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CAP~TULO 6

LA

T M S P O S I C I ~ N DZDACTICA

HISTORIA Y PERSPECTIVA DE UNA PROBLE~TICA FUNDAMENTAL^

Jean-Paul Bronckart & Itziar Plazaola Giger

1. Surgimiento de un concepto y de una problemAtica

1.1. Verret (1975)
uestros precursores son legihn, por lo tanto, el origen 6ltimo de un concepto ylo de una problemAtica cientificos es siempre incierto, y su bhsqueda, vana, pueril. Recordado esto, conviene reconocer que el movirniento que desde hace dos dhcadas trata de conceptualizar nuevamente Ia didhctica, con motivaciones y determinaciones rnilltiples, ha tornado una orientacihn que mucho le debe a1 capitulo que Verret dedic6 a la transposicibn didictica en Le temps des d u d e s (1975). Reproducimos a continuacihn algunos enunciados liminares de este capitulo.
"Toda prictica de ensefianza de un objero presupone la transformaci6n previa de su objcto en objeto de ensciima. h t a transforrnaci6n implica que la divisi6n del trabajo ha autonornizado el proceso de transrnisi6n del saber respecto dd proceso de a p h ~ i 6 y ha constituido paracadap k i c a , n una prkuca distinta de aprendizaje [. ..] En este trabajo de recorte y de transposici6n, se instaura necesariamtnte una distancia entre la prictica de la ensefianza y fa prictica de aquello que se ensefia, entre la pdctica dc

Traduccih de: Bronckart,J.-P. & Plazaola Giger, I. (1998).*Latramposition didactiqoe. Histoire et perspectives d'une problbmatique fondatrice",Prutiques, 97-98,35-58.

transmisi6n y la prictica de invtnd611,enrre al'ars docendjr y al'ars inveniendim e inc1uso d'ars exponendi." (Verrer, 1975, p. 140).

De nuestra relectura e interpretacibn de este texto, retenemos cuatro temas intimamente ligados:
a)

La divisidn del trabajo, caracteristica de Ias aociedades contemporhneas, se traduce en practicas distinhs y autbnomas, prgcticas dirigidas a objetos diferentes, que mwilizan ylo generan saberes especificos. La utilizacihn de eatos idtimos se reaIiza en el marco de subpricticas diferentes (que el autor denomina procesos): par una parte, las prgcticas de inuencibn del saber y las de su (re-)puesta en prdctica en la accibn; por otra parte, las pricticas de transmisibn del saber en bs procesos de exposici6n cientifiea o de exposicibn didcictica. Sin embargo, aunque parezcan rernitir a un referente cornfin, a1 ser authnokas, esas diferentes practicas de explotaci6n del saber dan a ese saber una apariencia y una organizacibn especificas: el saber puesto en juego poor la transmisih didhctica difiere del saber movilizado en 1a transmisibn cientifica y del saber tal como es inventado o puesto en prhctica. b) Un objeto de saber comporta una parte de h m i d a d (un referente comun) y una parte de especificidad que deriva de las propiedades particulares de las practicas que 10 utilizan. A1 introducir el concept0 de transposici6ndiductica, Verret agxega a esta diferencia una hipotesis de veccion: la transposici6n designa las transformaciones que soporta un saber dado durante la exposicibn didictica, considerando el comportamiento que tiene ese mismo saber en la transmision cientifica o en 10s procesos de invencihn y de puesta en practica. Esto presupone una filiacibn de 10s saberes que puede repreaentarse como un trayecto de invenci6n + exposici6n cientifica 4 exposicibn didhtica + puesta en prhctica. c) TraGndose de la pr6ctica de la exposicibn didactica, el uso met6dico de un saber es sometido a tres conjuntos de exigencias o determinaciones. El primer conjunto esta relacionado con la naturaleza misma del saber movilizado, con su complejidad intrinseca, con el tipo de relacibn que tiene con la8 prhcticas de , invenci6n de donde proviene, con la forma en que ha sido textuah d o en la exposici6n cientifica.El segundo conjunto designa el

estat us de 10s destinatarios de la transmisibn, a saber: la edad de 10s educandos, para que 10s sabexes a enseiiar esten adaptados a

y articulados s e d n eI estado y las formas (pre-nociones,imigenes,etc.) de sus conocimientos previos; el proceso de aprendizaje mismo, es decir, la interiorizaci6n de esquemas operatives que implican la repeticibn y el Mbito. El tercer conjunto concierne a1 context0 institucwnal de Ias pr6cticas de transmisihn, tanto las competencias y attitudes de 10s docentes como el ritmo, la progresibn y la continuidad, caracteristicos de la organizacibn de 10s programas de lag instituciones de "transmisibn escolar burocdtica". d) Con estas exigencias, eI saber didactizadopresenta las siguientes caracteristicas: desincretizacwn, es deeir, el recorte de 10s saberes que emanan de la ''prictica t&rical' en "campde saberes delimitados que generan pricticas de aprendizajes especializados7'; despersonalizacio'n, en otras palabras, "laseparacibn del b saber y de la persona" (iquiin la produjo?); la progran~abilidad u organizacibn de 10s saberes en "secuencias rnzonadas para lograr una adquisicibn progresiva". Dadas es tas exigencias, el proceso de transmisibn se caracteriza por la publicidad del saber a transmitir, es decjr, por su "dcfinicic5nexplicita, en comprensibn y en extension" que requiere, ademis, un proceso de control social de 10s aprenduajes. Estas propiedades obligadas del proceso y del saber didacticos permiten delimitar 10s saberes transmisibles en la escolaridad y 10s que no lo son,por razones sociales o gnoseologicas. Por iiltimo, tales propiedades especificas no son necesariamente negativas: s e g h Verret, la didactizacibn del saber prottge a1 alumno *de 10s errores y de 10scallejones s n salida de las investigaciones err6neas [...I, de i las discontinuidades de las investigaciones interrumpidas [. ..], de la dispersibn en Ia aprehensihn del objeto". Aunque indiscutiblemente fundante,este texto es de una inteligibilidad relativa: el aparato conceptual que moviliza es bastante vago (cf. la economia de las nociones de prhctica, proceso, objetos, saberes, aplicacibn, transmisibn, exposicihn, etc.), porque parece no distinguir 10s procesos de enseiianza de b procesos de s aprendizaje y porque algunas propiedades de 10s saberes didactizadas 5610 son definidas de manera alusiva (ver el estatus de

la despersonalizaci6n). El "movimiento de 10s saberes", descrito m L arriba, no esta explicitamente formulado en el texto y deja planeando una duda sobre el lugar que ocupan las practicas de invencibn, situadas en principio en el camp0 cientffico, tambih , descritas a veces en 10s procesos de aprendizaje de 10s alumnos (en thrminos de "reinvenci6nW). Coma consecuencia de esta imprecisihn, el origen de 10s saberes didactizados o, aun a q u e b a lo que se oponen las propiedades especificaa de esos saberes, no aparece con claridad. En ciertos pasajes estas propiedade~ oponen a las se de 10s saberes tal como se preaentan en l erposici6ncientifica;en a otros casos, ellaa se oponen m i s bien a 10s saberes tal como son inventados, reinventadas, puestos en prgctica. Verret parece da_r_> por sentado que Ias practicas,de-ensefianza escolar se desarro1Ian ---. efectivamente -segGn un promama razonado, en una p~ogresibn -_ -- --_ basada en 10s grados de dificultad de 10s aprendizajes re4ueridos, . _ _.--- -Io q u e ' i h i i ~ ~ u n a d e m o s t r ~ c ernpirica. i&n A'@ZFde~sX3s diticultades, explicadas parcialmente por el caracter "secundariu" del tema de la transposicihn didactica en la obra de Verret, sus propuestas nutrieron el proceso de refundacibn de la didactica de las matematicas, casi simulthneamente desarrollada por Brousseau (1980,1986, 19901,Brun (1980, 1994,1996), Brun & Conne (1990), Chevallard (1978), Cbevallard & Joshua (1982), Conne (1981, 1992) y otros. Le debemos a Chevallard (1985) la elaboration de una primera sintesis te6rica en la que la transposicjon est6 en el centro de la problemitica didactica. Se trata de una obra estimulante, provocadora y problemhtica que sigue siendo hoy en dia una referencia inevitable que conviene tratar en detalle.
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No criticaremos la cuestibn de la dimensibn disciplinar de la tearia de Chevallard, evidenciada en la confusibn en 10s subtitulos de La transposition didactique (ise trata de la didictica de Ias ' matematicas o de la diactica "engeneral"?). El autor lo explica en j el epflogo de la segunda edicitrn (1991), y nosotros acordamos con 61 , en que sus propuestas son una contribucibn a la wnstitucibn de una ciencia didictica, m8s a l l de las especif~idadesde las diversas materias de enseiianza (matemhticas, ciencias, lenguas,etc.).

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Para Chevallard, la didactica de las materias emlares tiene por objeto una formaci6n tecnocultural, el sistema didactico. Dicho sistema organiza una relacibn (didActica) entre tres polos (docente, educando y saber a transmitir) desarrollada en una temporalidad particuIar (tiempo didictico) y donde se establecen contratos (didActicos).Respecto de la8 problembticas de la pedagogia general, de la psicopedagogia y de la antigua did6ctica general. la especificidad de esta diaciplina co~lsivte focalizar deliberadamente en su cuestionamiento en el estatus de 10s saberes didactizados. Su objeto es la transposicion, definida, como plantea Verret, por las transformaciones que se operan o la distancia que se establece entre Ios saberea cientificos, 10s saberes seleccionados para la enseiianza y 10s saberes efectivamente ensefiados. La delimitacibn de este espacio problematico, segtin ChevalIard, es la condicibn misma de la jnstauracidrn de la ruptura fundadora de todo procedimiento cientifjco. El trabajo del especialista en didactica se concentra en el analisis e interpretacibn de 10s Eenomenos observables en dicho espacio y es el quien debe ejercer la funcihn de critica o de "vigilancia epistemol6gica". Si su objeto central son 10s saberes puestos en juego en el sisterna didactico, la problemAtica de la transposicihn exige necesariamente un an6lisis de 10s fenbmenos que preceden a este sistema y 10s que derivan del mismo. En cuanto a 10s primeros, la cuestibn planteada es el estatus de 10s saberes-origenesque emanan de las instituciones de producci6n cientifica, calificados, por ello, como cientificos.EI autor, en la primera versibn de su texto, observa que la g6nesis sociohiist6rica de estos saberes merece ser estudiada (1985, 48) pero, en el epilog0 p. de Ia segunda versi6n (1991, p. 217), inspirandose en la teoria del campo de Bourdeu (1977, 19801,subraya que dicho estatus puede ser considerado como tal no por sus propiedades intrinsecas ni por la calidad de sus productores, sin0 bajo el efecto de un proceso sociocultural de valorizacibn. Respecto de 10s segundos, el problema es el caricter de las reIaciones del sistema didgctico con su entorno social, relaciones estas que permiten comprender especialmente 10s motivos de las transformaciones que sufren en forma peribdica 10s saberes ensefiados (cf. infra) y que condicionan todo proceso de transposici6n. Los sistemas didacticas se integran de inmediato en un sistema de ensefianza,

que puede definirse como e conjunto de 10s dispositivos estructuI rales de un orden de enseiianza (tipo de establecimientoeducativo, naturaleza de 10s programas-y de 10s instrumentos pedaghgicos, etc.). Por su parte, 10s sistemas de ensefianza estin articulados con el entorno social, en un sentido amplio, que incluye a 10s padres, a l s instancias politicas generales, a l adminiIltraciCln escolar, a a etc. Chevallard agrega que las determinaciones sociopoliticas generales s 6 o ejercen sus efectos sobre 10s sistemas de enseiianza y sobre 10s sistemas didiicticos a travhs de la mosfera, formaci6n social siempre presente en las bambalinas de la enseiianza (sala de profesores, comisiones oficiales u oficiosas, editores, autores de manuales, etc.) que actGa concretamente en el aprestamiento didgctico de 10s nuevos saberes a enseiiar. . Sobre esta base se puede establecer un esquema de la dinimica de la transposici6n en au marco estructural,pueden nda~izarse 10s motivos de las transformacionea periddicas de 10s saberes a enseiiar, identificar las limitaciones que condicionan 10s planes didgcticoa de esos contenidos y detinir lag caracteristicas propias de 10s saberes didactizados. La dinamica de la transposition representada en el esquema s 6 o es una de las mdtiples ilustraciones pasihles del nficleo duro de la teoria de Chevallard.

Sisteman & enseianza T i p de emcuela. objetivos, nivelea tie esdaridad

como aparece

en 10s

Sistemas didicticos Curso, a l u m m e , docente, t i p de contrato d i m

Saber ensehdo tal wmo funciona en la FYdtticlrpdqg6gica

Los motivos (o razones) de Ias nuevas transposiciones dependen del hecho de que el sistema didktico esti abierto a su entorno y

stiIo puede subsistir si es compatible con kl. Vale decir, 10s saberes a enseiiar deben permanecer lo ~ ~ c i e n t e m e nprbximos de 10s te saberes cientificos para no recibir la condena de 10scientificos, y aparecer como suficientemente distintos de 10s saberes de sentido comiin y de 10s saberes de b padres para preservar la legitimidad s misma de la enseiianza escolar. Por ello, un saber puede perder su estatus intermediurio por obsoleto reepecto de la evoluciirn de 10s conocimientos cientificos o por banal, a tal punto que 8e confunde con e saber de sentido c a m h y es necesario actualizarlo. Surge l entonces una crisis que inicia un proceso de reforma: se aolicitan nuevos saberes cientificos, se toman pesradbs y son objeto de un proceso de transposicibn. Las limitaciones de esta transposition son la temporalidad especif~ca la necesaria programacZnde1proceso de ensefianza, ya y sefialadas por Verret. Chevallard agrega que ellas se rnanifiestan m6s precisamente en 10s "textos del saber" (escolar) que elaboran 10s agentes de la noosfera, es decir, en los diversos documentos (manuales, fichas, lecciones-rnodelos, etc.) que delimitan y reorganizan 10s saberes a enseiiar segGn la progresiljn requerida para 10s aprendizajes de 10s alumnos. No obstante, en ]as posteriores propuestas de Chevallard se pueden distinguir 10s textos (escritos) del saber a enseiiar, taI como se presentan en 10s documentos pedagbgrcos, y 10s textos (orales) del saber efectivamente enseiiado, como son elaborados en las interacciones concretas de un sistema didictico o de una clase. Para Chevallard, las consecuencias de esos aprestarnientos hdacticos son las seiialadas por Verret. Los saberes didactizados son desincretizados, es decir, son recortados de su context0 de elaboracion y de presentacibn en el campo cienti fico. Esto provoca, casi automhticamente, su reif~acibn su naturalizacihn, son deso personulizados, es decir, disociados del "pensamiento subjetivo" del sue emanan. Asi objetivados. presenbn un carlicter publico que autoriza el control social de su aprendjzaje. Por ultimo, el autor seiiala que esas lirnitacionesoperan en una opacidad casi total, y que 10s agentes de loa sistemas didicticos y, mLs ampliamente, 10s de la nooafera, no son conscientes de sus consecuencias. Ea aqui donde el es-sta en hdactica debe cumplir con su funcihn de mostrar y analizar esos fenbmenos para que la transposicidn sblo provoque un minimo de efectos adversos.

1.3. Despucs de Chevallard

Corn0 ya lo seiialamos, l obra de Chevallard tuvo gran a protagonismo en la constituci6n de la didhctica de las disciplinas, y la deuda de 10s especialistas en didactics con B es indiscutible. Sin embargo, su publicaci6n genertj polemjcas en torno al dificil context0 de la institucionaIizaci6n de la didhctica (de Ias didicticas) en Francia, en parte por su tenor y, en particular, par uha orientac i h argumentativa que no siempre resulta entendible. Dejaremos de lado las polgmicas, la mayoria sin inter&, para concentrarnos en 10s debates de fond0 que provoca la apropiacih de un aparato conceptual, m6s sspecificamcnte, loe problcmas euscitadoa por la generalizacidn de ese marco te6rico a Ia didactics de otras materias escolares. Un primer tema de debate ea eI mtatrls de 1m ~ u e o t d s tos de prkstamos. Mientras Verret analizaba sobre todo las relaciones entre objetos de ensecanza y practicas de conatitucibn y de explotacidn de esos (rnismos) objetos, las propuestas de Chevallard se focalizan en Ios sabercs, en la relacibn entre saberes de referencia cacados de "cientificos" y saberes didactizados. Este desplazamiento del centro de interes provoc6 tres tipos de reaccionea. Primerarnente, se pradujo (ma previsible) un "giro en las prlcticas", m i s precisamente la revelacitrn de la existencia de fuentes de prestamo que Martlnand (1936) calificlr de practicas sociales de refwencia.El giro se diu curl claridad en la diddctica de las ciencias, de las tecnicas y de l a s lenguas. En esta liltima subdisciplina, parece evidente que 103 programas de enseiianza -tradicionales o renovados- s b h se inspiran parcialmente en 10s soberca producidos en el campa cientifico. Los programas son elaborados con eierta distancia y hasta desconfianza respecto de las producciones cient X - s , como lo demuestra el estudio histbrico de Chervel (1977). Existen otma rneeanismos de prkstamo, arientados por una eierta visi6n de Ias prActicas sociales de bs aduitos experimentados y por una representacibn de las capacidades pxicticas que se desea desarrouar en los alumnos. No obstante, ipueden 10s programas de un sistema de enseiianza inspirarse directamente en Ias prhcticas? ~ L Opr&stamos,no son necesariamente mediatizados par esas S repmntaciones de las practicas recien deseritas, representaciones (0 conocimientoa) que tienden inevitablemente a organizarse en

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saberes? Retomaremos luego este importante problema sobre laa relaciones entre prAccticas y saberes. Interactuando de manera pamiat con la precedente, la segunda reacciirn recay6 sobre el caricter "cientifico"que Chevallard atribuyo a 10s saberes tornados en pr6stamo. Algunos especialistas en didictica, en particular 10s de las ciencias y IDS las lenguas, de demostraron que 10s saberes que aparecen en 10s programas de enseiianza de las disciplinas correspondientes no son necesariamente producidos en el campo cientifico, y que pueden provenir de otros campos de produccibn de conocimientus:del campo de la inge+ nieria, de 10s especialistas, de las instituciones de formciln o de 10s multiples lugares sociales donde se elabora el sentido comhn. Esto ha lievado a la identificacibn de una dwersidad de fuentes potenciales de prGstamo: saberes sabios ciertos, pero tambihn saberes de expertos, saberes escolares y sabsres de sentido comiin. La tercera reaccibn ataiie a1 saber sabio mismo, y mas precisamente a su unicidad. Continuando con la reflexibn emprenhda por Verret y retomada por Chevallard, se ha subrayado que la$ propiedades de 10s "objetos de saber" estaban muy condicionadas por 10s tipos de practicas discursivas del campo cientifico. Desde 10s discursos de invencibn hasta 10s de exposicibn especializaday en 10s de difusibn y vulgarizacibn, esos objetos soportan modlficaciones sustanciales,en otras palabras, una forma de transposicibn comienza ya en el campo cientifico y produce ciertos efectos (reificnci6n y despersonalizaci6n), imputados hasta ese momento a la transferencia del campo cientifico a1 campo escolar. Un segundo tema de debate se refiere a las etapas del movirniento transpositional observables e n el campo de la didhtica. Chevallard se dedica al estudio de 10s saberes a enseiiar (y sus r e h i o n e s con 10s saberes cientiEicos), pero sefiala que se deben distinguir de 10s saberes tal como son enseiiados. Arnpliando este bosquejo de diversificacilrn de 10s contenidos didactizados, sus sucesores diferenciaron 10s contenidos u enseiiar tal como se presentan en 10s textos pedaghgicos (instrucciones oficiales, programas-marco, manuales), 10s cantenidos (efectivarnente) enseliados, cuyas propiedades varian en funci6n de las modalidades de la ensefianza (presentacihn frente a clase, debate, explicaciones etc.), 10s contenidos tales como son aprendid~s 10s alumnos y por 10s contenidos de aprendizaje tales como son euaiuados, dentro

y fuera del sistema didCctico, por el sistema de ensefianza y por la sociedad en general. Esta diversificacibn es legitima porque muestra la complejidad del movimiento transposiclonal asocia claramente las propiedades de los cur~tenidos didactizados con las e~~ecificidades discursivas de su modo de presentacihn e integra la ner.eaaria distincirin entre procesos de enseiianza, procesos de aprkndizaje y procesos de evaluacibn. Las diversificaciones surgidas de estos dos primeros temas de debate generaron nuevos esquemas del proceso de trannposicibn, mas complejos y enriquecidos que, en nueatra opinihn, son perfectamente compatibles con lo esencial de la teoria de Chevallard. Surgieron tambiCn otros temas de debate que dieron lugar a una evalnac~fin critica de ciertos aspsctos de esta teoria. El mas general de ellos; tiene que ver con la poaicibn del eapecialista en didktica y tambikn con el estatus que ~ h e v a ~ a atribuye rd a la did6ctica como disciplina cientifica. Las propuestas de La transposition didactique parecen compatibles con una concepcibn aplicacionista o descendente de las relaciones entre cciencias e intervenciones educativas que ya criticamos con B. Schneuwly (1 991). Sincrbnicamente,el movimiento transpositional se dosplnza de 10s campos de referencia (en particular, del campo cientifico) hacia e1 campo diddctico. Desde el punto de vista histbrico, se comprueban movimientos inversos, a saber: la mayoria de las teorias sinticticas contemporineas (especialmente la gramhtica generativa) e s t h marcadas por el recorte del objeto-lengua realizado, a 10s fines de la enseiianza, por 10s gramhticos de la Antigiiedad y del Renacimiento.Yodemos &mar inclum que, con el aurgimiento de la problem6tica de 10s textostdiscursos, la Iingiiistica tiende a ser una ciencia authnoma, a Iiberarse de las exigencias de veinte siglos de aprestamientos didicdicos, MASprecisamente, y aunque la egistencia de una aplicacibn sinm6nica de cantenidos de referencia a1 camp0 educative no puede ser discutida, jse debe considerar que el procedimiento deL especialista en didictica s6o puede imitar el movimisnto descendentc? Dado que su objeto es el aaber y sus transformacianes durante el proceso, ila didactics depende entances, como lo propnne Chevallard, de una antropologia o de una ecologia de loa saberes?Nosotros pensamos que esta disciplina time como objeto primordial algunos fenbmenos obswvables en b s sisternas didiicticos y que es a partir del anhliais de esos sistemas

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que se pueden abordar 10s problemas derivados de y 10s problemas previos a los sistemas didicticos, lo que nos lleva a inscribir a l a didactics en el campo de las ciencias de la educaci6n. Por otra parte, ChevaIlard subraya la importancia de 10s textos del saber en el proceso de transposicibn, idea que suscribimos puesto que, como ya lo seiiaIarnos, las propiedades de 10s contenidos didactizados son determinadas por las de loa textos ylo distrursos que 10s contienen. Sin embargo, rechazamos la concepcibn de la relacibn entre "pensamiento" y "discurso"que se infiere de la noci6n de despersonalizaci6n. Esta nocion parece implicar que en un momento anterior cualquiera, 10s discursoa y 10s saberes habrian estado Iigados a una persona singular y que pierden esa propiedad (positiva) cuando comienzan a circular en las interacciones comunicativas. Aunque implicita, se trata de una posicibn subjetivista que, de hecho, ea incompatible con la orientaci6n epistemolbgica que subyace en la obra, de la que el autor tom6 distancia en un articulo ulterior (1992). Chevallard phntea claramente la distincibn entre temporalidad de la enseiianza y temporalidad de1 aprenhzaje, pero a menudo parece dar por sentado -corn0 lo hace Verret- que 10sprogramas de enseiianza se construyen segzin una progresibn que toma en cuenta Ias capacidades de aprendizaje de 10s alumnos. Los miernbros de la noosfera afirman que es asi, pero ihay que creerles? Los programas escolares son productos hist6icos que, a lo sumo, escalonan 10s contenidos de enseiianza segfin una jerarquia de complejidad imaginada por 10s adultos. Sin embargo, ide qu8 mehos disponen esos mismos adultos para evaluar 10s niveJes de capacidades de 10s alumnos y 10sprocesos de aprendizajes que realizan? iC6mo asegurarse de que la progreaitrn sugerida por los programas es compatible con esas capacidades y esos procesos? A continuaci6n desarrollaremos estos temas criticos para ampliar el trabajo fundamental de Chevallard, explicitando 10s principios de nuestra postura didictica y cornentando algunos resultados de investigaciones empiricas sobre 10s proceeos de transposicibn en la enseiianza de las lenguas vivas.

2. Hacia una reorientacibn de la didktica

de las materias escoiares

2.1. Una didactics perteneciente a campo 1 de las ciencias de l educaci6n a

Desde el surgimiento de la8 ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XIX, el campo educativo ha visto abatirse sobre 61 una sucesihn casi ininterrumpida de procedimientos aplicacionistas:
el constructivismo (piagetiano) apiicado, traducido en el desarro110 de una psicopedagogiapuerichntrica pem esencialmente indicativa, a falta de medios Gcnicos gue permitan la focalizaci6n requerida sobre las caracteristicas especificas de 10s alumnos; el conductismo aplicado, que propuso -en oposici6n a1 precedente- una modernizacihn y una tecnificacibn del antiguo procedimiento escol&stico(agrendizaje programado, aprendizaje sin errores, etc.); l linguistics aplicada, que introdujo una reformulacibn estruca turalista y luego generativa de las antiguas nociones gramaticales; las matematicas aplicadas, que generaron la reforma que conocemos; el cognitivismo aplicado, que activ6 (mLs recientemente) una centralizacibn en 10s pmesos metacognitivos y metalingiiisticos.

Todos efimeros y casi todos rapidamente rechazados y abandonados en espera de una futura nuwa "revelaci6n cientifica" y, por lo tanto, ineficientes. En primer lugar, porque mas all6 de 10s avances thcnicos o ideol6gicos indiscutibles, estos procedimientos transfieren a1 campo educativo 10s limites y aporias de Jas corrientea cientificas, fuentes de su inspiracibn: incapacidad de la teoria

piagetiana para otorgar un eatatus a las intervencionesformativas de 10s adultos y, en consecuencia, incapaz de conceptualizar 10s aprendizajes en su marco efectivo; insensibihdad del conductismo para w n las implicaciones sociales y las propiedades especificas de 10s educandos;limitacih del espacio de validez de las gramaticas modernas a $610 algunas estructuras sint6cticas hasicas de las lenguas, etc. Estos desarrolbs sblo consideran aspectos parciales

o lirnitados de 10s m~ltiples fedmenos observables en 10s sistemas didhcticos, aspectos que se sobrevalljan artificialmente. Ahora bien, el campo educative y/o forrnativo es, por definicibn, un campo de prhcticas o de acciones, y las disciplinas de dicho campo son ellas mismas disciplinas de accibn y de intervencibn. Por consiguiente, deben analizar el conjunto de parametros y de determinismos que actfian en el terrenq antes de dotarse -tomando de las disciplinas cientificas ya constituidas o de 10s trabajos de investigacibn propios- de medios que permitan legitimar y asegurar una base para 10s procesos de reorientacihn de 10s fen6menos observados. Desde esta perspectiva, colisideramos que todos 10s procedirnientos cientificos que tienen por objeto 10s sistemas didicticos pertenecen al campo de las ciencias de la educacidn. Este sintagma unificador designa las diversas ksciplinas consagradas a uno u otro de 10s fenhmenos observables en esos sistemas y en su contexto. Dichas disciplinas a n a h a n la historia cultural de una formacibn social y su papel en la constitucitrn y transmisibn de conocimientos, 10s proyectos educativos y sus irnplicancias filosbficas, politicas y econbmicas, las didmicas relacionales que se instauran en situation de clase y su impact0 en la formacibn de la persona, 10s procesos de enseiianza y de apxendizaje efectivoa, etc. En este marco, la especificidad de la didictica de las materias escolares es focalizar su problemhtica en la funcihn de 10s saberes y en las conhciones de su transmisibn, apropiacibn y transformation en 10s sistemas didacticos. Este proceso se basa en la opci6n (no compartida por 10s partidarios de otras disciplinas educativas) de forrnacihn de ciudadanos competentes, dueiios de su destino. lo que exige una capacidad para acceder a 10s conocimientos adquiridos, para apropiirselos y asi contribuir eventualmente a su inevitable transformacibn, opci6n segGn la cual es dentro de ese conocimiento que se forma 4ndirectament.e- la persona. Asimismo, se consideran Ios aportes indiscutibles de la psicologia genktica, que rnuestra que el desarrollo del funcionamiento psicol6gic0, en sus aspectos cognitivos y socioafectivos,actha por conceptualizaciones y reconceptualizacionessucesivas. Esta opcihn integra 10s aportes de otras disciplinaa educativas, 10s tipos de saberes que 10s alum. nos deben construir y 10s rnedios a utilizar. En este contexto, a nuestro entender, la problemritica de la transposici6n no depende de una antropologia de 10s saberes cuyo estatus ya es una problemhtica (ipor qu6 no de una epistemologia o una sociologia del

cormcimiento?).Para el especialista en di-a, esta problematica conaiste en identificar, en 10s mGItiples saberes de referencia, 10s que son pertinentes,legitimos y eficaces para la confecci6n de un programa de ensefianza articulado con el proyedo educatiw que acabamos de deacribir. Consiste tambsn en aceptar que ese proceso de prkstamo genera necesariamente -por la determinacih que ejercen las formaciones discursivas sobre ell* urn transformdn de h saberes y en controlar ese proceso de pr8stamo-transposiciirn a trabndo de evitar las derivaciones reificantes y el surgimienb de pseudosaberes manifiestos.

2.2. Retorno a 10s saberes

Acordamos con ChevaUard, como se aprecia en lo que acabamos de exponer, que la didictica tiene que ver esencialmente'con 10s saberes. Pero, iqu6 estatus otorgar a las pricticas y quk relacihn plantear entre saberes y conocimientos? Evidentemente, para la mayoria de las materias eacolares (y para tadas probablemente), algunas prkticas utihzadas en 10s diferentea campos de la actividad humana constituyen referencias que sustentan 10s programas. POT otra parte, numerosos objetivos -directos o indirectos- de esos rnismos programas e s t h relacionados con d desarmb y el mejoramiento del saber hacer, incluso del saber ser. Planteado esto, si en el proceso de enseiianza es indispensable la expos.ki6n a algunos modelos de prgcticas (textos,por ejemplo), eI trabajo que conduce a1 dominio de esas mismas practicas por park del alumno pasa necesariamente por una conceptualizacibn de SUB propiedades y de las dificultades que ellas puedm plantear. Cualquiera fuere el nivel o el estatus, la conceptmlizacibn acttia en l a mayoria de 1 s discursos de la clase y, a menos que se retome una 0 pedagogia de pura impregnacibn, con sus riesgos de conformismo e ideologizaci6n, el proceso de ensefianza apunta a que el alumno ee apropie de esos concegtos, 10s interiorice y 10s explote en beneficio de sus capacidades pr5cticas. Es en este sentido que la en8eEanzaaprendizaje opera lo que bemos calificado como rnediatizacidn de las pricticas por sus representaciones-conceptualizaciones. ~Dichas conceptua Iizaciones, forman parte deI conocimiento o del sabex? Si entendemos por saberes, conocimientos hist6rica e institucionalmente bgitimados, 10s conceptos y nociones movilizados en Los sistemaa didbticos son -a nuestro parecer- del orden

del (simple)conocimiento, por efecto de Ias transposiciones.Pero, a decir verdad, esta distincibn terminolbgica no reeulta pertinente, especialmente respecto de la teoria del campo de Bourdieu que abordaremos a continuaci6n y, por convencibn o por comodidad, seguiremos hablando de saberes. Volviendo a las fuentes de prkstamo, ila distincih entre tipos de saberes (&ntiflcos, de expertos, de sentido comiin, etc.) es realmente util y pertinente? En primer lugar,refutaremos la expresihn "saber sabio", que n w parece pert urbadora e iniitd, porque califica a1 saber con la apreciacibn de su ( ~ A U S ? )autorle? y porque remite -al menos indirectamente- a un argument0 de autoridad, suerte de denegacidn deI juicio cientifico. No obstante, admitiremos que existen diversos lugares de producci6n de saberes dotadoa de historias, de funciones sociales, de estructuras y modalidades de funcionamiento especificas. En este sentido, no es ilegitimo calificar a 10s saberes en funcibn de 10s lugares de donde emanan -saberes cientificos, saberes de ingenieria,saberes escolares, saberes de sentido comun, etc.-, a condici6n de integrar este anfilisis con uha concepci6n de 10s campos de producci6n de 10s saberes inspirada en la teoria del campo literario (ver Bourdieu, 1977, 1980;Reuter, 1990).Como 10s otros campos culturales, 10s campos de produccidn de 10s saberes son sisternag de posiciones y de agentes, estructurados por aIgunas relaciones solidarias y por otras conflictivas, y regidas por intereses e implicaciones sociales especificas. Estos sietemas organizan la produccihn de bienes cognitivos en esfems deproduccidn (que ca~ificamos mas arriba de "lugares") que pueden ser de tamaiio e importancia diversos, que se caracterizan por un valor simb6lico generalmente mas fuerte ~ila esfera de produccibn es restringida, y que pueden entrar en contradiccibncon el conjunto de valores dominantes en la sociedad. Este valor simbblico es designado y construido por discursos que atribuyen a 10s saberes producidos (y a sus autores) propiedades absolutas o universales. La imposicibn de esos valores designados (Ola adhesibn a dichos valores) wntribuye a un recorte del espacio ~ocial, tribuye posiciones basadas en nor mas y valores que son dis -de rebote o secundariamente- garantes de un real poder econ6mico. Dentro de eate m&co tebicxl, cada una de estas esferas de produccibn (ciencia,ingenieria, e m l a , etc.) es creadora de bienes o de saberes cuyo valor es permanentemente sometido a evaluaciones sociodiscursivas. Los criterios de esae evaluaciones se modifican

histkricarnente en funcibn de la evolucibn del context0 y de las implicaciones de las esferas de producci6n. Un saber puede entonces ser confirmado en su leghimidad, pero tarnbih puede eer desvalorizado y luego revalorizado. No obstante, como no desarrollaremos este tema en el presente capituio, nos limitaremos a seiialar que tomar en cuenta la teoria del campo no implica en absohto -en nuestra opini6n- una adhesidn a una suerte de relativism0 eognitivo que niega toda posibilidad de identificar criterios de racionalidad del saber. En realidad, implica, como lo sostuvimos en otras publicaciones (Bronckart, 1995, 1996,1997; ~ronckart et al.,1996), que si la racionalidad de 10s saberes se basa in ultimo en su capacidad para orientar las actividades prActicas humanas, su invencibn, su codificacihn y su difusibn 8610 pueden operarse en el marco de un logos, indisolublemente discurso y pensamiento. Las condiciones de fumionamiento de ese logos (las propiedades y el context0 de la rmcci6n comunicativa de Habermas -1987-) deben conferir a esos saberes, formas y valores que no $610 dependan de su eficacia en el mundo objetivo (o fisicamente descriptible) sino que deriven tambikn de modalidades, necesariamente sociales e hist6ricas, de desarrollo del entendirnienio hurnano (ver Spinoza, 1677i1964). Respecto de ese estatus de 10s saberes, la postura del especialista en didlctica debe caracterizarse no por una aceptacibnreproducci6n de lag valorizaciones sincr6nicamente dominantes (en particular por la creencia en la existencia de un saber antolbgicamente "sabio"), sino por el debate explicit0 y permanente sobre esas valorizaciones, su historia, su estatus y sus implicaciones. La necesidad de tal actitud es evidente para 10s especialistas en didgctica de las Ienguas, puesto que la historia de las disciplinas de referencia de esta enseiianza (gramAtica, lingiiistica del sistema, pragm5tica, ciencias de 10s discursos, etc.) muestra el peso ejercido en la elaboracibn de 10s objetos de saber, las ideas recibidas, 10s postulados ideolbgicos y filos6ficos, las implicancias politicas de normalizaci6n o las representacionespositivistas de la cientificidad. Los productos elaborados par esas disciplinas se caracterizan entonces por una incompletud y una heterogeneidad que la breve explicacibn de Chevallard en el epilog0 de 1991subestimaba manifiestamente. El experto en didictica debe, en sus intervenciones destinadas a la noosfera, trabajar en pro de la desacralizacibn de

10s aaberes y denunciar 10sprocesos de reificacibn y de naturaliza&n, que niegaa su carhcter hi~otktico provisorio. Por otra parte, y en sus intervencianes sobre la confeccibn de 10s programas y la aplicaciirn de procesos rationales de a~rendizaje, mismo espeese cialista es confrontado con la necesidad de proceder a solidarizar nuevamente 10s saberes de referencia, con la obligacihn de borrar b errores manifiestos y las contradicciones mas alarmantes, en s dos movirnientos que pueden parecer contradictmios. Tal vez se pueda medir Ia validez y la eficacia de un procedimiento didictico por su capacidad para conducir sirnultinea y liicidamente estos

dos movimientos. Finalmente, para abrir un riltimo debate, agregaremos que la escuela pliblica, en las estructuras estatales que conocemoa, deberia poder constituir una esfera de produccibn-reproduccibn de 10s saberes mLs democrhtica que las esferas cientificas o tecnolbgicau y devenir ei lugar de un desarroUo que sea el contrapeso de las valorizacianes que emanan de las esferas de produccibn dominantes.

2.3. Retorno a 10s textos y su rdaci6n con los saberes

Cualquiera here el estatus acordado a su "invencih",10s sa beres son puestos en circulacibn, reproducidos, rechazados, transformados, en el marco de la actividad verbal hurnana. Los saberes 5610 son accesibles cuando son semiotizados y tranamitidos en textos orales o escritos. Los textos se distribuyen en mtiltiples gkneros, es decir, en formas comunicativas especificas (novela, monografia cientifica, manual, etc.) histbricamente elaborados por distintas formaciones sociales, en funcibn de sus implicaciones y de sus caracteristicas propias. Los textos combinan, segdn modalidades diversas, tip08 de discursos, es decir, formas lingiiisticamente susceptibles de objetivacihn (narracibn, relato, discurso tebrico, discurso interactive) que dan testimonio de la semantizacibn particular de 10s mundos discursivos realizads por cada lengua natural. Camo no podemos describir aqui todas las implicaciones de esta concepcibn del estatus de la actividad verbal2,nos limitaremos a dos

Para una presentation exhaustiva, ver Bmnckart et al. (1985)y Bronckart (1997a).

de sus aapectos que son 10s que orientan explicitamente algunos de nuestros trabajos en el campo de la transposicibn didktica. Texfxalizados, por ende, discursos, 10s objetos de 10s saberes devienen objetos de discurso y se someten necesariamente a un conjunto complejo de determinaciones que dependen: del gbnero de texto respective, de Ias indexaciones sociales de dicho gbnero (vaIor de inapropiado y de pertinencia en las situaciones de acci6n humana), de las propiedades de 1 mundos ficticios.que cada tipo s de discurso pone en escena (mundo del contar, del exponer, de la interaccibn wnversacional, etc.), del tipo de gestibn de 10s mecanismos m&s tecnicoa de textualizacidn (conexidn, cohesidn verbal y nominal) y, finalmente, de la naturaleza y de las modalidades de realizacibn de la asuncibn de responsabilidad enunciativa. Como lo muestran 10s trabajos empiricos de nuestro equipo (ver, por ejemplo, Schneuwly, 19881, en cada modificacidn de uno'de esos I mbltiples parametros, 10s objetos de discurso son susceptibles de transformacibn, provocando inevitablemente una transformacicin d e 10s saberes qrle semiotizan. El anhlisis precedente es, sin embargo, insuficiente, porque parece admitir y perpetuar la distinciin entre objetos de saber y objetos de discurso. Foucault (19691,a1 introducir la nocibn de farmacibn discursitra, muestra que la actividad verbal de las formaciones sociales genera saberes porque es la forma de materializacibn obligada de la actividad de pensamiento que le da origen. Nosotros adherimos sin reservas a esta poeicibn que encuentra eco y prolongaci6n en 10s trabajos de Bajtin (19841, Habermas (1987) o Ricoeur (1986). Deade e mitico Adam, todos 10s productores l de saber son canfrontados a1 saber "existente",disponible en un intertexto colectivo, portador del conjunto de las determinaciones contextuahs y cotextuales descritas. Entonces, toda "invenci6ny' de un saber nuevo se situa reapecto de ese saber adquirido para enriquecerlo, rechazarlo o transformarlo como se desee. En este sentido, toda "invenci6n" un saber presupone la apropiadn de de 10s objetos de discurso pertinentev y de sus determinaciones histbrims, tal como se presentan en el intertexto. Esta apropiacihn, en sincronia, estri condicionada por las caracteristicas de esas formaclones sociales que constituyen las esferas de producci6n. Por consiguiente, el saber es primeramente colectivo y discuraivo y, si admitimos que pueda ser objeto de una personalizaci6r1, Bsta no puede de ninguna manera situarse en el "origed' del proceso (en un

movimiento de pensamiento "puro"protegido de cualquier puesta en discurso). La personalizaci6n s61o puede efectuarse cuando un saber, objeto de una apropiecibn y de una interiorizacibn, se integra en 10s marcos psicolbgicos de recepcibn de 10s conocimientos, tal como result= de la historia (o de Ia experiencia) singular de una persona. Desde esta perspectiva,,10s saberes cientificos no son ni m6s n menos personalizados que 10s saberes didactizados i y la cuesti6n de la personalizaci6n no pertenece a1 campo de la problem6tica didictica propiamente dicha. Se puede inferir entonces que l problematica de la transposicibn a exige un prweso de anilisis de 10s gdneros de textos en uso en Ias diferentes esferas de producci6n de 10s saberes. En otras paIabras, es necesario un examen de la economia de 10s objetos de discurso en su marco textual y contextual. A continuaci6n explicarernos Ios resultados de este tip0 de investigaciones, que no son obviamente las iinicaa posibles en este campo.

3. La transposici6n en la enseiianza de las lenguas

Las dos investigaciones que presentaremos eatudian 10s contenidos de 10s programas de ensefianza de lenguas vivas en Suiza y tienen en corntin el heeho de combinar anilisis temhticos y andlisis textuales. El primer paso consiste en aprehender esos contenidos como objetos de saber o referentes "puros", haciendo a b s t r a d n de las condiciones de su puesta en texto: las propiedades de 10s contehidos didactizados, tales como se presentan en 10s manuales o en las interacciones en clase, se cornparan con 10s contenidos cientificos, tales como se presentan en 10s textos tornados explicitamente como referencia. El segundo paso consiste en volver a examinar esos mismos contenidos en tanb que objetos de discurso, describiendo algunas de las caracteristicas de 10s textos (orales o escritos) que 10s ponen en escena, para analizar 10s efectos que pueden producir las variantes de puesta en texto sobre el eatatus, la signXicaci6n y la inteligibilidad de e m s mismos objetos. La primera investigacih, resultante de Ia tesis doctoraI de S. Canelas-Trevisi (1997),ataiie a la ensefianza del franc& lengua

materna en la escuela primaria ( 5 O y 6 grado), y eatudia dos tipos ' de contenidos: la estructura sintictka de l frase y la iafraestruca tura general de 10s textos. La egunda i n v e s t i g d ~ concierne a 10s primero~ niveles (7; 8"y go)de la em&anza secundaria.Trata de la didactizacihn de las nociones pertinentes a las situaciones de produccibn textual y a 10s mecanismos de asuwi6n de responsabilidad enunciativa, tal como se presentan en 10s manuales de franc& lengua materna (FLM), de franda segunda Iengua (FSL) y de aleman segunda lengua (ASL). Los resultados que presentaremos son 10s referentes a 10s manuales de fiances segunda lengua, c u p estudio fue confiado a I. Plazaola Giger (ver 1996).

3.1. La didactizacibn de la estructura de la frase y de l infraestructura de 10s textos a

S. Canelas-Trevisi realiz6 analisis tematicos de do8 subconjuntos de textos de referencia, explicitamente nombrados en 10s documentos escolares: por una parte, textos te6icos que presentan el desarrollo y 10s resultados de Ios anilisis distributivos y generativos de rases -SUB categorias constitutivas, su eshuctura sintictica b6sice y las operaciones susceptibles de una transformacibn en fxase compleja-; y, por otra, Ias publicaciones de Adam (1942) de Bronckart el al. (1985) sobre Ios tipos de diacurso y las y secuencias que los organizan. Los analisis se centraron luego en c6mo esos dos ordenes de contenidos sou didactizados en 10s textos escolares que hacian referencia a ellos,en este caso, en cinco documentos utilizados en la ensefianza del franc63 lengua materna en la Suiza francbfona. Nos parece interesante preseutar tres de 10s resultados obtenidos. Si bien 10s autores de 10s documentos pedag6gicos citan clara. rnente sus fuentes de prhstamo, numa juatlfican las razonev y loa criterios de sus elecciones, a pesar de sue, como dijimos anteriormente, las conceptualizaci~nes tebicas de la estructura de la frase y de la infraestructura de 10s textos son abundantes y, a menudo, divergentes. Nuestro conocimiento personal de las condiciones de elaboracibn de esos documentos nos lleva a pensar que las elecciones relativas a la frase se basan -de hecho- en un argument0 de autoridad (las teorias consultadas eran consideradas en esa Cpoca

como las iinicas vilidas), pero las elecciones de los textos provienen de un argument0 de comodidad y proximidad (10s autores de bs documentow pedagijgicos podian interactuar dixectamente con b s autores de las propuestas tebricas). En cualquier caao, el estatus Y la validez de esas fuentes de prestamo no son disrmtidas en 10s documentos pedagbgicos, que eluden la mayoria de 10s elementas de debatc y problemntizaci6n incluirioi en 10s eseritun de Adam y en 10s nuestros. Observamos, sin embargo, que un documento -el mas reciente- expresa algunas reservas respecto de h a anAlisis generativos de la frase. No se trata de un mestionamiento a Ia pertinencia te6rica intrinseca, sin0 que se aubraya la dificultad de su "aplicacion"en situacion de clase, por a l g u s modalidades especificas (en este caso, aeminticas) de razonamiento de loa alumnos. En su defmicidn y en sus propiedades estmcturales aparentes, 10s contenidos didactizados, en general, respetan 10s contenidos teorizados. El aparato conceptual reIativo a la fiase es presentado en el conjunto de sus componentss y de sus interacciones (categorias, relaciones predicativas bAsicas, transformaciones). Sucede lo mismo wn el marc0 tebriw relative a los discursos: 10s rnecanismos de interdependencia entre tipos de b c u r s o , tipos de secuenciae y mwanismos de textuolizaci6n e s d n claramente planteados. Podemos admitir que,en bs dos casm, la transfor&cibn de contenidos teAricos en contenidoe a e n d a r no gen& el efecto de desincretizacidn temido. Por el contrnrirr, el d e t u de naturalizacidn-reifiwwnes evidente por la adhesibn indiscutible a ]as teorias de referencia y porque 10s documentos pedagbgicos no son capaces de dar cuenta de la diferencia de estatus existente entre 10s modelos abstractos o te6ricos y sus "realizaciones"en ejemplos empirim. En euanto a la Gase, Ias caracfmisticas de l estrmtura llamada "pmfunda"no a se presentan como hipbtesis heuristics, sin0 como evidentes, a partir de la descripcibn de Gases simples cuidadosamente e l e a a s . En el caso de b textas, las propiedades de las secuencias, por ejemplo, no s se exponen wmo generalizacih-ablstrac~bn dgunos modoa de de plaficacibn obwmables, d o que son planteadas como esquemasa a plkar en la pdliecidn textual. Este proceso de * a p l d e n t a "de 10s niveles de anilisis trastoca el estatus de las propuestae 6 r i c a s de referencia: lo que 8610 era un modelo hipot&tkaaplicado para

dar cuenta de algunas regularidades observadas se transforma, cimtm pasajes de I- documenGo6 pedagbgioas, en sistema de regJasobservable en ejemplos concretm y directamente aplicables en actividades de produccibn. El primer analisis de texto se him sobre fragmentoa de Zoa mismos cinco documentos pedag6gicm para poner en evidencia 10s tipos de discurso, loa tipos de seeuencias y l mecanismos de m asuncibn de la rea ponsabilidad enunciativa alli preaentes (voces y modalizaciones). Los resultados obtenidoa sefialan que 10s textos didacticos movilizan mas el tipo de discurso expositivo-te6ricoque el tipo que presenta algunas caracteristicas de la narracihn (la autora lo caIific6 de tipo seminarrativo). En el primer caso, 10s segmentos de texto did6ctico qdoptan un plan casi C ~ ~ C A ~la estn~ctura de O 'intrinseca" dcl chtcnido te6rk0, que aparenta reproducir 1a lbgica de la exposicibn cientifica "pura", tal como st: pone de rnansesb, par ejempla, en 10s telrtos de cargckr enciclopkdico. En el marco de ems segmentos se activan localmente numerosas secuencias explicativas que reforrnulan o "dilatan"Ia presentaci6n de las nociones, y hay tambign rnuchas secuencias instruccionales que indican dmo esas nociones deben ser comprehdidas y explotadas. Se pueden observar, adem&, algunas secuencias argumentativtls que m a vez tienen como objetivo reformular 10s debates y Jas indeterminaciones que pueden caracterjzar a la produoibn y a la expo&ii,n cienfllcas. Estaa secuericiae intervienen especialmente en la presentacidn de actividades escolares que, se supone, ponen en prktica Ias nociones tedricas, o bien cuando 10s autores, por e earicter incomplete l de Ias teorias textuales, se ven oblipdm a "acbicar Ias brechas" o a didarizarse con las nociones que emanan de marcos tebricos distintos u opuestos. Por dlo, ounque su origcn cient=ca ea claro, 10s objetos de saber transmitidos en ems segmentos se presentan como objetos de discursos neutralizab (complejos, pero no dudoBOY) y 8610 se presentan como objetoa de &ammo8 prablematizados cuando prwienen de una construccibn metodolhgica o tebica ad hot (pem no por eso inadwuada) de 10s autores en tanto clue agentes de la nooafera. Este anilisia ae confirma tambikn par el hecho de que, excepto ese documento reciente, las modalidad- de l no o cierto estdn casi ausentes de ems scgmentvls. Las modalizaciones

asertivas estbn, sin embargo, omnipresentes, combinadas con modalizaciones pragdticas (deber, hacer falta) que marcan las secuencias instruccionales o subrayan la coherencia interna deI sistema tebrico presentado. En el segundo caso, 10s segmentos de texto didhctico siguen un plan que prefigura el desarrollo temporal de las lecciones o de las actividades a reaIizar en clase, plan que se presenta como un guibn, o como una verdadera secuencia narrativa. Tales segmentos estin relacionados con la creacihn de un mundo ficticio que depura o idealiza las interacciones en la clase. Pem, por su caricter anticipatoxio, exponen las dificultades u oposiciones probables de 10s alumnos y justifican las nociones tebricas introducidas por su capacidad para resolver esos problemas de enseiianza. Paradbjicamente, en el marco de estos guiones narrativizados, se despliega indirectamente una argumentacibn sobre las nociones utilizadas, como lo demuestra la frecuencia de modalizaciones epistkmicas (probable, incierto, etc.). Esea argumentacibn no se basa en el estatus cientifico intrinseco de las nociones sin0 en su pertinencia para un deterrninado proyecto didktico. El segundo analisis de texto se realiz6 sobre las interacciones verbales observadas durante el desarrollo de las lecciones, lugar de aplicacibn de las propuestas de 10s manuales. En este cam, se trata de dos secuencias diacticas ~entradas 10s mecanismos de en subordinaci6n (frase)yen das secuencias sobre la planifimci6n y bs mecanismos de textualizacibn propios de bs textos narrativos. De manera general, en la frase, el objeto de saber tal como se enseiia efectivamente no ddiere del objeto de saber tal como se presenta en 10s documentos pedagbgicos. Se observa una profundizacibn de la confusibn de 10s niveles de anblisis, ya visible en esos documentos: la presentacihn del problema por parte del docente,10s ejemplos y 10sejercicios propuestos llevan a pensar que las frases complejas son el resultado de una transformacibn de subordinacihn operada a partir de dos frases empiricas simples y no a partir de dos estructuras abstractas. El anhlisis de las interacciones verbales pone en evidencia una dlficultad real para construir un objeto de dzscurso comirn: mientras que el docente propone un an6lisis de 10s ejemplos de rases que subrayanla dimensilrn sinthctica,la mayoria de 10s aIumnos hacen preguntas y comentarios que prueban que elIos comprenden esas mismas frases,en sus dimensiones semin-

tica y pragmitica. El docente es incapaz de tomar en cuenta esas observacionee, de comenzar un debate explicito sobre eI estatus respective de 10s diferentes criterios de anilisis posibles, y 10s alumnos no pueden poner en marcha 10s prwesos de aprendizaje requeridos por 10s manuales. M6s que entrar en un proceso de abstracu6n progresiva respecto de 10s criterios aemdnticos para elaborar criterios propiamente sintkticos, 10s alumnos son obligados a aceptar, sin comprender las implicaciones, la8 relaciones de equivalencia que plantea e docente entre 10s pares de frases l simples bastante artiiciales y Ia frase compleja que deriva de ese encastre. A Y ~ , objeta de saber tul como es aprendido parece no el tener relacidn con d objeto enseiiado que, sin embargo, conserva lo eaencial de las propiedades del objeto te6r ico. En cuanto a1 texto, el efecto de las transposiciones es todavia mas claro y se m a d ~ s t desde l presentacibn del objeto de saber a a por parte del docente. ~ s t dispone de un plan de trabajo (negociado) e para hacer aparecer las interacciones entre las caracteristicas del context0 de production, 10s esquemas narrativos y algunas marcas de textualizaci6n (tiempos verbales y organizadores). Durante la secuencia,ese plan es rhpidamente abandonado para volver a1 proceduniento traditional de "eKplicaci6n de texton.No se inicia ningCin debate sobre las condiciones de produccidn de 10s textos narrativos, por e contrario, el contenido temhtico de 10s textos-ejemplos es l objeto de diversos comentarios, con carhcter hist6rico o cultural, que derivm en interacciones que cambian el objetivo especifico de la secuencia. El tenor y el estatus de 10s esquemas narrativos son escamoteados en pro de un examen simplif~cadodel plano efectivo de b textos-ejemplos (introduccicin, desarrollo, conclusibnj. Por s Gltimo, 10s problemas que pueden plantear 10s tiempos verbales y 10s organizadores no son abordados en l perspectiva textual a esperada; las preguntas y comentarios de 10s alumnos conciernen a 10s problemas de morfologia y sintaxis, y es en ese dnico nivel que el docente 10s trata. N o opera el desplazamienta de perspectiva que pondria en evidencia que laa condiciones de empleo de esas unidades lingiiisticas esthn determinadas por Ias fases de 10s esquemas narrativos en 10s que ellas se insertan. Se confirma que las lecciones (unidades tematicas) tienen como objetivo un objeto de saber del que ya no se puede afirmar que se transform6 bajo el efecto de la transposicibn. Se trata en realidad de una verdadera suditucidn del objeto de saber:10s contenidos enseados (y tal vez

aprendidos) no son 10s que 10s documentos pedagbgicos habian tornado de las ciencias del discurso contemporineas, son 10s que fueron fabricados por el sentido comiin y la tradicihn escolar.

3.2. La didacbci6n de los conceptos relativos a la enunciaci6n3

En el programa de investigacihn mencionado se realiz6 en primer lugar un analisis de las producciones cientificas centradas en Ia problemitica de la enunciaci611, sus dimensioen nes externas (propiedades de las situaciones de comunicacibn) e internas (unidades y estructuras que, en un texto, traducen 10s diferentes aspectos de la asuncihn de la responsabilidad enunciativa). Este trabajo preliminar mostr6 la diversidad de 10s marcos epistemol6gicos de las teorias implicadas: desde la pragrn5tica de inspiracidn conductista (Searle) hash el subjetivismo (Benveniste), pasando por el interaccionismo social (Bajtin). Se mostr6 tambikn el caracter parcial, disjunto y a menudo contxadictorio de 10s conceptos propuestos: actos de lenguaje,intencioaes comunicativas, mundos discursivos,aparato formal de Ia enuwkcibn, instancias de enunciacibn (enunciador, narrador), etc. Esta situacibn de relativa confusibn en el campo cientifico tiene, sin duda, una incidencia sobre el mecanismo de prhstamo. E n cuanto a la sintaxis de la frase y, en menor medida, de la infraestructura textual, podian pedirse sistemas coherentes de nociones "enbloque"y, por lo tanto, el procedimiento de prhstamo es acompaiiado de una "resolidarizaci6dYde las nociones que, aunque indispensable, represents numerosos peligros. Se estudi6 luego un vasto corpus de manuales de FLM, FSL y ASL, en 10s que se realiz6 un anLlisis de la estructura de conjunto (o de la "16gicaW), andisis temAtico para identificar 10s un conceptos tornados en prdstamo y examinar las caracteristicas de su didactizacidn y un andlisis textuaI, menos sistemAtico que el de S. Canelas-Trevisi,pero centrado en eI estatus de 10s textosejemplos. Hay cuatro aspectos de 10s resultados obtenidos que merecen ser subrayados:
3

Las investigaciones empiricae descritas en d punto 3.2. fueron renlizadas en el marc0 del PNB 33 del Fond National Suigse de l Recherche Scientia fique; subsidio 4033-37897; processus de tmnsMtion dihctique d m Les I'enseignement des langues virrcurbes.

a) El examen delos textos-ejemplos confmma que laenaeiianza de la lengua materna y eI de las segundas lengua~ apuntan a

objetos discursivos quasicompletamentedistintos. Los manuales de FLM se centran en el analisis de gkneros de textos monologales y escritos (saturadas de discursos narrativos y tebricoargumentativos), ell ttrntu que \us manuales de FSL y ASL ponen e acento en 10s gkneros orales y dialogales (movilizan el l t i p de "discursointeractive"). Las nociones tomadas de teorias cientificas de referencia son aqueUas que aparecen como mhs adaptadas a estos subconjuntos de textos: in~tancias aaunde ci6n de la responsabilidad enunciativa y aparato formal de la enunciacibn en 10s manuales de FLM y teoria de 10s actos de lengunjc y de las intenciones comunicalivas en 10smanudes ric! FSL y ASL. b) Los aprestamientos didhcticos de estos subconjuhtos de nociones revelan tambikn caracteristicasnetamente diferentes segun las dos modalidades de ensefianza. En 10s manuales de FLM, 10s conceptos son presentados como un resumen bastante exhaustive que remite directamente a las referencias te6ricas y pmpone una discusion tambibn bastante elaborada. E estas h parks de 10s manuales, Ia textualidad parece depender tanto de la esposici6n cientifica como de la exposici6n pedaghica, y se puede considerar que no hay ninguna transposicirin didActica; en cuanto a 10s textos-fuente, $610 se observan las modificaciones inherentes a 10s procedimientos para hacer el resumen y su vuIgarizacibn. Estos conceptog vuelven a aparecer en las partes consngrndas a la plnnificnci6ndc lna unidadea o de las secuencias didictica E, que presentan muchos ejemplm de e j e -~ ckios. Es en este marco que 10s objetos tebricos se transforman efectivamente en objetos a enseiiar y donde se observa el mayor efecto transposicional, ya observado en la investigacih precedente; la rnayoria de las nociones citadas (el narrador, por ejemplo) pierden el estatus abstract0 o formal que les atribuyen las teorias de referencia para devenir instancias concretas,

personificadas, por lo tanto, reificadas. La prapuesta didsctica presenta caracteristicas netamente diferentes en 10s manuales de FSL. El andisis realizado por I. PlazaoIa Giger (1996,pp. 154-157) seEala que 10s autores de estos dwumentos no definen n presentan ni discuten las nocionea y e marco tehico fuente i l

C)

de sus recursos (actos de lenguajc e intenciones comunicatiuas). Nociones y marco estin, sin embargo, omnipresentes,puesto que las "unidades" estructuran esos manu ales son introducidas que por cuadros que permiten visualizar las estructuraslinguisticas que constituyen 10sobjetos de aprendizaje y 10sactos (ointenciones) corresgondientes. El examen de estos cuadros indica que si a veces la expresi6n act0 denomina a fen6menos equivalentes a 10s asi denominahs e n las teorias de referencia (pedir un deseo, dar drdenes, etc.), en otros casos esta expresi6n designa simples parafrasis de enunciados (decir que u uno le interesa alga) o actividades u operaciones no verbales cualesquiera (conral; reconocer unu accidn por el ruido), o propiedades generales de 10s discursos brecisar las circunstancias de un relato...I, o bien otras dimensiones de la texticidad. Esta "generalizaci6nn anula completamente algunas propiedades especificas de 10s actos, tal como son definidos en las teorias de referencia y tal como se presentaban e n la obra que (de hecha, ver infra) inspiro a 10s autores de esos manuales, a saber, Un niveau-seuil (Roulet, 1977).Como resultado de esta transposicibn, el objeto te6rico de saber no ha sido ni verdaderaruente transformado n rcemi plazado, sino que se disolvi6 en d proceso de uso recurrente de un significante (acto o intencidn) a1 que ya no le corresponde ningdn signlficado delimitable. Los manuales de FLM y de FSL pertenecen a ghneros de textos bastante diferentes. Como lo muestran algunos resultados descritos, 10s manuales de lengua materna comportan importantes partes construidas segGn las normas del tipo "discurso te6rico" y otras, m6s limitadas, organizadas en guiones seminarratives, prefigurando las actividades a realizar en clase. Los manualea de SL no presentan ning6n segmento propio del "discurso te6rico9';pareciera ser que 10s contenidos cientificos necesarios son bien conocidos por 10s docentes y no necesitan ni explicaci6n ni justificacidn. Estos manuales ponen en juego el tipo "discursointeractive", saturado de secuencias imtruccionaks que proporcionan modelos muy detallados para la gesti6n de las sucesivas actividades de una clase y que aconsejan sobre la actitud a adoptar por el maestro y la que seria bueno desarrollar en el alumna.

d) Finalmente, para 10s manuales de FSL, el examen de su organizacibn de conjunto muestra que 6sta se basa en una lbgica gramatical. Las unidades y estructuras w i s t i c a s que conforman 10s objetos de e-anza e s ~ distribuidas en las hciones n se@n un orden que reproduce fielmente la estructura de 10s programas gramaticales tradicionales, y las nociones de actos o de intenci6n s610 fueron introducidas accesoriamente. como criterios de clasZ1caci6n destinados a reemplazar10s "capitulos" de 10s programas anteriores. Las nociones te6ricas a las que se apelaron tienen un papel objetivamente ideologico,oficialmente inspiradas en 10s p m e s o s comunicativos y en el Niueau-seuil (es decir, el manual realizado por el linguista de referencia), y focalizadas en el dominio de la lengua oral en situacibn (ver supra, 10s textos-ejemplos). Estoa manuales estin obligados a explotar las nociones enunciativas y pragmaticas, pero 10 hacen shlo para "ocultar"la supervivencia de un proyecto grarnatical oficialmente abandonado, un buen ejemplo de "curricu1um oculto". Plazaola Giger complet6 su investigacibn con dos tipos de entrevistas semidirigidas: a 10s autores de 10s manuales, quienes tuvieron que explicar las condiciones histbricas y contextuales de su trabajo de concepci6n y de realizacibn, y a 10s docentes que utilizan dichos manuales, a quienes se les pregunt.6 sobre las condiciones efectivas de su uso en clase. Las entrevistas a 10s autores evidenciaron que la creacibn de esos manuales (en 10s aiios setenta) se inscribia en el marc0 de una crisis y de un proyecto de reforma que perseguia tres grandes objetivos. El primero, estrictamente politico, apuntaba a la homogeneizacibn de los programas de enseiianza del FSL en 10s cantones germanos. El segundo tenia relacion con Ia unificacSn de 10s m6todos de enaeiianza. En ese momento, la gramatica tradicional coexistia con la gramAtica de inspiracidn conductista (mhtodo audiovisual, elementos de enseiianza programada, etc.) y era conveniente poner fin a esa disparidad metodol6gica. promoviendo un nuevo procedimiento que pusiera el acento en la comunicaci6n y en 10s intercarnbios orales. El tercer objetivo era la evolucibn de 10s saberes cientif1cos. Para sostener esta reorientacibn metodollrgica, 10s autores recibieron l consigna de inspirarse en a

el Niveau-seuil y de utilizar Zas nociones de actos de lenguaje, de intencidn comunicatiua, etc. En ese contexto, la pertinencia y la funci6n potenciales de la ensefianza de conceptos tebricos parecen haber sido totalmente eludidas. Algunas de las consignas dadas a 10s autores preconizaban la utilizacibn de las ncciones gramaticales s6lo para tratar ciertos problemas morfosint6cticos susceptibles de plantearse en el escrito, pero nlnguna de'ellasespecificaba la necesidad de tomar distsncia del curriculum gramatical trahcional. Los autores mismos parecian no tener consciencia de que este curriculum era, efectivamente, el que estructuraba sus manuales. Las entrevistas a 10s docentes mostraron la adhesi6n global de 6 t o s a la ideologia de la reforma y de 10s rnanuales, en particular a su focalizacibn en las interacciones comunicativas orales. No obstante, ellos tarnbihn exhiben una real dificultad para trabajar las nociones centralizadoras transpuestas, otros ignoran simplemente las clasificaciones en actos o en intenciones por estimarlas inutiles y/o perturbadoras, y algunos $610las utilizan en el marco de actividades de repeticibn-memorizacibnde expresiones lingiiisticas convencionales. En cuanto a una eventual explotacibn de conceptos en la enseiianza, 10s entrevistados declaran utilizar ciertas nociones de "anhlisis gramatical" para mejorar las performances escritas de 10s alumnos. Estas nociones provienen de 10s enfoques morfosintGticos tradicionales de la frase, y ningtn docente dice utilizar nociones provenientes de las ciencias del discurso (ignoran la definicihn de la mayoria de ellas) aun cuando trabajaban, en principio, con textos "aut6nticos" que convenia analizar coma "discursos interactivos".

4. Comentarios y perspectivas
Para concluir, describiremos brevemente la orientacibn que querernos dar a nuestras futurzts investigaciones en este carnpo-y las perspectivas que ofrece la problemAtica de la transposicibn para un desarrollo y una reorientacihn de la didktica de las materias escolares. El anhlisis de 10s procesos de traasposicibn debe proseguirse en el marco general esbozado en Z., rnarco que, esencialmente, se

imcribe en la continuidad de las propuestas-principiosde ChevaHard.Los resultados empiricos presentados indican que deberian orientarse para responder a las siguientes preguntas:
a iCuAles son 10s verdaderos mbviles de 10s prhstamos?Che) vallard sostiene que las crisis generan las reformas, originadas especialmente en la obsolescencia de 10s contenidos a ensefiar, l o que les hace perder su estatus de "saberesintermedios" (a mitad de camino entre 10s saberes cientificos y 10s saberes de sentido comi5n). Este factor interviene sin ninguna duda, pero no es una condicibn suficiente para activar un proceso de reforma. Como lo-muestrala historia de la enseiianza de la Iengua materna, 10s saberes didactizados pueden reproducirse durante siglos en una relaci6n de cuasi-indderencia respecto de 10s saberes ckntificos. Sostendremos entonces (y debeiemos confirmar) que 4s bajo el efecto de par6metros rnhs generals, de orden politico, ideoI6gico o metodolbgico que se toma consciencia de esta distancia, considerada inmediatamente como inaceptable. b) ~ C u d e son 10s fines de la transposicibn de 10s saberes ciens tificos? La reapuesta a esta pregunta resulta de la precedente e implica que se prosiga con el examen de 10s "niveles de utilizacibn" de 10s product06 transpuestos. nociones tomadas en prkstamo e s t h efectjvamente integradas en 10s programas e2istentes?Si es asi, jesos pr6stamos generan una real transformacibn de 10s programas o,por el contrario,su didactizacih eat& mndicionada por estos iltimos? iEn qu8 medida 10s pristamos no sirven, antes que nada, como garaantia de un emprenhmiento ide016~ico-obligatorib (focalizarse en lo oral, tener en cuenta las mmpetenciaslcapacidadescognitivas de 10s alumnos, ek.), ocultando asi la permanencia de una adbesib a 10s procedimientos tradicionales? C) iCu6les son 10s efectos tecnicos de la transposition de 10s saberes? Esta pregunta implica, como ya lo seiialamos en 2.2, que se amplie el campo de investigacibn, anahando las tramformaciones que soportan 10s saberes en el campo cientiflco mismo y examinando luego 10s Iugares sucesivos de su explotacibnen el campo didictico: en las instrucciones oficiales,en 10s manuales, en 10s diacursos de Ios docentes, en las interacciones en clase, asi como en Ios documentos de evaluacibn y de control. Este pmcdmiento hari aparecer la diversidad de 10s efectos posibles

de la transposici6n (desincretizacibn y reeificacibn, pera tambihn sustitucihn y diludbn o aun reaolidarizaci6n),diveraidad que resdta in fine del hecho de que 10s saberes solo "existen" en forma de objetos de discurso y de que el aspecto de estos liltimos esta determinado a Ia vez, por las implicaciones de la6 formaciones sociales que 10s producen y por las caracteristicas mbs tecnicas de 10s gheros de textos y de 10s tipos de discurso en 10s que se insertan. d) ;En este proceso, cual ea e1 papel de 10s agentes de la aoosfera? Los dabs surgidos de las entrevistas realizadas por PlazaoIa Giger evidencian que esos agentes son s61o parcia1ment.e conscientes del tenor efectivo del proceso transposicional aplicad0 en 10s manuales de FSL. En este caso, la opacidad de e3e proceso es confirmada, per0 no parece que dicha opacidad haya caracterizado la transposicibn de las nociones gramaticales, tal como sucedi6 en la enseiianza del francb lengua materna. Esta hip6tesis deber6 ser probada y, en general, nos parece litil analizar el papel que cumplen las representaciones sociales de 10s agentes de la noosfera en la conservacibn de esta opacidad (para nosotros, es un factor de "fracaso" de las transposiciones). A respecto, formulamos la hip6tesis de que si la transposicilrn de I las nociones gramaticales de la hase fue relativamente "exitosa", es porque no cuestiona la 16gica misma de 10s programas tradicionales. Por su parte, el "fiacason de la transposicibn de las nociones textuales (fracaso relativo trathndose de la infraestructura textual, fracaso patente trathndose de la problem5tica de la enunciacibn) se deberia a1 hecho de que n 10s &seeadores de i manuales ni 10s docentes esthn dispuestos a aceptar la "revolucih" que podxia provocar esta nueva perspectiva tehica, tanto en 10s programas como en el proceder metodol6gico. e) La pregunta anterior implica eI examen cuidadoso de las caracteristicas efectivas de 10s programas preexistentes, su 16gka de conjunto y 10s criterios utilizados para su progresih en el tiempo didactico, progresilrn que no parece -a pesar de las declaraciones de principios- articulada con alg6n conocimiento de la evolucibn de las capacidades de aprendizaje de 10s alumnos.

Los resultados de estas investigaciones deberian contribuir a la estabilzzacih y a1 desarrollo deI cuestionamieatodidhctico para a i s

asegurar la consolidacGn de la autonomia de esta disciplina. Pero tendrin seguramente incidencias m L amplias. iSerti necesario entonces, como Io propone Chevallard, considerar que-ladidactica de las materias esoolares es de h inmrmbencia de una antropologia de 10s saberes, cercana a una antrogologia de las culturas, de 18s religiones, etc.? El estatue de estas 8ubdisciplinas antropol6gicas (y de la antropologia misma) no nos parwe clararnente afirmado. Nosotms sostenemos una tesis m b amplia -que no podremos describir en detale aqui- que amerita, obviamente, una discusibn (ver Bronckaxt, CIkmence, S c b u w l y & Scburmans, 1996). A ~uestro criteria. el campo de la didictica es el lugar principal de oalidacidn externa de muchas propuestas tebricas provenientes de las ciencias sociales/humanas: epistemologia, awiologia del c o n d i e n t o , psicologia del desarxollo lingiihtico, ciencias del discurso, etc. La duesta en cirmlacibn de esas propuestas & las practicas didacticas es una de I las pruebas posibles de su validez intrinseca. Algunas nociones no son enseiiables o se transforman necesariamente en el proceso de enseiianza porque tal vez fueron ma1 concebidas (ver, por ejemplo, h nocianes de nurmdor o enunciador ya cosificadas en el campo e ~ i e n t ~ mporque no subsumen n objetos ni practicas efectivas. CI ) i Asimismo, esta puesta en drculacibn deberia cumplir un papel importante en la resolidarizacSn de h ciencias sociales/humanas, a para nosotros indispensable. Estas ciencias se caracterizan por un fraccionamientoextremo ( p i h a e en muchas subdisciplinas de la paicalogia, desde la psicofisiologia a psicodlisis) que hace que 1 sus objetos Sean eUos mismos fraccionados, parciales, artificiales. En la medida en que todos 10s aspectos del funcionamiento social y psicolbgico intervienen en la situacihn didhctica, el estudio de 10s fen6menos que suceden alIi deberia perrnitir aprehender el peso respectivo de 10s aportes de cada una de las subdisciplinas asi como la significacibn de eaos aportes. Bajo estos do8 aspectos, la didhtica debe, en otras plabras, "restituir"a las disciplinas de referencia sus resultadas y sus interrogantes, como "intereses" de 10s prbstarnos que ellas otorgaron (ver Bronckart & Schneuwly, 1991).