, 2001, p. 90; BELLOCHIO, 2002, p. 43), aonde, segundo Beineke (utilizando conceitos elaborados por Donald Schn), a atividade profissional definida como uma prtica reflexiva, explicada atravs de trs conceitos fundamentais [...] conhecimento-na-ao (knowing-in-action), reflexo-na-ao (reflection-in-action) e reflexo-sobre-a-ao

(reflection-on-action) (2001, p. 90). Para a mudana social, ser crtico e refletir apenas sobre a prtica profissional imediata no suficiente; preciso direcionar objetivamente a crtica para muito alm da sala de aula. O discurso da epistemologia da prtica imputa aos professores a quase total responsabilidade pela construo de uma educao de qualidade: se suas aulas no funcionam, no por conta do grande nmero de estudantes em sala, da falta de estrutura, da desvalorizao de sua profisso, e sim da falta de auto-reflexo por parte deles. O artigo de Beineke (2001), por exemplo, no menciona as condies de trabalho das professoras citadas longe de ser um limite apenas da pesquisadora, este um limite dessa concepo em particular, pois poucos estudos exploram tais condies. A influncia da epistemologia da prtica alcana a prpria pesquisa acadmica, pois, segundo Bellochio, a ferramenta da investigao-ao, bastante difundida na rea, baseada nos princpios de tal epistemologia. Segundo a autora, preciso que o processo de investigar em ao seja compreendido pelo compromisso poltico de envolver sujeitos em formao inicial e os que j atuam para transformar e melhorar a educao, no caso, a educao musical (BELLOCHIO, 2002, p. 44). Porm, sintomaticamente, no se menciona para qual lado do espectro poltico-ideolgico espera-se que os professores firmem compromisso. Em segundo lugar, e diretamente conectada concepo acima discutida, temos a crtica pragmtica, limitada problematizao de um contexto espao-temporal especfico e a solues adequadas/adaptadas a esse recorte. Um tipo de crtica que no necessariamente se resume prtica docente, mas que no ultrapassa o limite do imediatismo e do localismo. Penna, por exemplo, entende que o grande desafio da educao musical aprofundar cada vez mais o compromisso com a educao bsica, pois s assim a educao musical pode de fato pretender o reconhecimento de seu valor e de sua necessidade na formao de todos os cidados (PENNA, 2002, p. 18). Entre as formas sugeridas pela autora atravs das quais tal aprofundamento do compromisso ser alcanado esto buscar novas formas de atuar na escola, construir propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas para esse contexto educacional, repensar a formao do professor (PENNA, 2002, p. 18, grifos meus). Note-se que todas esto circunscritas ao lcus da educao bsica, da escola, e da formao profissional.

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Temos ainda a crtica do idealismo especulativo, que por vezes consegue ultrapassar limites espao-temporais, mas supervaloriza o papel da vontade, da idia, do esprito (ou falta de) enquanto causa dos desacertos histricos. Lima, por exemplo, afirma que a falta de uma reflexo epistemolgica e filosfica do sentido da educao na formao do indivduo [...] pode ser apontada como motivo propulsor da crise poltica na educao brasileira e, consequentemente, no ensino musical (2002, p. 21). Por ltimo, temos as crticas sociais que miram nos determinantes e condicionantes do presente modo de organizao social, erigido sobre a gide do capitalismo. Busquei essas crticas no universo de pesquisa analisado: aquelas que reconhecem de algum modo os limites impostos pelo capital e advogam que tais limites s sero superados a partir das lutas por mudanas estruturais, que resultem em uma nova configurao social.

2. A Revista da ABEM e a crtica aos desdobramentos sociais e educacionais do Capital A Revista da ABEM oferece o mais amplo panorama do desenvolvimento da educao musical brasileira circunscrito aos ltimos 20 anos, motivo pelo qual se constitui como a principal fonte de pesquisa do presente trabalho. Este peridico se caracteriza ainda por adotar uma linha pluralista, aceitando contribuies de distintas vertentes de pesquisa e concepes poltico-ideolgicas. Por isso, para entender, a partir desse universo de pesquisa, como a teoria marxista pode contribuir para a educao musical, necessrio, em primeiro lugar, saber de que forma se d a anlise da sociedade capitalista entre os artigos publicados no peridico. Neste tpico apresento snteses dos artigos analisados, destacando-se suas posies a respeito da atual organizao social regida pelo modo de produo capitalista. Antes de iniciar, uma ressalva importante: em artigo anterior (COSTA; GOMES, 2011), foi feita uma aproximao preliminar ao presente objeto de estudo. Sendo o objetivo similar ao da presente pesquisa, o critrio de seleo dos artigos foi a anlise dos resumos publicados na Revista da ABEM. J no presente trabalho, a proposta foi de mergulhar mais a fundo no universo do peridico, visitando todos os artigos publicados at o volume XX. E esse mergulho provou ser bastante frutfero, pois que o nmero de artigos analisados e de crticas encontradas cresceu significativamente.

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As anlises apresentadas focalizam as discusses sobre qual(is) aspecto(s) do sistema (so) criticado(s) e se/como esses influenciam a educao musical. Os artigos analisados foram os seguintes: Revista da ABEM n. 01 No primeiro volume do peridico foram encontrados dois artigos que, cada um a seu modo, denunciam sintomas sociais do capital. No primeiro, intitulado Aspectos educacionais do movimento Msica Viva, a crtica aparece no nas palavras de seu autor (KATER, 1992), mas do sujeito investigado pelo mesmo: Hans-Joachim Koellreutter. Ele analisa o Manifesto 1945, e mais especificamente excertos do captulo Da educao artstica, de uma mentalidade nova, de um novo estilo (KATER, 1992, p. 23). Assim, dentro do Manifesto 1945, temos a crtica ao individualismo promovido pelo liberalismo: Educamos na mstica do ego, no conceito da individualidade, fomos preparados para viver numa organizao social decadente. Resulta dessa educao um nvel coletivo baixo com apenas alguns valores individuais, que se distanciam cada vez mais da compreenso da maioria (KATER, 1992, p. 23, grifo do autor); ao fetichismo da arte pela arte, to caro esttica artstica acrtica, clamando pela luta contra lart pour lart, a servio de um virtuosismo exagerado, sinal de decadncia artstica, substituindo-o pelo lema a arte pelo til e pelo msico que sirva a obra (KATER, 1992, p. 25); sugere ainda, pioneiramente, a necessidade de realizao de cursos coletivos e de congressos de classe (KATER, 1992, p. 25, grifo meu) Mesmo com esse posicionamento crtico, importante notar que o Manifesto assinado por Koellreuter carrega uma bagagem ideolgica que tem ntida ligao com as polticas coletivistas do Estado Novo. Essas polticas privilegiaram uma concepo msico-pedaggica especfica: o canto orfenico, da forma como foi estruturado por Heitor Villa-Lobos. Uma parte significativa das posies defendidas por Koellreuter pode ser ligada diretamente a essa concepo: a noo do coletivismo, pois o que de certa forma se buscou, desde a fundao do Msica Viva brasileiro, foi justamente o sentido coletivista da msica (KATER, 1992, p. 33) e a promoo do nacionalismo. Segundo Kater (1992, p. 33), a originalidade de VillaLobos residiu em sua contribuio do ponto de vista da dinamizao social atravs da msica. Continua o autor: sob esse aspecto particular as iniciativas de Villa-Lobos e de Koellreuter podem ento ser conectadas, e muito embora a alguns soe desconexo consideramos, sob esse prisma especfico, o segundo como o mais legitimo continuador do primeiro (KATER, 1992, p. 33).

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O prximo artigo Projeto Preldio Pr-Reitoria de Extenso UFRGS Porto Alegre RS (KIEFER, 1992). Nele h uma nfase particular sobre a crtica alienao humana promovida pelo capital. A autora afirma que na sociedade capitalista o ser humano, h j bastante tempo, e cada vez mais, vem deixando de ser a razo e o sentido das transformaes. O homem perde, passo a passo, sua individualidade e identidade nivelado pela fora ideolgica da classe dominante sendo sufocado e embretado pelo poder econmico (KIEFER, 1992, p. 63). E qual seria o papel da educao frente atual organizao social? Kiefer defende que estaramos realmente num brete e como gado caminharamos, mansamente, para o abate no fora a capacidade do ser humano de arbitrar o seu destino. Acreditamos que isso s possa ser efetivado atravs de um processo de educao que se proponha a resgatar a condio humana dos homens (KIEFER, 1992, p. 63). Ou seja, uma educao que se volta contra a alienao humana.

Revista da ABEM n. 05 Na revista 05, encontra-se o artigo Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao (FERNANDES, 2000). Fernandes encontra na situao econmica de ento (governo FHC) parte importante das razes da situao precria do desenvolvimento das ps-graduaes. Ao lado das limitadas verbas, o autor cita o contraditrio mito da funo redentora da universidade, ou seja, um esperado comportamento de heri por parte dos professores e programas de ps-graduaes, prontos a fazer sacrifcios para que uma parcela cada vez maior do financiamento desses cursos seja (teoricamente) transferida para a escola bsica (FERNANDES, 2000, p. 45); e, por fim, identifica uma das habilidades essenciais do capital para se fazer presente em absolutamente qualquer campo da prxis humana: a transformao de uma produo que deveria ser independente das exigncias mercadolgicas em uma linha de montagem fabril:
Por um lado, considera-se os cursos de ps-graduao como lcus privilegiado, j que o ps-graduando se considera no direito e no dever de conquistar uma autonomia cientfica. Por outro, a avaliao dos programas de ps-graduao restringe-se confeco de produtos e no formao do pesquisador, gerando vrios problemas, como por exemplo, a criao de linhas de montagens de teses, correndo o srio risco de transformar os psgraduandos em algo muito distinto dos sujeitos intelectual e cientificamente

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autnomos que deveriam tornar-se (Cavalheiro & Neves). (FERNANDES, 2000, p. 46)

Em seguida, temos Uma perspectiva crtica e cultural para abordar o conhecimento curricular em msica (RIBEIRO, 2000), no qual a autora reflete sobre os determinantes scio-polticos da elaborao dos currculos escolares. Para tanto, ela se reporta a pedagogos como Paulo Freire, Michael Apple e Henry Giroux, que trabalham principalmente no campo da crtica s relaes de poder que permeiam os contextos educacionais. A autora considera que nenhum currculo desinteressado, ou seja, que o prprio processo de seleo dos contedos a serem ensinados j contribui decisivamente para a formao das representaes sociais dos alunos, tanto de si quanto de seu papel no mundo. Segundo Ribeiro, portanto:
O exame destas noes significa, entre outras consideraes, uma ruptura da condio do processo educativo-musical como algo desinteressado das consideraes polticas da sociedade. Em conseqncia, a questo do conhecimento curricular em msica tambm passa a se envolver em caracterizaes polticas e ideolgicas, diante do contexto das praticas musicais e de ensino de musica, na esfera da produo do conhecimento musical. (RIBEIRO, 2000, p. 60)

A autora no aponta quais seriam os componentes desse currculo musical crtico, sugerindo apenas a necessidade do mesmo. O professor, segundo Ribeiro, deve [...] preocupar-se em formular um projeto didtico-musical voltado para os interesses dos alunos, a fim de refletir sobre suas aes e suas praticas musicais e culturais (2000, p. 62-63). Percebe-se aqui a influncia dos paradigmas da chamada Pedagogia da Existncia (SAVIANI, 2003), identificada pelo ntido apelo subjetividade, no sentido da defesa de que o trabalho docente deve, primordialmente, tratar dos assuntos e da realidade de cada aluno, possibilitando o desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica destes. Note-se, no entanto, a ausncia da discusso sobre quais bases ideolgicas e estticas poderiam ser adotadas para embasar tais reflexes crticas.

Revista da ABEM n. 06 O artigo Educao musical: olhando e construindo na formao e ao de professores (BELLOCHIO, 2001) traz a primeira meno do conceito de emancipao dentre os volumes Revista da ABEM. A autora entende emancipao como a possibilidade de professores e alunos trabalhar na construo e reconstruo da aula de Msica em seu espao, de

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construo cotidiana, para alm dos muitos esteritipos [sic] musicais que, ao longo de muitas dcadas, tm minado os espaos escolares (BELLOCHIO, 2001, p. 44). A autora defende ainda que a concepo de investigao-ao educacional, quando se afasta do ativismo pragmtico (a identificao e soluo de problemas pedaggicos imediatos) e do paradigma positivista de pesquisa, se configura como uma prtica social crtica com perspectivas emancipatrias. (BELLOCHIO, 2001, p. 44) Tal perspectiva emancipatria estaria ligada
transformao das prticas educativas [pois] no bastam tcnicas, interpretaes e entendimentos sobre fatos supostamente reais. Transformao implica realizaes concretas, conflitivas, interpretativas e crticas, sobre o que efetivamente se realiza na ao pedaggica cotidiana, socialmente informada. Requer-se rigor reflexivo e ativamente crtico para transformar. (BELLOCHIO, 2001, p. 44)

particularmente ntido aqui o esvaziamento da categoria crtica (no definida, juntamente com o que deve ser criticamente analisado) e o afastamento do carter originalmente revolucionrio que a categoria emancipao encontra na obra marxista. Esta ltima categoria, no artigo de Bellochio, se aproxima mais do conceito de autonomia, na idia de que os estudantes, atravs de aulas de msica contextualizadas e significativas, poderiam fazer escolhas informadas, apreciar criticamente os diversos gneros e estilos que o rodeiam, alm de terem desenvolvido suas capacidades criativas. Ou seja, com tal autonomia circunscrita basicamente ao mundo da msica, deixa-se de lado o fato de que a organizao social em que vivemos est longe de garantir uma possibilidade real de se formar sujeitos autnomos. Freire (2001), no artigo Currculos, apreciao musical e culturas brasileiras, parte de pressupostos da chamada pedagogia crtica para analisar as contradies culturais e as relaes de poder expressas no delineamento curricular da educao musical. O foco a anlise do currculo tradicional, cuja nfase est no professor, considerado detentor do conhecimento a ser transmitido. O objetivo principal desses currculos a habilitao tcnica, visando adaptao do indivduo sociedade. (FREIRE, 2001, p. 70) Segundo a autora, um currculo concebido em moldes da pedagogia crtica integraria, necessariamente, toda e qualquer concepo de msica, promoveria a comparao e o confronto dessas concepes e a ampliao do prprio conceito de msica para esses professores em formao (FREIRE, 2001, p. 70). Entretanto, a perspectiva da pedagogia crtica apresentada no consegue ir alm da anlise formal das msicas:

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Em uma perspectiva da pedagogia crtica, a utilizao de repertrios diversificados, baseados em diferentes sistemas e processos composicionais, conduzem a escutas diversas e contrastantes entre si, possibilitando que a estruturao da msica seja percebida atravs de parmetros diversos, tais como tempo, texturas, timbres, espao musical (FREIRE, 2001, p. 71)

REVISTA DA ABEM n. 07 Destaca-se aqui o artigo de Sonia Albano de Lima, As rupturas ideolgicas do processo cultural brasileiro e seus reflexos na educao musical (LIMA, 2002). Este oferece o estudo mais amplo acerca do desenvolvimento poltico e econmico da sociedade brasileira, atrelando a esse processo a prpria movimentao do capitalismo internacional que influenciou as transformaes em nosso pas. De acordo com a autora,
compreender os fenmenos culturais de um povo, na maioria das vezes, entender os seus diversos inter-relacionamentos com os movimentos histricos universais e proceder anlise global das variadas dimenses da atividade humana de forma integrada. Nessa medida, as dimenses econmica, social, poltica e cultural devem ser apreciadas de modo interativo, de forma a se integrarem reciprocamente. Sob essa perspectiva, parte da cultura brasileira no deixa de ser um reflexo dos movimentos histricos universais, principalmente se consideramos que os pases da Amrica Latina apresentam uma economia dependente em relao aos centros capitalistas mais desenvolvidos. (LIMA, 2002, p. 21-22)

Revista da ABEM n. 08 Em Um currculo abrangente, sim, Ramalho (2003) faz um paralelo entre a produo capitalista e a produo musical, a partir de reflexes de Nicholas Cook:
Cook nos revela que a dificuldade em administrar a crise de identidades, proveniente da multiplicidade de culturas musicais que nos cercam, advm do modo unilateral como a academia pensa sobre essa rea ainda hoje, qual seja o modo de conceber msica advindo da sociedade burguesa do sculo XIX: um modelo oriundo da economia industrial clssica que gerou a economia de servios, baseada no somente na produo de mercadorias mas na produo de bens simblicos. Nesse contexto, a cultura musical se revela como abrangendo, de maneira hierrquica, a produo de composies para serem interpretadas e apreciadas pelo pblico ouvinte. Portanto, d-se um desdobramento do processo de produo capitalista em trs etapas: produo da obra, a sua distribuio atravs da performance, da elaborao de partituras, dos multimeios e o consumo (Ramalho 2003, p. 49).

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A autora analisa os reflexos de tal situao no mbito da pedagogia musical, e como essa estruturao hierrquica que envolve a cultura musical (hierarquia compositor intrprete apreciador) se desdobra nas concepes pedaggicas. Assim, os currculos dividem-se entre aqueles centrados na obra, numa reproduo das trs etapas do processo de representao da cultura musical (RAMALHO, 2003, p. 49) e aqueles centrados no aluno, com nfase em atividades a serem trabalhadas institucionalmente para desenvolverem habilidades de criar, executar e apreciar, tendo como meta final resultados satisfatrios que permitam aos estudantes o domnio de qualquer uma delas, uma vez que se supe saibam ler e escrever msica. (RAMALHO, 2003, p. 49). Corroborando as idias de Nicholas Cook, a autora defende que a abordagem mais condizente com as problemticas de nosso tempo histrica seria a construtivista que, pondo de cabea para baixo a concepo da esttica clssica (baseada no produto, na obra), concedendo ao ouvinte o primeiro plano, pode apontar uma viso da arte como de construir e comunicar novos modos de perceber historicamente. (RAMALHO, 2003, p. 49). Para concluir, a autora defende que uma viso curricular que pretenda atender multiplicidade cultural dever contemplar com equilbrio as duas abordagens: aquela baseada na composio e a que tem na recepo a primazia, pois ambas podem, perfeitamente, ser trabalhadas em contnuo dilogo. (RAMALHO, 2003, p. 51) Percebe-se que Ramalho ameaa fazer uma crtica contundente ao fato de que a educao reflete o meio de produo. Porm, quando tenta encontrar alternativas aos determinantes capitalistas, cai em concepes acrticas, como o caso do construtivismo.

Revista da ABEM 09 Nunes (2003), no artigo Musical escolar CDG como moldura de educao musical, critica o domnio da indstria cultural na formao do gosto musical, bem como a ausncia do debate nas escolas (NUNES, 2003, p. 63) sobre as relaes econmicas que permeiam a formao cultural. A autora afirma que a ausncia de uma educao musical consistente no mbito escolar faz com que os alunos se tornem presas fceis do mercado cultural:
Num tempo em que a escola no ofereceu educao musical especfica, os meios de comunicao de massa invadiram a casa de todos com seus prprios repertrios. Sem critrios prprios e com sentimentos de inferioridade em relao prpria cultura, as crianas passaram a ter suas

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vivncias musicais modeladas e condicionadas pelo mercado internacional de sucesso (NUNES, 2003, p. 62).

Frente massificao da msica comercial, que encontra em concepes pedaggicas acrticas mais um meio de reproduzir seu domnio, manifestaes como as populares, as tradicionais, etc., acabariam por ser relegadas a guetos, com sua valorizao sendo de longe superada pela imposio do gosto musical promovido pelos meios de comunicao de massa. (NUNES, 2003, p. 63). Embora a crtica a um dos fenmenos mais danosos do capitalismo, a mercantilizao da arte, seja o foco do artigo, a autora revela posies questionveis, como quando identifica as manifestaes populares dados culturais em seu estado mais autntico (NUNES, 2003, p. 63, grifos meus). Ainda, Nunes apresenta uma concepo utpico-reformista ao propor possveis solues ao problema:
Para que esta reverso possa acontecer, as primeiras e mais importantes medidas que precisam ser tomadas so: produzir repertrio, materiais e modelos msico-didtico-pedaggicos; capacitar professores para o ensino e aproveitamento das possibilidades da msica em todas as situaes educacionais, e educar a sociedade para o aproveitamento adequado dos mecanismos de mercado e comunicao de massa, promovendo integrao de culturas e, simultaneamente, respeitando e valorizando as culturas particulares. (NUNES, 2003, p. 62).

J Penna (2003) tambm analisa a questo da relao entre educao musical e indstria cultural, em seu artigo Apre(e)ndendo msicas: na vida e nas escolas. A autora afirma que
a lgica da produo massificada de bens culturais, com sua padronizao excessiva correlacionada com a homogeneizao do gosto e a ampliao do consumo, s pode ser compreendida e criticada no quadro maior do momento histrico em que vivemos. Nas sociedades capitalista e industriais, centradas no mercado de consumo, os bens culturais tornaram-se mercadorias, e o mesmo acontece com a msica. Da a repetio incessante de frmulas composicionais, com pequenas variaes para configurar uma novidade, mas uma novidade que possa ser reconhecida como familiar, compreensvel e, portanto, significativa; suficientemente nova, no entanto, para levar compra do novo sucesso das paradas. (PENNA, 2003, p. 77)

No entanto, ao invs de defender uma reforma curricular acerca dos contedos musicais trabalhados fim de excluir a produo da indstria cultural das salas de aula, Penna acredita que certamente mais produtivo inclu-las nas aulas, at mesmo como ponto de partida do trabalho pedaggico, por conta de sua proximidade com os estudantes, o que contribuiria para que os alunos pudessem desenvolver o seu senso crtico. Isto porque,

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segundo a autora, a educao musical, na escola bsica, tem como objetivo uma mudana na experincia de vida, no modo de se relacionar com a msica e com a arte no cotidiano ou seja, seus resultados precisam ser capazes de ultrapassar os muros da escola. (PENNA, 2003, p. 77). Mais uma vez, cabe salientar que, da mesma forma como ocorre no artigo de Ribeiro (2000), analisado acima, a autora no fornece seno indicaes indiretas (como a ligeira crtica, apresentada acima, da funo conservadora da msica quando esta formada sobre a repetio incessante de frmulas composicionais, com pequenas variaes para configurar uma novidade) acerca da sobre como se d essa educao mais crtica, ou seja, que tipo de ao pedaggica seria necessrio para formar alunos crticos.

Revista da ABEM n. 10 O prximo artigo de autoria de Vnia Mller (2004): Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo?. Nele, a autora analisa projetos de ao social e outras organizaes pertencentes esfera do chamado Terceiro Setor. A autora oferece questionamentos pertinentes, como por que vivemos em uma sociedade que necessita de aes sociais, ao invs de garantir o acesso universal ao sistema pblico de ensino (MLLER, 2004). Mller aponta ainda sobre a necessidade de que os cursos universitrios de formao de professores contemplem discusses acerca dos determinantes do capitalismo sobre a educao, e como a escola muitas vezes produz e perpetua esses mesmos pressupostos e valores ticos e morais que vm gerar a cultura que d sustentao a essa estrutura de sociedade (MLLER, 2004, p. 57). As dvidas geradas pelos questionamentos da autora ficam suspensas no ar, pois a mesma no chega a adentrar suas possveis respostas.

Revista da ABEM n. 11 Em A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos, Pederiva (2004) analisa as relaes entre a educao e a doutrinao do corpo humano segundo um vis tradicional e conservador.

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Destaca-se no artigo a relao que a autora faz entre a alienao do trabalho, princpio estrutural da organizao produtiva capitalista, e o reflexo da mesma sobre a corporalidade humana. Assim, a perda do controle do corpo pelo indivduo resultado direto deste processo de alienao (que tratei detidamente no Captulo 2 da presente dissertao).
na sociedade capitalista, o processo de trabalho, ao alienar-se de suas razes humanas, aliena tambm o ser humano em sua corporalidade, integrado a seu corpo. O corpo do trabalhador torna-se um corpo mecanizado e alienado, um corpo deformado pela mecanizao e pelas condies precrias de realizao do movimento. O sistema nervoso agredido no trabalho em mquinas, reprimindo-se o jogo polivalente dos msculos, confiscando todas as atividades livres, corpreas e espirituais. O nico objetivo do capital fazer com que o corpo subsista como fora de trabalho. Nesse contexto est a possibilidade para a compreenso do ser humano contemporneo e a realidade scio-histrica em que se vive, desvelando-se as relaes fetichizadas de cada um consigo mesmo e com os outros. (PEDERIVA, 2004, p. 92)

O fato de que a escola encontra-se em uma relao dialtica com a sociedade em que se insere, reproduzindo as estruturas de dominao existentes faz com que as conseqncias da alienao do trabalho se desdobrem para o campo pedaggico, gerando o que a autora denomina de aprendizagem sem corpo (PEDERIVA, 2004, p. 97). De acordo com a autora, A forma de a escola controlar e disciplinar o corpo encontra-se ligada aos mecanismos das estruturas do poder, resultantes do processo histrico da civilizao ocidental. Houve uma supervalorizao das operaes cognitivas e um progressivo distanciamento da experincia sensorial direta. (PEDERIVA, 2004, p. 97).

Revista da ABEM n. 12 Em Por uma educao musical implicada com os modos de vida de seus cenrios de atuao, Mller (2005) retoma uma srie de questes presentes em seu artigo anteriormente analisado (2004). Como as consideraes daquele valem para este, apenas citarei uma questo posta pela autora: como se constitui uma educao musical que realize as rupturas polticas, econmicas, culturais e sociais necessrias para romper com a lgica do capital? (MLLER, 2005. p. 46) O artigo Educao musical na escola e nos projetos comunitrios e sociais, de Marco Antonio dos Santos (2005), segue na mesma linha que os dois de Mller, ou seja, levanta questes sobre a necessidade de se haver projetos sociais assistencialistas e polticas compensatrias mantidas pelo Estado ou pela iniciativa privada, num claro processo de

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sufocar as reivindicaes sociais e a responsabilidade pela oferta do ensino pblico universal e gratuito. Segundo o autor,
[...] desobrigando-se da responsabilidade de oferecer a todos uma verdadeira educao musical, o Estado destina pequenas verbas ao financiamento de atividades musicais geridas por ONGs. Aos demais, a ampla maioria dos alunos das redes pblicas de ensino, resta uma escola pobre para pobres. (SANTOS, 2005, p. 32)

O autor oferece tambm, tendo como principal referencial terico os escritos sobre indstria cultural do filsofo Theodor Adorno, uma anlise acerca do papel das mdias de massa no processo de esvaziamento do conhecimento e do ensino, na medida em que o prazer efmero substitui a busca pelo conhecer intelectual. Santos analisa aquelas propostas de ensino de msica que contemplam acriticamente o repertrio do cotidiano dos alunos, sem oferecer a contextualizao e conscientizao acerca dos determinantes das msicas veiculadas pela mdia e pela indstria cultural. O autor utiliza uma citao de Ramos-deOliveira que sintetiza sua crtica: a televiso foi a grande arma para a reeducao da sociedade brasileira. As elites que se amedrontavam em 1964 estavam agora tranqilas: estava instaurada a educao universal e obrigatria a todos os brasileiros a televiso (apud SANTOS, 2005, p. 32). No artigo Aplicao da Pedagogia Crtica ao ensino e aprendizagem de msica, Frank Abrahams (2005) sugere a adoo de um modelo curricular de educao musical (fornecido no artigo) pautado pela Pedagogia Crtica, especificamente com base nas reflexes de Paulo Freire. O autor sugere que este modelo curricular reconhece que o aprendizado em msica construdo social e politicamente. Assim, prope uma mudana nas relaes hierrquicas da sala de aula, sugerindo que alunos e professores ensinem uns aos outros (ABRAHAMS, 2005, p. 71).

Revista da ABEM n. 13 O artigo Luz, cmera, ao e msica!: os efeitos do espetculo nas prticas musicais escolares, de Nilceia Protsio Campos (2005), analisa o processo que envolve a msica na sociedade do espetculo e os efeitos percebidos nas diversas atividades musicais realizadas no espao escolar (CAMPOS, 2005, p. 76). A autora se aproxima, embora apenas en passant, do ncleo do modo de produo capitalista, no qual tudo se transforma em mercadoria e a mercadoria vendida e comprada [...] como mercadoria, a

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msica anunciada, promovida e vendida. O show se realiza em funo de promov-la, e assim tudo parece se transformar em espetculo (CAMPOS, 2005, p. 76). Eduardo Luedy, em Batalhas culturais: educao musical, conhecimento curricular e cultura popular na perspectiva das teorias crticas em educao (2006), faz uma anlise sobre os embates entre os que criticam e os que apiam o estudo da msica popular dentro das Universidades. O autor faz uma ponte com as teorias crticas e ps-crticas que investigam a relao entre as relaes de poder na sociedade e a escolha dos contedos do currculo educacional, chegando concluso de que este privilegia formalmente prticas eruditas tidas como mais evoludas do que as populares.

Revista da ABEM n. 14 Em Projeto Carinas uma proposta de educao musical numa abordagem holstica da educao, Canado (2006) v na organizao pedaggica das instituies escolares tradicionais reflexos dos determinantes da sociedade capitalista:
desde a Revoluo Industrial, a humanidade estimulou a compartimentalizao e a padronizao, cujo resultado foi o surgimento da fragmentao da vida nas diversas esferas da vida humana, refletindo em mudanas nas reas econmica, social, pessoal, e principalmente nas reas da cultura e da educao. Frente a essa fragmentao, tambm a escola sente o seu reflexo nas suas aes e contedos, que passam a ser compartimentados, hierarquizados e fragmentados (CANADO,2006, p. 18).

A resposta da autora beira o saudosismo idealista, pois v nos mtodos ativos o resgate de uma suposta pedagogia holstica da Antiguidade, e define esta como uma educao integral, na qual se trabalha no s o desenvolvimento do intelecto de cada criana, mas tambm os aspectos fsicos, emocionais, sociais, estticos, intuitivos e espirituais, inatos a todo ser humano (CANADO, 2006, p. 18)

Revista da ABEM n. 16 Artigo de Maria Jos Dozza Subtil, intitulado Mdias, msicas e escola: a articulao necessria (2007). Partindo da anlise da msica miditica, a autora comenta sobre como a produo musical e o conseqente processo de massificao cultural contempornea no est baseada em obras que discriminem idade ou classe social. Ao contrrio,

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Hoje, dada a produo miditica massiva isso parece ultrapassado e evidente que h uma socializao e homogeneizao do padro de gosto musical. Desde a mais tenra idade as crianas ouvem e reproduzem as canes de sucesso, especialmente aquelas veiculadas nas novelas, nos programas de auditrio, nos comerciais e nos programas de rdio, substituindo as tradicionais canes infantis. (SUBTIL, 2007, p. 75)

A autora indaga como o produto da indstria cultural tratado nas aulas, se estaria a escola possibilitando um conhecimento musical significativo a partir dessas vivncias ou apenas reforando e avalizando a imposio macia de um determinado padro cultural? (SUBTIL, 2007, p. 76). Tal questo de fundamental importncia, visto que, com o refluxo da educao musical institucional brasileira, a mdia, com sua abrangncia e insero social massiva, desempenha um papel significativo de socializar as crianas e os jovens, isto , introduzi-los no mundo da cultura e dos comportamentos socialmente adequados e aceitveis (SUBTIL, 2007, p. 77). A autora defende tambm a incluso da msica miditica nas salas de aula, de forma a permitir que os alunos adquiram uma viso crtica do que consomem e se apropriem de uma bagagem musical significativa cantando, ouvindo, ritmando e ampliando repertrios (SUBTIL, 2007, p. 76). Subtil consegue se aprofundar um pouco mais na crtica ao determinante do consumo imediato e sua conseqncia mais audvel, qual seja, a evidente simplificao rtmico/meldica (2007, p. 76). Subtil, com base no socilogo francs Pierre Bourdieu, comenta que a conseqente medianizao do gosto musical, referido anteriormente (todos gostam de tudo) seria resultado do recurso a uma arte mdia com efeitos j testados e comprovados, oscilando entre o plgio e a pardia, promovendo a indiferena e o conservadorismo social e poltico. (SUBTIL, 2007, p. 77) Destaca-se, por ltimo, ser de Subtil a primeira citao de Marx e Engels na Revista da ABEM. A autora menciona passagem conhecida da obra marxiana Manuscritos Econmico-Filosficos, em que Marx e Engels fazem um rpido comentrio acerca da capacidade do gnero humano de humanizar seus sentidos naturalmente postos:
[] os sentidos do homem social so diferentes dos do homem que no vive em sociedade. S pelo desenvolvimento objetivo da riqueza do ser humano que a riqueza dos sentidos humanos subjetivos, que um ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas [] se transformam em sentidos que se manifestam como foras do ser humano e so quer desenvolvidos, quer produzidos [] a formao dos cinco sentidos representa o trabalho de toda a histria do mundo at hoje. (MARX; ENGELS, apud SUBTIL, 2007, p. 76)

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Revista da ABEM n. 17 Em Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou de construo?, Patrcia Fernanda Carmem Kebach (2007) mostra o lado potencialmente crtico do inatismo piagetiano, se tal teoria de Piaget for circunscrita s condies sociais de nossa sociedade. A autora, por exemplo, inicia com uma longa reflexo, com base tambm na teoria de Pierre Bourdieu, acerca de como a desigualdade social afeta o desenvolvimento dos alunos, que, de um modo geral, possuem biologicamente as mesmas capacidades cognitivas de aprendizado:
Sabe-se que nos meios sociais mais altos, o acesso cultura de elite maior, e que as oportunidades nos nveis sociais menos privilegiados, restrita. Por exemplo, uma pessoa que nasce em uma famlia abastada financeiramente, ter acesso a cursos de msica, espetculos artsticos, compra de CDs, ter tempo para estudar, etc. Seu meio, portanto, alm de proporcionar ofertas culturais de elite, favorecer seu desenvolvimento. Ela ter mais tempo para pensar, estudar, interagir musicalmente. J o meio de uma pessoa que nasceu na favela, embora oferea possibilidades de interaes culturais diversificadas, pode bloquear o desenvolvimento musical em funo da energia que ser desviada para outras funes, como a da prpria luta pela sobrevivncia. [...] Apesar dessa constatao, do ponto de vista epistemolgico, ambos, morador da favela e pessoa pertencente famlia abastada, tm a possibilidade de se desenvolverem musicalmente, pois nasceram com estruturas orgnicas similares. Ou seja, o funcionamento cognitivo de ambos idntico. As oportunidades que sero diferentes. (KEBACH, 2007, pp. 40-41)

Ana Yara Campos e Katia Regina Moreno Caiado apresentam o artigo Coro universitrio: uma reflexo a partir da histria do Coral Universitrio da PUC-Campinas, de 1965 a 2004. Nele, analisam o desenvolvimento histrico do citado Coral Universitrio, e como os desdobramentos da organizao social capitalista foraram mudanas significativas em sua estruturao e funes dentro da instituio. Logo na descrio da metodologia historiogrfica que embasa o artigo, as autoras afirmam, com base no referencial marxista, o fato de que a histria do homem resultado complexo das aes humanas (CAMPOS; CAIADO, 2007, p. 61), e que o pesquisador, por ser um ser social, ou seja, por viver em sociedades desiguais, tem suas vises condicionadas pela posio em que se encontra perante o estado da diviso classista de seu tempo. A instituio de ensino cujo coral est inserido, a PUC-Campinas, descrita sempre levando-se em considerao sua relao com a dinmica correlao de foras da sociedade contempornea. Ela participa do contexto do

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ensino superior brasileiro, inserido numa sociedade de classes e historicamente acessvel a uma elite. [...] A partir da dcada de 1990, devem ser consideradas as polticas neoliberais, que atingem tambm a educao e a colocam como mercadoria e no como um direito. Hoje, a universidade est crise, com a expanso de empresas privadas na rea, sem compromisso com a produo e a socializao do conhecimento. [...] Nesse cenrio, voltado para a formao de futuros especialistas adequados aos modos de produo da sociedade capitalista com base no trabalho fragmentado (Santom, 1998, p. 48), os repertrios curriculares selecionados so delimitados por [p. 61] rgidas fronteiras (Severino, 2002, p. 25). No contexto do ensino superior brasileiro, as prticas artsticas tm ocupado uma posio perifrica e acrtica. (CAMPOS; CAIADO, 2007, p. 62)

A virulenta difuso das idias e prticas governamentais neoliberais ao longo da dcada de 1990 conduziu intensificao da explorao e burocratizao do trabalho, que, por sua vez, foram refletidos nas atribuies do Coral e seus regentes. Se, no principio de suas atividades a funo do coral era essencialmente pedaggica, a partir de 1983, suas aes voltaram-se para a integrao acadmica e para a realizao de apresentaes pblicas. [...] a produo do coral transformou-se em produtividade, com tendncia ao ativismo. Isto , houve aumento da concentrao do trabalho (grifos meus). A autora continua:
Nos anos de 1965, o regente Oswaldo Urban era visto como um msico educador: maestro e professor de msica. As regentes que o seguiram, porm, foram solicitadas para o exerccio de tarefas adicionais como recitais de canto, realizao de oficinas, participao em cursos de extenso para alunos de graduao e desdobramentos do coral em outros grupos. [...] Essas novas atribuies no estavam previstas no vnculo de trabalho, no resultaram de uma reviso do plano de carreira e no foram desacompanhadas de oposio [---] Na dcada de 1990, houve uma crescente perda de autonomia das regentes, que pode ser exemplificada com a obrigatoriedade do uso do crach e, mais tarde, do carto de ponto por todos os funcionrios administrativos. [...] Na verdade, os prprios mecanismos de controle se modificaram. Na primeira fase desse coral, poca da ditadura militar, o controle exercido nas universidades era de ordem polticoideolgica, enquanto no segundo momento do grupo passou-se a conviver com ntidas presses administrativas, em prol da produtividade e eficcia, interpretadas como traos da crise institucional que atinge as universidades, hoje. (CAMPOS; CAIADO, 2007, p. 64-65)

As autoras, ento, sinalizam com a possibilidade da resistncia s determinaes neoliberais. Tal resistncia consistiria na rejeio da concepo de prtica coral como atividade reduzida a um treinamento tcnico-musical, desacompanhada da crtica e autocrtica, e rejeio de sua funo limitada prestao de servios. uma resistncia aberta ao

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domnio do neoliberalismo, que fortifica a excluso social, d as costas ao histrico autoritarismo da sociedade brasileira (Chau, 2001, p. 13), descarta a intelectualidade da arte (Castanho, 1982, 2005) nas polticas educacionais porque intil no mundo do trabalho e mantm a viso estereotipada e confortvel de msica como enfeite e no como necessidade; como um privilgio e no como um direito; msica para esquecer e no para conhecer; msica como complemento e no como acesso. (CAMPOS; CAIADO, 2007, p. 66-67)

E ento surge, neste artigo, a segunda meno na Revista da ABEM concepo educativa emancipatria, nica que pode garantir ao Coral realizar um salto qualitativo. Mas, da mesma forma que no artigo de Bellochio (2001), o conceito de emancipao aqui circunscreve-se ao campo da msica, no j citado sentido de autonomia.

*** No prximo tpico, analisarei as concepes citadas sob a luz do materialismo histrico e dialtico, evidenciando os limites de tais anlises crticas. 3. Contribuies preliminares da crtica marxista educao musical A primeira questo a ser levantada aqui que as crticas discutidas acima analisam, de modo geral, apenas aspectos parciais do sistema capitalista. Elas apresentam limitaes para uma compreenso ampla da relao dialtica entre sociedade e educao musical e os determinantes impostos pela organizao social capitalista, elementos fundamentais para a elaborao de uma prxis verdadeiramente revolucionria. J a crtica radical marxista, em primeiro lugar, parte, e desde o comeo j partia, dos princpios mais profundos do ser social, da prioridade ontolgica da prxis em contraposio simples contemplao da realidade efetiva (LUKCS, 2010, p. 71). E, partindo do exame desses princpios, volta-se para estudar de que forma o fenmeno estudado interliga-se com a totalidade social qual pertence. Segundo Mszros,
isso significa que mesmo os fenmenos de conflito social de aparncia puramente local tm de ser relacionados totalidade objetiva de um estgio determinado do desenvolvimento scio-econmico. Sem um esforo consciente de interligar os fenmenos sociais especficos s tendncias gerais e s caractersticas do capitalismo como sistema global, o significado desses fenmenos permanece obscuro ou parece desproporcionalmente aumentado. (MSZROS, 1993, p. 113)

O objetivo deste tpico apresentar preliminarmente o potencial radical e revolucionrio da crtica social, partindo do materialismo histrico e dialtico. Este no se

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contenta em identificar apenas as manifestaes aparentes dos males sociais, de maneira superficial, e sim, a partir da investigao que ambiciona apreender as determinaes mais amplas da sociedade, desvendar as razes histricas dos problemas sociais. E, a partir da, propor solues radicais de transformao da realidade. Dentro da produo geral da Revista da ABEM, em comparao com o total dos textos publicados, h um nmero significativamente reduzido de artigos que tratam diretamente de temas ligados crtica da sociedade e da educao musical sob as determinaes do capitalismo. H uma clara predominncia de compreenses tericas afinadas com as perspectivas no-crticas da educao, as quais esto em conformidade com a reproduo social do modo de produo capitalista. Tal fato j era, de certo modo, esperado, visto que em um contexto aberto pluralidade de pontos de vista, isto , que aceita contribuies de todos os lados dos espectros polticos, pedaggicos, estticos, cientficos, filosficos, etc., a tendncia que se confirme a hiptese marxiana de que as idias dominantes de determinada poca so as idias da classe dominante, cujo objetivo reproduzir tal condio de domnio de classe (MARX; ENGELS, 2007). Nos artigos investigados predominam as anlises centradas nos aspectos polticos das relaes de poder sociais e educacionais, anunciando, na maioria das vezes, a necessidade de formao de uma conscincia crtica, tanto por parte dos professores quanto dos alunos de msica. Porm, devemos lembrar com Marx (1964) que a atividade produtiva est entre os principais elementos formadores da conscincia dos indivduos; em outras palavras, a maneira como os homens produzem e reproduzem sua vida material delimita decisivamente as possibilidades da conscincia e das aes humanas. Se neste momento histrico a atividade produtiva vital o trabalho direcionada, cada vez mais, para a produo de mais-valia, reproduzindo indefinidamente a condio de alienao do trabalho, possvel afirmar que a conscincia segue em grande parte este mesmo princpio de alienao (fato identificado por KIEFER, 2002; e PEDERIVA, 2004). Ocorre, portanto, a impossibilidade da formao global de uma conscincia crtica capaz de apreender o real em toda a sua plenitude ou, pelo menos, de realizar uma aproximao coerente com o mesmo. Isso significa ainda que esta conscincia alienada (MARX, 1964; MSZROS, 2006), que nas sociedades classistas hegemnica, contribui para o distanciamento entre aparncia e essncia, impedindo, sobremaneira, que se concretize uma transformao radical das estruturas vigentes rumo construo de uma sociedade verdadeiramente emancipada, no sentido marxiano do termo. Com isto, de maneira limitada, o horizonte que se mostra possvel o das reformas polticas, isto , da crtica s relaes formais entre os homens.

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A conscincia crtica e a luta poltica so, indubitavelmente, elementos importantes para a resistncia contra os desmandos incontrolveis do capitalismo. Afinal, se no fosse pelas presses da ABEM e outros setores da sociedade sobre o governo, dificilmente veramos concretizada uma conquista histrica como foi o decreto de lei que determina a obrigatoriedade (formal, pois que, passado o prazo limite para sua adequao, ela se mostra longe de ser plenamente realizada) da msica nas escolas. Entretanto, preciso escapar da tendncia do reformismo legalista, entendendo que tanto a prtica poltica quanto a pedaggica precisam contribuir com o rompimento radical tanto das fronteiras polticas quanto das materiais levantadas pelo sistema do capital, reconhecendo, para alm dos confrontos polticos circunscritos democracia burguesa, sua organicidade, funcionamento e condicionamentos para, a partir da, estruturar propostas que, concretamente, possibilitem a formao de uma conscincia realmente crtica e uma prtica social revolucionria (levandose em considerao a impossibilidade de que tal conscincia venha a se tornar hegemnica). Para que isto se efetive necessria a anlise rigorosa do prprio mecanismo de produo/reproduo do capitalismo, e nesse sentido, as crticas que encontramos dentro do universo pesquisado so incipientes e insuficientes, especialmente por esta nfase na idia de que a dimenso poltica o nico terreno da luta que deve ser travada contra a ordem vigente. Esta condio, prpria do pensamento burgus, pressupe a existncia de igualdade entre os homens, tomados como livres. Na esfera da formalidade jurdica isto pode at ser abstratamente coerente, mas na materialidade da vida cotidiana liberdade e igualdade inexistem substancialmente. A nfase na crtica s relaes formais de poder (poltico-jurdicas) no representaria assim um horizonte consistente para o rompimento com a estrutura do capital. Por certo, no quadro exguo em que nos encontramos, a luta poltica estar sempre condicionada aos limites da prpria ordem burguesa, sendo incapaz de ir para alm do ativismo reformista. Nos artigos analisados h ainda uma notvel falta de clareza, objetividade e sistematizao maior em relao a como a educao musical pode, de fato, auxiliar na superao das contraditrias bases materiais de nossa sociedade, tal como as apresentamos no Captulo 2. Se a prxis educacional sustenta-se sobre concepes polticas, filosficas, pedaggicas, etc., a didtica, ou seja, o trabalho de ensino em si, sua atividade fundante, a objetivao do planejamento educacional, com todas as suas influncias ideais. Poucos artigos revelam como as anlises crticas da sociedade podem ser didaticamente tratadas em sala de aula.

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Um dos motivos talvez seja a recusa significativa entre os pesquisadores atuais da rea em organizar metdica e racionalmente um currculo crtico. Se o primeiro passo da crtica ao currculo (ou a um mtodo) , de fato, reconhecer que este definido de acordo com posies polticas mais ou menos conscientes, acreditamos que o segundo no pode ser o de abandono total dessa ferramenta, e sim sua apropriao e redefinio de acordo com princpios socialmente transformadores. Assim, faz-se urgentemente necessrio questionar essa recusa, e retomar os aspectos positivos de uma definio curricular unificada, ou seja, que aborde contedos que independam das contingncias culturais locais mas, que ao mesmo tempo, seja capaz de contempl-las e da especificidade dos espaos aonde tal currculo ser aplicado. A ausncia de um projeto didtico expressamente universalista um reflexo tanto da fragmentao social da atualidade quanto da falta de entendimento mais rigoroso da lgica que preside esta sociedade, em especial no presente contexto histrico, em que o sistema de acumulao do capital vive sua pior crise e exige que ns, trabalhadores da educao, nos organizemos a fim de desfragmentar, no limite do possvel, nossas concepes pedaggicas. Tal projeto apenas pode se concretizar e importante ressaltar que no uma concretizao plena, e sim bastante limitada pelas precrias condies materiais que nossa sociedade reserva educao na medida em que, por um lado, nos dedicarmos seriamente reflexo esttica que nos permita decifrar a prpria ontologia da msica, o que nos permitiria identificar tanto propriedades essenciais quanto contingenciais da arte e como essas duas se relacionam dialeticamente, e tambm esclarecer o papel reservado msica no conflito entre a reproduo e a superao de uma dada ordem social (o que nos ajudaria a, inclusive, delimitar quais seriam os contedos prioritrios a serem ensinados em currculo verdadeiramente crtico). Essa reflexo pode auxiliar na definio dos contedos a serem trabalhados em sala de aula. Se conseguirmos elaborar um contedo curricular que parta da ontologia da msica, poderemos lidar com a multiplicidade de manifestaes culturais particulares de maneira completamente distinta e mais significativa para os alunos do ecletismo pluralista prprio das concepes acrticas dos paradigmas da diversidade e do multiculturalismo. As reflexes estticas lukacsianas nos ajudam a compreender que tanto a nfase nas singularidades (cultura dos alunos) quanto a nfase nas particularidades ou pseudouniversalidade (cultura pr-estabelecida, como a erudita ocidental) so conseqncias de uma mesma lgica reducionista, dicotmica, que se coloca muito facilmente servio da reproduo do capital.

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No entanto, para que essas reflexes possam se traduzir em uma educao musical verdadeiramente significativa, no podemos abandonar a luta pela conquista de um espao significativo para a educao musical e condies de trabalho justas para os professores nas instituies de ensino. uma inescapvel contradio imposta pelo capital: inmeros artigos advogam a ampliao das culturas musicais estudadas em sala de aula, entendendo tal ampliao como uma possibilidade real, sem estar conscientes do idealismo de tal posicionamento. Como concretizar tal ampliao, se a educao musical permanece ocupando apenas uma importncia secundria dentro das escolas; se carga horria da disciplina na educao bsica exgua; quando a jornada de trabalho alta e os salrios baixos, forando vrios professores a se dedicarem a duas, trs escolas simultaneamente; quando a tendncia atual o inchamento da quantidade de alunos por sala de aula. Tudo isso contribui para que quanto maior o nmero de contedos, menos aproveitados eles sero pelos estudantes. Assim, a defesa da ampliao de contedos deve necessariamente estar conectada com a luta incansvel por: ampliao e democratizao das instituies escolares oficiais; melhores condies de trabalho e de educao: classes menos numerosas; a insero da msica no currculo oficial, como disciplina obrigatria ao longo de toda a formao bsica; salrios dignos com uma jornada de trabalho justa Enquanto essas necessidades bsicas no forem conquistadas, a prpria defesa da implantao de um currculo atento diversidade cultural no passar de utopia, de um projeto idealista. Uma formao bsica precria leva a uma formao superior tambm precria, e extremamente difcil romper com esse ciclo vicioso. A seguinte crtica de Tourinho pertinente:
a inexistncia de uma educao musical contnua e sistemtica, desenvolvida desde o incio da escolarizao, faz com que os alunos de 2 grau sofram vrios obstculos at se definirem pelo estudo de msica. Quando alguns alunos resolvem enfrentar estas dificuldades e se decidirem pela rea, sofrem, muitas vezes, pela falta de base musical que no receberam no ensino de 1 e 2 graus. Os professores, por sua vez, tambm sofrem porque devem manter um nvel razovel de exigncia e de competncia musical compatvel com um 3 grau de ensino. O custo disso geralmente alto: insatisfaes de ambas as partes e, em vrias ocasies, processo tapaburacos de ensino-aprendizagem. (TOURINHO, 1995, p. 37)

Essas reflexes apontam tambm para a necessidade de se retomar a capacidade de apresentar crticas contundentes s razes que permitem tal profuso desenfreada de espaos

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particulares de ensino como aqueles de ONGs e Projetos Sociais, que s pode surgir a partir de um ponto de vista que considere a investigao da totalidade. Apio uma educao musical baseada no em discriminaes apriorsticas (definidas subjetivamente seja pelos professores, pesquisadores ou pelos prprios alunos), mas na capacidade e no potencial objetivo dos estudantes. Acredito que dever dos professores (e das instituies formadoras dos mesmos) possibilitar a melhor aula de msica possvel, independentemente dos gostos musicais individuais, das aspiraes profissionais (ou falta das mesmas) entre os alunos, das habilidades cognitivas que uma determinada atividade (ou mesmo cultura musical, pensemos no famigerado efeito Mozart) possa desenvolver, etc.

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CONSIDERAES FINAIS
A histria no acabou; de fato, ela ainda no comeou. Ao contrrio dos liberais (Hegel, p. ex.) e neo-liberais (Fukuyama), que cantaram o fim da histria a partir da consolidao do capital, Marx anuncia apenas o fim da pr-histria, sendo que o comeo da histria humana, do gnero, localiza-se num possvel futuro ps-capitalista, comunista de fato. Mas importante reafirmar, como foi feito ao longo desta dissertao: estamos atravessando um momento de profundo refluxo da conscincia classista. A sociedade e todas as suas instncias, do mundo poltico ao mundo acadmico, foram tomadas de assalto por ideologias individualistas, inclusive uma parte delas travestidas como perspectivas crticas. O capital lana mo da velha estratgia do dividir para conquistar, e o faz eficientemente, como mostra nossa rea de atuao, aonde tantos educadores e pesquisadores parecem ter abandonado a construo de uma concepo pedaggica radicalmente crtica, que faa frente s concepes conservadoras que se mostram como novidade de ponta, das quais fazem parte as ideologias curriculares flexveis, eclticas, cidads... Nenhum indivduo autnomo nesta sociedade, e todos os alunos, professores, pesquisadores, trabalhadores se encontram numa relao de dependncia compulsiva s determinaes do capital. O materialismo, em sua tradio marxista, leva em considerao que, para resolver os problemas e entraves impostos pela organizao capitalista da sociedade, a ao deve estar voltada para esferas muito mais amplas do que as dos fenmenos particulares, como a educao. Os problemas identificados aqui e agora s sero solucionados, de fato e no de maneira paliativa, atravs de uma mudana radical da totalidade social, ou seja: uma mudana revolucionria. A defesa de uma mudana social revolucionria deve ser entendida em todas as suas conseqncias sociais, ideolgicas e polticas. Marx elaborou sua teoria a partir dos conflitos e embates da sociedade. Ao identificar o conflito central, qual seja, o embate entre classes sociais distintas, e que o motor da histria tm sido a luta de classes, Marx chega a concluso de que uma prxis social verdadeiramente progressista, ou seja, que procure contribuir para o desenvolvimento positivo da sociedade, s pode nascer no seio da classe social que representa o substrato de toda explorao e opresso historicamente constitudas. Essa classe a classe trabalhadora. Porm, para alcanar a sociedade de produtores livremente associados, de indivduos essencialmente omnidirecionais (completamente distintos dos indivduos unidirecionais formados sob a gide do capital), os trabalhadores precisam tomar para si o controle dos

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meios de produo (e, por tabela, de distribuio), ressignificando-os no processo: ao invs de serem criadas mercadorias cuja funo primria seja servir de valores de troca, que, ao aumentar os lucros da classe capitalista e a auto-valorizao do prprio capital, aprofundam o nvel de auto-alienao humana, a produo deve ser dirigida unicamente criao de valores de uso, feitos sob medida para atender primariamente as necessidades dos indivduos, e no apenas de uma classe social especfica. Considera-se, neste trabalho, ser esse o objetivo principal das lutas sociais de nosso tempo histrico. Mas pertencer classe trabalhadora, da forma como a mesma foi descrita no Captulo 2, no basta para que o indivduo possua, automaticamente, a conscincia classista revolucionria. Resumindo as idias que Lenin expos em Que Fazer?, Reis Filho afirma que deixada a ela mesma, a classe operria, na melhor das hipteses, estaria apta a alcanar uma conscincia sindicalista, que enseja a luta para melhorar as condies de venda da fora de trabalho, sem questionar o sistema capitalista, que pressupe essas condies (2003, p. 38). Ocorre que o Capital j provou suficientemente sua versatilidade frente s lutas dos trabalhadores, sabendo absorver vrias demandas da mesma, desde que essas no influenciem em seu funcionamento essencial (como prova a imensa resistncia em se diminuir a jornada de trabalho frente aos imensos avanos tecnolgicos). E no apenas provou sua capacidade de absoro, mas tambm a facilidade, em tempos de crise, para derrubar direitos sociais historicamente conquistados. O pior auto-engano acreditar que os problemas sociais relevantes podem ser globalmente resolvidos (mesmo que a longussimo prazo) dentro do capitalismo, ou seja, sem mudar radicalmente a organizao socialmente existente. No mximo, conquista-se sempre ganhos pontuais, efmeros, extremamente frgeis. A questo no melhorar as condies do trabalho assalariado (mais dinheiro por menos horas trabalhadas), pois o capitalismo abre espao para isso. A posio verdadeiramente radical e progressista no mais nem menos do que simplesmente abolir o trabalho assalariado, a superao total do capital. Em tempos de hiper-especializao e unilateralismo, em que o necessrio foco acadmico confundido com a limitao cada vez mais profunda e apriorstica da pesquisa, preciso retomar as grandes ambies intelectuais, as problematizaes mais abrangentes de questes que vo para alm do fenmeno estudado. Para entender e transformar a educao musical preciso olhar para alm da mesma.

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Levando-se todas as discusses apresentadas nesta dissertao, considerar, por exemplo, que uma prtica docente precria existe unicamente por conta da imposio cultural de um tradicionalismo vigente, da m-vontade, da m-formao ou seja, de concepes e idias desvirtuadas dos professores adotar o caminho da culpabilizao do indivduo, to caro ao neoliberalismo, meritocracia e s demais ideologias conservadoras, e fechar os olhos para a organizao social que permite a existncia de tais problemticas. As epistemologias mais subjetivistas desconsideram a problematizao de algo que est alm da vontade e das idias dos professores, como por exemplo o tempo reduzido para as (poucas) aulas de msica, um espao raramente adequado para a prtica musical (em termos de infraestrutura, isolamento sonoro, equipamentos, instrumentos, etc.), uma jornada de trabalho elevadssima, a extenuao dos trabalhadores, que normalmente precisam dar aulas para inmeros alunos em vrias turmas divididas entre trs, quatro escolas diferentes, coisas que impossibilitam maioria um planejamento minimamente significativo de aulas (sem contar os trabalhos levados para casa, que no so contabilizados como jornada de trabalho). As concepes mais pragmticas so incapazes de perceber que, mesmo quando relacionadas educao musical, apenas contribuem para a reproduo da presente organizao social, sem oferecer um mnimo de resistncia. Inclusive, a mentalidade pragmtica uma das responsveis pela cultura estabelecida no contexto educacional de que a arte no importante e que serve (na melhor das hipteses) para deixar o ambiente mais bonito e agradvel, ou ento facilitar a aprendizagem de outras reas mais nobres do currculo (FIGUEIREDO, 2005, p. 25) No por coincidncia que as disciplinas consideradas nobres se enquadram nas cincias mais teis para o capital, que esto na base do desenvolvimento de sua produo (como o caso das cincias exatas). As artes, ao contrrio, dizem respeito to somente humanidade, isto , formao, humanizao do prprio ser social. Se implantada radicalmente, se torna uma ameaa verdadeira fora de sua formao mistificadora. As seguintes concluses preliminares e futuros encaminhamentos devem ser extrados da presente pesquisa. Em primeiro lugar, se a emancipao humana permanece sendo o maior desafio histrico de nosso tempo, h que se considerar que, na atualidade, e devido a fragmentao social extrema que nos encontramos, a rearticulao da classe trabalhadora sobre bases revolucionrias neste momento prioridade. E, sendo o Capital nada mais do que uma relao social econmica, a conscientizao classista necessita resgatar a crtica economia burguesa. Refletindo sobre a chamada

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epistemologia ps-crtica, Kleber afirma que esta incorpora contribuies dos estudos culturais, estudos feministas e estudos de raa como resultado do pensamento ps-moderno, e chega concluso de que a educao e a construo curricular devem se colocar para alm da anlise que focaliza a dinmica de classe no processo da desigualdade e das relaes hierrquicas na sociedade capitalista. Porm, se os indivduos que adotam tal concepo deixarem completamente de lado a anlise classista, econmica, o movimento ps-crtico se apresenta, de fato, como no-crtico. As demandas econmicas capitalistas oprimem perversamente todas as minorias, e principalmente elas, sejam compostas de negros, mulheres, culturas tradicionais, etc. Mszaros denomina os movimentos centrados nessas particularidades como movimentos de questo nica, e afirma que
a transferncia de lealdade dos socialistas desiludidos da classe trabalhadora para os chamados novos movimentos sociais (hoje valorizados em oposio ao trabalho e desprezando todo o seu potencial emancipador) deve ser considerada prematura e ingnua. Os movimentos de questo nica, mesmo quando lutam por causas no-integrveis, podem ser derrotados e marginalizados um a um, porque no podem alegar estar representando uma alternativa coerente e abrangente ordem dada como modo de controle sociometablico e sistema de reproduo social. Isto o que faz o enfoque no potencial emancipador socialista do trabalho mais importante hoje do que nunca. (2002, p. 95-96)

nesse sentido que deve ser entendida a afirmao de Marx, proferida nos Estatutos Gerais da Associao Internacional dos Trabalhadores, em 24 de Outubro de 1871: a emancipao econmica das classes trabalhadoras o grande objetivo a que todo movimento poltico deve, como um meio, estar subordinado (MARX, apud MSZROS, 2004, p. 373). O movimento revolucionrio dos trabalhadores deve se colocar para alm de todos os particularismos. Intelectuais, acadmicos, pesquisadores, professores e trabalhadores que j portem a conscincia de classe para si tem o dever de auxiliar os demais indivduos da classe a superar a conscincia de classe em si. No tocante a nossa rea, por exemplo, como mostra o Captulo 2, necessrio mostrar que os professores tambm so trabalhadores, e proletrios quando produzem mais-valia para a classe capitalista assim como qualquer msico que concretize trabalho produtivo abstrato. Assim, faz parte dessa rearticulao a defesa insistente da importncia da unidade classista, para alm dos fazeres especficos de cada trabalhador. Tal problemtica permeia a prpria situao interna de nossa rea, como alerta a pesquisadora Fernanda de Assis Oliveira:

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Os depoimentos dos professores desta pesquisa reforam as constataes de Beineke (2000), Del-Ben (2001), Penna (2002) e Machado (2003) em relao ao isolamento dos professores de msica. Os professores entrevistados nessas investigaes relataram que se sentem isolados dos demais professores de msica, bem como dos cursos e congressos que so realizados na rea de educao musical de maneira geral. [...] [Tourinho] aponta que o isolamento na profisso repercute no isolamento das instituies entre si e, consequentemente, no desempenho dos professores e no desempenho de suas prticas docentes. (2005, p. 81)

Em segundo lugar, os pesquisadores que estiverem comprometidos com a luta pela emancipao humana precisam alargar as fronteiras tanto de suas investigaes quanto de sua crtica. A presente pesquisa leva a crer que os pesquisadores da educao musical esto focalizando demasiadamente as singularidades e, quando muito, nveis particulares extremamente limitados (como o caso das pesquisas institucionalistas, ou seja, resumidas ao funcionamento de um determinado espao de ensino). Infelizmente, no se ambiciona mais a apreenso dos movimentos reais da totalidade social. O mnimo a ser feito, aqui, , partindo-se de quaisquer singularidades (alunos, professores, pesquisadores, etc.) e/ou particularidades (concepes pedaggicas, espaos educacionais, etc.), expor teoricamente como estas participam do movimento da totalidade, quais so seus papis objetivos, e no apenas suas representaes subjetivas, frente aos grandes embates de classe de nossos dias, e como o modo de produo capitalista determina os limites de suas prxis. necessrio que sejam feitas mais pesquisas empricas que contemplem as reais condies de trabalho dos professores. Surpreendente a escassez de trabalhos sobre tal questo dentro do universo do peridico da ABEM, e o privilgio que se d ao estudo analtico (um novo criticismo crtico) das concepes pedaggicas e aos espaos possveis de atuao inversamente proporcional ateno reservada ao professor de msica enquanto membro da classe trabalhadora, enquanto trabalhador que exerce sua profisso em condies normalmente adversas, etc. impossvel compreender o desenvolvimento histrico e a condio atual da educao musical (suas inmeras concepes, etc.) sem atentar para as condies econmicas, isto , para a posio do educador musical (professores, tericos, pesquisadores, etc.) dentro da luta de classes. A presente dissertao teve como objetivo fazer uma ampla reviso terica das relaes tecidas entre educao musical e o capitalismo, centrando-se na pesquisa bibliogrfica e anlise de artigos da rea que promovem a crtica social. Esse limite precisa ser transposto: alm da urgncia da continuao do projeto de reelaborao da teoria marxista

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em nossos dias, da conscientizao classista e das contrapartidas pedaggicas e cientficas, preciso ainda alargar a crtica, e verificar como se d a apologia ao capital entre as concepes pedaggico-musicais da rea, para que assim possamos elaborar definies educacionais concretas a partir do tipo de anlise que adotamos. Nesse sentido, e em terceiro lugar, os professores tambm precisam ampliar as fronteiras de sua prxis.26 Se faz necessrio aproveitar todas as possibilidades de resistncia ao capital que este mesmo, dentro de sua lgica contraditria, oferece. Isso significa que os trabalhadores da educao musical precisam estar atentos aos campos de batalha: das salas de aula luta poltica extra-escolar, passando pelos laboratrios e grupos de pesquisa. Ivo Tonet afirma que
No meio intelectual (especialmente acadmico e miditico) tornou-se, hoje, de bom tom, para ser aceito pelo establishment e para no ser tratado como marginal, adotar uma postura flexvel, pluralista, realista e de abertura crtica. O resultado disso que, ao invs de ver-se fortalecida, a perspectiva do trabalho se v enfraquecida, na medida em que o debate vai sendo situado cada vez mais no campo do adversrio, e isto tanto no campo da elaborao cientfico-filosfica quanto no campo da prtica poltica. Em resumo, caminhou-se da revoluo reforma, variando apenas quanto ao contedo desta (TONET, 1998, p. 9)

A rea da educao musical no escapa desse establishment. ainda bastante visvel a desconfiana entre os educadores e os pesquisadores em relao elaborao de um currculo unificado, e, como expus no Captulo 3, tal desconfiana at certo ponto justificvel, tendo em vista as limitadas experincias concretizadas, especialmente no caso do ensino conservatorial. Entretanto, a defesa de um currculo unificado no pode ser vista ingenuamente, e de maneira apressadamente generalizada, como uma perspectiva conservadora, pois, na medida em que o mercado de trabalho em si preza pela formao de profissionais flexveis, a verdadeira lgica conservadora a do currculo flexvel. Somente invertendo esta que podemos vislumbrar um currculo que realmente preze pela formao do ser social livre porm, no autnomo, pois esta uma idia mistificadora bastante cara ao capitalismo. O que defendido pelo Estado burgus a lgica neoliberal da flexibilizao, a ser implantada da administrao ao currculo pedaggico, sob a justificativa de dar maior
necessrio notar que nem todo professor se enquadra, rigorosamente, na classe proletria. Temos em mente aqueles que ministram aulas particulares (profissionais liberais), aqueles que exercem trabalhos voluntrios, etc.; inclusive, questiona-se se professores de instituies pblicas geram diretamente mais-valia, mas esta uma problemtica para outros trabalhos. O que importa que, se o sustento principal do professor a venda de sua fora de trabalho, ele automaticamente trabalhador. Seu compromisso com esta classe, e adotar os pontos de vista da mesma no nada mais do que sua obrigao histrica.
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autonomia para os alunos decidirem a direo de sua formao. Isso entregar sem resistncia o controle da educao, do nvel bsico ao superior, s demandas do mercado de trabalho. Ao contrrio do que difundido, tal formao caminha na direo oposta da democratizao do saber, pois acaba por minar a formao de indivduos que detenham conhecimentos amplos, e eles apenas portaro tais conhecimentos se os cursos em que so formados prezarem pela sua obrigatoriedade. Assim, em termos de concepo pedaggica, preciso elaborar um programa alternativo s indicaes do mercado e do Estado. Construir uma concepo pedaggica musical que consiga resistir lgica social e cultural do capitalismo, que advoga a supremacia do indivduo, das singularidades, frente prpria generidade humana. Que consiga aliar verdadeiramente as culturas regionais, nacionais, e internacionais. Para tanto, imprescindvel que os educadores musicais entrem em contato com concepes pedaggicas de cunho radical, como o caso de autores como Saviani, Vygotsky, Lukcs (principalmente por suas reflexes sobre esttica, necessrias para a formao do msico e do educador), etc. Fora da sala de aula, so inmeras as demandas dos trabalhadores da rea, dentre as quais podem ser citadas: a Dedicao Exclusica (DE) na educao bsica, aonde os professores sejam contratados para atuar em escolas especficas, e no para atuar em diversas escolas, como o caso hoje; a garantia de continuidade curricular da disciplina (obrigatria) msica; abandono da cultura dos professores substitutos, e fortalecimento da contratao de efetivos; luta pela concretizao do piso salarial; luta pela reduo da carga horria e pela reduo de alunos por sala, entre outras. Quais so nossas ambies enquanto msicos, professores, pesquisadores? Quais so nossas utopias? Por que lutamos tanto para mant-las enterradas em nome da adequao ao pragmatismo cotidiano, da tirania do realmente possvel? Somos artistas, e parece estarmos perdendo a cada dia nossa capacidade de captar a essncia da humanidade, to cara a Arte. Enquanto educadores, precisamos nos perguntar: devemos ministrar aulas mais simples, ou seja, menos completas, para alunos que no objetivam vir a ser profissionais? Devemos continuar a defender um espao cada vez mais reduzido, atravs da concepo de que todo e qualquer espao educacional significativo? Devemos nos conformar e nos culpabilizar pelo fracasso e pela mediocridade que caracteriza a educao em nossos dias? Aos olhos do leitor, principalmente aquele mais pragmtico, pode parecer que a presente dissertao muitas vezes se entregou defesa de uma utopia praticamente impossvel de ser alcanada. Mas a verdadeira utopia de nosso tempo acreditar que vivemos no melhor dos mundos, que legitimar a fragmentao social de nossos dias o mximo que podemos

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fazer, e que no nos resta muita coisa a no ser trabalhar constantemente pelo eterno aliviamento das contradies sociais. As mudanas que julgamos ser imprescindveis a fim de construirmos uma educao no ingenuamente emancipadora, mas verdadeiramente emancipatria, ou seja, que esteja consciente de seus limites perante os conflitos sociais e de seu papel como coadjuvante na luta pela emancipao, no sero plenamente alcanadas dentro do capitalismo. inevitvel, necessrio, nos surpreendermos com o fato de, com essa gigantesca capacidade latente de desenvolvimento de cada indivduo e da sociedade como um todo, ns ainda no tenhamos sido capazes de nos livrar daquilo que emperra o desenvolvimento pleno de nossas capacidades, de nossa humanidade. Caso o leitor tenha captado e incorporado o sentimento de angstia e frustrao que permeia esta dissertao, imprescindvel que ele permita que esse sentimento evolua para o de permanente inconformismo, um dos fatores subjetivos bsicos de toda revoluo.

E o grito, dado h mais de 160 anos, continua a ecoar num crescendo trovejante: Trabalhadores do mundo, uni-vos!

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