CIRCULANDO ENTRE RAZO E EMOO

Terezinha Teixeira Joca Universidade de Fortaleza UNIFOR

RESUMO As experincias vividas em pesquisa de mestrado de Joca (2005), por meio de um acompanhamento intensivo nos contextos de dois colaboradores, inspirou-nos a propor esse artigo, atravs da relao que fizemos da constituio desses sujeitos e o contexto educacional. Realizamos um estudo fundamentados nos pressupostos e tcnicas da Etnografia Centrada na Pessoa de Harry Wolcott (1999), durante doze meses de contato prximo com Drei e Dalila, que foram tidos como maus alunos, ao mesmo tempo que percebemos um alto potencial intelectual, uma forte sensibilidade esttica e formas prprias de aprender, que se relacionavam a emoo e afetividade. Tnhamos como objetivo compreender a relao entre as experincias no contexto escolar e a constituio do sujeito aprendente-dissidente. E nesse artigo expomos sobre a escola e a sua nfase na razo em detrimento da emoo, para finalizarmos com a proposta da Escola do Sujeito de Cavalcante Junior. Palavras-chave: Escola do Sujeito. Formao. Mltipla Expresso.

1 CIRCULANDO ENTRE RAZO E EMOO Terezinha Teixeira Joca Universidade de Fortaleza UNIFOR

INTRODUO As escolas, via de regra, se alternam entre posies rigorosamente extremadas; naquelas ditas como padres, que enfatizam a relao do aprender-ensinar no cumprimento de estratgias e intervenes afinadas razo, caracterizada por um julgamento objetivo e racional em relao vida. Na outra ponta, surgem aquelas que disputam lugares nos ambientes ditos alternativos, fundamentalmente alicerados no afeto, na emoo, onde valores pessoais e particularidades situacionais se encontram com a disposio pedaggica para serem levadas em conta. Devemos salientar que a tendncia dessas escolas afetivas ficarem restritas a educao infantil. Variando entre razo ou emoo, e, portanto, deslocando-se,

exclusivamente, no horizonte excludente da hipertermia da razo com natural hipotermia dos afetos, ou vice-versa, a escola permanece unilateral, ou seja, adota uma postura de valorizao autoritria para uma tipologia humana julgada ideal, abandonando as necessidades mltiplas de outras funes igualmente humanas, presentes e necessrias para o bom equilbrio da psique. RAZO E EMOO NA ESCOLA Na simplificao mercadolgica por um aspecto cromtico desse arco-ris que constitui o ser humano integral, a escola, na hiptese menos traumtica, exige do aprendente comportamentos que ensejam inadequaes espontneas, quando no, ainda mais drasticamente, solapa aptides e potencialidades constituintes do self do estudante. Contrariamente a essa postura, entendemos que num projeto autntico de escola, verdadeiramente comprometido com a educao do sujeito, as diversas formas de expresso deveriam inspirar as vrias modalidades de trocas que ocorrem na comunidade escolar, com vistas a favorecer novas disposies nos modos particulares de ser e perceber o mundo. Dessa maneira, vislumbramos como imprescindvel o fato de que as necessidades singulares de cada aprendente sejam atendidas, e, concomitantemente, outras possibilidades de subjetivao lhes possam ser apresentadas, mediante novas

2 vivncias para colocar-se no mundo e nas relaes que o entornam, consigo mesmo, cada-outro e no amplo campo das relaes sociais e culturais. Assim, teramos duas formas de movimentos sendo que, no primeiro, o aprendente reconhecer-se-ia profundamente includo na poltica pedaggica de sua comunidade escolar, pelo reconhecimento de seus talentos, enquanto, paralelamente, estaria participando de um movimento outro, de natureza mais ampla, que resgataria fragmentos de si, atravs de suas (re)significaes e novas possibilidades de lidar com sua cultura, a partir das caractersticas que o outro traz consigo. Seja, portanto, em busca de si, para dentro, desenvolvendo seus talentos pessoais, ou para fora, em reconhecimento ao outro, nutrindo-se com as aptides que marcam o self do outro, estar-se- respeitando e promovendo a diversidade que, verdadeiramente, caracteriza iguais e diferentes na Escola do Sujeito (Cavalcante Junior, 2001, 2003). No discurso prosaico da formao para a vida, comercializado por suas agncias publicitrias, o cotidiano escolar, na verdade, orientado pela ideologia capitalista-produtivista, concentra-se no repasse, ainda bancrio, de informaes, com o objetivo de reproduzi-lo no mercado de trabalho. Nesse circuito de competio e interesses financeiros, que, infelizmente, estabeleceu a discusso educacional, o aluno que no se sobressai nos quadros formais da escola, por ter sido rotulado de mau aluno, poderia, muitas vezes, ser um excelente aprendiz em outras dimenses e contedos de aprendizado, um caador de conhecimentos que buscaria por diversos meios adquirir outras ferramentas de aprendizagem, porm, encontra-se impossibilitado em sua fome de saber, suprimido em suas habilidades pelo que ditado pela escola. Antecipando-se crise de sentidos autnticos que a educao experiencia, Jung (1999, p.60), j nos anos 1940, alertava para o fato de que, de acordo com a verdadeira finalidade da escola, o mais importante no abarrotar de conhecimentos a cabea das crianas, mas sim contribuir para que elas possam tornar-se adultos de verdade. Morin (2002, p. 21) corrobora com essa idia, quando sugere o que seria uma cabea bem cheia e no bem-feita: O significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber acumulado, empilhado, e no dispe de um principio de seleo e organizao que lhe d sentido.

3 A formao do Ser, que em muito supera o formalismo cognitivo de nossos tempos atuais, no pode ser alcanada se considerarmos, apenas, mtodos, recursos e estratgias utilizadas no contexto educacional. A finalidade da educao percorre as descobertas proporcionadas pelo cognitivo, mas finda nas realizaes complexas e integradas do self, num arco-ris dinmico, e jamais excludente, onde afeto e razo esto mesclados indissociavelmente. Nas palavras de Moreira (1989, p.55), Cada criana tem uma forma prpria de ser e de aprender, venha ela de classe social privilegiada ou no. O professor precisa saber disso e descobrir atravs de que forma seus alunos aprendem melhor. Deve haver esse respeito o intercmbio de experincias mltiplas, em vista do enriquecimento daqueles que tm fome de saber. Estaro, assim, colaborando na formao acadmica do estudante, bem como favorecendo a aquisio do conhecimento de si mesmo e de suas potencialidades, a fim de ampliar os vrios modos possveis de atuao no mundo. bem verdade que se espera do ensinante o papel de ensinar e repassar os contedos formais, enquanto que ao aprendente cabe adquirir os conhecimentos e seguir na progresso de etapas escolares. Sabemos, todavia, que ensino estritamente baseado em notas e promoes provoca competio desmedida, numa busca de status e afirmao na pontuao oficial, resultados, portanto, que impossibilitam uma disposio afetiva, to necessria, entre colegas e professores. Trata-se, ainda, de um ensino efmero, no apropriado pelos sentidos do estudante, restando-lhe, quando necessrio, a alternativa da memorizao. Como assinala Byington (2003): [...] esse sistema de ensino pode afastar alunos criativos e executivos, que se tornam maus alunos por no se adaptarem a ele (p.88). Curiosamente, as escolas permitem uma presena breve de emoo, de afeto durante o curto estdio da Educao Infantil, estendido logo nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Com o passar do tempo, porm, elege-se a polaridade da razo tornando-se evidente a mea-impossibilidade para expressar, livremente, a emoo e o afeto, fortemente presentes em certos aprendentes. Quando as escolas focam a educao, apenas, na razo olvidam o que Morin (2007, p.20) ressalta, H estreita relao entre inteligncia e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo dficit de emoo; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.

A busca por um lugar interior, o resgate de uma possibilidade feliz de colocar-se no ambiente escolar, maneira como foi vivido nos primeiros anos escolares, depara-se com as firmes exigncias da razo, carregadas por normas, compromissos e responsabilidades apressados, numa alquimia contraproducente que se esgota com reaes imaturas e impulsivas. As escolas esquecem que, em todos os nveis, onde no h amor, s h problemas de carreira e de dinheiro para o professor; e de tdio, para os alunos ( MORIN, 2002, p. 102). CONSIDERAES FINAIS Para que as escolas possam negociar com a diversidade dos estudantes, evitando pontos de estagnao e conflitos, necessria uma proposta educacional que visualize, reunidos, caminhos e talentos individuais no papel de uma escola empenhada no crescimento dos seus aprendentes enquanto sujeitos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS et alii, 2004, p.89). Pensando e respeitando as vrias formas de ler o mundo e em busca de uma metodologia que possibilite a expresso da multidimensionalidade humana, educadores e idealistas da educao, na coletnea organizada por Cavalcante Jr. (2005), demonstram, em seus trabalhos, que essa multidimensionalidade e a multiplicidade de talentos pode ser alcanada pelo Mtodo (Con)texto de Letramentos Mltiplos, narrando, em textos verdadeiramente sentidos, estilos genunos para alarem vos alm da academia conteudista. Nas palavras de Ana Irio (in CAVALCANTE, 2005, p.05), no prefcio da referida obra:
[...] os trabalhos lidos revelam a sensibilidade e a seriedade no trato com as questes intra e intersubjetivas do Mtodo, configurando-lhe uma nova cor, um novo tom, desencadeando novos sonhos e aes reais para os sujeitos afinal, ns at podemos sonhar, criar, arquitetar os mais belos projetos, mas se no existirem as pessoas, de nada valer o esforo!

Esses autores revelam-se nas suas propostas de forma mltipla e esttica, imersos em suas caractersticas pessoais, suas potencialidades, talentos crtico, potico, romancista, intimista, autobiogrfico, didtico, reflexivo, acadmico para (re)descobrirem-se capazes de trilhar um caminho de trans-form-ao, voando, juntos com o Mtodo, para alm das formas e frmas da academia; estas que interferem na construo possvel de uma escola solidria e inclusiva das mltiplas aptides humanas.

5 Como assinala Morin (2002, p.22), a educao deve estimular o pleno emprego da inteligncia geral e esse exige o livre exerccio da faculdade mais comum e ativa na infncia e na adolescncia, a curiosidade que, muito frequentemente, aniquilada pela instruo. Finalizando e no concluindo, a partir dessas reflexes, podemos afirmar que as escolas singulares tentam nos trancar, para sempre, prximos ao que no tem vida nem cor, aliceram barreiras que nos limitam em nosso crescimento educacional, entretanto, acreditamos ser possvel fazer uso de metodologias que possibilitem as vrias facetas humanas e que potencializem os talentos e reacenda a criatividade e criticidade de cada aprendente. Contudo h, em ns, um sentimento vvido de que , cada vez mais, necessria uma escola suficientemente plural, que reconheamos como uma Escola do Sujeito. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BYINGTON, C.A. A construo amorosa do saber: o fundamento e a finalidade da pedagogia simblica Junguiana. So Paulo: Religare, 2003. CAVALCANTE JR., F. Por uma escola do sujeito: o mtodo (con)texto de letramentos mltiplos. Fortaleza, CE: Edies Demcrito Rocha, 2001. ________. Por uma escola do sujeito: o mtodo (con)texto de letramentos mltiplos. 2. ed. revista e ampliada. Fortaleza, CE: Edies Demcrito Rocha, 2003. CAVALCANTE JR., F. (Org.). Ler... caminhos de trans-form-ao. Fortaleza CE: Edies Demcrito Rocha, 2005. DELORS, J et al. Educao: um teouro a descobrir. 9.ed. So Paulo: Corte; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2004. JOCA, T. T. Luz e sombra em dissidncia. Dissertao de mestrado apresentada ao programa de mestrado em Psicologia da Universidade de Fortaleza, 2005. JUNG, C. G. O desenvolvimento da personalidade. Traduo Frei Valdemar do Amaral. 7. ed. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1999. MOREIRA, S. G. Da clnica sala de aula: uma investigao antropolgica. So Paulo: Edies Loyola, 1989. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo Elo Jacobina. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

6 _________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo Catarina Eleonora da Silva e Jeanne Sawaya. 12. ed. So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO, 2007. WOLCOTT, H. Ethnography: a way of seeing. Walnut Creek, CH: AltaMira Press, 1999.

CIRCULANDO ENTRE RAZO E EMOO

Terezinha Teixeira Joca (UNIFOR) Francisco S. Cavalcante Junior (UFC) ______________________________________ Objetivo: Compreender a relao entre

as experincias no contexto escolar e a constituio do sujeito aprendente-dissidente. Metodologia: O estudo foi fundamentados nos pressupostos e tcnicas da Etnografia Centrada na Pessoa de Wolcott (1999), durante doze meses de contato prximo com Drei e Dalila, que foram tidos como maus alunos, embora apresentassem alto potencial intelectual, forte sensibilidade esttica e formas prprias de aprender, que se relacionavam a emoo e afetividade. Consideraes finais: A partir deste estudo, percebemos que as escolas singulares trancam o aprendente prximo ao que no tem vida nem cor e aliceram barreiras que limitam seu crescimento educacional, entretanto, o cenrio exposto revelou que possvel fazer uso de metodologias que possibilitem as vrias facetas humanas e que potencializem os talentos e reacenda a criatividade e criticidade de cada aprendente. E que uma dessas propostas pode ser a Escola do Sujeito, indicada por Cavalcante Jr.

Referncias: CAVALCANTE JR., F. Por uma escola do sujeito: o mtodo (con)texto de letramentos mltiplos. Fortaleza, CE: Edies Demcrito Rocha, 2001. DELORS, J et al. Educao: um teouro a descobrir. 9.ed. So Paulo: Corte; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2004. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo Elo Jacobina. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. _________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo Catarina Eleonora da Silva e Jeanne Sawaya. 12. ed. So Paulo: Cortez, Braslia, DF: UNESCO, 2007. WOLCOTT, H. Ethnography: a way of seeing. Walnut Creek, CH: AltaMira Press, 1999.