/

es leyeka, que les cantnra. Recueiden su voz y sus brazor o su falda o sus gesio~. Segi~ramente, esthn evocando escenas de afecto y tanto o m i s que 10s personajes del relato y la melodia de la cancibn apnrece una emocidn, un recuerdo como emoci6n. Les propongo seguir dandolr: vueltas a esto de lo emotivo y afectivo, que no es solo el. quererse mucho y tratarse bien; digo lo afectivo en sentido amplio, como propona mi viejo diccivnario ~bfagister, afecto colno "cualquier pasi6n del inirno". La palabra njeclo esta el vinculada con el verbo ufecrar. Cuando nos cuentan y nos cantan somos afectados por la sensacibn que trae el canto o e l cnento; quedamos afectados, comprometidos por el relato o la cancion. En este sentido, podemos seguir juyando con !as vzcindades lingiiisticas y decir que estnmos, por estas producciones estkticas orales, siendo afectados a una cultura.

Acerca de iomar la palabra

~ Q u C otras cuestiones clue nos importan a 10s docentes estan involucradas en ' l h circulation oral de la palabra? iQuC otras cuestiones que nos importan a 10s docentes que nos ocupamos especificamente de la literatura y, mas ampliamente, del Ienguaje? En principio, asurno que todos nos dedicamos a la education porque crcemos que tarnbitn desde la escuela y desde cstros espacios de la comunidad, algo de la realidad socia1 (o mucho, tat vez) puede transformarse. Supongo que nos preoctlpa la exclusion social, el acceso negado a grandes sectores de la poblacidn a 10s bienes culturalts y nos preocilpa cdmo revertir 10s procesos de exclusi6n. Propongo, entonces, que pensemos el papel de [a oralidad en esta tarea de educar pala Iuchar contra la marg,inalidad a la que son sometidos en mayor o Inenor medida muchos

'

ciudadanos. En relaci6n con e1 lenguajz, una tarea fundamental de la escuela debe ser dar la palabra o, yendo un poco mds alla, trabajar para que quienes asistan a la escuela puedar. tomar la palabra. I ~ Q u C o quk puede ser, entonces, un espacio para la narraci6n oral? Puede ser et es mornento en el que el maestro ctienta un cuento, por supuesto. Pero tambikn el momento en que el maestro, el profesor, el bibliotecario o cualquier mediador cuenta para que tambiin los chicos (o 10s grandes) cuenten. i por quk? iPor quC tendrian qtie contar todos? Y Porque [a escuela (aunque no solo ella, claro estii) deberia proveer un espacio para todos y, especialrnente, para qi~ienes no tienen voz en otros gmbitos: los marginados .econbmicarnente, 10s ininigrantes (y, entre ellos, sobre todo 10s inmigrantes de paises liiitrofes), 10s migrantes que llegan de distintas provincias del pais a nuestra ciudad, \as mujeres m h que b varones, 10s chicos y los viejos mbs que 10s adultos, y otros gmpos que s ustedes podrin agregar. Que la escuela les de un l u g a m s e y s a m ~ u c h a d a s , p a r escucharse en medig de 10s rlts d e oqos, .es-uxrodo de Iegitimar su palqbra y de avalarios eag d --pasue-canstruysn.yna identidaQua~sstLsignada n o r o n . Para pensar afgo de esto, les propongo cornpartir algunos testimonies que nos pueden rnostrar el sent-id - ue ha tenido la narraci6n para distintas personas. uana a osa, coho otros talleristas en otros lugares del pais, en el 2001 estaba, como parte del equipo del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educacidrn de la Nacidn, forktndo en L locatidad de William Morris (en el partido de HurIiogharn, provincia de a Buenos Aires) a un grupo de adultos mayores para que fueran rlarradores orales y lectores en voz alta y les acercaran relatos a chicos de escuelas. Y asi sucedia. De hecho, los chicos esperaban siempre entusiasrnados a estas mujeres que contaban y Ieian y las conocian por sus nombres y por sus' cuentos. Me acuerdo de una vez que entre con ellas a una escuela y unos quince chicos se les abalanzaron y , mientras se colgaban abraz9ndulas del cuello y 13s

roducto cr~ltural:es decir un producto de la comunidad y a I B vet del narrador. amin ice: "La n a r r x i h n , tal como se desarrolln en cl cilculo dr. los artesi~no~ sean campesinos, nlarinos y, luego, en las ciudades- es tarnbiin ella una forma artesannl de comunicacibn. No hace hincapiC en transnlitir el pure 'en si' dzl asunto, corno lo pretende una informacibn o iin itiforinz. Flunde, mas bien, el tenla en Ia viJo misrna del if~forrni~nte, pnra luego volver a extraerio ds ella. De ahi que etl la narracitn permanezcan !as trams dtl
nnrracidn

0
21

narrador, como en 196)

barro del ceramists quedan las huellas de sus manos." (Benjamin, 1986:

Fspero no cansarlos; pcro quiero cornparfir otro testimonio del gru;lo de William Morris. Escuchemos c6mo Elsa, recordando su infancia, cuenta una hijtoria quc es la scya y es la de untl cnrriunidad. Cito a Elsa: "En e! galp6t1 ttabia una cocina y a la hora de la siesta nos escapribamos con mi hermana para hacer pochoclo. Le robabamos cinco centavos a1 abuelo para irnos al kiosco que estaba !nuy lejos. De noche nos escapibamos y nos tiribornos por el ttrrapItn a cazar vizcnchas con gomcras, en c I sur de San Luis. Mis abuelos eran indigmhs; mi abuela me contaba de c6mo se escapaba dz 10s militares para qile no la cazaran. Y mi abuelo jtodo lo qtle me transmitid! Un dia le preguntk qlle donde estaba Dios y me dijo mire m'hijita el resplnndor entre 10s Arbolzs, ahi esti Dios; ve 10s pets en el agua, ahi :st8 Dios." CuAntas cosas cuenta Elsa--- nuestra historia: no solc sobre s11sobre vida, - sino- sobre el - -. a rnundo del que formarnos parte. ~ u l l l f ~ f i i cci a z a n i i z c n c h a s , su abuela indigena huyendo de los militares, su abtlelu haciendo teologia lejana de Ia oficial catblica. Es necesario que estas cosas Sean dicias y escuchadas pnra que existan, para que tengan entidad socia[. Una cui:i~rase conforma de modo complejo y en tensihn, en conflicto. En la confonaci6n r ~ na
-A__-

I '

'

cultura st. rnfrenta~grupos;-aprr-a--hegemoni~:. -- --orros tienen lugarcs perifiricos y algunos m&, marginales o excluidos. La narration corno ejercicio de Ins voces que en su interaction disputan significados es relevante en esta luclla si considernmos l a defir~icidr~ cu ttura que propone e l ing Ies Raymond W illiarns: "La cultura e s j s e proceso de global a traves dei cual las significaciones se construyen social e histdricamente". (WiIliams,

d; rlna

citado en Mtndzz, 1999: 140 Vearnoslo en L a experiencia eciente. Hnr? pocos dias, estuve con mi colega del Plan Nacional de Lectura, A11cla errano, en Chaco, en un encuentro con docentes de toda la provincia. Ua D rofesor h m u l L _,pueb!o rnuy-aikladg.y-_quc. da cjases .a aturnnos _! wichies d e s c r e r a para i.1 trabajar con ellos (ihvenes d unos 20 aiios que : cursan el octavo aiio d&,EGB).:Ese docente conth qite habia puesto sobre IP mesa el conjurto de libros de la ~ole'ccihn Lib/-03 Ilrrsrrodos y les habia dicho a 10s mtrchachos, a modo d e invitacibn: "hagan lo que quieranl'. EIlos habian hojeado con entusiasino; habian elegido algunos cuentos que, segitn el ~rofesor, entendian y, sin embargo, querian seguir leyendo. no No se habian animado a leer en voz alta por miedo a equivocarse; se hsbinn reido de \as ilustracionrs, de slgunos t i t u l ~ s ;habian hecho algunos comentarios entrt elIos. Si habiarl escuchado la lectura qrle el dockate habia hecho de "Pedro Urdemales", el relato que, segi~n e!
profesor, les tabia inferesado. La escena parece rica, variada, Ilena de confianza y de posibilidades; sin embargo, el profesor veia 21 choque, la resistencia; saIo habia escuchado y contaba el silencio de lo que no les habia podido hacer decir,a sus alumnos. Cornentaba qtle habia sido, corno sjcmpre, casi irnposible arrancarles alguna palabra, que eran rnuy cetosos de su idiorna, que tenian incorporada la cultura de la comodidad y que, aunque estaban en conflicto con el blanco, recibian todas lac cosas que les dubnn y podian btneficiarlus. Deuia rambibn que vivian su prupia cultura y no le ztribuian ningun valor a la education; qrle el trataba de decirles que si estidiaban podian tener o m fcrturo, pero que eIIos no tenian ninguna visidn dt hturo. M i s tarde, este docente se acerco o charlar conmigo y, en tre ulras cosas, me cont6 que un dia reuni6 a estcs j6venes wichies bajo un irbol muy lindo que tienen en la escueh y les contd

.''

cuentos (cuentos que habiarl sido importantes para eI en su infancia; 10s que le habian contado a 61). Empezb con "Caperucita Roja", relato qiie 10s alumnos solo conocian de nombre. Y se

cnutivaron. Les cont6 algo mhs y , entonces, ellos se fuerotl animando a contar otras historias: sobre el lobiz6n, sobre un anima de una Iaguna cercana y sobre otras apariciones que no
rccuerclu.

Creo que este relato expone Ia disputa culturaI compleja que se desarrolla en e1 lengur?je, y no me refiero solo a la diferencia de lenguas; hablo de lo que se dice y se pjde qlie el'otro diga; de lo que se cuenta y d e lo que se calla. Un poco apresuradarnente, o 'I sjtoaci6n que les coiitC una disputa en la que e l j ~ o f e s- ,.rtenia unao-a7~1lnnos t r a , m Eanente muy despar+as,c&o; pel-o digo tam biin que el profesor no era . o . . fa voz de la hegemonia; era algo ~ n i s contradictorio y merios definibIe. Leo una voluntad de c o ~ n u icarse, en una ocasibn violentamen te, haciendo avanzar un territon Y7 en , . . . ~QIIIJLIQ- . . otrn, la der8rbol, i n t e r c a m e - I . ., c posible entre este de la voz Y d dei silencio. No ~ ~ c a ~ profksor y sus alurnnos se haya dado m la narraci6n. Ese lugstr para contar no anrrla el cunflicto, no lo resuelve, pero abre el terreno a la negociaci6n; terreno que en i erra u~ando, tCrrninos rnis hostiles, la voz dei profesor desacredita la cultura w en ' n o 10s aIurrinos optan por e l silencio. Creo que estas escenas tienen que ver con el desafio de proponerst hacer lugar a la palabra de todos. klay'ntrasrazones mas por las que contar puede significar tambitn tolnar la palabra. En la priciica del narrador hay una production de un nuevo texto (ya sea que su fuente sea un texto escrito, oral o su propia experiencia) que conlleva un trabajo de exploraci6n de 10s aspectos rrlateriales del lenguslje, un trabajo sobre las palabras, la sintaxis, la entonacion, el ritmo, 10s. silencios; un mod0 particular de generar una accidn vertiginosa o suspenso o Ientitud y clima.
<-

Las narradoras de William Morris y de Tucumin de las que hablC 'antes creaban y .recuperaban sus r.elatos de vida, leyendas, cuentos tradicionales, canciones y refranes de tradicihn oral y tarnbiCn accedian a libros, fundamentalrnente de cuentos. Para muchas de ellas, ese acceso era tina innovaci6n o la recuperaci6n 'de un tipo de prictica que habian dejado muchos aiios atrhs con la escuela. Ellas disfrutaban de sentine Ctiles y esperadas en la escuela o en 10s centros comunitarios a 10s que pertenecian; y justamente por eso, disfrutaban del hecho rnismo de contar, de aprender a rnanipular las palabras y , 1'0s silencios, de aproveclzar y explorar su voz y sus gestos, de elegir quC contar, qu6 ornitir. Sabianque tenian un cut7ocittrienfo y con eso un poder especifico (ganado, trabajado) cuando etegian c6mo iban a presen tarse frente a 10s chicos (lo hacian en general contando alguna pequeija cosita sabrosa de su vida), un conocimiento especifico cuando elegian -uncuento y se preguntaban por 10s ternas, la extensibn, Ia com~lejiaad.Es decir que desarrollaban una actividad rnuy creativa. qtle las fortalecia cotno d~refias s u palabra. de Elba Amado, la coordinaddra del taller en Tucurnin, recogid estos testirnonios de las participantes: "Este curso me sirvi6 para aprender c6mo crecer, leer mejor, me ayudb a desenvolverme frente a 10s nifios y 10s grandes, es una experiencia maravillosa. Agradezco que haya gente que piensa que podelnos rescatar questra historia y raices, 10s cuentos y cantos de nuestros abl~cios." "...me senti estirnuiada, integrada y distendida, y acornpaliada con 'las ticnicas que usamos pude palpar y encontrarle sentido a la narracidn, de tal fonna que m i s alli de gustame me posibilitari que lo aprendido pueda volcarlo en [as instituciones de mi cornunidad: comedores infantiles, guarderias, centros vecinales. Sugiero que estos cursos tendrian que tener mayor difusi6n y ser dictados en instituciones de 10s barrios, ya que existe tin gran ntimero de personas deseosas de aprender ..."
t

"A travis de las cIases fue quitandome 10s miedos y las inhibiciones que tenia al comierlza. Creo, o por lo menos eso siento, aprendi a narrar. Este taller significa para mi cada dia un poco nlAs y a la vez poder cievolver a nucstro pr$jimo lo , seguir ~prendiendo much0 que hemos a,prendido." " ~ el curso aprendi a comunicanne de nuevo con tantos libros ya olvidados ... Enriquzci n corn0 persona en saber qiie yo piledo contar cuentos a niilos." Creo qrie en todos 10s comzntarios se evidencia el valor que se le da tanto a1 hacer este ~iso ci&iivo de la palabra como al sentido rnultiplicadar de la experiencia que r e ~ i n i n

t r a b a i ~ g a r ala comtin idad. Juana La Rosa, por su parte, recogid estos comentarios sobre la experiencia del taller: "Qui hennoso es esto, llenar nuestro espiritu de 10s recuerdos de la infancia, adolescencia y el grupo, rico en sabiduria, y aprender de 10s demis tantas cosas que uno lo puede incorporar a sus reIatos. El grupo es rico en espiritu. Gracias Juana por todo lo que nos das." Chela . . Hoy Juana nos ha regalado uns cajita para guardar nuestro sentir que esti motivadn por10s recuerdos dz mi infancia para seguir adelante y crear mi imagination. G r a c i ~ s Juana." Doris "Gracias por el milagro de hacernos sentir vivos y Ijtiles." ~Mirm. "Hoy siento que este taller m e dari una fornla de canalizar mis ganas de expresarme, de brindarme a 10s demas, ya sean nifios o gerontes. a qi~ienesIes pueda contar nlis vivencias recreadas en las narraciones." flora Me parece muy notorio c6mo aparece, ademis de la ernocion, ima concie~lcia& ,=la vida se mezcla, en su tarea de narradoras y lectoras, con la artesania de la palabra; es --decir, c6mo se reconocen como creadoras. Repito pasajes que para m i son muy claros en este sentido: "contar mis vivencias recreadas en las narraciones", "seguir adelante y crear r?7i . imflginucidn", "aprender de 10s demhs tantas cosas que uno lo puede inctltporar a sus relates".
_ L

It

dia, a! escuchar a t ~ n a
de la experiencia, en su dirnensi6n cultural, tienen que .ver con la necesidad a la que alude la antropblogu francesa Michkfe Petit cuando dice, en su libro Lecturas: d d espocio irlcinro a espacio pziblrco, 1 refiritndose a la tarea de 10s docentes a1 acercar a 10s alumnos a la Iiteratura: "hacerles sentir que la necesidad del relato constituye nuestra especificidad humana, y que desde, 10s albores de 10s tiempos 10s seres humanos han narrado y escrito historias que se han transmitido de unos a otros". (Petit, 2001 : 6 3 ) __.. . . ..

/ -

3
i
-1

Del di4Iogo Hablam~s kast?nte detalle de la narraci6n oral: pero hay otras fonnas de lamalidad con que no son rnenos potentes. Un educador espafiol ilarnado Rambn Flecha cuenta su experiencia en un centro de educaci6n de adultos quq surge como parte de un proyecto de educacion popular en lin barrio de obreros y desocupados. Flecha (1997) exponeen su libro Cornpartie& palahras 10s principios de lo que tl llama el aprendizaje dial6gico y narra la historia de v i d x u z o de 10s parkipantes en Ias tertulias titerarias que A promueve. Adultas anaIfabetos o que estdn alfabetizlindose; adultos que no han tenido voz en otros espacios acadimicos se relinen a leer y cornentar Iibros de Iiteratura que van eligiendo entre tc~dos. Asombm su canon: no tanto los poemas de Ios espafiates como Garcia Lorcn o Miguet Hernandez como el UIyses de James Joyce, cuentos de Borges, noveIas de Zola, Balzac y

Viclor tIugo. El grupo eiige estos textos.porque quieren acceder a lo que les esti vedado, a lo {lire otrus -y evidentemenle ellos rnisnlos- considerntl prestigioso. El aprendizaje dialbgico se basa en un prir~cipio relativanrente simple: todos 10s

integrantes de la tertulia deben participar con los misrno derechos. El coordinador no puede cjercer autoridad desrle su posici6n acaddmica sino que debe Iimitarse a opinar y discutir colno uilo m9s y a propiciar la participaci6n de todos. Cada participante, en cada encuentro, rorrla un fragtnenro de la obra qltz escdn cumpartiendo y desde alli plantea sus opiniones e hipbtesis, de rnodo que van dialogando a partir de esa seleccion que cada uno' aporta (pues interitan lograr que todos pnrticipen y nadie manopolice la palabra). Esta experieuciii parece propia de I cducacibn popular. Cabe preguntarse si es v6lida s para la cducacibn ibmal. ~ P o d r a existir el dihlogo igualitario en la escuela? ~Deberia existir o no es compatible con la enseiianza? U n 3 p p o de profesores, que asisten al Taller para docentcs iniciadore-k~ tura literaria '-acuerdan reaiizar w k l r i n - darles uecllento a sus ati~mnos . para qiie lo lean y deiarlos h a b l a c m b solarnent~ara .propicjar la par-ticipacion. Les avisan a sus alumrios que van n nacer el experimento. La prueba sucede en dos cursos de EGB 3 y en ur! instirirto de fomacibn docente, todas instituciones det Gran Buenus Aires. Lcls docentes registran por escrito, lo mas rninuciosarnente posjble, la experiencia. Los alirnnos hubian, se hacen preguntas entre ell&. cornentan hipgtcsis y se r 9 g n d e n unos a otros. Discuten y van al texfo para buscar apoyo a sus ideas. EII un cu~so,-zlfin_o,$~~ cliie nad~e oriente en ese scntido, dec~de el rnodo de leer va a ser hacidndole prcguntas lo que --a1 texto; asi que ias verbaIiza y trata de responderlas. Cuenta con el apoyo de olg~inos compafieros ue l en; otros se burlan. El se queda en el recreo buscariiio mas preguntas: ; i d l a b r a , el motivo de alguna accibn, lar irnplicancias de una descripci6n er~igmiticn. .K En 10s ires cursos, los alumnos dicen que les gustaron 10s cuentos y la clase. Quillerrno, uno de 10s p r o ~ & a d m i r a d o o u ~ . ~ q va ~ tramando y destnmmd~ colectivnmen e un--------- Borges, escribe en s u. regjstr~Trometi cuento de -. para mis adentros reprimir a ese enann fasc~staque me convierre en un aclarador profesional __--& For lo tanto, en un aguafiestas." Cecilia, otra de las proiesoras, escribe en su registro: "Les 1 leo el cuento. Escuchan can atencion. Los escucho a ellos... Dicen. Dicen bastante mis de lo que me esperaba." La lectwa puede ser, despuks de tudo, una experiencia colectiva. t o s tres pro fesores -sem asombran de todo lo q u e h a n 3 E l i G 3 i 3 T ~ sCornentatnos que . si 10s docentes y mediadores de rectura tenemos que aprender, siernpre, a intervenir, aprender a decir, a preguntar, tenemos tambitn que nprender a escuchar, con el oido muy aguzado. La experiencia realizada he,como dije, un experimento. No se trata ,de que 10s d o c e u t . ~ dejernos d hablar, de aportar a Ias lecturzk, dc intervenir activarnente; se trata, en todo c a b ; de cscuchar a 10s lectores ly de considerar la Iectura tarnbien como un r n o d u e tomar lapalabra, de constituir en 21 aula lo que Graciela Montes llama una "sociedad de lectirra". . Contiando en esa posibilidad, Montes dice: ". ..alga m-hZ3TcZKd'oen el aula. Han terlido tugar ciertos acoiitecimientos. A lo largo de muchas lechras cornpartidas, eligiendo a veces bien y otras veces no tan bien, escuchando lo que tienen para decir 10s lkttores, dindoles fa palabra, permitiendo tambien que le pongan voz a1 texto, cornentando, releyendo, hucikndose preguntas, az~~ahdo, remitiendose a ~ t r o s textos, cruzando hallazgos, hipbtesis, fantasias, el maestro habri estado contribuyendo a la formacibn de una sociedad de lectura."

''f sta taller es coardinado por mi y por Laura Di Mamo en el ISP Dr. Joaquin V. Gonzatez (crudad de 0s As) en

el rnarco del proyecto de investigation 'Lectura y experiencia: estrategias para la formation del profesot de lengua y literatura" de la Unidad lnterdepartarnental de lnvestigacibn de dicha institucibn, dirigido por !as profs. Isabel Vassallo y Elisa Salmann.

r
.

lectura solitsria, y sin desestim&rla.en absol~lto,nos interesa ach la lectura como actividad social dz negocisci~n significados; la lectcra conlo de -. . una prdctlca p ~ E ~ o l e C t i i i , ~ h ~ ~ I poiifbnica. ,Y no la lectura como repro-< t~voca un sentido, incluso cuando ese sentida pueda ser el m6s inteligente y herrnoso q u e p o d ~ m o s concebir: el clue trabaj6 el doceute, el que elabor6 el critico, el que autorizo la costumbre. h~las que la interpretncibn corno product0 y punto de Ilegada, nos interesa el trascurrir de production de sentidos: el trabajo de interpretacion, cornpartido.
>

Mas a l l i de la

. .. dad d e la

ADAM, J.M y L O W A , C. U. (1999) Linguisriccr de los textos nnrrutivos. Barcelona, Ariel. BARTHES, Roland (1957). "Escribir la lectura", en El susirrm del lengr,qje. Brienos Aires, ~ a i d b s . BENJAMIN, WaI ter. (1 986) "El narrador", en Sobre el progrnrnrr LZ I0 Jlosofiofi~fzva. ! Barcelona, Planeta - De Agos tini. FLECHA, Ram611 ( 1 997) Cornpartiendo palabrs. Ei aprendiznje de lo.s personm ah(1in.sn frmis del didogo. Barcelona, Paidbs. FRENK, Margit. (1997) Enire la yo3 y PI ~ i l e ) l c j o . Madrid, ,Centre de Estudios Cervantinos. hlVIASSI, M. P. (1999) "Identidad, alteridad y polaridad. Una aproximacibn a1 discurso autobiogrhfico televisivo" en Disc2;rsoY sucieclnd; Vol. I, No4, Barcelona: Gedisa. , MENDEZ, Alicia. (1999) "La narration oral en el nlarco de una tearia de la comunicacibn: 10s Crtlhaal Studies", en PAMPILEO, GLORIA y OTROS?Permirnme contarle trnn ltisforia. Buenos Aires, Eudeba. MONTES, Graciela (2004) La gran ocnsidn. E n escueln conlo sociedud de lectrrm. Buenos Aires, Ministerio de Educacibn, Cjencia y Tecnologia (En prensa.) ONG, Walter (2000) Oralidod y escritttm. Tecnologias de f pnlobm. Bitenos A ires, a Fondo de Culttrra Econhmica. PETIT, Michkle. ('100 1) Lecturas: (/el espocio intimo al espacio ptiblico. Mtxico, Fondo de Cultura Economica. VICH, Victor y ZAVALA, Virginia (2004) Oralidcid y pocler. Herramientns meiodoldgiccrs. Buenos Aires, Norma.