MSTER EN FORMACIN DEL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZAS DE IDIOMAS.

Educar en las prdidas Un planteamiento complejo de la cuestin

Estudio de un problema de inters global

TRABAJO FIN DE MSTER. CURSO: 2010 - 2011 ESPECIALIDAD: Orientacin Educativa APELLIDOS Y NOMBRE. Rodil Gavala, Valentn Se indicar Septiembre DNI: 419886k TUTOR: Juan Antonio Ramos Gutirrez. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa.

1. ndice 2. Resumen 3. Descriptores 4. Objeto del estudio 4.1 El problema

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4.2 Las preguntas de investigacin 4.3 Estructura del trabajo 4.4 Justificacin 4.4.1 Por qu hablar de prdidas y no de muerte? 4.4.2 Incidencia y relevancia 4.4.3Justificacin social y tica 4.5 Tipo de tema 5. Fundamentacin terica 5.1 Conceptualizacin de la prdida 5.2 Efectos de la prdida 5.3 El vnculo y la prdida 5.4 Consecuencias para la prctica educativa. 5.5 Enfoques sobre el fenmeno de las prdidas 5.5.1 Enfoque preventivo 5.5.2 Enfoque de resiliencia 5.5.3 Enfoque paliativo 5.5.4 Enfoque evolutivo 5.5.5 Enfoque complejo 6. Metodologa 6.0 Poblacin y muestra. 6.1 Hiptesis de la investigacin emprica 6.2 Variables e Instrumento 6.3 Resultados y discusin 6.3.1 Propuestas de aplicacin 6.3.2 Propuestas de mejora 7. Conclusiones 8. Propuesta de investigacin 9. Bibliografa Anexos 53 5

3 4 5 7 11 14 15 15 15 18 25 26 29 34 36 41 42 47 47 47 47 48 50 50 51 55 59

2. RESUMEN

La constatacin de la complejidad del fenmeno humano de las prdidas conduce a considerar que un acercamiento integral de este desde la educacin formal supone superar planteamientos defensivos que pueden subyacer tras la omisin del tema en la prctica educativa de la escuela. En el estudio, la universalidad del fenmeno y la relevancia del mismo son discutidas sobre la base de que responde a la misma esencia de los fines de la educacin y a la funcin social de esta, concluyendo que no hay una respuesta educativa plena sobre el objeto de estudio. Todo ello conduce a una profunda revisin terica del fenmeno desde la totalidad de enfoques que se estiman posibles y a una investigacin piloto que aporta datos en apoyo de la necesidad de encontrar un modo adecuado de dar razn del fenmeno de las prdidas y del contexto educativo en el que encuentra cauce para terminar descubriendo una direccin aadida a la forma de contemplar el curriculum. ABSTRACT The realization of the complexity of the human phenomenon of losses leads to consider that an integrated approach this from formal education is successful upon overcoming defensive approaches that may underlie the failure of the issue after the school's educational practice. In the study, the universality of the phenomenon and the importance of it are discussed on the basis that responds to the very essence of the purposes of education and the social function of this, concluding that there is no full educational response on the subject of study. This leads to a profound theoretical review of the phenomenon from all approaches that are considered possible and a pilot study that provides data supporting the need to find an appropriate way to account for the phenomenon of losses and the educational context in channel that is only to find an added way to contemplate the development of the curriculum. 3. DESCRIPTORES Prdidas, educacin en prdidas, paradigma de la complejidad, duelo en escuela, temas transversales, autoformacin. 4. OBJETO DEL ESTUDIO 4.1 EL PROBLEMA: Este estudio pretende tomar la realidad humana de las prdidas como punto de partida para una innovacin educativa que permita introducir una direccin nueva en el curriculum y en la prctica educativa en general. Los fines de la educacin a los que se dedican todos los 3

prembulos y primeros artculos de la totalidad de los documentos institucionales, y a los que se aludir, mencionan la educacin integral como un objetivo esencial de la escuela. Segn ellos, la escuela debe formar para vivir, ensear a vivir, o preparar para lo que los alumnos encontrarn en la vida. Como se sabe, los temas transversales fueron una de las maneras, no la nica de introducir este objetivo en la cotidianidad del aula. Despus de ms de una dcada de intentos descubrimos que el curriculum accede a valores sin ir al fondo (De la Herrn, 2011, comunicacin personal) si ignora realidades humanas tan permanentes como la prdida y la muerte. Lo que nos proponemos es mostrar cmo el fenmeno humano de la prdida tiene espacio y sentido en el contexto educativo, los beneficios de tomarlo en cuenta y las direcciones a las que lleva si esto se hace as. Presentaremos los diversos enfoques desde los que podemos contemplar la experiencia que nos ocupa para rastrear las diferentes propuestas educativas que se han dado o estn dando en el mundo sobre el tema. Nos situaremos desde un enfoque complejo y lo presentaremos como el que ms nos permite abordar toda la experiencia de la prdida. Desde l propondremos las ventajas de un mtodo educativo basado en el autoconocimiento que se est experimentando en nuestro pas, al que trataremos de aportar pistas concretas de mejora que permitan contemplar el tipo de temas al que pertenece nuestro objeto de estudio. Como marco de nuestro trabajo sobre el fenmeno de la prdida, presentaremos los datos de incidencia y relevancia para una muestra de 63 educadores que avalan la necesidad de abordar el problema, para ellos, adems de abrirnos a ms perspectivas tanto de estudio como de intervencin educativa. Estudio que retroaliment nuestra bsqueda terica y nuestra reflexin educativa. Es suma, si hablamos de un tema que es tan permanente en la vida, por qu no se contempla desde un abordaje didctico en la prctica de la educacin formal? Tal pregunta nos indica la necesidad de emprender caminos de educacin para la madurez y el desarrollo personal. 4.2 LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACION Podemos dar datos de incidencia y relevancia que avalen la necesidad de abordar las prdidas en la educacin? Cules son las dimensiones del fenmeno de las prdidas segn la revisin terica y qu dicen los datos de investigacin que opinan los educadores?

Qu tipo de tema vamos a considerar el nuestro de las prdidas y qu contexto educativo puede contenerlas? Qu contenidos son indispensables considerar para el diseo de un plan de accin tutorial que contemple la totalidad de aspectos del objeto de estudio en el contexto de un mtodo educativo constructivista? 4.3 ESTRUCTURA DEL TRABAJO El trabajo est estructurado en tres partes. En la primera, despus de justificar el estudio dedicamos largo y profundo espacio al marco terico, En la segunda, a la luz de este marco terico presentamos una investigacin piloto que trata de responder a las preguntas planteadas con los datos de un cuestionario para educadores (anexo 1). De este modo, la primera parte, presentamos la naturaleza de la prdida como fenmeno humano, por tanto subjetivo en su experiencia y objetivo en su existencia, definimos el objeto de estudio con todas sus dimensiones. A continuacin dedicamos un amplio espacio a la fundamentacin terica para poder comprender mejor el tema que estamos hablando. Para ello, abordamos la base terica del sufrimiento en primer lugar, muy en conexin con la teora del vnculo desde la que podemos comprender el fenmeno. Miramos el fenmeno desde el mximo de enfoques que dan explicacin o responden a sus efectos y desde el sentido receptivo y constructivo de la educacin. Concluimos esta parte con la propuesta de relacin entre los diversos enfoques y el hecho de la prdida. Presentamos un sistema de educacin innovador en la lnea del aprendizaje autoformativo para concluir esta parte. En la segunda parte, extraemos las hiptesis que se pondrn a prueba con los datos del cuestionario. Presentamos la tarea de construccin de dicho cuestionario piloto que nos permita incluir ms enfoques y ms miradas en la lnea del pensamiento complejo. Revisamos los resultados que se extraen del estudio piloto para la confeccin de un posible cuestionario para educadores. Las conclusiones extraen del recorrido terico y de la base emprica puntos esenciales para situar nuestro tema en el contexto de la educacin formal. Planteamos los lmites de nuestra investigacin y aportamos pinceladas de propuesta educativa y de investigacin desde lo que la psicologa, la pedagoga, la educacin emocional, la educacin social, la filosofa y la transformacin educativa nos aportan y sealamos un vaco, a nuestro juicio importante, de 5

nuestra educacin. Esto nos llevar a una propuesta de investigacin posterior que dejamos esbozada. En la tercera parte, anexa al trabajo presentamos una lnea de intervencin didctica desde la elaboracin de un diseo de contenido del plan de accin tutorial que recoja todo lo revisado desde el marco terico y lo puesto a prueba en el pequeo estudio piloto para realizar una intervencin educativa profunda sobre las prdidas. 4.4 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION 4.4.1Por qu hablar de perdidas en general? El estudio lleva por ttulo Educar en las prdidas. El objeto de estudio agrupa bajo el trmino prdidas un conjunto de experiencias significativas de privacin o separacin de personas u objetos con los que hay una relacin o un vnculo, un lazo en la terminologa actual. Se pretende que incluya a todo tipo de experiencia humana que se vive como tal sea del tipo que sea siendo una muy importante la de la muerte de alguien cercano. En la decisin de elegir el trmino prdida como el concepto que aglutina el fenmeno que pretendemos estudiar en vez del de muerte, como se suele hacer por lo comn influyen: 1) la percepcin de que la muerte es nica y las prdidas muchas, lo que hace que tras las prdidas por muertes de cercanos lo que se ponga en cuestin sea la propia muerte (Yalom,1984); la muerte sera la definitiva prdida y no al revs, la prdida como la muerte en pequeo (De la Herrn, 2006); 2). En el caso de los nios es muy comn que prdidas sociales sean ms dramticas, para ellos, que otras ms definitivas, provocando, por lo comn la incomprensin adulta que no termina de medir las cosas por el mismo rasero que ellos. (Santamara, 2010). Cuando hablamos de prdidas no totales, incompletas o parciales, hablamos desde nuestra mirada adulta y no comprendemos que, con frecuencia produce, en los nios, una confusin y un desconcierto aadidos a la pena propia que se ha dado en llamar la pena del duelo; dicho de otro modo, para los nios no existen miniprdidas (Santamara 2010); 3) estando de acuerdo con todos los autores que hablan del tab educativo de la muerte ( De la Herrn, 2003; Poch, 2003 Nolla, 2004, Chin Mi Ami 2004, Stevenson, 2005; etc.) nos llama la atencin que Doka (2002) y tras l, Rowling (2003) hablan ms de un tab de la prdida al hablar del duelo privado de derechos que tiene lugar en la escuela y que consiste en una ocultacin de toda experiencia de prdida, por motivos de proteccin, vergenza y otros: el llamado disenfranchised grief (Doka, 1989) (traducido: duelo privado de derechos o duelo desautorizado) que en la escuela afecta por igual a profesores como alumnos por distintas razones y con distintos resultados. 6

El fenmeno aludido se define como ese tipo de afliccin que la persona padece y que no puede ser reconocida abiertamente, pblicamente llorada o socialmente apoyada (Doka 1989). Hay cinco detonantes de este hecho: que la relacin no pueda ser reconocida, la prdida conocida, el doliente excluido, las circunstancias de la muerte y tambin que el modo de vivir el duelo sea diferente (Doka, 2002). En la escuela, los profesores son dolientes sin derecho frecuentemente por creencias sobre lo que es profesional y lo que no, esto incluye el que haya que esconder las emociones o no dejase influir o afectar cuando el hecho es que esto produce una escisin entre el mundo interno y el externo de los mismos. La dualidad que proviene entre ser humano y ser profesional y proteger a los alumnos lleva a considerar la necesidad de proveer de tener una estructura de apoyo en el lugar de trabajo. Los adolescentes, con frecuencia son dolientes sin derechos ante numerosas prdidas que socialmente no se reconocen como tal o que los padres no valoran de este modo, tambin por miedo a la incomprensin de los iguales o a conflictos con el modo de procesar socialmente los duelos (Rowlling, 2003). Todos, absolutamente todos, desde Bowlby en adelante, los autores que tratan el duelo hablan de que este se refiere a las prdidas en general y que el caso del duelo por muerte de un ser querido es seguramente el modo ms intenso de aprender a elaborar el sufrimiento que acarrea la prdida. Por eso, todo lo que digamos referido a la muerte como fenmeno o a las iniciativas de educacin para la muerte servir para todo tipo de prdida. Al mismo tiempo, sin duda todo tipo de experiencia de prdida iluminar la de muerte. (Pangrazzi, 2004). Los autores que prefieren hablar de educacin para la muerte lo hacen pensando, por un lado, que ello es una forma de contemplar lo unida que est la muerte al ciclo vital (De la Herrn, 2006); por otro, relacionado con esto porque educar para la muerte se entiende que es educar para la vida1 (Poch y Herrero, 2003) de modo que educar en el sentido de la muerte se relaciona con educar en el sentido de la vida. (Frankl, 1990 ). Por ltimo, coinciden todos, en que es necesario llamar las cosas por su nombre ya que en educacin esto es esencial para que los nios y adolescentes llenen de contenido la muerte y esto ayude a normalizar el hecho.
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Este es el ttulo que reciben los cursos que desde el ao 1995 imparten Melich y Poch en entidades, asociaciones, universidades, escuelas, AMPAS, etc.

Pangrazzi (2004) defiende que, en realidad, lo que nos encontramos en la vida no es la muerte, que tan slo aparece una vez, sino el cambio, el devenir o el crecimiento, segn otros, y como tipo de cambio, que conlleva unos efectos de desajuste y ajuste, la prdida. Lo que es inherente al ciclo vital no es la muerte, ya que sta en realidad es el final del ciclo, sino un buen nmero de prdidas cada una de las cuales se asocia ms con un momento evolutivo que con otro. Esto nos llevar a descubrir la complejidad que reviste nuestro objeto de estudio, complejidad en el sentido paradigmtico. La consecuencia de todo esto es que proponemos la naturalizacin de la incertidumbre y la finitud (Melich, 1989), no de la muerte, sin que eso signifique necesariamente la prdida de control. El caos como, metfora educativa, nos servir para comprender mejor la realidad de las prdidas con todo su potencial educativo. (Colom, 2006). 4.4.2 Incidencia y Relevancia Bajo el plural prdidas aglutinamos los acontecimientos vividos por una persona en relacin con sujetos u objetos que son significativos para esta. Consisten en una desaparicin total o parcial de la presencia de estos, de su modo de estar presentes o del significado de dicha presencia. Esto constituye una definicin aproximada que pretende incluir todas las prdidas posibles. La justificacin de nuestro estudio viene dada por dos hechos: la incidencia del fenmeno, es decir que no se trata de algo puntual y la relevancia para el mundo educativo, en opinin de educadores o respondiendo al marco institucional. Si la incidencia es suficiente y la relevancia pertinente y coherente, ser preciso considerar el modo de introducir el tema de modo educativo en el contexto escolar en el lugar que corresponda. La realidad nos dice que la incidencia del fenmeno es perenne pero es oportuno describir este hecho. Ocurre a todas las personas en todos los momentos de la vida. El carcter universal de la prdida viene dado por la amplitud del trmino, que incluye un abanico muy amplio de experiencias que son de tipo significativo o no significativo. Hablar de los diversos tipos de prdida da sustento tambin al carcter universal del fenmeno. Entre los tipos de prdida consideramos las prdidas relacionales, intrapersonales, materiales y evolutivas. (Tizn, 2004); de tipo fsico o psicolgico (Rando, 1993); las prdidas se 8

dividen en las que afectan a la propia vida, las que conlleva el mismo crecimiento, la prdida de la propia cultura, la prdida de bienes materiales, la prdida de vnculos afectivos, la prdida de la identidad, la prdida de bienes humanos, la prdida de la salud, la prdida de aquello que nunca se ha tenido pero se ha soado y deseado: la muerte, como prdida ms temida. (Pangrazzi, 2004). Hablamos por tanto, de nacimiento (Pangrazzi, 2004), crecimiento, (Erikson, 1980), emigracin (Santamara, 2010; Magaa 2011 comunicacin personal), adopcin, robos, desastres, objetos queridos, separaciones, divorcios, ruptura de pareja, enfermedad, envejecimiento, fracasos, paro, abandono, marcha de amigos, ruptura de amigos, la carrera no cursada, el hijo que no naci, la soltera impuesta o mal soportada, muerte de seres queridos o cercanos y muerte. La relevancia del tema viene dada, en primer lugar, precisamente por la incidencia: es relevante comprender un hecho que afecta de modo tan universal, familiarizarse con su naturaleza y efectos, aprender a integrar estos y descubrir lo que ensea. En segundo lugar, es relevante si es un fenmeno que sea significativo, lo cual slo podemos saber preguntando a las personas que las padecen. Esto es lo que a pie a que digamos una palabra sobre la justificacin personal del estudio. Entendemos que el estudio resulta til y sirve porque permite dar la importancia adecuada a las prdidas vividas por nosotros, en primer lugar. Adems de esto y reforzando el inters, constatamos que el nmero de prdidas que vamos experimentando es mayor cada vez y que al mismo tiempo experimentamos que nos van llevando a nuevas direcciones de crecimiento. En tercer lugar, el tema ser relevante si atae al propsito de la educacin, por lo que viene dado en la definicin de los fines de la educacin, como nos recuerda Zabala (2007), recogidos en documentos institucionales nacionales e internacionales. Son los fines de la educacin: el pleno desarrollo de la personalidad humana junto con el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales (Art 26,2 de la Declaracin Universal de los DH) a la que aade nuestra constitucin en la convivencia democrtica(Art 27,2); educacin fundamental que incluye conocimientos y tcnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano (Conferencia Mundial Educacin para todos Jitmien 1990).

Reviste particular importancia el llamado Informe Delors La educacin encierra un tesoro (1996). Este se propone recuperar lo esencial de la educacin lo cual supone trascender la visin puramente instrumental de la educacin considerada como la va necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc.) y supone cambiar para considerar la funcin que tiene en su globalidad la educacin: la realizacin de la persona, que toda entera debe aprender a ser. El informe aterriza en los cuatro pilares del aprendizaje que son el objetivo para la educacin y que recogern luego todos los documentos legislativos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los primeros se refieren a la formacin intelectual: conocimientos y procedimientos, ciencia y tecnologa; los dos ltimos, tienen que ver con las actitudes y la formacin humanstica. De este informe destacamos tambin la recomendacin de impartir nuevas asignaturas como el autoconocimiento en los curriculum del mundo. Los documentos legislativos suelen verter en sus primeros artculos lo que estiman como principios: el pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos es el primero de los fines de la educacin segn la LOE art 1; lo cual recoge sin duda lo que en la LOGSE se afirma de la formacin plena o integral que debe perseguir el Plan de Accin Tutorial. el desarrollo de la funcin tutorial asegura que la educacin sea verdaderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instruccin o imparticin de conocimientos". Formacin integral que justifica la necesidad de contemplar el tema que nos ocupa en el contexto escolar. Gervilla Castillo (2000) define la educacin integral como la educacin del hombre completo, de todas y cada una de las facultades y dimensiones, insistiendo que sta no se logra por simple yuxtaposicin de capacidades, sino por medio de una autntica integracin o interrelacin entre las mismas desde la unidad de la persona. La respuesta de todo esto fue tanto tratar de fortalecer los planes de accin tutorial como introducir temas de tipo transversal que pudieran salir al paso de la formacin all donde la instruccin se entenda que no llegaba. El espacio educativo de este tipo de temas fue precisamente el de las tutoras, pero no solamente como Bisquerra nos ayuda a comprender haciendo un exhaustivo anlisis del espacio de los temas nuevos en el curriculum. En la discusin volveremos sobre esto. El desarrollo integral de la persona es una necesidad educativa que va en la lnea de que la educacin debe preparar a los alumnos para lo que encuentran en la vida. El desarrollo se

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puede definir como un proceso que introduce cambios importantes con carcter permanente que no se deben a factores estrictamente madurativos. El desarrollo incluye crecimiento, maduracin y aprendizaje. El crecimiento se refiere a cambios fsicos; la maduracin a cambios relativamente independientes del entorno; el aprendizaje se refiere a los cambios producidos por los estmulos del entorno. Todo esto implica cambios en la forma de pensar, percibir, sentir y relacionarse con los dems. (Bisquerra, 2000) El desarrollo de la personalidad integral del alumno es el fin ltimo de la educacin y de la orientacin, dir Bisquerra. Se dirige al logro de la madurez del individuo y de un autoconcepto positivo. Se pretende ayudarle a satisfacer sus necesidades: autoconocimiento, ajuste a las exigencias y demandas de la sociedad y desarrollo de sus potencialidades. Volviendo a nuestro objeto de estudio, las prdidas han recibido respuesta en el contexto educativo formal de modo excepcional al salir al paso de prdidas concretas, con frecuencia vividas de manera vicaria que afectan de modo general a los alumnos. Clark (1998) informa cmo la muerte de Lady Diana y la de Teresa de Calcuta fueron los hitos sealados para empezar a tratar el tema de la muerte en las escuelas del Reino Unido. En USA, el impacto vicario del atentado del 11S produjo un buen nmero de intervenciones educativas, (Rowling, 2003) en nuestro pas, intervenciones de tipo no formal como las citadas se vivieron con el atentado del 11M2. Poch y Herrero sealan cmo el suceso que oblig a tratar el tema en las escuelas catalanas fue la muerte de copito de nieve, el gorila del zoo de Barcelona. La importancia del duelo vicario en los nios es grande como seala Santamara (2010), esto explica el duelo por discapacidad de un familiar sufrida por un hermano. Y entre los duelos vicarios estn los que afectan a personas no cercanas pero con las que existe vinculacin. Cruzando incidencia y relevancia y analizando el tipo de respuesta educativa que se le ha dado a la prdida, encontramos los datos de dos estudios. En nuestro pas, De la Herrn y su equipo (2000) entrevistaron a 87 padres y 123 profesores de una escuela infantil (nios de 3 a 6 aos) encontrando que ms de la mitad de los nios sufrieron alguna muerte de abuelos, mascota o vecinos. De los 123 maestros, ms de 80 en cinco aos de experiencia tuvieron nios con prdidas familiares cercanas. Del mismo estudio citado y de otros estudios como el de Poch y Herrero (2003) se desprenden las respuestas educativas que el tema suele recibir.
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Hubo una iniciativa conjunta del colegio oficial de psiclogos y el ayuntamiento de Legns que contena un manual para los padres. En De la Herrn, 2003 op cit en la bibliografa.

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Slo el 10% de los entrevistados desarrolla una alternativa didctica, ningn maestro encontr un apoyo especfico sobre el tema, slo 8 de las maestras modificaron sus planteamientos educativos para dar respuesta a experiencias de perdida. De las entrevistas realizadas a 27 orientadores educativos se desprende que ellos no entran en el tema y que se procede normalmente a derivar al maestro con un apoyo o cooperacin activa tanto tcnica como emocional. En la lnea de la educacin para el desarrollo emocional, los resultados de un estudio de Abarca 2003 revelan que las intervenciones de los profesores en el aula pueden resultar un componente en la educacin o deseducacin emocional. El problema que hay es el mismo que reflejamos arriba: el profesorado suele contestar conforme sus propios conocimientos y presupuestos siendo ndice de que el curriculum oculto suele sustituir las carencias del diseo curricular base, especialmente en casos en los que experiencia y la opinin personal se ven especialmente comprometidos. Es relevante tambin lo que los alumnos estiman que lo es para ellos. Este hecho es el que suscit acciones educativas como la que hemos referido ms arriba. Un estudio de Bowie en el 2000 aporta el dato de que el 36% de los alumnos de los colegios del Reino Unido querra poder hablar del tema de la muerte en la clase. 4.4.3 Relevancia social y tica. Hay una justificacin tica y social para abordar este tema y contemplar el espacio desde el momento en que la prdida se convierte en etiqueta calificativa dividiendo el mundo en dos. Educar en las prdidas es condicin de posibilidad de empata y compasin (dos de las capacidades de la inteligencia interpersonal de Gardner. Hay una relacin entre educacin en prdidas y desarrollar una sensibilidad social que contemple la diversidad como valor. En ltimo sentido, lo que llamamos atencin a la diversidad es atencin a la personalizacin y esta atencin a toda la biografa significativa de una persona es lo que puede hacer que una educacin que haga mirar hacia el autoconocimiento, parte de la cual es la conciencia de las prdidas, conduzca a una mirada diferente sobre el mundo social de los daados de todo signo. Entre estos y la escuela hay un

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puente que es el proceso de etiquetado social que sufren muchos de nuestros alumnos, especialmente los menos fuertes, competitivos o inteligentes. Aportar formas de comprender las relaciones entre las prdidas que sufren los alumnos y sus formas de vivirlas y los vnculos que establecen; discernir en la mezcla de sentimientos para comprender lo que los alumnos viven en ocasiones, poner nombre al acontecer emocional y apuntar maneras de entender la construccin de la identidad es a mi modo de ver lo que cabe hacer para superar el proceso de etiquetado social que se suele dar en la escuela. Desde nuestra mirada de orientadores, de acompaantes educativos, de escuchas de los alumnos y de lo que les rodea podremos aportar ms categoras de comprensin, de explicacin, de significacin acerca de los comportamientos de los alumnos que suelen devenir en etiquetados por parte de los docentes o de los compaeros o de ambos. Es una necesidad social y tica proporcionar formas de mirar a los docentes que eliminen la simplificacin del etiquetado social. Superar este hecho es la condicin de posibilidad de encontrarnos con la identidad de las personas y, con personas en crecimiento, la condicin de posibilidad de no entorpecer el proceso de construccin significativa de la misma. En el contexto de las prdidas, esto tiene una importancia esencial habida cuenta de lo fuertemente susceptibles a la etiqueta que son los acontecimientos privativos. En el colegio, tal hecho se traduce en sealar al que tiene una carencia incluso cuando esta carencia es de algn miembro de su familia. Al menos yo tengo a toda mi familia viva es una expresin oda por m en algn colegio. Socialmente esto tiene una importancia esencial ya que es muy comn el etiquetar a una persona desde la prdida. Al final, la identidad de las personas se hacen sus etiquetas. De este modo, hay personas sin hogar, sin trabajo, sin familia, sin amigos, sin tierra, sin Los sin estos que definimos as son ms que sus privaciones o han sido. Reducir su identidad a su prdida es fruto de considerar la prdida de una determinada forma. Todo esto trataremos de hacerlo entender mejor cuando hablemos del marco terico. Los sin pierden pero tienen, pueden y sobre todo, son. (Grotberg, 1995) Hay un gran nmero de palabras para designar al que le falta algo o alguien: El hurfano, el viudo, el extrao, el cojo, el sin hogar, el desempleo. Situar la prdida en la esfera educativa 13

como algo no negativo sino algo constitutivo puede hacer que cambien formas de acercarse, mirar y considerar todas estas situaciones. Las personas que pierden y forman parte de los sin pueden redescubrir su identidad en funcin de una pertenencia superior como ocurre en el caso de los duelos colectivos en los que el dolor de cada uno de los dolientes se supera desde una identificacin colectiva que lo sublima. Algo de esto cabe decir del movimiento llamado de los indignados en el que la suma de las prdidas ha revestido al conjunto de dignidad y derechos siendo este el modo de elaborar la prdida de cada uno3. Por ltimo, la educacin en las prdidas puede ser el lugar de educar en la inclusin social desde todo esto porque finalmente pone en relacin al que perdi con el que nunca tuvo. De aqu se deduce que para nosotros, educar en las prdidas ser el modo de educar en el sentido de la persona, de educar una inteligencia que permita el autoconocimiento y el desarrollo de la persona y que permita que los alumnos se armen para saber vivir lo que les acontezca en su ciclo vital. Quedarse en menos, y aqu subyace la justificacin tica de nuestro trabajo es faltar a la responsabilidad que la psicologa y la educacin tienen con la sociedad. Toda esta larga justificacin del estudio se completa con un modo ilusorio de vivir la prdida que ignora el duelo. La ilusin de la normalizacin y que es, en realidad, (en la lnea apuntada antes del duelo prohibido) una desautorizacin del sentimiento, consiste en la creencia, no demostrada, en que cuanto ms ocurre una cosa o a ms gente le pasa menos sufrimiento acarrea ya que, como la persona est familiarizada con el fenmeno, este resulta menos estresante. Hablando de prdidas no de muerte, los datos sobre la incidencia de los divorcios en EEUU, que podemos generalizar para los efectos a casi cualquier pas occidental, muestran que hay multitud de nios que sufren este tipo de prdida, recordemos 15 millones en diez aos (Summons, 2000). Datos de los que se deriva el hecho de entre el 50 y 60% de los que alcanzan la mayora de edad experimentan divorcio. Segn datos de (Levine, 1995) el 50% del total de nios cuyos padres se divorciaron experimentarn un segundo divorcio si su madre se vuelve a casar alrededor de diez aos despus.

RODIL,V y LOPEZ STIEHL S. Relacin de ayuda e intervencin social. En prensa.

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Desde la ilusin de la normalizacin podemos asumir que el efecto que tiene el divorcio para los nios americanos es mnimo. Ciertamente, esto parece tener cierta evidencia, discutida, a largo plazo pero a corto plazo, la literatura parece mostrar un fuerte acuerdo acerca de los efectos devastadores para la mente infantil. Lo que llamamos la ilusin de la normalizacin no es sino un modo ms de manifestar la diferencia entre la experiencia de prdida y lo que los dems estiman que debemos padecer por ella. Esta fantasa supone una prohibicin del sentimiento, duelo clandestino que suele terminar en duelo censurado, hecho que est sin duda a la cabeza de los peores predictores de superacin de un duelo cualquiera. El que el divorcio sea lo normal en EEUU, un poco menos, desde luego en nuestro pas, refleja una realidad estadstica, no normativa. Convertir en normativo lo que es estadstico es discutible y potencialmente estresor para los nios y adolescentes es porque supone que normalizar estas situaciones llevan a creencia de que no es normal experimentar prdida en estos casos. Paradjicamente, la normalizacin en el sentido de que lo propio es que la separacin o la ruptura estn a la orden del da es una desnormalizacin del sufrimiento asociado a este tipo de prdida. Lo que debe normalizarse es el sentimiento, esto es lo que todos los estudios sobre el afrontamiento del duelo dicen. Forma parte de un curriculum oculto en este tema afirmaciones que no se dicen siempre de forma organizada pero que pertenecen a a creencia adulta sobre este tipo de prdidas. Tanto las que son del tipo eso es normal, mejor que se vaya acostumbrando como las que de modo contrario exageran el sentimiento propio de dicha prdida. Afirmaciones del primer tipo son contrarias a la subjetividad de la experiencia de prdida. Las segundas, del mismo modo, leen la situacin desde otra norma que convierte en drama toda separacin, ruptura o prdida. La normalizacin de las situaciones de prdida conduce a no tratarlas, a no abordar el tema y a dejarlo en la capacidad de acostumbrarse a no dejarse afectar que tan discutibles parecen para el desarrollo, digamos en este punto, emocional de la persona. Lo normal es sufrir la prdida como luego diremos: no es lo normal, pasarla, eludirla o negar que sea una prdida. No deberas sentirte as, parece el mensaje que se emite en el fondo. 15

Es lo que podemos llamar la desautorizacin del sentimiento. Si el duelo es signo del amor, del vnculo, cmo dejar de entrar educativamente en l, se refiera a lo que se refiera, la prdida. 4.5 TIPO DE TEMA El presente estudio tiene por tanto sustentar el estudio de las prdidas y discernir el contexto educativo en que encajar nuestro tema, siendo tan importante y, a la luz de los datos, siendo tan necesario, abordarlo en la escuela. Para ello, ser preciso que terminemos por definir si es un tema, qu tipo de tema es, en qu eje curricular encaja y de qu tipo de intervencin educativa hablamos. Presentaremos por ello, una propuesta global para dar respuesta a una ausencia incomprensible. Segn lo dicho hasta aqu, el tipo de estudio nuestro tiene que ver: con una propuesta de mejora educativa, con la planificacin de crditos de Accin Tutorial, con el diseo curricular, con los temas transversales y tiene mucho que ver con la atencin a la diversidad. Para nosotros, siendo coherentes todos los contextos sealados al tiempo, es posible que el tipo de tema apunte en una dimensin curricular diferente que va ms all de lo dicho. Hablamos de que el fenmeno de la prdida puede ser tenido como un tema radical, perenne desde una dimensin de profundidad del curriculum, que tambin se ha llamado espiral, que se explicar ms adelante (De la Herrn, 2003) y que justifica opciones pedaggicas innovadoras desde una mirada a lo que la educacin parece haber perdido. 5. FUNDAMENTACIN TEORICA 5.1. Conceptualizacin terica de la prdida Entendemos por prdida quedar privado de algo que se ha tenido, fracasar en el mantenimiento de una cosa que valoramos, reducir alguna sustancia o proceso o destruir y arruinar (Niemeyer 2002). Nuestro acercamiento a las prdidas las contempla como un fenmeno humano complejo. Definidas as, son un contenido vlido educativo tanto como el fenmeno del clima o del cambio climtico, con el que guarda muchas relaciones por cierto (recordemos de dnde surge la teora del caos). Hablar de prdida como fenmeno, la desposee de ideologa (De la Herrn 2003) 16

Para completar esta definicin nos interesa dar cuenta de su naturaleza, de sus tipos, de sus efectos y sus caractersticas. Las prdidas como fenmeno: 1)son de carcter universal, todo el mundo las sufre; 2)son multiformes: de diversos tipos; 3)multidimensionales: abarcan todas las facetas de la persona (Attig, 1996); 4)afectan a la persona y a sus relaciones de un modo que se pueden reconocer diversas fases, tienen efectos en ella a corto medio y largo plazo, tienen un componente de sufrimiento inevitable de intensidad variable (Bays 2001), afecta a los vnculos que la persona establece y sta percibe como significativos, y por tanto a la identidad de la persona (as lo dicen Bowlby, Bartholomew, V Frankl, tambin Mlich, lo que hace que las prdidas 4)tengan un componente valorativo; 5)su modo de ser experimentadas depende de experiencias tempranas; y 6)son de carcter subjetivo tanto como objetivo; por ltimo son un 7)fenmeno complejo al que podemos acceder desde una mirada mltiple y con la aportacin del mximo de enfoques posibles (De la Herrn 2011) 5.2 Efectos de la prdida: sufrimiento inevitable, sufrimiento evitable y sentido. La experiencia de prdida consiste, resumiendo, todo lo dicho antes en la vivencia de la privacin de algo que es significativo para la persona. Tal privacin supone la separacin total o parcial respecto de este objeto perdido y por ello supone un proceso de elaboracin de la relacin con l, que llamamos duelo. La prdida lleva aparejada unas reacciones adversas que abarcan todas las dimensiones de la persona y que las resumimos en el sufrimiento. El sufrimiento es inherente a la prdida debido a la relacin del objeto perdido con nosotros. Tal relacin que llamamos vnculo es el factor decisivo para la vivencia de la prdida. El sufrimiento que viene aparejado con esta separacin y que viene dado por el vnculo establecido lo llamamos sufrimiento inevitable. Esta es la parte de acierto de las propuestas educativas basadas en la normalizacin de toda realidad humana que encontramos asociados a toda justificacin de pedagoga de la muerte. (De la Herrn 2000) En el modo de vivir este sufrimiento hay componentes que no vienen de este vnculo sino del modo de afrontamiento que se tuvo en otros momentos anteriores y de las atribuciones cognitivas o racionalemotivas entre otras variables moduladoras. Este tipo de sufrimiento le llamamos evitable. Dependiendo del modo como vivamos la relacin con el objeto, este sufrimiento acarrear ms o menos consecuencias y ser ms o menos intenso. Este tipo de sufrimiento que llamamos inevitable, siendo cierto que depende del significado de la prdida para el que la 17

sufre, ha sido clasificado segn el grado de potencial estresor que subyace a l. (Nomen, siguiendo a Holmes y Rahe, 2007) Bays en su Psicologa del dolor y el sufrimiento nos aporta el elemento de discernimiento de los dos tipos de sufrimiento. Siguiendo los modernos trabajos de Cassell (1982) afirma que lo que hace que las personas sufran es que perciben una falta de control en ese sufrimiento. Citando a Chapman y Gravin (1993) que definen el sufrimiento como un estado afectivo, cognitivo negativo complejo caracterizado por la sensacin que tiene la persona de encontrarse amenazada su integridad, por su sentimiento de impotencia ante esta amenaza y por el agotamiento de recursos personales para afrontarla; a Schrder (1996) que encuentra que la sensacin de amenaza y la percepcin de ausencia de control aparecen estrechamente relacionadas y, finalmente a Kahn y Stevens que dirn que el sufrimiento no es sino una valoracin del significado que posee el dolor. Bays nos aporta una comprensin de la prdida que hace que podamos distinguir dolor de sufrimiento o, como preferimos decir nosotros siguiendo a Rocamora, Magaa y otros, entre sufrimiento inevitable y sufrimiento evitable. Todo esto supone que la intensidad del sufrimiento que conlleva la prdida depende del significado que se atribuya a este y del grado de control que se piensa tener sobre los recursos para afrontarla. Como diremos luego, el enfoque preventivo sobre las prdidas tratar de abordar aquello sobre lo que, sea de modo especfico o de modo inespecfico, puede ayudar al control percibido, a la eficacia de afrontamiento y a los recursos necesarios para ello. No busca este enfoque suprimir el sufrimiento ante las prdidas ni la negacin de esta ni, por supuesto trata de suprimir la misma realidad de las prdidas. Hay que decir que tal intento siendo claramente absurdo en el nivel terico constituye en la prctica uno de los errores educativos ms frecuentes en este tema. Es habitual que los padres traten de evitar el sufrimiento a los nios, hecho que suele llevar como consecuencia la negacin de su misma existencia. En los profesores tambin encontramos este error. Este tipo de sufrimiento que pretendemos evitar se relaciona muy especialmente con el estilo vincular de la persona, las ideas irracionales, pensamientos distorsionados o creencias de este tipo, con las que ha crecido o de la eleccin del sufrimiento como modo de adquirir una 18

identidad propia. Este tipo de sufrimiento no es inherente a la prdida y en gran medida depende del modo como se aprende a negociar con el dolor. En este sentido, es una razn ms para abordar el tema en la educacin. Excede el espacio que tenemos describir los errores educativos, por lo comn asociados a errores cognitivos, enemigos de la vivencia adecuada de la prdida por eso, lo anexamos como una propuesta formativa para los padres. El sufrimiento que llamamos inevitable es el que abordamos en el enfoque paliativo de las prdidas. Se trata de ensear a afrontar, a vivir y a elaborar las mismas y a comprender que son la otra cara ineludible del apego, vnculo o, como se suele decir, del amor. Parkes (2006) sita amor y prdida en el mismo plano de la vida humana. Su obra Love and loss: the roots of grief and complications establece una forma de relacionar el amor, prdida y duelo, como hacen otros autores, haciendo que el amor sea la raz del proceso de duelo que origin la prdida. Este efecto sin duda, depende de lo que los nios son capaces de asumir y comprender por eso sera necesario tener en cuenta la edad como variable mediadora del duelo y, en este estudio, contemplar las caractersticas evolutivas de las diferentes etapas a nivel cognitivo, emocional, social, etc pero no tenemos espacio para ello y solamente podremos contextualizarlo al final del estudio. S que es preciso que digamos aqu que todos los autores hablan de ello y para un acercamiento adecuado recomendamos la obra de Kroen (1996). Se puede decir que todo lo dicho hasta aqu, se centra en los efectos de las prdidas a corto plazo si bien es cierto que, en ocasiones este corto plazo se hace medio y, como la mayora de los autores dice puede llegar a no desaparecer. Este tipo de efectos a corto plazo suele ser el ms comn y es preciso normalizarlo con el fin de que nuestra respuesta educativa sea efectiva. Hablamos de normalizar el sentimiento de afliccin, de no silenciarlo, ni prohibirlo, no de normalizar la prdida solamente. Ya aludimos antes al duelo prohibido del que habla Doka. Ahora bien, las prdidas tienen otros efectos a medio y largo plazo, no de modo inmediato, que suelen ser descritos en trminos de crecimiento (Pangrazzi), aprendizaje (Niemeyer), autoconciencia (De la Herrn), identidad (Erikson) o sentido (Frankl) entre otros. Sin duda, aqu hablamos de los efectos que tiene la prdida tanto de modo directo, la parte de verdad que encierra que el duelo lo sana el tiempo y de modo indirecto con el trabajo y la decisin personal (Worden). Tambin aqu hablamos de la capacidad de autopoiesis en el mismo 19

dinamismo del ser humano que hace que la vivencia de la prdida sea precisamente lo que origina un orden nuevo. 5.3. El vnculo y la prdida. Como vemos todo el tiempo que llevamos hablando del tema, el vnculo, el tipo de relacin con el objeto de prdida es esencial en la vivencia de la misma y todo lo que a l se refiere. Siguiendo a Bretherton (1992) podemos dar cuenta del conjunto de una teora, que reviste hoy da carcter de paradigma. En el desarrollo psicoemocional de los seres humanos es esencial tener en cuenta las experiencias tempranas. En este sentido la teora del vnculo tratar de explicar por qu establecemos relaciones significativas desde el inicio. Hasta que Bowlby propone el vnculo como un proceso primario que tiene sentido por s mismo, se consideraba a este como un proceso secundario asociado a la bsqueda de alimentacin. Esta postura era defendida por igual por el psicoanlisis y el conductismo. Tomando observaciones de la etologa de Lorenz, Bowlby seala cmo organismos en distinto nivel de la escala filogentica regulan sus comportamientos instintivos de modos distintos, en el sentido de que en los ms organismos ms complejos encontramos planes de comportamiento jerarquizados con subtareas y no repertorios fijos de instinto. En los organismos ms complejos y ms adaptables, la fuerza del instinto no es tan determinante sino que obedece a un control en funcin de sus objetivos permitiendo activar o desactivar el sistema. Estos sistemas, entre los que se encuentran el de apego, el de apareamiento, crianza y alimentacin cumplen funciones de supervivencia y procreacin. Estos organismos son capaces de tener modelos internos de funcionamiento (trmino que toma de Craik) que le dan informacin sobre el ambiente y su funcionamiento en l. Cuanto ms adecuado es este modelo interno de trabajo ms puede el organismo predecir el futuro lo cual es esencial para su adaptabilidad. Si los modelos no son adecuados o no son actualizados despus de un drstico cambio en el ambiente puede sobrevenir un funcionamiento patolgico. Bowlby aplica las bases de los sistemas de control de la conducta a la relacin entre la madre y el nio. La conducta de apego ser aquella que se da en la proximidad de una figura de apego con un resultado predictible y cuya funcin evolutiva es proteger a un nio del peligro del entorno. Insiste Bowlby aqu que el apego tiene su propia motivacin y que no se deriva de ningn subsistema cuyo sentido sea el de proveer de alimento o apareamiento. Aunque los nios dirigen estos comportamientos de modo indiscriminado, progresivamente van 20

diferenciando segn van encontrando respuesta de sus cuidadores `principales. Una vez adquirida la figura de apego, el nio la utiliza como la base segura para la exploracin del ambiente como un refugio al que retornar para reforzar la seguridad. Segn Bowlby hay cuatro sistemas relacionados entre s que guardan relacin con la adquisicin del vnculo. Son el sistema de apego, el de exploracin, el del miedo ante los extraos y el de afiliacin. El primero, se refiere a todas las conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de apego, est al servicio de la proximidad. El de exploracin, permite el inters por el entorno y los objetos que hay en l. El del miedo ante los extraos se activa en contextos extraos y ante personas extraas que son percibidas como amenazadoras o peligrosas. El sistema de miedo surge en la primera mitad del primer ao (porque ya conoce) y coincidiendo con la formacin del apego. El ltimo implica inters por los miembros de la propia especie. El sistema de exploracin muestra una cierta incompatibilidad con el de apego porque cuando se activa este disminuyen las conductas de exploracin del entorno. El sistema de miedo a los extraos, a su vez es del mismo modo en cierto grado incompatible con el de afiliacin, que hace referencia al inters que muestran los individuos por miembros de su especie. Por todo esto, el apego est lejos de ser una simple conducta instintiva. Hace referencia a una serie de conductas diversas, cuya activacin y desactivacin va a depender de factores situacionales e individuales. (Oliva, 2004). El sistema de apego est compuesto por, unas conductas de apego, una figura de apego, un modelo mental de la relacin y unos sentimientos asociados. Se trata de un sistema en la lnea de los sistemas de control que postulan que una conducta instintiva no es una pauta fija de comportamiento que se reproduce siempre de la misma manera ante una determinada estimulacin sino un plan de conductas programado con correccin de objetivos en funcin de su retroalimentacin. Por eso, hablamos de sistema de apego ms que de instinto del apego. (Oliva, 2004). 1)Las conductas de apego son aquellas manifestaciones que le indican al cuidador que el nio quiere interaccionar con l y que busca la proximidad. Estas manifestaciones que son 21

colgarse, sonrer, succionar, llorar promueven la presencia del cuidador principal. El sistema de control del apego es el que mantiene al cuidador a una cierta distancia. 2)Las figuras de apego son la base segura desde la que se inicia la exploracin del ambiente. (Bowlby, 1989). es la persona hacia la que el nio encamina sus conductas de apego en busca de seguridad. Es con la que va a construir un vnculo afectivo privilegiado. El sistema de apego se activa ante situaciones amenazantes, ante condiciones estresantes, o ante el alejamiento de la figura de apego. El sistema se desactiva cuando la figura vuelve y le tranquiliza. 3)La representacin mental del sistema de apego es lo que Bowlby llama un modelo de trabajo interno. (IWM) El contenido de este es una representacin de s mismo y de los otros; un concepto sobre las figuras de apego y su nivel de disponibilidad, esto es dnde deben estar, lo que se puede esperar de ellas; adems de esto, contiene informacin sobre uno mismo y especficamente sobre su valoracin y capacidad de ser amado. En la formacin de este modelo de trabajo interno es determinante la reaccin del cuidador ante las bsquedas del nio. Esta puede ser de tres tipos: sensible a las llamadas, insensible ante estas e imprevisible. Cuando se ha formado ese modelo mental (1 ao) se interioriza y se crea resistente al cambio. Puede ser objeto de cambio y reinterpretaciones sobre todo si no se ha consolidado del todo. Tambin coincidiendo con las transiciones evolutivas de la vida. 4)Componente afectivo o emocional. Los sentimientos ms destacables relacionados con el sistema de apego son la seguridad proporcionada por al proximidad de la figura de apego y la angustia originada por su ausencia o su prdida. Tambin clera, amor, pena o culpa tienen que ver en el caso que se produce una separacin y dependiendo del tipo de respuesta que se recibe tras la reunin (Ainsworth) El componente emocional tambin forma parte de modelo interno de trabajo. Hay una relacin dinmica entre el componente emocional el esquema cognitivo y lo conductual. Bowlby seala dos tipos de estmulos susceptibles de elicitar miedo en el nio. La presencia de indicios de peligro nuevos o, posteriormente, culturalmente adquiridos y la ausencia de la figura de apego. Tambin ampla las ideas apuntadas en su trabajo anterior, asegurando que dentro de los modelos internos de funcionamiento los modelos sobre uno mismo y sobre las figuras de apego son especialmente relevantes. En este trabajo, Bowlby formula un modelo 22

de desarrollo de la personalidad basado en el modo en que esta se ve afectada por las relaciones de apego. Bowlby hablar de la ansiedad ante la ausencia como fuente del malestar que conlleva un reforzamiento de la activacin del sistema de apego. Bowlby da razones para lo que el llama la transmisin intergeneracional del modelo de apego. l dir que las personas que han crecido confiadas y relativamente estables tienen a su vez padres que responden positivamente cuando se les llama pero que al tiempo permiten y animan la autonoma. Estos padres, dir l tienden no slo a comprometerse en conversaciones francas sobre sus propios modelos de si mismos, sus hijos, y de otros sino que tambin indican las insuficiencias de estos y que estn abiertos a revisin. Bowlby hablar de la ansiedad por la separacin desde su relacin con el sistema de apego, esta ansiedad tiene diversas fases de expresin (Robertson y Bowlby, 1952) Bowlby ir hablando de modelos internos de trabajo que se hacen progresivamente ms estables y al mismo tiempo, ms propensos a distorsin defensiva. Esta estabilidad del modelo del sistema de apego viene porque est referido a un sistema didico en el que el sistema se retroalimenta y en el que las respuestas de la madre y del nio van progresivamente influyndose ms hasta fijar un estilo de vnculo. En este tema es en el que se centr Ainsworth. Al mismo tiempo que Bowlby iba formulando su teora, Mary Ainsworth diseaba una situacin experimental para poner a prueba las relaciones entre el sistema de apego y el de exploracin que ella denomin la situacin del extrao. Lo que en resumen se pona en juego era la actitud del nio de exploracin y de apego ante la presencia de un extrao con presencia intermitente de la madre. Las diferentes respuestas encontradas por ella permitieron definir 3 patrones de vnculo afectivo a los que Main y Solomon (1996) aadieron un cuarto posteriormente. En Ainsworth estos estilos de vnculo permanecen estables a lo largo del resto de relaciones afectivas. Bowlby cimenta esta opinin situando los estilos vinculares como una parte del modelo interno de funcionamiento. Ambos consideran que el resto de las relaciones vinculares de nuestras vidas siguen en gran medida el estilo que aprendimos y que forma parte de nuestra memoria de trabajo interno. Aunque posteriormente se ha hablado mucho sobre la posibilidad de cambiar de estilo de vnculo, lo cierto es que lo que se suele dar ms es repetir este en sucesivas relaciones a lo

23

largo de la vida. Esto se debe a que al establecer nuevas relaciones no olvidamos ese modelo de trabajo interno. Aunque el momento de establecimiento de relacin de apego y por tanto del sistema de este es esencialmente en la infancia hay otros momentos de paso evolutivo donde solemos aprender: la adolescencia con la vinculacin con los iguales y el comienzo del apareamiento y con los hijos con lo que se establecen relaciones de apego del mismo modo. La importancia de la clasificacin de los estilos de vnculo reside en mostrar de qu manera, hasta qu punto y con qu respuestas se aprende un tipo de esquema mental sobre las relaciones y no otro. Ainsworth mostr, en lnea con Bowlby lo importante de las respuestas de los cuidadores en la dinmica de equilibrio apego-exploracin para elaborar un sistema de apego u otro. Es preciso sealar que la importancia del hallazgo de Ainsworth puso en sombra un trabajo posterior que correga los resultados hallados en la situacin del extrao desde los datos de observacin de las madres en la interaccin con sus hijos en sus hogares. Sin duda esto lleva a pensar en que el sistema lo componen no solamente las figuras de apego y sus relaciones didicas sino el entramado de las otras relaciones en el que se ven envueltas. Es preciso tener en cuenta esto a la hora de comprender que los estilos de vnculo descubiertos por Ainsworth son un continuo ms que categoras determinadas. Los estilos de vnculo bsicamente son dos. Seguro e inseguro, tambin llamados B y no B. El tipo de respuesta del grupo no B se diferenciaba tanto que dio lugar a dos subgrupos. El equilibrio dinmico entre el sistema de apego y el de exploracin pide que para que se active el segundo hay que desactivar el primero. Para que esto ocurra la necesidad de seguridad a la que sirve el apego debe ser satisfecha, que el nio sienta que su madre est cerca. Si se activa el sistema de exploracin y el nio encuentra una amenaza o la madre se aleja demasiado se desactiva el sistema de exploracin y se activa el de apego. 1)El estilo de vnculo seguro es en el que este equilibrio funciona con normalidad. Tiene conductas de exploracin activas, se aflige cuando la madre no est y demanda el reencuentro y tras la reunin se consuela con facilidad y vuelve a explorar. 2)El estilo de vnculo inseguro evitativo, tambin llamado ansioso-evitativo, no muestra signos de afliccin cuando la madre se va pero adems tras la reunin el nio muestra desinters hacia 24

ella y evita el contacto. 3)El estilo de vnculo inseguro ambivalente se angustia intensamente ante la separacin y al reunirse con la madre se muestra ambivalente: busca el contacto y al mismo tiempo lo rechaza. No se calma con facilidad, tiende a llorar de manera excesiva y no retoma con facilidad la exploracin. La ansiedad y la rabia impiden que encuentre alivio con la proximidad de la madre. 4)Main y Solomon definieron un cuarto tipo, ya mayoritariamente admitido que es el tipo desorganizado-desorientado. Se distingue que ante el reencuentro acta de forma confusa y desorganizada. Cada estilo vincular tiene un modelo interno de trabajo o funcionamiento. Y para cada uno de ellos se han propuesto tipos de respuesta de las madres como fuente de dicho esquema. El tipo de respuesta ante las llamadas es de sumo inters para nuestro propsito educativo porque permite discernir las conductas susceptibles de cambio y hacerlas objeto de revisin. Santamara (2010) nos ofrece una base interesante para trabajar en dilogo con los padres esbozando relaciones entre los estilos educativos y los vinculares y describiendo sus consecuencias para la vivencia de la prdida. Nos preguntamos si es posible tomarla como base para abordar una formacin con padres sobre los estilos educativos. La aportacin de Ainswoth fue tan importante que al amparo de sus trabajos surgi una gran cantidad de estudios que llevaron la teora del vnculo a desarrollar nuevas metas (Bretherton 2004). A todo esto hay que aadir, la aportacin de Parkes y Bartholomew a la validez de dichos estilos en el vnculo adulto. Bartholomew extrae los dos componentes esenciales del modelo interno de trabajo: lo que se opina de uno mismo y lo que se opina de otros, y lo categoriza dicotmicamente dando lugar a cuatro categoras de estilo vincular. 1)El estilo vincular seguro es el que se siente cmodo con la autonoma y con la intimidad, tiene una imagen de s mismo positiva y lo mismo sobre los otros. 2)El estilo preocupado (por las relaciones) tiene una imagen de s mismo negativa y una de los otros positiva. 3)El estilo rechazante de la intimidad y la dependencia tiene una imagen positiva de s mismo y una negativa de los otros. 4)El estilo temeroso de la intimidad y evitante del contacto social tiene una imagen negativa de s mismo y de los otros. 25

Numerosos estudios avalan la permanencia de estos esquemas internos a travs de la vida pero el mismo Bowlby seala la posibilidad de cambio cuando el entorno ha cambiado demasiado, cuando se produce un cambio drstico o en determinadas etapas de la vida o ante la informacin recibida en el curso de la vida afectiva a travs de sucesivas figuras vinculares. En las relaciones adultas adems de considerar las relaciones de apego que son las que proporcionan seguridad y pertenencia descubrimos otras relaciones como son las de compaerismo, satisfaccin sexual, sentirse necesarios, compartir intereses comunes, competencia y otras (Ainsworth). Las separaciones respecto de los padres en la infancia predicen inseguridad y otros problemas posteriormente. (Vanderwecker, 2005) La separacin respecto de los padres tiene una alta correlacin con problemas para vivir el duelo adulto. (Parkes, 2006) Los vnculos de apego son poderosos en los nios e influyen los vnculos subsiguientes, sobre todo cuando las relaciones con los padres se ven interrumpidas por la muerte o por otras razones. (Parkes y Ainsworth) para medir todo esto, Parkes utiliza un cuestionario retrospectivo de apego (RQA) en el que define unas categoras para la poca de paternidad y otras para las de infancia. Sus hallazgos nos muestran el modo como cada estilo vincular se relaciona como adulto y el modo en que lo hizo como nio. Los resultados muestran coincidencias de estilo vincular en ambos casos. Parkes (2006) extrae unas consecuencias de la teora de los estilos vinculares para el tratamiento del duelo que queremos recoger aqu para relacionar lo dicho con el tema de la educacin. Nunca es demasiado tarde para aprender; La inseguridad y el miedo se esconden tras muchos problemas que sobrevienen despus de un duelo; Es esencial crear una base segura de persona y lugar para poder afrontar la amenaza de la prdida; Las personas de estilo evitativo precisan de permiso para dolerse, las ambivalentes de permiso para dejar de dolerse. Los desorganizados necesitan ambos. Parkes describe el tipo de respuesta materna que suscita los diferentes estilos vinculares. Se trata de una informacin de mucho inters para formar a los padres en el vnculo seguro, o al menos, poner en duda su estilo educativo y de respuesta ante las necesidades infantiles de seguridad. Esto tambin sirve para el vnculo de los profesores. (Moreno Garca, 2010). 26

La teora del vnculo sigue siendo frtil dando lugar a numerosos estudios en muy diversos mbitos de la existencia humana. La conducta de apego permanece en los seres humanos desde que nacen hasta que mueren (Bowlby, 1979), se activa en situaciones de amenaza aunque en los adultos no siempre es preciso contar con su presencia (Mikulincer y Shaver, 2007). En la adolescencia las figuras de apego se desplazan hacia los iguales (Ainsworth, 1991), tambin (Hazan y Zeifman, 1994 Wilkinson, 2004, citados por Moreno 2010). Los padres permanecen como figuras de apego en reserva (Moreno, 2010) Con lo dicho hasta aqu pensamos haber establecido la base de comprensin del sufrimiento inevitable por el que pasamos todos pero es preciso que para concluir esta parte extraigamos lo que tiene todo esto que ver con lo educativo. 5.4 Consecuencias para la intervencin educativa. Las siguientes afirmaciones que se derivan de la teora expuesta son relevantes para la educacin en las prdidas y ayudan a comprender por qu nos ha sido preciso tratar de profundizar en ello. El vnculo es esencial para el nio pero el que se tiene con la figura de apego es vital para comprender su mundo afectivo. Una ausencia de esta por diversas causas supone una separacin intolerable y un sufrimiento real. Aqu hablamos tanto de muerte, como de separacin, divorcio, abandono o rechazo. En la vida del nio influyen tanto las prdidas respecto e la figura de apego como las prdidas sufridas por esta. Esto lleva ineludiblemente a comprender que los duelos de los nios son tanto los suyos como los que experimenta por los cambios dados en otros. Las dems prdidas que no afectan a este sistema de apego no son irrelevantes hasta que no podemos discernir si la relacin con los objetos no forman parte de esta relacin inicial. El sufrimiento inevitable es la otra cara del amor, podemos acompaar educativamente el proceso de elaboracin de este pero no negar su importancia. Quitarle importancia, tratar de relativizarlo o normalizarlo supone desautorizar la pena y eso predice duelos complicados. 27

El sufrimiento evitable depende en gran medida del estilo vincular adquirido y del modelo interno de trabajo de este incluyendo la informacin sobre el miedo (el cultural o el aprendido en casa o el que depende del momento evolutivo en el que estamos) y de lo que el nio es capaz de comprender. Se pueden evitar las ideas irracionales, se pueden evitar los problemas que se derivan de una mala educacin emocional y de una educacin que no va al fondo (De la Herrn, 2003) Todo esto son sufrimientos aadidos evitables desde una buena educacin. Un estudio evolutivo sobre los miedos parece necesario pero tambin lo es conocer los miedos de los padres. En la adolescencia se produce un desplazamiento de las figuras de apego en direccin a los iguales sin perder la importancia de los padres. La educacin en las prdidas tiene sentido en distintos momentos de la escuela con caractersticas diferentes El vnculo explica mejor reacciones no comprendidas de los alumnos que con frecuencia se convierten en etiquetas. Detrs de problemas de comportamiento suele haber problemas emocionales y prdidas ignoradas o encubiertas (Rowling, 2003). Es esencial construir relaciones significativas para favorecer acompaamientos educativos significativos. Luego sealaremos la relacin entre resilliencia y vnculo afectivo. (Grotberg, 1995) Los modelos internos de trabajo pueden ser el objeto privilegiado de la educacin dado su carcter esencial para la adaptabilidad y la supervivencia. De aqu se deduce que una educacin para el autoconocimiento y un aprendizaje personalizado o constructivista es el punto ms importante para vivir de modo realista la prdida. Retomaremos todo esto al final. 5.5 Enfoques sobre el fenmeno de las prdidas Los diferentes enfoques, puntos de vista posibles o intenciones vienen a tratar de contemplar la complejidad del fenmeno en un sentido transdisciplinar que consiste en poner al objeto en el centro y mirar a ste desde distintos puntos de inters. A mi modo de ver, los enfoques elegidos se dividen en el modo de considerar los efectos de las prdidas. En un sentido general, podemos decir que unos ven estos efectos como negativos, otros como positivos y 28

otros como ambas cosas, en dependencia de la manera de vivirlas o en momentos diferentes. Sin duda, tiene mucho que ver De la Herrn ( 2011) con la eleccin de estos prismas. El fenmeno del que estamos dando cuenta reclama un espacio educativo desde el que tenerlo en cuenta. Es lo que, de modo sencillo, llamamos el espacio de Educacin en las prdidas. Los diferentes enfoques aclararn la relacin entre educacin y prdidas dando lugar a diferentes formulaciones, as hablaremos de: Un enfoque preventivo: Educacin para vivir las prdidas. Ser necesario que nos preguntemos sobre qu es lo que se previene en este tema. Abordaremos aqu un buen nmero de reflexiones tericas que sustentan las propuestas de trabajo en las que aterrizaremos al final. Un enfoque de la resiliencia. Una parte de este trabajo preventivo que aterriza en otra direccin de propuestas orientativas para un centro, lo constituye la Educacin a pesar de las prdidas en la que prestaremos atencin al concepto de resiliencia y su necesidad en la escuela, sobre todo en tanto que matiza algunas de las afirmaciones que haremos al hablar de los aspectos preventivos. Un enfoque paliativo. Lo llamamos a la Educacin desde las prdidas que trata de responder a cmo acompaar personas o grupos zarandeados por una prdida reciente de la mano de tantos autores y modelos que hablan del duelo en sentido amplio, de sus fases, de las tareas, de los factores mediadores del mismo, etc. Un enfoque de la psicologa evolutiva habla de la relacin entre prdida e identidad. Hablar de educacin hacia la prdida desde un enfoque de desarrollo evolutivo en el que la identidad se fragua en la dinmica de crisis. Las prdidas amenazan el sentido de identidad pero no lo rompen. Un enfoque complejo-didctico. Hablar de educacin por la prdida, significando, como espacio de crecimiento personal en un mbito de competencias no sumativas, que supone el reconocimiento de que, para ascender, el globo debe soltar lastre del mismo modo que para llegar a ser hay que pasar por dejar de ser y que esa es la dinmica evolutiva del ser humano. Este enfoque nos llevar a temas que atraviesan los transversales y por tanto piden un modo 29

de ser tratados ms global. De la Herrn dice que la muerte es el tema transversal de los transversales y lo justifica mostrando la relacin entre la muerte y los dems transversales encontrando que la relacin de esta con ellos es relevante y coherente. En esta perspectiva, miraremos el carcter complejo del fenmeno en el sentido de tejido en comn desde la diversidad de experiencias, que es lo que da sentido al tipo de investigacin, y de tratamiento de la informacin de la misma que pretendemos proponer. La prdida como fenmeno complejo nos pone en relacin con el efecto de la prdida como aprendizaje y como un aprendizaje relacional. La construccin del conocimiento, el aprendizaje autopoitico y la autoformacin sern una conclusin de alcance global de todo esto. La relacin entre el caos y el orden, de la teora del caos, que recordemos que surgi en el estudio de otro tipo de fenmenos nos llevan al aprendizaje autopoitico o autoorganizado. Un enfoque relacionado con este ser el enfoque del sentido que lo que hace es proporcionar un horizonte a la autoformacin en la lnea de que la educacin en el sentido es educacin de la conciencia (De la Herrn, 1998). Aqu miraremos con los ojos de la psicologa transpersonal y con otros ojos para contemplar la educacin de la felicidad o la educacin espiritual como la gran tarea pendiente de nuestro sistema educativo. 4 Bases toricas de los enfoques de la educacin en las prdidas. Educar es una palabra que tiene etimolgicamente dos direcciones. La raz es dux, ducis, conducir, guiar. Con el prefijo ex permite dos infinitivos diferentes: educare y educere. Educare llevar como accin la educatio que es el acto de educar siendo este el acto de ser guiados, nutridos, instruidos. Educacin sera equivalente a ser educados por. En el tema que nos ocupa, eso nos lleva a encontrar un lugar donde el contenido pueda ser introducido en el contexto educativo formal. Los dos enfoques primeros responden a este esquema: nuestro cometido sera convertir el objeto de estudio en un contenido educativo y situarlo en la vida de la escuela.

Educacin de la felicidad que contempla el horizonte de sentido para Seligman, siendo una de las tres dimensiones de esta. No es la nica pero s es una de ellas. Entendemos que llamar educacin espiritual a la dimensin de sentido existencial supone escuchar lo que la comisin Delors dijo sobre el tema. Desde nuestro punto de vista, no es una vuelta al pasado en sentido circular sino un replanteamiento de esta en el sentido de superar lo confesional de cualquier tipo. R Kessler nos ha mostrado la posibilidad y las ventajas de abordar un tema incmodo, la educacin espiritual en las escuelas pblicas, es decir en sentido laico. En este sentido luego comentaremos brevemente el sentido de proponer esta direccin. Por eso, para nosotros, recuperar este tema supone avanzar en sentido espiral una vez ms.

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Las preguntas relevantes aqu son: De qu tipo de tema hablamos? Pertenece a algn tema del curriculum? Forma parte de algn tema transversal o es un tema transversal por s? Qu objetivos, procedimientos y actitudes se educan al respecto? En qu contexto educativo encaja? Educere lleva como accin la eductio. En este sentido se hace hincapi en sacar de dentro del alumno, hacer salir, tirar de, estirar. La educacin es el acto de educarse, la autoeducacin o la autoformacin. Aqu se trata de ver si hay algn tipo de dimensin curricular posible que apunte en otra direccin a la sealada hasta ahora. Si es posible apostar por un tipo de aprendizaje que deje ms peso en la autoformacin que en la instruccin. Qu ensea el objeto de estudio para esta bsqueda?. Qu papel cumplen las prdidas en el aprendizaje? Los dos enfoques ltimos responden a este concepto de educacin. Sin duda es tentador construir una definicin integradora de educacin que d cuenta de los dos caminos de significado etimolgico. Nutrir de conocimiento a la persona para que ella pueda extraer lo mejor de sus posibilidades sera una aproximacin. Una vez ms el antiguo debate entre la escuela que instruye y la que forma. 5.5.1El enfoque preventivo De un modo genrico podemos hablar de prevencin como un proceso activo de implantacin de iniciativas tendentes a mejorar la formacin integral y la calidad de vida de los individuos, fomentando el autocontrol de la persona y la resistencia ante lo que percibe como riesgo. Tradicionalmente la terminologa que se utiliz al hablar de prevencin contempla esta como un proceso de tres fases dependiendo del momento de afrontamiento de la intervencin: (Caplan, 1980). Se habla de prevencin primaria cuando la intervencin se realiza antes de que aparezca el problema Se habla de prevencin secundaria cuando el objetivo es localizar y tratar lo antes posible el problema cuya gnesis no ha podido ser impedida por medidas de prevencin primaria. Se interviene para evitar que el problema se agrave. Se habla de prevencin terciaria cuando el objetivo es minimizar los daos del problema. El enfoque 31

paliativo reside en este punto. Esta misma clasificacin la asumen en la definicin de la psicologa de la salud Santacreu y Zaccagnini (1998). Calafat hablar de prevencin especfica y no especfica. La primera tiene que ver con el problema a prevenir de modo directo, atendiendo a sus causas inmediatas o remotas. La segunda tiende a potenciar los factores de proteccin generales de la persona (este es el modelo asumido por Seligman y programas de educacin emocional). La prevencin es, as, un proceso amplio que se compone de acciones y programas preventivos. Acciones preventivas son aquellas intervenciones que no involucran al conjunto de la comunidad escolar, pueden ser objeto de una asignatura determinada o de una accin tutorial. Los programas preventivos son apuestas amplias que tratan de intervenir de modo global y en los que se incluyen las acciones preventivas. En la escuela, la intervencin preventiva puede ser didctica o puede ser objeto de una intervencin global a diferentes niveles. Ms adelante expondremos este punto con ejemplos. Gorman (1996) ha clasificado los programas preventivos segn tres tipos de modelo. Encontramos base para un tipo de prevencin adecuada para nuestro tema en ellos. 1)Modelo racional o informativo. Se basa en ofrecer informacin sobre los efectos, las consecuencias de las prdidas, el proceso de duelo. El conocimiento cambia las actitudes y se espera que haya una concordancia entre conocimiento, actitudes y conducta. Se trata tambin de situar las prdidas como algo que pertenece a la vida. Las iniciativas de normalizacin de la muerte que subyacen a los curriculum de educacin para la muerte o pedagogas de la muerte se basan en este modelo. 2)Modelo de influencias psicosociales (Jessor, 1994) En este se trata de discernir los factores de riesgo que proceden del ambiente, los de la propia personalidad y los de tipo conductual. Aqu entran los estudios sobre los estilos educativos, las ideas irracionales, estilos vinculares y los estudios sobre los miedos infantiles relacionados con la prdida. Estos modelos de prevencin se basan en la dinmica entre los factores de riesgo y los factores de proteccin. En el tema que nos ocupa, se deduce de la teora del vnculo que un estilo vincular inseguro ser un factor de riesgo para la vivencia de las prdidas, lo mismo cabe decir de unos miedos cultural o familiarmente adquiridos especialmente resistentes. Las iniciativas de intervencin global en la escuela suponen el intento de convertir la comunidad educativa en un espacio de proteccin ante la eventualidad de las prdidas.

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3)Modelo inespecfico o de desarrollo personal o de habilidades generales. Este tipo de prevencin es el que trata de desarrollar formas de educacin emocional, fortalezas personales o habilidades para la vida5. Hay un modo de abordar la educacin para la salud que es ejemplo de esto, como tambin lo constituyen las propuestas de la psicologa positiva de Seligman (y muchos otros). El curriculum de las life skills propuestas por la OMS, UNICEF la UNESCO es una propuesta de educacin de aquellas habilidades que ayudan a promover bienestar mental y competencia en los jvenes en tanto en cuanto estos se enfrentan a las realidades de la vida. Su campo de aplicacin es muy extenso sirviendo para prevenir problemas de todo tipo pero tambin en la educacin para el consumo, educacin ambiental, educacin para la paz o educacin para el desarrollo: en suma todo lo que consideramos temas transversales. Los programas de educacin emocional se entienden como programas de desarrollo de habilidades y son preventivos, guardan relacin con los anteriores (Durlak 2004 y Abarca 2003). a) Enfoque preventivo especfico. En l nos encontramos con las iniciativas de educacin de la muerte, en ingls death education, educacin para la vida y la muerte, etc. Los programas de este tipo los encontramos a escala mundial con diferencias. Durlak (2004) dice que los death education curriculum comienzan en USA en los 1950s con una intencin normalizadora y para eliminar miedos a la muerte y prepararse para afrontarla. Crumins (1978) dice que 938 universidades tenan cursos de iniciacin para la muerte. En el mismo estudio se dice que el 11% de las escuelas e institutos ofrecan un curso de educacin para la muerte o algunas unidades didcticas en su caso. Tales cursos suelen ser de un semestre de duracin y se inscriben sobre todo en la educacin para la salud o la vida familiar (Durlak 2004) tambin en educacin social, lengua o en cursos de ciencias como seala (Stevenson 2002 en Doka). En los 1980s se crea la ADEC (Asociacin para la educacin para la muerte y su orientacin). No existen materiales comunes aunque se hicieron intentos. Aspiral (1996) propone un curriculum para la death education en primaria. Durlak (1978) afirma que la eficacia de la educacin para la muerte mejora cuando parte de sentimientos y experiencias personales. En el 2004 evala todos estos programas y encuentra que los resultados sobre su eficacia en trminos de reducir miedos y ansiedad no son consistentes.

No necesariamente coincidentes con lo que aqu hemos venido a llamar habilidades sociales confundiendo y reduciendo el sentido de las habilidades para la vida. En estas ltimas es claro que entra, como posibilidad la educacin en prdidas; en nuestras habilidades sociales, se suele insistir mucho en los aspectos emocionales. Si bien es un avance, no es suficiente para abordar nuestro objeto.

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En el Reino Unido entra en el curriculum nacional en 2002 con la publicacin de un manual para la educacin para la muerte de Jackson y Colwell. En Taiwan se propone un programa de educacin de la muerte desde la orientacin educativa (Ching, 2004), este mismo autor menciona casos parecidos en Japn y China. En Australia, Rowling propone introducir la muerte y el duelo en el curriculum como parte de una propuesta global de intervencin. En nuestro pas, existen propuestas para la educacin para la muerte pero no tenemos noticia de que hayan cristalizado salvo como hechos aislados ligados a los grupos que proponen tal disciplina. En el caso de Barcelona, el grupo de educacin en valores de ICE-UAB la est llevando al mbito de la formacin de profesores y de AMPAS con el ttulo educar para la vida, educar para la muerte. (Melich, Poch, Plaxats y Cosido, 1994). Este grupo da lugar a varios artculos de indole terico-prctica de planteamiento pedaggico de la muerte. (Diez preguntas para una pedagoga de la muerte de Arniz es un ejemplo). Ms en la lnea de la prctica educativa en primaria encontramos a Anna Nolla con propuestas para pedagoga de la vida y muerte como tema transversal (1999) Joan Carles Mlich autor de Pedagoga de la finitud (1987) es el inspirador en esta lnea de este grupo. Es autor de un libro sobre situaciones lmites y educacin que inspira gran parte de los planteamientos de la pedagoga de la muerte del grupo. En la prctica educativa, estos autores han influido en varias de las experiencias que se han realizado o las han realizado ellos mismos.. En 2003 gran parte de ellos junto con algunos otros profesionales se encargan del monogrfico de la revista de innovacin educativa pensar, hablar de la muerte, comprometerse con la vida. En 2009, Poch dirigi y coordin el monogrfico sobre educacin en la muerte la muerte y el duelo de Cuadernos de Pedagogia El grupo de profesores Rosa Sensat ha reunido una maleta didctica para la educacin de la muerte en el contexto escolar (2011) cuyos contenidos abarcan primaria y secundaria. En Madrid, De la Herrn, Gonzlez, Navarro, Freire, Gonzlez y Bravo han investigado cmo entienden los nios la muerte y cmo fundamentar una educacin para la muerte desde la educacin infantil desde una perspectiva normalizadota orientada a su mejor comprensin. Su inters es la consideracin terica de una eventual educacin para la muerte, su metodologa didctica y la formacin del profesorado que necesita tal disciplina. El grupo

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entiende la educacin para la muerte como un transversal de transversales. El profesor De la Herrn imparte desde 2005 la asignatura de Didctica de la muerte en la UAM. Propuestas como la de Cortina (2004) y De la Herran y Cortina 2003 sobre la educacin para la muerte en relacin con el cine y la literatura son reseables as como una propuesta didctica completa para todas las etapas educativas. Algunas intervenciones didcticas en la lnea especfica se enmarcan en el entorno de las visitas a los cementerios. Poch y Herrero as lo hacen con alumnos de primaria desde 1998 y un grupo de profesores de Murcia coordinados por Benigno Gonzlez que abordan los cementerios y la muerte como recurso didctico elaborando unidades didcticas de ingls, arte, historia, lengua y literatura para alumnos de ESO. Cortina (2009) nos propone reflexiones y propuestas para educar teniendo en cuenta la muerte en ESO. Feijoo y Pardo del centro SORKARI de desarrollo integral de la persona tienen el artculo educacin y muerte y en lnea paliativa la escuela una amiga en el duelo. Sobre las prdidas en general, o usando el trmino, encontramos an menos artculos o propuestas en nuestro pas. Educar a partir de las prdidas de Plaxats y Cosido es uno de ellos. Ya hemos dicho que en la tradicin anglosajona el nmero es mucho mayor como veremos posteriormente. b) Enfoque preventivo inespecfico. Nos encontramos aqu con los programas de educacin emocional cuya investigacin lidera Bisquerra en nuestro pas desde el GROP de Barcelona. En esa lnea y, desde dicho grupo, Abarca (2003) investiga sobre la posibilidad de introducirla en el currculo y el modo cmo est llevndose a cabo en la prctica, todo ello en el contexto de primaria. Recoge un gran nmero de programas que se estn llevando a cabo, una parte de los cuales insiste en los procesos de autorregulacin emocional. Bonanno y Stroebe han insistido recientemente sobre las bondades de insistir en esta direccin. Durlak en 2006 realiz un metanlisis de todos los efectos de los programas de educacin emocional de todo el mundo. Revis ms de 300 investigaciones, el 87% de los cuales eran

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de USA y encontr que 213 eran programas con xito sobre rendimiento pero tambin sobre aspectos como percepcin de preparacin ante la vida y otras. Rowling (2003) insiste en que la educacin sobre aspectos de la prdida y el duelo deben introducirse desde la educacin de las habilidades para la vida. En esa lnea, hay propuestas de introducirla en el aula como un tema transversal que atraviesa las distintas disciplinas. Milton (2006) escribe un artculo en Education and Health en el que menciona que es posible tratar temas como la muerte de mascotas, abuelos, compaeros, divorcios y cambios en general desde la literatura en lo que llama biblioterapia. Esto tambin se aplica para la intervencin posterior a la prdida. Tambin aqu hay que mencionar la aplicacin de las propuestas de la psicologa positiva al mbito educativo. Tales se han plasmado en USA en el contexto de la asignatura de Educacin para el carcter que se corresponde aqu con educacin para la ciudadana. Para Seligman, la tarea de los psiclogos es la de proponer aquellas cualidades que hacen que una persona sea resistente, se empodere, y por ende sea feliz. Seligman pretende que all donde la APA ha ido sacando sucesivas versiones del DSM la sustituya por otra escala, la de las fortalezas personales. En esta lnea public en 2004 el Character Strengths and Virtues. A Handbook and Classification (Peterson y Seligman, 2004) En el manual, Seligman y Peterson proponen el anlisis de seis virtudes centrales: Sabidura y Conocimiento, Coraje, Humanismo, Justicia, Templanza y Trascendencia. Asocian cada una de ella con fortalezas de carcter especficas hasta un nmero de 24 que articulan los contenidos de formacin en valores que se pretende sean los transversales para acompaar la formacin de los alumnos.

5.5.2 El enfoque de la resiliencia. EL concepto de resiliencia tal y como lo entendemos hoy en da, nace en los aos 80. Surge como un intento de entender las causas y la evolucin de las psicopatologas. Concretamente, el trmino es utilizado por la psicloga del desarrollo Emmy Wermer que llev a cabo un estudio longitudinal y prospectivo: el seguimiento de 698 individuos (nacidos el ao 1955) desde el periodo prenatal hasta la edad de 32 aos. Las nias y nios eran los patitos feos6 de familias pobres de los bajos fondos de la isla hawaiana de Kauai.
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Trmino de Cyrulnik, el autor que habla de la resiliencia en primera persona y nos ofrece ideas interesantes sobre la resiliencia, por ejemplo que se refiere ms a la flexibilidad que a la resistencia. Para una vivencia personal de la resiliencia es esencial leer a Tim Guenard.

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Etimolgicamente tomado del latn con el significado de rebotar, volver hacia arriba, al resiliencia es, en principio una cualidad fsica de algunos objetos. En el contexto que nos ocupa refiere a la apariencia de que algunas personas superan grandes prdidas de un modo inusualmente resistente. Aparentemente es algo inherente a estas personas pero los investigadores de la resiliencia trataron de descubrir primero los factores de proteccin que posibilitan el hecho de las personas resilientes (Wermer, 1985) definiendo que haba tres grupos de factores de este tipo: los atributos personales, los aspectos relativos a la familia y las caractersticas de contexto donde estn inmersos (Fores, 2010). Posteriormente, una segunda generacin de investigadores (Grotberg y Reuter y otros) rompe los esquemas fijos e inamovibles respecto los factores. De esa manera, sus estudios constatan que la distincin que se establece entre factores promotores y factores de riesgo es muy permeable. El que para una persona puede significar un factor que ayuda a superar la adversidad, en otra puede ser un factor de riesgo. Es ms acertado referirse a una mezcla sui generis de factores. Grotberg define tres categoras de la resiliencia que permiten educar en esta: de forma muy sencilla, lo que yo tengo, lo que yo soy y lo que yo puedo. Cada persona tiene un modo diferente de construir la resiliencia de acuerdo a la dinmica de estas tres categoras. En el campo de las prdidas y el duelo esto nos lleva a hacer hincapi en la subjetividad del fenmeno que hace que lo que a una persona le destruye, a otra no le afecta. Humphrey (2010) aprovecha las categoras para la resiliencia de Grotberg y las aplica al acompaamiento en duelo. La resiliencia no es una cualidad mgica y por eso otros investigadores han querido discernir cmo se aprende hablando de las escuelas resilientes (Henderson y Milstein, 2008) y de los adultos que son de modo intencional o inadvertido muchas veces autnticos tutores de resiliencia (Cyrulnik, 2001). Las escuelas resilientes, o las entidades educativas resilientes son aquellas que promueven un sentimiento de comunidad y proporcionan al alumnado y al profesorado la sensacin de pertenecer a un lugar donde normalmente no existe la intimidacin, la delincuencia, la violencia o la alienacin. Adems, las escuelas resilientes aportan a todos sus estamentos las herramientas necesarias para afrontar, superar, fortalecer e, incluso, adaptarse a partir de acontecimientos adversos. Henderson y Milstein recogen 6 pasos para construir la resiliencia en la escuela: enriquecer los vnculos, fijar lmites claros,

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ensear habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir experiencias elevadas y ofrecer oportunidades de participacin significativa. Combinados estos seis pasos el resultado tanto para alumnos como para padres y docentes es un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso social y una concepcin ms positiva de si mismos. Henderson y Milstein aportan un modelo para aquellos docentes y directivos que apuestan por un cambio inminente de cara a lograr una comunidad educativa inclusiva dentro de sociedades cada vez ms competitivas y desiguales. 5.5.3 El enfoque paliativo Aqu hablamos del tipo de intervencin que podemos tener cuando ya se ha producido la prdida. En trminos de las clasificacin preventiva, es un tipo de prevencin terciaria pero para entendernos es un enfoque remedial. Se trata de minimizar los daos que origina el sufrimiento inevitable de la prdida sabiendo afrontar el duelo. Por todo ello, lo que ms nos interesa aqu es hacernos cargo de los diferentes modelos del duelo para poder disear intervenciones adecuadas. En este punto, la escuela y la clnica se encuentran. Segn los casos, hablaremos aqu de ayudar a integrar la prdida, de elaborarla de resignificar o de superar. Interesa tambin aludir a los casos en los que nos encontramos con una escuela envuelta en un conjunto de prdidas colectivas. De una manera resumida, el duelo es el periodo de asuncin de una prdida y sus consecuencias. De cmo se entienda el trmino asumir o de los trminos que se pongan en su lugar depende que hablemos de un modelo o de otro. En este sentido, adems, interesa hacernos eco de las caractersticas especiales que revisten el duelo de los nios y adolescentes por lo que ser preciso echar una ojeada a la psicologa evolutiva. Santamaria (2010) hace hincapi en lo necesario que es tener en cuenta la evolucin de los miedos de los nios, la de la comprensin de la muerte. Adems De la Herrn (2003) hace referencia a lo necesario de adaptar la metodologa de intervencin en el duelo a las etapas educativas. Las distintas teoras explicativas sobre el duelo siguen maneras diferentes de entender el afrontamiento de la prdida. Son complementarias en el fondo y desde todas ellas podemos discernir qu decisiones educativas son pertinentes en caso de que un miembro cualquiera de la comunidad educativa o toda esta en algn caso tenga que afrontar una prdida. 38

Con la nica posible excepcin de Freud, la totalidad de los modelos explicativos del duelo tiene en su origen, se refiere y es construida desde la experiencia de personas en duelo. Lo que les diferencia es qu consideran que es este. Para Parkes es una transicin psicosocial, para Stroebe un periodo de restauracin, para Bonanno un proceso con trayectorias diversas entre las que est el no entrar en duelo como posibilidad, para Worden un proceso dinmico de tareas, para Kbler Ross un periodo de aceptacin que sigue unas etapas, para Niemeyer la narrativa que da significado a la prdida, para Tony Walter hablamos de hacer biografa, para Riches y Dawson es un replanteamiento de vidas, roles y relaciones. Otros como Attig y tambin Humphrey hacen hincapi en el proceso de restauracin de la habilidad para retomar el control de la propia vida en todas sus dimensiones. Rando une etapas y tareas con su teora de las seis R que procesan el duelo. Las teoras explicativas sobre el duelo tienen inters para nosotros en ese punto porque todas ellas son modelos de discernir el afrontamiento del periodo de duelo, es decir son teoras para el acompaamiento y el counselling que luego se suelen aplicar a distintos contextos: tambin al de la escuela. Son teoras para la prctica y muchas veces teoras descubiertas desde la prctica. Por eso, en este punto es interesante clasificar los diversos modelos explicativos del duelo. 1)El duelo por fases o etapas. Bowlby habl de cuatro fases del duelo que son estupor, bsqueda, desorganizacin y reorganizacin. Para l, intervenir en un duelo es insistir en el insight cognitivo y la reestructuracin cognitiva. El modelo de Kbler Ross, que acompa nios en su muerte y que no fue la primera que describi las fases pero que todava es la autora ms citada. Ella describe las etapas de negacin, rabia, negociacin, depresin y aceptacin. 2)El duelo por tareas se basa en que la tarea para el que acompaa el duelo no debe ser diagnosticar y prescribir sino cofacilitar un proceso del que la persona es el actor. Worden es un ejemplo de esto. No se propona una nueva teora sino que se centr en describir una aplicacin prctica de la teora establecida a sesiones de counselling. Entiende el duelo como algo necesario y describe cuatro tareas para elaborarlo: aceptar la realidad de la prdida, trabajar las emociones a travs del dolor y la afliccin, ajustarse a un ambiente en el que no est lo perdido y recolocar emocionalmente a este para seguir viviendo. 3)Modelo mixto. Rando habla de tres fases y seis tareas siendo asi que unas responden a unas fases y otras a otras. Las fases de evitacin, confrontacin y acomodacin requieren 39

reconocer primero, reaccionar, recoger los recuerdos, renunciar a los viejos vnculos, despus y reajustar y reinvertir en vida nueva para terminar. 4)Modelos integradores que pretenden dar cuenta de lo que es integrable e los diversos modelos. Hablamos aqu del modelo de afrontamiento dual. Es un modelo que se separa en la conceptualizacin de la prdida para tomar como modelo el de afrontamiento del stress. Para Stroebe hay dos tipos de estresores que se asocian al afrontamiento del duelo. Los que afectan al sentimiento de prdida y los que afectan a la restauracin. Por decirlo de otro modo, los que se centran en los sentimientos del duelo y los que se centran en las tareas de la vida cotidiana y en sus cambios. Este modelo dice que un duelo que no tienen en consideracin ambos procesos est cojo y ofrece problemas y llevar a oscilaciones patolgicas. 5)El duelo como proceso de reconstruccin del significado. Niemeyer pone en el centro del duelo la narrativa de la vida en busca de sentido. Postula que las prdidas significativas representan un reto para la narrativa de sentido que uno va elaborando con su vida de modo coherente como su sentido de identidad. Esta identidad estaba validada por la presencia de esas personas, lugares, proyectos, etc por eso el duelo es el proceso de reescritura de la propia existencia con el propsito de establecer conexin entre pasado y futuro de manera racional. 6)Modelo de lazos continuados. Doka y otros han propuesto una definitiva superacin del enfoque psicoanaltico segn el cual haba que proceder a una suerte de desapego. Segn l, el duelo es el modo como las personas aprenden a continuar los lazos con lo perdido cambiando el modo de vivirlos. Se trata de continuar y no continuar la relacin (Sliverman y Glass, 1996). El modelo propone un proceso de adaptacin y cambio y de construccin de nuevas conexiones. Doka dar mucha importancia a los memoriales y los rituales (tambin en la escuela como veremos). 7)Modelo de trayectorias. Bonanno, recientemente, a la luz del enfoque de la resiliencia y con el soporte de varios trabajos realizados por l se pregunt por qu algunas personas no hacen duelo jams. La teora tradicional sita esta reaccin como un duelo congelado pero Bonanno lo considera una trayectoria ms. Para Bonanno el duelo tiene cuatro direcciones posibles: Resiliencia, recuperacin, disfuncin crnica y duelo demorado. Siendo la primera, para l, algo muy comn en las personas, incluso en prdida traumticas. La segunda es la trayectoria comn del duelo. Bonanno y Kaltman han hablado de cuatro tipos de factores que 40

interactan en el duelo y que se relacionan desde lo que la investigacin de la regulacin emocional ha encontrado. Este enfoque nos refiere tambin a la actuacin educativa de tipo colectivo en el caso de desastres en el que la acumulacin de prdidas hace que los efectos traumticos aadan sufrimiento a la experiencia. La base terica de la intervencin ante las crisis repentinas nos viene desde las aportaciones de Stroebe y Schut al afrontamiento del stress del que ya hemos hablado ms arriba. El llamado debriefing, la ventilacin emocional de lo ocurrido ha sido una de las maneras de abordar este tipo de prdidas pero recientemente se est insistiendo en la adaptacin y la contencin como modelo de afrontamiento dual basado en los modelos de duelo existentes. Una direccin muy interesante nos viene desde la prctica de los grupos de duelo (Humphfrey y Zimpfer,2010) y Snchez (2005) Lo que se muestra es que son sistemas vivos en los que se produce una retroalimentacin que hace que las prdidas se sumen lo que produce una sensacin de caos que se reajusta desde la solidaridad compartida. Todo esto tiene que ver con lo que luego diremos del enfoque complejo. En estos casos, la prdida se supera desde una prdida compartida comn, esto tiene interesantes implicaciones en la lectura de movimientos sociales como el 15M, por ejemplo (Rodil, Lpez e Ibez, 2011 en prensa). En este sentido encontramos tanto propuestas de intervencin paliativa como la publicacin de propuestas educativas que se han llevado a cabo en el contexto escolar como respuesta a una experiencia de prdida vivida en el entorno. Ya hemos dicho antes que todas las propuestas se enmarcan en una etapa determinada y las encontramos respondiendo a la misma desde la eleccin de la metodologa a la adaptacin de los contenidos. Nos extenderamos mucho si hiciramos una exposicin de cada una de las etapas pero es justo decir que las referencias que encontramos tienen muy claro la edad en la que se sitan y responden a esta. Todas estas no suelen ser propuestas curriculares sino respuestas educativas despus de una prdida. Abundan las propuestas en otros pases. En el estudio de Crumins sealado antes se afirma que el 17 % de las escuelas de USA cuentan con programas de apoyo en duelo o de intervencin escolar ante este. La relacin entre duelo y escuela tiene como dijimos al principio mucha presencia entre los counsellors que se dedican a este tema. Doka (2006)

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pretende establecer un protocolo de respuesta ante la muerte y el duelo en la escuela, en esa lnea aporta lo importantes que son los memoriales y rituales de continuidad, transicin, afirmacin e intensificacin, aboga tambin por la existencia de una habitacin de silencio en la escuela para apoyo emocional. C Corr (1996) habla de la importancia de la escuela para acompaar el duelo al ser el lugar donde los adolescentes, dice l, pasan ms tiempo y as ser el espacio donde mejor procesar el dolor. Un significativo LOSS Loss Oriented Support for Students es una propuesta de protocolo para acompaar el duelo en la escuela. Intervenciones despus de desastres como el 11S o un incendio que tuvo lugar en Victoria, Australia, llevaron consigo la iniciativa de editar manuales para padres o profesores como el que edit la NASP 2001 en USA y los distintos materiales y consejos para llevar a cabo en el aula de la ACATLG de Australia (Roberts y Trethowan 2010). De una manera significativa que habla de la actualidad y la necesidad de nuestro tema encontramos que la revista Grief Matters (Asuntos de duelo o el duelo importa, juego de palabras) en el volumen 14 de Marzo de este ao se dedica por entero al duelo en la escuela. En este nmero escribe Rowling Schools as places of connection, support and security; Michelle Roberts, coautor del manual arriba mencionado grief, loss and trauma: frequent visitors to school y un artculo de ndole prctica en el que se menciona la aplicacin de un protocolo existente a muertes inesperadas en la escuela. En esta revista han escrito Stroebe, Schut, Niemeyer, Doka, Bonanno y Holly Pringerson, entre otros. En nuestro pas, se recogen propuestas de acompaamiento educativo posterior a la muerte en De la Herrn y Cortina (2006) con una amplia y muy buena propuesta de intervenciones ante un gran nmero de posibles prdidas en la escuela que van desde la muerte de una compaera hasta el acompaamiento de un nio con cncer o un enfermo que vuelve al aula. Encontramos lo mismo en el grupo de Barcelona y podemos encontrar alrededor de veinte artculos ms hablando de experiencias similares. 7 A nivel global no contamos con lo que De la Herrn 2011 afirma que sera muy necesario, un proceso de duelo para toda la escuela que tenga carcter didctico, preventivo y que contemple la intervencin de apoyo ante la prdida. Nos proponemos subsanar esta omisin.
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Excede nuestro espacio aqu pero no podemos dejar de recomendar la exhaustiva revisin que hace Mar Cortina como anexo de su tesis citada en la bibliografa.

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En nuestro pas, hay una iniciativa educativa liderada por Ramos publicada en TEA Programa de prevencin, evaluacin e intervencin en duelo en el contexto escolar llamado las estrellas fugaces no conceden deseos (2009) en el que colaboran varios de los profesionales aqu mencionados. Nos interesa porque recoge los aspectos ms relevantes de una intervencin completa, si bien se edita para salir al paso de la muerte de un ser querido por los alumnos. Encontramos el abordaje de la intervencin didctica previa y la intervencin posterior o paliativa, en ambos casos se sealan diferentes actividades didcticas a travs de la lectura de cuentos, el visionado de pelculas, actividades plsticas, poemas, msica. El modelo de Rowling del 2003 nos ofrece diferentes niveles de una intervencin global sobre la prdida y el duelo en comunidades escolares. Su inters es que el mximo de responsabilidad caiga sobre la escuela con dos propsitos: por un lado, normalizar el duelo como proceso de modo que se salga al paso del duelo censurado, prohibido o carente de derechos y empoderar a la escuela desde su propia historia de apoyo y solidaridad y de dolor. Hasta aqu los enfoques preventivo y paliativo, que consideran la prdida como problema del que hay que defenderse y por ello hacen hincapi en los efectos, generalmente a corto plazo, de conmocin y sufrimiento. Los modelos que siguen ponen el acento en los cambios que producen las prdidas en trminos de mejora adaptativa y desarrollo. 5.5.4 Enfoque evolutivo: papel de las crisis en la identidad Las prdidas son parte de la vida, del ciclo vital. Esta afirmacin es fenomnica, tiende a considerar el hecho como algo que hay que aceptar del mismo modo como se aceptan los bienes pero, como Niemeyer, seala son parte de nuestra identidad las que hemos vivido y nos hacen quienes somos. Al considerar el tipo de prdidas hablamos de que algunas de asociaban a unas etapas de la vida y otra no. Ahora bien, el hecho es que se trata del mismo hecho de perder. En realidad, aceptar las prdidas, elaborarlas, recuperarse forman parte de un punto de vista negativo de las prdidas: defensivo.

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Erls Footman, en la revista mortality , seal que todas las teoras sobre el duelo y las prcticas no dejan de ser una manera de tratar de devaluar la prdida como si esta fuera una amenaza de la que defenderse en general. Es posible abrir un enfoque diferente que nos ayude a contemplarla como algo que no es negativo, ni positivo pero que est en la dinmica del crecimiento con la paradoja de que sin crisis no se crece. En apoyo de esta afirmacin encontramos a Erikson. Presenta l un modelo de desarrollo de la personalidad en la que la persona va adquiriendo una serie de logros o bien deja de adquirirlos y se estanca. La cuestin que nos ocupa aqu es que la identidad necesita de ser puesta en una crisis en la que se suele poner en cuestin el logro ms preciado de la etapa anterior. La resolucin de cada etapa acarrea una prdida, podramos decir de ese logro anterior pero as la personas vamos avanzando. La crisis para Erikson es la antesala de una prdida que pide ser asumida para poder avanzar como si para crecer hubiera que decrecer al tiempo. En realidad, es parte de la sabidura popular entender que crecer es parte de dejar partir o comprender que no volver el tiempo del esplendor en la hierba La prdida evolutiva es parte del crecimiento. Es cierto que slo hablamos de un tipo de prdida pero se entiende, desde Erikson que si esto es as como dinmica de crecimiento, es posible asumir las otras prdidas del mismo modo. Marcia que busc la forma de operativizar el pensamiento de Erikson nos expone el papel de las crisis en el crecimiento ponindolo al lado del papel de la exploracin. En todo esto, no es posible dejar de ver resonancias de Bowlby. La teora de los estados de identidad de Marcia deja caer que se puede vivir la conexin con la propia identidad de varias maneras sin necesidad de contemplar la prdida. En este sentido, Erikson es mucho ms tajante: si no se pierde lo ganado, o se pone en riesgo de perderlo, no se produce crecimiento sino estancamiento. Plaxats y Milln (2005) Mirada hacia la vida, ganar al perder, nos comentan que el cambio constante en el que vivimos nos lleva a dar la bienvenida a muchos aspectos nuevos, algunos desagradables tambin y, a la vez, implica que el cambio nos invita a despedirnos constantemente de aspectos que hasta el momento han sido importantes y al mismo tiempo ver la forma de cmo de todo ello podemos aprender.

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5.5.5 Enfoque complejo El enfoque evolutivo encuentra una formulacin ms completa y un sustento epistemolgico nuevo desde lo que llamamos el paradigma de la complejidad o las ciencias de la complejidad. Bajo el nombre de complejidad se engloban una serie de teoras cientficas, entre las que se encuentran la teora general de sistemas de L. V. Bertalanffy, la ciberntica, la teora de las estructuras disipativas de I. Prigogine, la teora del caos, la teora de los fractales y las teoras de la autoorganizacin, entre las que destaca la teora de la autopoiesis desarrollada por los bilogos H. Maturana y F. Varela, entre otras. El enfoque de la complejidad supone una alternativa a la epistemologa mecanicista, de causalidad lineal que supone los elementos de la realidad por s mismos en el conjunto de un sistema ordenado del que hay que descubrir las leyes, para sustituirlo por otra que introduce el cambio, el devenir y el desorden como partes de la realidad. La primera, tradicional est interesada en descubrir las leyes generales. El paradigma de lo complejo supone una apuesta por la diversidad como condicin para un adecuado acceso a la realidad. Supone un modo nuevo de examinar la realidad que pretende ser sistmico. Junto al caos y al orden hay un tipo de realidad que llamamos trascendencia dado el modo de ser percibida por el sujeto. Nos referimos al mundo de las experiencias pico de las que habla Maslow que se da en los estados alterados de conciencia. En estos estados pueden ocurrir experiencias de catarsis y, sobre todo, experiencias msticas o extticas, que diversos autores han definido como religiosas, trascendentes, transpersonales o experiencias cumbre. En estas vivencias el mundo se percibe como una totalidad, en la que el propio individuo est inmerso. Se produce, al mismo tiempo, una sensacin subjetiva de unidad, en la que el yo individual se diluye, desapareciendo toda distincin significativa entre el yo y el mundo exterior. Esta experiencia es vivida por la persona como algo positivo, y autores como Maslow o Grof sealan que puede tener efectos beneficiosos y teraputicos. Sin embargo, la disolucin del yo previa a la sensacin subjetiva de unidad, puede ser vivida por el sujeto como un momento de caos, de desequilibrio y desestructuracin, de prdida de los puntos de referencia habituales. (Puente, 2009). El trmino complejo etimolgicamente significa tejido con y hace referencia a que la realidad no es sino que emerge ante nosotros cuando la conocemos junto con otros. El 45

mundo en el que vivimos no es un mundo abstracto sino nuestra creacin simblicovivencial que emerge en la interaccin multidimensional de los seres humanos con su ambiente. El sujeto slo es sujeto, en la trama de sus relaciones y sus propiedades las conocemos en el intercambio. Por eso la epistemologa compleja es epistemologa compartida. Como dice Morin el pensamiento complejo es una invitacin a salir de una manera sencilla de ver las realidades a partir de la cual la especializacin y en particular la hiperespecializacin, hace que cada persona conozca un pequeo fragmento de la realidad y que el objeto del conocimiento sea para su estudio desvinculado de la realidad donde acta. La complejidad se puede entender en dos sentidos: uno psicolgico, como la incapacidad de comprensin de un objeto que nos desborda intelectualmente. Y uno epistemolgico, como una relacin de comprensin con algo que nos desborda (un objeto o una construccin mental), pero de lo que, a pesar de todo, podemos tener una comprensin parcial y transitoria. Es decir, en el primer sentido se dice que algo es complejo porque no lo podemos comprender o porque es complicado o confuso. En el segundo sentido se dice que algo es complejo porque tenemos una comprensin distinta, que no podemos reducir o simplificar a una comprensin simple. (Romero, 2005) Para comprender el pensamiento complejo empieza por complejizar tu pensamiento (Morin). En palabras de la Herrn eso se llama aadir el mximo de enfoques posible para acceder al tema que nos ocupa pero sobre todo, para que todo sirva para el autoconocimiento, el nico conocimiento importante segn l. Adoptar este enfoque supone una manera evolutiva de contemplar el paso de los seres humanos por el mundo, por eso l se dice complejo-evolucionista. La ciencia tradicional busca la certeza y lo que puede medir y controlar; el enfoque complejo incorpora la incertidumbre, el movimiento y el cambio. El modelo del primero es el orden, el modelo del segundo la moderna teora del caos que nos servir como metfora explicativa de lo que sucede con las prdidas. Se refiere, sobre todo, a las ciencias sociales en las que el movimiento, el cambio, el sujeto humano son parte esencial del objeto de estudio. Esto es ms claro an en el caso de que el objeto de estudio sean los movimientos sociales o en el caso de la educacin.

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Resulta crucial la aportacin de Maturana segn el cul, los sistemas vivos abiertos tienden a la autopoiesis, la autoformacin. Los seres humanos son sistemas abiertos en los que las relaciones son parte de su identidad. Caos y orden se relacionan de modo dinmico produciendo realidades nuevas, nuevos rdenes (Almendro, 2001). Esto es particularmente significativo para arrojar una luz diferente sobre el fenmeno de las prdidas. El acompaamiento en duelo abunda en ejemplos de que la realidad del doliente no vuelve a ser nunca la misma. Complejidad y prdidas La prdida es posible entenderla desde la disipacin y la autopoiesis (Almendro, 2001). Son trminos que debemos a Prigogine y a Maturana y Varela. Ya hemos dicho que el ser humano es un ser abierto, esto lleva consigo la posibilidad de la disipacin que es generadora de nuevas posibilidades, la prdida y el dolor son fuente de nuevos rdenes vitales. En los sistemas cerrados, el proceso puede estar abierto a la destruccin o el desgaste. En tanto que disipado, el ser humano est abierto a una nueva realidad. Lo que ocurre con la prdida es que aparentemente nos sita en una dinmica circular pero no es as, el ser humano tiende a evolucionar en la dinmica del desorden y el nuevo orden. Por decirlo con sencillez, la prdida tiene dos tipos de efecto, no slo uno. Una conmocin emocional profunda y una nueva manera de vivir la vida tras la experiencia La crisis nos lleva a un parto evolutivo que en realidad es una crisis emergente. (Almendros, 2001). A travs de estas experiencias de caos y trascendencia, la persona puede alcanzar mayores grados de complejidad y orden. Desde la complejidad, la prdida es inherente al sistema abierto inestable que es el hombre. Desde el paradigma tradicional hablamos de prdida como certeza, algo con lo que hay que contar y as el desorden se revela controlable y medible. En el paradigma de la complejidad entendemos que la prdida se vive como algo con lo que no se contaba y es desde ah desde donde es posible crecer con ella o en palabras de Niemeyer, Aprender de la prdida. El tipo de aprendizaje que experimentamos con la prdida es autopoitico, nuestro sistema se autoorganiza tomando informacin del contexto, de s mismo y reorganizando el sentido de la propia existencia.

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El paradigma de la complejidad nos lleva a comprender que la teora del caos puede ser una buena manera de comprender el fenmeno, nos convence de que debemos tratar de definir el mximo de enfoques posibles a la hora de acercarnos a este y finalmente nos ofrece una manera de acercarnos a la medida del fenmeno aparentemente blanda en palabras de De la Herrn que nos llevarn a otro tipo de tratamiento de la informacin de la experiencia que no puede concluir solamente datos y nmeros. En la lnea de este enfoque tenemos la propuesta de De la Herrn en primer lugar. A l le lleva a propuestas tericas como la de revisar el curriculum para que este considere el espacio donde debe entrar el autoconocimiento y el modo de introducir el aprendizaje autoformativo. Para l, la educacin para la muerte es un indicativo de un eje espiral que debe llevar la educacin de los transversales en una nueva direccin. Del eje de los valores al eje de las virtudes dir l. Su preocupacin parte de que al ignorar aspectos como el que nos ocupa, la educacin no est respondiendo a la atencin a la madurez que viene desde el aprendizaje de la prdida como requisito para la construccin. De la Herrn es el autor ms prolfico que hay en nuestro pas, su vocacin de cientifico desde la complejidad le permite elaborar propuestas tericas, didcticas, pedaggicas completas. En toda su obra hay un sin fin de propuestas para abordar el tema de la educacin de la muerte de modo global que incluye un rico y muy diverso elenco de pistas prcticas adems de sealar los agujeros de la educacin que se deducen de nuestro tema. En concreto, en la educacin para la muerte en el mbito formativo encontramos las dos cosas. Esboza un aprendizaje no sumativo en el que el desaprendizaje (de miedos, mitos, leyendas) es indicio de crecimiento ejemplificando lo que pretende ensear: la educacin no considera el decrecimiento de competencias como un verdadero crecimiento (De la Herrn, 2011). En la prctica educativa, sin relacin directa con el tema pero s indirecta tenemos el proyecto Lipman (2004) que se inscribe dentro del paradigma de la complejidad. Su propuesta educativa es conocida como FpN (Filosofa para Nios) y se basa en un curriculum que se va construyendo desde las preguntas de los alumnos. Su inters dio lugar a varias investigaciones relacionadas con este tipo de educacin y el clima social en el aula (Romero, 2005)

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Seligman y Csikszenmihalyi estn en la actualidad en Australia realizando una investigacin sobre el modo de educar la felicidad como una nueva direccin que tiene mucho que ver con el enfoque de profundidad del que hablaba De la Herrn. Un sistema educativo que podemos inscribir en este enfoque es el llamado SERF, en el que se va a enmarcar nuestra propuesta educativa, que luego presentaremos que supone un modo de aprendizaje constructivista radical en el que las asociaciones no se hacen en funcin del curriculum sino de la experiencia, el esquema o la intencin del alumno. Esto nos ofrece nuevas oportunidades de situar lneas de contenido nuevas como luego explicaremos. El enfoque complejo supone una apuesta por lo que la comisin Delors apunt de proponer una educacin para el autoconocimiento. Sin duda este no se puede reducir slo al conocimiento de nuestras fortalezas y debilidades sino que se trata de una autntica formacin para la conciencia. La apuesta por esta educacin no es un lujo sino que se deduce directamente de la complejidad de la realidad. De la Herrn disea las lneas maestras de este eje educativo curricular que l llama radical postulando el paso de la formacin en valores a la formacin en virtudes. Todo esto, tiene otra direccin posible desde las inteligencias mltiples y desde la concepcin holstica del ser humano que supone la recuperacin de un espacio educativo que hoy da no tiene lugar en la escuela: la educacin espiritual.

6 METODOLOGIA El tipo de investigacin es descriptiva exploratoria. Para llevarla a cabo contamos con una muestra no homognea de 63 educadores en sentido amplio. Estudiantes de orientacin educativa, profesores de educacin superior, profesores de instituto, primaria o infantil y orientadores en activo. El contexto del estudio es diverso aunque la mitad de la muestra son profesores de un colegio donde yo realizaba prcticas en un centro con un mtodo pedaggico particular. La poblacin a que va destinada es la de los educadores de educacin formal no superior.

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6.1HIPOTESIS DEL ESTUDIO EMPIRICO. El objetivo de la parte emprica de nuestro estudio ser validar o no las hiptesis nulas de la investigacin siguientes: Ho1 Ho2 Ho3 Ho4 El tema no resulta de incidencia en la experiencia de los educadores, estos no Los educadores piensan que el tema no debe ser tratado en la escuela. No hay espacio curricular educativo donde pueda entrar el fenmeno de las Puede haber espacio en la escuela pero no es curricular

darn datos de prdidas significativas al ser preguntados.

prdidas en el contexto de la educacin formal.

Adems de esto, nos proponemos descubrir qu variables tiene que ver con el fenmeno de la prdida, ms all de los apuntados desde la revisin terica en la experiencia de los educadores. 6.2INSTRUMENTOS Y VARIABLES Para contribuir a la definicin del fenmeno de las prdidas con objeto de disear un futuro instrumento de investigacin se elabor un cuestionario piloto para educadores de carcter semiestructurado y abierto. El anlisis de los datos ser de carcter descriptivo con resultados expresados en tablas de frecuencia por un lado y extrayendo el mximo de dimensiones variables posibles con independencia de su significacin estadstica por otro. El cuestionario fue confeccionado teniendo en cuenta todo el sustrato terico apuntado tratando de extraer el mximo de informacin posible acerca del objeto de estudio de las prdidas y de su relacin con la educacin. En concreto, se pretenda que las personas contestaran acerca de su experiencia de prdida para ver si acudiendo a su experiencia daban ideas de las dimensiones del objeto de estudio que contemplaban. Las dimensiones contempladas en el cuestionario eran: experiencia de prdida, mbito de la vida, ayuda o no de alguna persona, cmo las afrontaron, que momento para educar en ellas en el colegio, en qu contexto educativo encajan, qu variables consideran importante para educar en ello y qu herramientas didcticas necesitan.

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Se eligi el formato de respuesta abierta preferentemente para recoger el mximo de informacin. En el caso de las preguntas estructuradas, las respuestas eran mltiples. Es obvio que las abiertas contenan de suyo esta opcin. El cuestionario fue presentado a tres expertos y se pas a una muestra incidental de educadores no ponderada. El cuestionario recogi todas las respuestas abiertas agrupadas en categoras buscando el criterio de tener ms variables que tender a la agrupacin de estas. Dos personas diferentes hicieron esta tarea. Finalmente, se calcularon las frecuencias de las preguntas estructuradas que se exponen con un programa informtico adecuado. 6.3LOS RESULTADOS Y LA DISCUSION Las preguntas relevantes para validar las hiptesis de investigacin eran las siguientes: La pregunta 3 Qu experiencia de prdida significativa has tenido a lo largo de la vida era de carcter abierto para recoger informacin sobre la parte de experiencia personal del fenmeno pero al tiempo nos daba datos de incidencia. Todas las respuestas que hablaran de vivir alguna prdida se tomaban como datos de incidencia. La tabla de frecuencias 1 nos confirma que el 96,8 de encuestados han vivido perdidas significativas. Lo cual apunta hacia una universalidad de la prdida que refuta la hiptesis nula. El tema pues es importante. (Anexo 4) Las preguntas 8 y 9 nos sirven para poner a prueba la siguiente hiptesis nula. Son preguntas sobre el momento educativo donde abordar el tema en la educacin y el contexto educativo en su caso. Ambas preguntas tienen la opcin de contestar en casa como una alternativa al contexto escolar. Se entiende que si la hiptesis nula es cierta, los profesores apuntarn en esta direccin de modo mayoritario. Con una precisin, esto slo ocurrir en el caso de que se slo seale la opcin en casa . Para ello aislaremos las respuestas de este tipo y extraeremos el porcentaje. De nuevo, los datos de la tabla 2 nos muestra que slo 3 de 63 piensan que el tema debe ser exclusivamente de casa, dando por tanto signo de que es relevante encontrar el espacio en la escuela. Completamos esto con los datos de la siguiente pregunta. De nuevo, si aislamos las

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respuestas que slo admiten como contexto educativo de las prdidas la casa podremos poner a prueba la hiptesis. En este caso, vemos que 2 de 63 dice que el contexto educativo es nicamente la casa. Esto confirma los datos de la pregunta anterior y refuta por tanto, la hiptesis nula segunda. La hiptesis tercera queda refutada por lo mismo porque el porcentaje de respuestas a favor de tratar el tema en el currculo es el complementario al anterior. Por ltimo, un contexto educativo no curricular seran las acciones desde pastoral. Respuestas de este tipo nos hablan de un tipo de intervencin paliativa no educativa lo cual supone que el fenmeno no entrara como tema, esto tambin ira a favor de la hiptesis nula. Lo mismo quizs valdra para la opcin de pastoral. 1 de 63 estn en este caso. Con esto, tenemos que en la muestra que hemos seleccionado ms del 95% por ciento de los profesores estn a favor de incluir el tema en el currculo, con una puntualizacin que luego diremos. Adems de estos datos, el cuestionario nos ha dado mucha y muy interesante informacin sobre las prdidas, el tipo de prdidas que se considera significativo y sobre cmo se elaboran, sobre la ayuda precisa para integrarlas de modo adecuado y sobre posibilidades para tratar el tema desde la escuela. En la discusin final apuntaremos algunas de estas aportaciones. Terminamos reflejando dos hechos de los resultados que son llamativos por su relacin con la base terica revisada por nosotros. Hay respuestas estadsticamente mnimas que no obstante se contradicen con la base emprica o la prctica. El caso ms claro es el hecho de que slo tres personas encuentran espacio desde la filosofa para las prdidas. Una fuerte corriente del estudio sobre este tema viene desde la tica filosfica. Recordemos la paternidad de Mlich sobre el grupo del ICE-UAB sobre educacin en valores y el de investigacin de constructivismo y procesos discursivos. Hemos apuntado tambin que la lnea de Lipman puede abrir una manera inteligente de recoger la complejidad del fenmeno dado que su mtodo es de filosofa compartida. Aqu, podemos decir que tal omisin, quiz sea fruto del concepto de la disciplina que se tenga o de su carcter de acientfica que para muchos tiene.

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El cuestionario deja sin resolver la cuestin del mejor contexto educativo para poder abordar didcticamente el fenmeno de las prdidas. Hay preferencia por alguno de los contextos segn los datos del cuestionario pero se aprecia una cierta dispersin no pudiendo referirnos al estudio a la hora de llegar a situar el tema dentro del curriculum. Llama la atencin, eso s, el que las tres respuestas mayoritarias apunten hacia un esfuerzo que integre la actuacin educativa en la propia casa, con un modo autnticamente transversal de insercin del tema en el curriculum como la especializacin percibida de un tipo de contexto: tutora. Esto se ver reflejado en la propuesta educativa a la que luego nos referimos en el anexo 2. Comentar por ltimo, que llama la atencin que las personas han entendido prdidas significativas como sinnimo de muerte de modo mayoritario. 58 de las 63 personas hablan de muerte. El que las personas entiendan prdida por muerte puede indicar que otro tipo de prdida se ignora o no se tiene en cuenta. Quiz sean datos que apoyen las tesis de Doka y Rowling del duelo al que no se tiene derecho. 6.3.1 Propuestas de aplicacin. Una propuesta educativa para situar el tema en un punto del desarrollo curricular la presentamos en el anexo junto con su contextualizacin (anexo 3). Forma parte de crditos de tutora como lo dice Bisquerra y es una parte de educacin para la salud, como la prctica de John Corr sobre la educacin para la muerte de veinte aos de experiencia da pie a ello. En la lnea de lo revisado por Durlak, la educacin en la prdida se centrar en aspectos que conecten con la experiencia personal hallazgo que es coherente con el carcter autopoitico de nuestro modo de aprender en la vida. Aparentemente, parecer que en la propuesta slo recogemos la educacin en las prdidas como un aspecto marginal del plan de tutora pero la verdad es que todo el planteamiento pretende recoger el resto de los enfoques desde una planificacin integral del mismo que procura un fortalecimiento de lo personal y una educacin para la construccin narrativa de la identidad, como dice Niemeyer. La matriz de tutoras propuesta tiene en cuenta un desarrollo evolutivo de pertenencia y vnculo con la escuela, en la lnea de los factores de una escuela resiliente, la planificacin de una educacin para la salud con una insistencia en la lnea de Seligman y con un apartado para las prdidas. Un modo de abordar la diversidad como construccin compleja de un 53

esquema del mundo, y un modo de trabajar el POAP como panorama de decisin personal sobre el desarrollo personal que como descubrimiento de salidas profesionales. En la propuesta adems, damos cauce a dos de las respuestas mayoritarias sobre el contexto de educacin en la prdida apuntando no slo la manera de abordarlo coherentemente en la tutora sino el modo de establecer un hilo de tranversalidad desde lo que el modelo educativo del SERF, el especifico para el que se disea nuestra propuesta permite. Otra posible propuesta de implicacin est citada en De la Herrn (2006) y me fue sugerida por l en comunicacin personal. Sera preciso elaborar un periodo de duelo desde el PEC y el PCE. Rowling 2003 tiene un modelo comprehensivo de prdida y duelo para el colegio que nos serviran de inspiracin. No sera slo un proceso de duelo y un protocolo de actuacin sino que tratara de superar los aspectos defensivos El tipo de investigacin compleja al que dara lugar precisara de un instrumento que permitiera encontrar, escuchar los significados de cada encuestado, esto nos lleva a pensar en que sera una entrevista. De este modo, la investigacin podra ser lo ms participativa posible, casi ms una investigacin colectiva de todo el colegio en la lnea de poder narrar ms experiencias y recogerlas. Tal hizo Cortina en su tesis, Poch en su libro, Santamara, etc. Donnelly y Rowling (2005) recientemente han argumentado a favor de este tipo de investigacin que proponemos. Tambin Milsner (1998) cuando dice que si queremos escuchar las historias de nuestros participantes debemos invitarles a nuestro trabajo como colaboradores, compartiendo el control con ellos. 6.3.2 Propuestas de mejora El cuestionario mostr deficiencias desde el primer momento de elaboracin y es preciso reflejarlas porque modulan tanto los resultados como la discusin de estos. Hacemos referencia a ausencias de variables como la edad de los encuestados que tiene que ver con el tipo de prdida al que refiere (segn nuestro propio marco terico). Decir que la tutora sea el espacio preferido de educacin para la prdida resulta ambiguo. No podemos saber si se referan al acompaamiento individualizado del tutor cuando haga falta este o a las sesiones grupales. Como se ve, en la misma respuesta hay dos enfoques contenidos y, por tanto es equvoco. Si nos fijamos en los resultados de la pregunta sobre el contexto educativo, vemos que en el peor de los casos, si todas las respuestas sealadas 54

como en tutora, que no tengan sealada adems alguna de las otras opciones de justificacin curricular las entendemos como tutoras individuales paliativas, 14 de las 63 respuestas son de este tipo corrigiendo los resultados poniendo un lmite del mximo error al que nos pudo llevar esta ambigedad, que por otra parte, subyace en el mismo modo de definirlas. Recordemos la polmica suscitada este verano sobre la supresin de las tutoras en la Comunidad de Madrid. 8 La pregunta sobre la experiencia de prdida pretenda proporcionar un modo de relatar la experiencia y su significado. Las personas entendieron y respondieron acerca del tipo de prdida significativa para ellos. Una pregunta sobre el significado de dicha prdida nos dar mucha ms informacin del modo de vivir la experiencia. En todo caso, la mejora sera sustancial incluyendo estos aspectos en el cuestionario definitivo que pretendamos elaborar como conclusin. Entendemos que el introducir la entrevista nos ayudar a subsanar todo esto por ofrecer la posibilidad de aclarar equvocos. 7. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO SOBRE EL FENOMENO A nivel general podemos afirmar que los resultados empricos apuntan en la direccin de una omisin importante del fenmeno de las perdidas en el contexto escolar. La investigacin de la prctica educativa, del acompaamiento clnico o en counselling y la revisin terica de cada uno de los enfoques hablan de que, adems, el acercamiento al fenmeno es parcial y defensivo y por ello, apuntan en la direccin de un vaco en el modo de contemplar el curriculum que no permite abordar los fenmenos complejos de manera profunda. En suma, que es preciso apuntar en otra direccin e introducir como nos dice De la Herrn (2006) un eje que atraviesa a los dems y que es espiral significando que nunca se vuelve a estar en el mismo sitio, cuestin que se deduce de la misma naturaleza de nuestro objeto de estudio. El porcentaje tan abrumador encontrado por nosotros en el estudio piloto sobre la necesidad de abordar el fenmeno de las prdidas desde dentro de la escuela es un dato esperanzador para el efecto que tiene de empoderamiento de una institucin que si no sirve a estas direcciones, encargar a expertos que lo hagan. En este sentido, Rowling (2003) es muy clara acerca de la necesidad de proveer del apoyo y la planificacin necesarios para evitar estas prcticas.

Addenda a las instrucciones de la consejera de educacin para el curso 2011-12.en el sentido de suprimir la hora de tutora semanal para dar ms espacio a las disciplinas duras del curriculum.

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A nivel terico las siguientes afirmaciones se deducen de lo revisado y merece la pena considerarlas a la hora de pasar de la investigacin a la prctica educativa. Hay que decir que todas ellas aparecen de alguna manera reflejadas en las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario. 1. La insistencia en el tema del vnculo es esencial, es necesario tenerlo en cuenta a la hora de comprender reacciones o comportamientos llamativos. Es posible formar a los padres para mejorar sus vnculos de apego. El vnculo es necesario para la resiliencia, no es necesario que este se haga con la anterior figura de apego. La adolescencia es un momento clave para nuevos vnculos. Es posible encontrar tutores de resiliencia en la escuela. Los miedos son un factor importante a la hora de tener en cuenta el afrontamiento de prdidas. 2. Las prdidas son un fenmeno en el que es necesario tener en cuenta la experiencia de cada uno y el modo de vivirlas. Es preciso normalizar el hecho del sentimiento ante la prdida y prevenir duelos censurados. No existe el fenmeno por s mismo sino que existe en su modo de ser vivido. 3. La intervencin despus de una prdida precisa de un vnculo con la persona, se adapta a la edad y se encamina a la elaboracin de la prdida. Conviene establecer protocolos de actuacin para estas situaciones. La intervencin didctica parte de la experiencia personal. 4.Detrs de faltas de rendimiento, faltas de inters, desmotivacin y conductas disruptivas, en ocasiones hay prdidas. 5 La educacin para las prdidas puede ser introducida en el curriculum para descubrir todas sus posibilidades, no slo para defenderse o protegerse de ella. Puede ser parte de la educacin para la salud, parte de todas las asignaturas o una asignatura aparte. 6. Hay direcciones de la educacin que no se cubren bajo los ejes transversales y que son esenciales para la vida humana. Es preciso encontrar el modo de educar para ese tipo de competencias. 7. Los profesores y orientadores necesitan un tipo de formacin diferente no especfica de este tema que les permita hacer frente a la educacin en las prdidas de modo adecuado y maduro. 8. Una escuela resiliente es el mejor factor protector para toda la comunidad escolar frente al riesgo de trauma. 9. La atencin a la educacin emocional es una parte importante del abordaje preventivo. 10. La atencin a la diversidad est al servicio del aprendizaje de la realidad en toda su complejidad. Es necesario encontrar el modo de acceder al mayor nmero posible de 56

enfoques. Temas como el que nos ocupa, no es el nico, justifican el cambio de perspectiva que nos llev a hablar de la escuela inclusiva y de atencin a la diversidad. 11. Es necesario encontrar el lugar curricular donde entra la formacin para el autoconocimiento, la conciencia y la educacin espiritual si se pretende educar en el crecimiento y en la madurez personal, una direccin que no alcanza el desarrollo emocional. 12. Arrojara mucha luz abordar el tema de las prdidas y del vnculo en el caso de las necesidades educativas especiales, en concreto es muy necesario, comprender la relacin entre duelo y discapacidad. Todas estas conclusiones se tomaron en cuenta para la propuesta educativa que culmina nuestro estudio y que es una propuesta global de temario de tutora para los cuatro cursos de la ESO para ser implementada en el Colegio Santa Mara La Blanca cuyo modelo educativo constructivista ofrece posibilidades nuevas de intervencin curricular. Dicha propuesta se anexa de modo piloto a la conclusin de nuestro trabajo. 8. PROPUESTA DE INVESTIGACION La prospectiva de nuestro trabajo puede tomar dos direcciones. Una primera tendra como objeto disear el proceso de duelo apuntado arriba como una investigacin colectiva compleja. La segunda sale al paso de otro tab cuyo planteamiento excede nuestro espacio de este trabajo. Queda pendiente abordar un estudio del modo de abordar la educacin espiritual en las escuelas laicas dado que la posibilidad de considerar competencias que no suman sino que crecen al perder lastre nos llevan en otra direccin como hemos ido apuntando a lo largo del trabajo. La educacin espiritual en la escuela pblica supone reconocer el hecho de que al lado de la experiencia de prdida est la de felicidad. Educar en las prdidas supone reconocer que hay una dimensin del sentido o del significado de las cosas que viven los alumnos y que constituye parte de su identidad. Cuando la escuela no se hace cargo de un tipo de contenidos como el sentido de la vida y el propsito de esta, no parece responder al carcter integral que se le supone. La mejor forma de definir estas dimensiones que tenemos es considerar que la escuela es el lugar propio de las inteligencias. No en vano, las competencias bsicas se definieron desde

57

su relacin con el paradigma de las inteligencias mltiples. En este sentido, la educacin por competencias reproduce las ocho inteligencias de Gardner siendo el modo de vivir la educacin integral el contemplar todas ellas. Incluso contemplar la inteligencia emocional que luego postulara Goleman. Como suele ocurrir, tal paralelismo entre las competencias bsicas y las inteligencias mltiples no es exacto ya que Gardner en un libro posterior que llam la inteligencia reformulada habl de otro tipo de inteligencia que llam existencial o espiritual, que algunas personas poseen y que consiste en ser proclives a formular preguntas sobre el sentido, la vida, la muerte o las cuestiones ltimas. Gardner, como es sabido, localiz cada una de las inteligencias en un rea determinada del cerebro. La inteligencia espiritual no la situ y al final, para l, se qued en media inteligencia. Sus colaboradores posteriores s que han localizado correlatos neuronales vinculados a experiencias de carcter espiritual. Estos se sitan en la misma rea que los que se disearon para los centros donde se procesan las experiencias simblicas. La conclusin de esto es que, en un nivel neurobiolgico la dotacin de sentidos y la creacin de significados estn el mismo contexto que las relaciones de apego afectivo. De este modo las experiencias espirituales implcitas son la base de la construccin del significado de uno mismo y de las experiencias sagradas de la vida. En este sentido, cuando hablamos de que educamos para la construccin integral de la persona y sus inteligencias entendemos que el tema que nos ocupa es un modo de introducirnos en el sentido profundo de la educacin. No es intrusivo ni debe ser sospechoso de ideolgico superar por tanto el enfoque de lo preventivo desde considerar que el lugar propio donde se debe abordar la faceta espiritual debe ser la escuela para ser verdaderamente integral. En realidad, la escuela siempre fue una escuela con dimensin espiritual lo que ocurri es que dejamos de educar en esta dimensin cuando los adultos no logramos ponernos de acuerdo en qu cosa era la espiritualidad y cmo esta deba ser enseada como dice R. Kessler quien adems ha probado que tal camino es posible. En efecto, nuestra mirada de orientadores puede llevarnos a apostar por cambios ms globales y justificarlos con el fin de que quien corresponda pueda acometerlos. Si pretendemos educar para la ciudadana, la educacin espiritual pertenece a las escuelas.

58

Nuestra mirada de orientadores no debe olvidar esta tarea si queremos servir propuestas educativas autnticamente globales. A nuestro modo de ver, apuntar en esta direccin no es sealar otro vaco de nuestra educacin sino el mismo intentando el camino que la comisin Delors plante de iniciar nuevas asignaturas, como el autoconocimiento. De la Herrn llamar a la asignatura Educacin para la conciencia, Bisquerra Educacin para la prevencin y el desarrollo, Seligman, Educacin de la felicidad. Nosotros, lo llamamos Educacin espiritual porque trasciende lo emocional, lo reconoce el informe Delors, est presente ya en las mismas organizaciones civiles y es el modo de superar dicotomas que no dan cuenta del sentido complejo del fenmeno humano. BIBLIOGRAFIA ABARCA, M (2003) La educacin emocional en la Educacin Primaria: currculo y prctica. Tesis presentada en Universitat de Barcelona. ALMENDROS, M (2004) Psicologa transpersonal: conceptos clave.: Madrid: MR. ALMENDROS, M (2001) Psicologa del caos. Vitoria: La llave ATTIG, T (2006) How we grieve: relearning the wold.: NY: Oxford University Press BAYS, R (2001) Psicologa del sufrimiento y de la muerte. Barcelona: MR BECK, A. T (2005) Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad.: Barcelona: Paids ibrica. BISQUERRA, R (1990) Orientacin psicopedaggica para la prevencin el desarrollo. Barcelona: Marcombo BOWLBY, J. (1969). Attachment and loss, vol, I, Attachment, Londres: Hogarth Press. (ed. cast.: El apego y la prdida vol I. El apego. Buenos Aires. Paids 1998). BOWLBY, J. (1973). Attachment and loss, vol, II, Separation, Londres: Hogarth Press. (ed. cast.: El apego y la prdida vol II. La separacin afectiva. Buenos Aires: Paids 1993). BOWLBY, J. (1992). La prdida afectiva. Barcelona. Piados. Fecha de la primera edicin en ingls 1980. BOWLBY, J. (1995). Una base segura. Barcelona: Piados. Fecha de la primera edicin en ingls 1988. BOWLBY, J. (2003). Vnculos afectivos: Formacin, desarrollo y prdida. Madrid: Morata. BRETHERTON, I (1992). The origins of attachment theory. Developmental Psychology 25, 759-775. 59

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60

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ANEXO 1. CUESTIONARIO PARA EDUCADORES ACERCA DE LAS PERDIDAS

Este cuestionario es annimo. Te pedimos que rellenes sinceramente lo que estimes conveniente. Todas las experiencias y opiniones son valiosas en este estudio Contesta con una cruz las preguntas con opciones y con tus propias palabras, las preguntas abiertas. Puedes utilizar ms espacio si lo
Presentacin La prdida es algo a lo que todo ser humano se enfrenta en diversas ocasiones a lo largo de su vida, la primera de ellas es al nacer pero a lo largo del ciclo vital hay un gran nmero de ellas. Algunas propias del paso de la vida, otras sobrevienen poniendo a prueba la entereza de toda personas.

estimas

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La pregunta es si estamos preparados para dar significado a las prdidas, a cules si y a cules no. Si lo estamos para elaborarlas adecuadamente y para madurar con ellas. Cules son las repercusiones sobre la vida afectiva y social del inadecuado manejo de estas emociones?, Puede el contexto educativo escolar colaborar a que los alumnos sean capaces de manejar adecuadamente las prdidas y las emociones a ellas asociadas? El cuestionario que tienes ante ti tiene por objetivo colaborar en la definicin del objeto de estudio que viene expresado por la palabra prdida. Dado el gran nmero de significados posibles que la palabra encierra hemos pensado necesario hacer este esfuerzo para descubrir una posible clasificacin de los mismos que recoja todas las opciones.

CUESTIONARIO 1) Mi vinculacin con los alumnos es la siguiente:

2) Mi gnero es:

Soy estudiante del mster de orientacin. Soy profesor de la UCM. Soy profesor de IES. Soy padre de alumno o alumna. Soy orientador en activo.

3) vida?

Hombre. Mujer. Qu experiencia de prdida significativa has tenido a lo largo de tu

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________

64

4) todos)

En qu mbito de la vida se dieron esas prdidas? (si son varias seala

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ______ __________________________________________________________________________ ___ 5) fue? Si hubo alguna persona que te ayud a superar tus prdidas Quin

Un amigo. Nadie, lo supere yo solo o sola. Mi pareja. Algn familiar. Mis padres. Un profesor o educador. Un sacerdote de cualquier religin. Un profesional especializado. El grupo de amigos.
6) Si es que no, Crees que la habras necesitado o la echaste de menos?

Si. No. En algunas s en otras no.

7) Cmo has afrontado y afrontas las prdidas? Qu te ayuda a elaborarlas? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _______________ 8) En que momento crees que sera importante abordar este tema en la educacin? 65


9)

En Infantil En primaria En Secundaria En Bachillerato En casa no importa cundo. En cualquier etapa Cuando sea oportuno por alguna prdida cercana

En que contexto educativo crees que habra que hacerlo?

En Tutora En Pastoral En Religin En Filosofa Desde todas las materias del currculo En charlas de orientacin. En casa.

10) Qu consideras importante tener en cuenta, desde el mbito de la educacin, para ayudar a afrontar la prdida? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________ 11) Qu recursos, conocimientos, herramientas te seran tiles para afrontar este tema? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________ 66

12) Tienes alguna sugerencia que hacer que no se haya contemplado en el cuestionario? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _______________ MUCHAS GRACIAS POR CONTESTAR, ACERCARNOS A TU EXPERIENCIA ES SIN DUDA LO MAS GRATIFICANTE DE ESTE ESTUDIO. ANEXO 2: MATRIZ DE TEMAS DE TUTORIA Y UN EJEMPLO DE LA PRIMERA UNIDAD DIDACTICA El fenmeno de la prdida est includo, de modo explicito, como una parte de Educacin para la Salud que es el hilo conductor, el eje de contenido transversal, de la propuesta de contenidos de tutora para 3 ESO. De modo implcito va definindose desde el carcter evolutivo que se observa en el PAT de los dems cursos. Los temas van siguiendo un proceso progresivo en la lnea de formar para el desarrollo personal y el autoconocimiento. Al mismo tiempo, se trabaja el vnculo con el colegio desde la participacin significativa como factor de resiliencia contrastado.

PLAN DE ACCCIN TUTORIAL DE SECUNDARIA 1 ESO Todos pertenecemos PARTICIPACIN (eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor DIVERSIDAD CAPACIDADES Fsicas y psquicas 2 ESO Es de todos RESPETO (eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor VALORES QU VALORO YO 3 ESO Tambin es mo CUIDADO (eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor MI PERSONA ADICCIONES (Drogas, alcohol y tecnologas) 4 ESO Entre todos CRECIMIENTO (eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor MI FUTURO MIS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

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GNERO SEXUALIDAD Sexual CULTURA RELIGIN Social INCLUSIN

QU VALORAN LOS DEMS TRABAJO DE EQUIPO MOTIVACIN

EDUCACIN AFECTIVO SEXUALIDAD EDUCAR LA FELICIDAD LA PERDIDA

OPORTUNIDADES Y AMENAZAS DEL MUNDO INTERESES PROYECTO DE VIDA

CURSO:

1 ESO

AREA: TUTORA

Objetivos especficos Trabajar la diversidad como valor a descubrir en el espacio inmediato. Generalizar la aceptacin de la riqueza de la diversidad a ms mbitos de la vida y relacionarlo con esferas sociales ms amplias. Prevenir actitudes de rechazo a las diferencias promoviendo el encuentro ms all de la discrepancia y el conflicto. Descubrir la inclusin social como un valor que contiene todo esto y concretar su consecuencia en su vida social. Sensibilizar hacia la inclusin social como medio para reducir y remediar injusticias sociales, culturales, de gnero, de capacidades, etc. Trabajar la escucha como la competencia social que hace posible todo esto.

Listado de temas TEMA NOMBRE Todos pertenecemos. 1 PARTICIPACIN (+ eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor 2 DIVERSIDAD DAS

68

3 4 5 6

CAPACIDADES Fsicas y psquicas GNERO SEXUALIDAD Sexual CULTURA RELIGIN Social INCLUSIN

UNIDAD 1: PERTENECEMOS TODOS Nivel de dificultad: 2 Duracin en das: 30 das

Competencias a desarrollar Adems de trabajar la competencia de autonoma e iniciativa personal desde el autoconocimiento y la reflexin involucrados en cada tarea propuesta, tambin lo es desde el desempeo de habilidades sociales relacionales a distintos niveles. Se trabaja la competencia en comunicacin lingstica accediendo al lenguaje emocional y de valores y al desarrollo de expresin oral y escrita que pide cada actividad. Se desarrolla la competencia digital y de bsqueda de informacin como en el resto de las guas. La competencia de conocimiento del mundo fsico entra tambin en juego por el carcter de intercambio con los padres, tutores y personas el entorno. La competencia social y ciudadana en tanto que se pretende un desarrollo de la aptitud democrtica de los alumnos en el sentido de trabajar la participacin en la escuela como germen de trabajo en la sociedad. Se trabaja a adhesin a las normas desde el participar en ellas. La competencia cultural y artstica se desarrollara en las formas de expresar los sentimientos de pertenencia en un mural. Punto de partida y punto de llegada Punto de partida: Los alumnos realizarn una actividad de conocimiento inicial grupal sobre los grupos a los que pertenece que les permita plantearse cunto han reflexionado o

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interiorizado hasta la fecha sobre el sentimiento de pertenencia. Tratarn, en concreto de contestar en qu se nota que pertenecen, quin pertenece y quien no y por qu dicen que es as, si hay grados de pertenencia y si tiene que ver la participacin con la pertenencia. Punto de llegada: La participacin de los alumnos en el colegio como una consecuencia del sentimiento de pertenencia. Las normas como marco de concrecin de pertenencia y forma de asegurar la inclusin de todos. La actividad final consistir en elaborar las normas de la clase. El proceso culmina con la eleccin de delegado. Recoleccin y proceso de informacin Por grupos pequeos de cada clase: Realizaremos una lista de los grupos a los que pertenecemos y en la que diremos qu tipo de pertenencia vivimos desde ellos. Investigaremos sobre el tipo de persona que pertenece al Actividades recomendadas colegio y su forma de pertenecer, recogiendo la opinin de un padre, un profesor y un alumno de cada etapa y de otras personas que nos parezcan. Buscaremos en distintas fuentes definiciones de trminos que tienen que ver con pertenencia. Buscaremos la lista de los derechos de los nios y los derechos humanos en general. Experiencia personal de cada uno. Web del colegio, organigrama. Funciones de las personas. Banco de recursos/tcnicas/encuesta o bien tomar ejemplos concretos. Recursos recomendados Tambin se puede dejar en una entrevista que es ms sencillo. Conversaciones en familia. Wikipedia, diccionarios, buscadores de internet con bsqueda acotada. Desarrollo de la habilidad Realizaremos una puesta en comn de lo trabajado por grupos o individualmente buscando sacar conclusiones sobre el sentimiento de pertenecer a la clase al grupo.

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Elaboraremos un mural que exprese todos pertenecemos al colegio, ninguno de nosotros est fuera especificando en qu es igual para alumnos, profesores y padres y en qu distinto. Por grupos pequeos confeccionaremos una lista de los comportamientos, las palabras y las formas que tenemos de hacer sentir a alguien que sobra. Entre todos consensuaremos una lista de derechos y compromisos firmados para asegurar que todos se sientan parte del grupo. (Ejercicio de consenso sin votacin aplicado a la lista) A la luz de esta lista elegiremos el delegado que mejor nos ayude a cumplir con lo pactado. Relacin De forma individual, razona y escribe: Es lo mismo pertenecer que ser parecido? Haz una reflexin sobre lo que puede sentir una persona sin hogar y relacinalo con lo que hemos visto sobre la pertenencia. Comenta la frase si no ests en las redes sociales, no eres nadie (twenty, facebook, etc)

CURSO:

2 ESO

AREA: TUTORA

Objetivos especficos Trabajar el autoconocimiento, la reflexin y la capacidad de pregunta sobre el comportamiento de uno mismo en todas sus dimensiones. Descubrir los valores como aquello esencial para uno y percibir su alcance para la formacin personal. Constatar la diversidad de valores que hay en las personas y educar el sentido del respeto como el valor comn que le da sentido a todos ellos. Percibir que el verdadero trabajo de equipo contempla todo esto y prepararse as para el trabajo comn desde las diferencias profundas. Descubrir la relacin entre la adquisicin de valores y la motivacin personal. Trabajar el dialogo y sus habilidades como competencia social.

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 Desarrollar la expresin emocional de valores, de gusto y la comunicacin por niveles como medio para todo lo anterior.

Listado de temas TEMA NOMBRE No es mo, es de todos 1 RESPETO (+ eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor 2 VALORES 3 4 5 6 QU VALORO YO QU VALORAN LOS DEMS TRABAJO DE EQUIPO MOTIVACIN DAS

UNIDAD 1: RESPETO Nivel de dificultad: 2 Duracin en das: 30 das

Competencias a desarrollar Adems de trabajar la competencia de autonoma e iniciativa personal desde el autoconocimiento y la reflexin involucrados en cada tarea propuesta, tambin lo es desde el desempeo de habilidades sociales relacionales a distintos niveles. Se trabaja la competencia en comunicacin lingstica accediendo al lenguaje emocional y de valores y al desarrollo de expresin oral y escrita que pide cada actividad. Se desarrolla la competencia digital y de bsqueda de informacin como en el resto de las guas. 72

La competencia de conocimiento del mundo fsico entra tambin en juego por el carcter de intercambio con los padres, tutores y personas el entorno, tambin por el conocimiento de otras personas de nuestra sociedad que destaquen por su respeto. La competencia social y ciudadana en tanto que se pretende un desarrollo de la aptitud democrtica de los alumnos en el sentido de trabajar la participacin en la escuela como germen de trabajo en la sociedad. Se trabaja a adhesin a las normas desde el participar en ellas. La competencia cultural y artstica se desarrollara en las formas de expresar la vivido en las sesiones desde las actividades de desarrollo previstas. Punto de partida y punto de llegada Punto de partida: Los alumnos realizarn una actividad grupal que permita saber qu saben del respeto, si esa palabra significa algo para ellos, en qu situaciones la usan y por qu y tambin si se identifica con obedecer normas o es algo ms profundo. El tipo de tarea grupal que se propondra sera en grupos pequeos buscando que saliera el concepto desde los ejemplos concretos en lo que se han sentido respetados o no respetados, y ver qu tienen esas situaciones de comn. (disear una situacin relacional cotidiana para intercambiar con otro grupo el modo de resolverla con respeto y sin l). Punto de llegada El respeto como consecuencia de las formas de poseer algo. Distinguir las formas de vivir lo de uno mismo, de que es del otro y lo comn claves del dicho valor. para aterrizar en las formas de vivir el respeto en las relaciones en el colegio (que es un poco nuestro y un poco de todos) Las normas para valorar lo de cada uno, lo comn y lo de otros. La empata, como vehculo hacia el respeto. Recoleccin y proceso de informacin Actividades Por grupos pequeos de cada clase: recomendadas Buscaremos en distintas fuentes definiciones de trminos que tienen que ver el respeto: derechos personales (intimidad, imagen, opinin, propiedad,), respeto, empata, normas, y

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haremos un mapa conceptual con todas ellas. Investigaremos sobre personajes que se distinguen por su respeto y por lo contrario. Analizaremos el sentido de las normas del colegio poniendo de manifiesto, cada grupo, con cules se sienten identificados, con cules no y como las mejoraran desde la pista de tener en cuenta lo de uno mismo, lo del otro, lo nuestro, y lo de todos. Buscaremos videos en internet que nos hagan reflexionar sobre el abuso y el miedo. Qu consecuencias tiene el respeto y cules lo contrario. Experiencia personal de cada uno. Recursos recomendados Web del colegio. Normas de convivencia. Conversaciones en familia. Wikipedia, diccionarios, buscadores de internet con bsqueda acotada.

Desarrollo de la habilidad Realizaremos una puesta en comn de lo trabajado por grupos buscando aclarar lo que significa el respeto. Disearemos un modo de presentar el valor a los del curso anterior. Por grupos pequeos realizarn distintas tareas que tienen que ver con la prctica del respeto: Grupo 1: Justificar un premio al respeto. Grupo 2: Hacer un cuadro de honor con todas las personas de la clase poniendo su nombre y una cualidad que le destaque. Grupo 3: Elaborar las normas de conducta a contemplar por todos los colegios del pas. Grupo 4: Comit de prensa, escribe un artculo sobre el respeto en el aula. Grupo 5: Comit de publicidadpon de moda el respeto Grupo 6: Ponle msica al respeto etc

Si esto se recoge luego en celebrar un da del respeto con todo junto. Para terminar, elaboraremos un declogo del respeto que firmaremos y elegiremos un delegado que nos ayude a cumplir con lo pactado. Relacin

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Reflexiona y escribe: Quin es responsable de las personas solas? Tiene algo que ver el respeto con esto? Haz una propuesta para un problema social el bullying qu habra que hacer con las personas que no respetan a los dems? Para acabar con las faltas de respeto debera haber ms polica, ms maestros, ms vida familiar? Qu significara respetar a? (un amigo, tu pareja, tus padres, un anciano, el colegio, el metro) Comntalo con tu tutor.

CURSO:

3 ESO

AREA: TUTORA

Objetivos especficos Fomentar el inters por uno mismo como medio para trabajar la autoestima y educar en el cuidado de uno mismo. Descubrir el valor de la mejora de uno mismo como el valor en el que se encarnan el resto de valores. Descubrir el sentido de la educacin en la salud como expresin y cauce de lo anterior. Fomentar actitudes de prevencin hacia conductas de riesgo que tengan que ver con la salud en sentido amplio, fsico, psquico, emocional, espiritual, etc. Fomentar el inters en uno mismo como el factor que protege ms del inevitable sufrimiento propio del ciclo vital y de los acontecimientos de la vida. Fomentar el sentido del cuidado de otros como expresin del inters por la salud de uno mismo. Trabajar la educacin afectiva en el sentido de educacin de los afectos y el sentido de los vnculos. Descubrir la otra cara de la salud, la enfermedad, la muerte, la prdida, y fomentar actitudes de cuidado por los otros y solidaridad. Trabajar la competencia social del autocontrol y de la resistencia a la persuasin como cauce de crecimiento personal. Listado de temas

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TEMA NOMBRE Tambin es mo y me importa 1 CUIDADO (+ eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor 2 MI PERSONA ADICCIONES 3 Drogas, alcohol y tecnologa 4 5 6 EDUCACIN AFECTIVO-SEXUAL EDUCAR LA FELICIDAD LA PERDIDA

DAS

UNIDAD 1: TAMBIN ES MO Y ME IMPORTA Nivel de dificultad: 2 Duracin en das: 30 das

Competencias a desarrollar Adems de trabajar la competencia de autonoma e iniciativa personal desde el autoconocimiento y la reflexin involucrados en cada tarea propuesta, tambin lo es desde el desempeo de habilidades sociales relacionales a distintos niveles. Se trabaja la competencia en comunicacin lingstica accediendo al lenguaje emocional y de valores y al desarrollo de expresin oral y escrita que pide cada actividad. Se desarrolla la competencia digital y de bsqueda de informacin como en el resto de las guas. La competencia de conocimiento del mundo fsico entra tambin en juego por el carcter de intercambio con los padres, tutores y personas el entorno. La competencia social y ciudadana en tanto que se pretende un desarrollo de la aptitud democrtica de los alumnos en el sentido de trabajar la participacin en la escuela como germen de trabajo en la sociedad. Se trabaja a adhesin a las normas desde el participar en ellas. La competencia cultural y artstica se desarrollara en las formas de expresin sobre el cuidado que los alumnos buscarn. Punto de partida y punto de llegada

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Punto de partida: Los alumnos realizarn una actividad en grupos pequeos que les permita descubrir qu es eso de cuidar, qu tiene que ver con la responsabilidad, y con sentir que algo es de uno mismo. Desde aqu se plantearn cmo viven la relacin con lo suyo: sus cosas, sus ambientes, sus personas, ellos mismos Los alumnos decidiran que objeto, tarea o sujeto cuidar, mantener, proteger y que esto se tradujera en una actividad que durara al menos el tiempo de la unidad didctica. (Puede ser una planta, un objeto frgil, un blog) Punto de llegada: Cuidado como expresin de algo a lo que se da valor y que se quiere sea lo mejor posible. Las normas del colegio y de la clase una forma de cuidar algo que queremos sea nuestro. Recoleccin y proceso de informacin Entrevistas a personas que se dedican a cuidar intentando saber cmo lo hacen y qu sienten al hacerlo. En grupos pequeos elegirn distintos mbitos del cuidado: de instalaciones, de espacios pblicos, Actividades recomendadas de personas dbiles, de nios, de ambientes, de clima social Los alumnos buscarn informacin sobre verbos que tengan que ver con cuidar y tratarn de organizar cmo se relacionan estos. Los alumnos buscarn imgenes, cuadros, canciones y expresiones artsticas sobre el cuidado. Conversaciones en familia, en grupos, en barrio Wikipedia, enciclopedias, artculos sobre el cuidado desde internet.

Recursos recomendados

Desarrollo de la habilidad Puesta en comn de todo lo trabajado intentando sacar conclusiones de lo descubierto para elaborar un esquema con los elementos principales de que consta el hecho humano de cuidar como expresin de afecto por algo. Elaboracin de compromisos, acuerdos que nos permitan cuidarnos a todos, cuidar el ambiente del colegio y las cosas de aqu poniendo el acento en el cuidado de los ms dbiles. Este compromiso firmado ser el modo de vivir las normas este curso. El delegado ser el que mejor pueda recordar la atencin a los ms dbiles. Relacin

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Piensa y escribe: Cmo sera un da perfecto para ti A qu debera llevar la expresin de saludo: cudate Qu relacin tiene el quererse a uno mismo con dar el mximo posible para uno mismo? Por qu el perdn forma parte del cuidado? En qu se relaciona con reinsercin?

CURSO:

4 ESO

AREA: TUTORA

Objetivos especficos Fomentar actitudes positivas proactivas y de autoconfianza hacia el crecimiento personal en todas sus dimensiones. Comprender que el sentido del propio crecimiento est en relacin con el crecimiento de otros y percibir el futuro propio como una aportacin al conjunto de la sociedad. Fomentar el conocimiento de las propias fortalezas con el objeto de saber potenciarlas. Fomentar el conocimiento de las debilidades personales y el inters por aceptarlas cuando toque y trabajarlas cuando sea posible. Descubrir las influencias del entorno amenazantes para la percepcin del propio futuro e identificar su procedencia. Descubrir las oportunidades del entorno desde un inters mayor por esferas sociales ms amplias. Trabajar y afirmar desde ese trabajo habilidades relacionales de asertividad. Trabajar por fin una sntesis de los contenidos de tutora de los cursos anteriores con el fin de descubrir el modo de elaborar un proyecto de vida que contemple todo ello.

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Listado de temas TEMA NOMBRE Entre todos 1 CRECIMIENTO (+ eleccin de delegado) Presentacin del hilo conductor 2 MI FUTURO 3 4 5 6 MIS FORTALEZAS Y DEBILIDADES OPORTUNIDADES Y AMENAZAS DEL MUNDO INTERESES PROYECTO DE VIDA DAS

UNIDAD 1: (TTULO) Nivel de dificultad: (1, 2 3) Duracin en das: (das)

Competencias a desarrollar Adems de trabajar la competencia de autonoma e iniciativa personal desde el autoconocimiento y la reflexin involucrados en cada tarea propuesta, tambin lo es desde el desempeo de habilidades sociales relacionales a distintos niveles. Se trabaja la competencia en comunicacin lingstica accediendo al lenguaje emocional y de valores y al desarrollo de expresin oral y escrita que pide cada actividad. Se desarrolla la competencia digital y de bsqueda de informacin como en el resto de las guas. La competencia de conocimiento del mundo fsico entra tambin en juego por el carcter de intercambio con los padres, tutores y personas el entorno. La competencia social y ciudadana en tanto que se pretende un desarrollo de la aptitud democrtica de los alumnos en el sentido de trabajar la participacin en la escuela como germen de trabajo en la sociedad. Se trabaja a adhesin a las normas desde el participar en ellas. La competencia cultural y artstica se desarrollara en las formas de expresin sobre el cuidado que los alumnos buscarn.

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Punto de partida y punto de llegada Punto de partida: Los alumnos, a travs de una actividad en grupos pequeos descubrirn en qu medida entienden su futuro como forma de aportar a la sociedad y al mundo, qu significa crecer como personas, cmo se crece, qu pueden aportar hoy da, qu podran aportar si mejoraran. Una actividad interesante en este sentido puede ser un peridico digital de barrio que titulen algo semejante o en la lnea de a construir juntos o entre todos. La lnea editorial sera buscar noticias o aportaciones que tengan que ver con la construccin del barrio en comn. Punto de llegada: Ms all de las normas, los acuerdos de mejora. La mejora personal manera de mejorar el entorno. El crecimiento personal compromiso de construccin para el futuro. Recoleccin y proceso de informacin En grupos pequeos investigaran sobre acuerdos comunes que la humanidad ha vivido a lo largo de su historia y algunos que hoy se tratan de llevar a cabo. Actividades recomendadas Buscarn trminos que tengan que ver con ponerse de acuerdo en comn. Qu es la asamblea y cmo funciona. Preguntaran a los mayores, padres, profesores, tutores, etc. Sobre el significado de crecer como persona y el modo de hacerlo. Qu dificultades y qu miedos vivieron, qu cosas ayudan para ello, qu consecuencias trae, qu decisiones lleva aparejado. Internet, conversaciones con profesores del colegio, con padres y tutores. Pginas de internet de participacin, asociacionismo, asambleas

Recursos recomendados

Desarrollo de la habilidad Puesta en comn de lo trabajado y de lo recibido y organizacin de la informacin. Los alumnos clasificarn propuestas de mejora recibidas segn varios criterios diferentes: urgencia, importancia, consenso, significado, otras Los alumnos realizarn una asamblea como expresin de las mejoras del colegio, recoger propuestas, consensuar y aterrizarn en cmo podemos mejorar el propio barrio. En grupos pequeos pensarn en mejoras sustanciales de la vida del centro y en los

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compromisos que se deducen de estas. Decidirn las propuestas en comn y firmarn las que puedan llevar a cabo, las que dependan de ellos: las que no, las dejarn propuestas a los tutores. Como final del proceso elegirn delegado como cargo rotativo que les ayude a recordar todo esto. Relacin Razona y escribe: Puede ser un ejemplo de solidaridad apoyarse como grupo para quemar la casa de una persona de otra raza, por ejemplo en un grupo de KKK? Qu relacin tiene con la construccin del futuro de uno mismo al margen de la situacin de los menos favorecidos? Piensa y comenta con tu tutor. Qu mejora importante quieres acometer para el curso que comienza en tu estudio, tu vida de familia y de amigos y tu carcter.

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ANEXO 3: Contiene una explicacin necesaria sobre el modelo educativo para el que se hace la propuesta anterior y con el que funciona el Colegio Santa Mara La Blanca para el que se planteaba toda la intervencin y lugar dnde se extrajo gran parte de la muestra de educadores que contestaron al cuestionario piloto. UN SISTEMA EDUCATIVO ALTERNATIVO: EL SERF-EBI PARA EL S.M.B. El SERF, Sistema Relacional Fontn es la referencia de inspiracin para plantear el modelo pedaggico de Santa Mara la Blanca el cual recibe nombre de modelo EBI (Educacin bsica individualizada). En este punto explicaremos ambos por ser casi coincidentes, con las necesarias adaptaciones propias de la inculturacin de un modelo colombiano a nuestro marco legislativo y curricular. Al momento de su fundacin, este colegio adopt el sistema Fontn original, entrando en continua interrelacin con este, consultando cada paso que era necesario en la definicin de los proyectos del centro. Poco a poco, la lejana de la sede de este (Colombia) y la imposibilidad de seguir consensuando y validando, sujetndose a los protocolos de calidad de all. Cada paso de cada plan que se iba definiendo hizo que, a finales del curso pasado, se pensara en independizar el camino y as surge el modelo EBI (an en fase de construccin, como se suele decir). En gran medida, explicando el SERF explicaremos el EBI, despus convendr que hablemos de aquello en lo que este se separa del original para poder comprender el modelo pedaggico del Colegio Santa Mara La Blanca. El Sistema Relacional Fontn nace de la mano del psiclogo espaol Julio Fontn buscando un sistema que permitiera mejorar el rendimiento de alumnos con dificultades. l hered de su padre Ventura Fontn el primer colegio Fontn creado por este y su esposa en el 1957 en el que se plantaron las bases del sistema. Julio Fontn con lo aportado por su padre, define un modelo de aprendizaje autoformativo que denomina el SERF cuyas claves son:

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Se fundamenta en la realidad de cada estudiante con un proyecto educativo personal.

Respeta su ritmo de aprendizaje. Lo acompaa hasta la excelencia en cada tema. Exalta sus potencialidades. Desarrolla las competencias intelectuales, personales, sociales y emocionales.

El Sistema Fontn surgi a partir de una investigacin educativa para el desarrollo y experimentacin de nuevas mediciones, metodologas y herramientas de aprendizaje y tiene el objetivo de aumentar la calidad del sistema educativo y reducir la tasa de fracaso escolar. El sistema busca el desarrollo de autonoma y excelencia en los estudiantes, a partir de la realidad de cada individuo y del desarrollo de sus habilidades y procesos cognitivos, emocionales y sociales, dentro del contexto social y cultural en el que se vive. Para ello, este modelo pedaggico se fundamenta en el apoyo al proceso de maduracin de las personas. Es decir, el sistema promueve que los alumnos crezcan en autonoma, capacidad de decidir y actuar, para transformar su calidad de vida y la de su entorno. Es un sistema educativo que encuentra un modo de hacer real el aprendizaje significativo desde el paradigma constructivista. El Sistema de Educacin Relacional Fontn transform el concepto de enseanza y aprendizaje. En l no hay profesores, clases magistrales, notas, libros, pizarras, exmenes, vacaciones colectivas, cursos o materias. De lo que se trata es de brindarle al estudiante las herramientas para que construya sentido a su vida y tenga cmo desarrollar ese modelo de vida que se fij l mismo. La comparacin con el sistema tradicional viene dada por la idea que tiene Fontn de que en este ltimo, el alumno pasa por diferentes fases del aprendizaje, en las que vamos quedando segn lo lejos que lleguemos en nuestra vida acadmica. Se contemplan cuatro etapas del aprendizaje: dirigida, guiada, orientada y autnoma. Con el ejemplo de los distintas formas de cruzar la calle en compaa de alguien: en brazos, de la mano, acompaado y por uno mismo, se entiende a qu se refiere esto. La idea de Fontn

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es que cada fase se corresponde con un periodo acadmico. La dos ltimas fases slo se alcanzaran en el caso del posgrado y del doctorado. El sistema relacional pretende que esta forma de aprendizaje sea para todos y se inserte desde los primeros momentos de la vida escolar. Se entiende que el aprendizaje autoformativo por el que apuesta, se apoya, pues, en esos grados de andamiaje que el alumno va dejando progresivamente en busca del conocimiento autnomo. El sistema es una forma de comprender y aplicar la enseanza constructivista. Los principios que regulan el proceso de aprendizaje son los de este paradigma, a saber: Partir de los conocimientos que ya posee el alumno (experiencia, entorno) y de las relaciones que l conoce entre ellos. Enlazar, de manera significativa, los conocimientos que se le dan con los que ya tiene. Estos conocimientos se presentaran en una progresin lgica procurando despertar la motivacin y el inters del alumno para que pueda integrarlos en su red de conocimientos. Los materiales sern variados y motivadores. Se procurar que los alumnos comprueben la funcionalidad de lo que aprenden

Estos principios aterrizan en la metodologa pedaggica que explicamos continuacin. Todo comienza por una evaluacin diagnstica de cada rea que da pie a un plan de estudios individualizado. En el sistema relacional original, el diagnstico no es en funcin de la inteligencia fluida o de los conocimientos, es decir de las capacidades s pero tambin de los gustos, expectativas, conocimientos previos y estilos de aprendizaje. La educacin relacional es una enseanza individualizada. Cada alumno tiene un nivel de estudio y un tiempo para ello. La idea es intentar que a lo largo de la jornada escolar, el alumno haga esfuerzo cortos, pero intensos por aprender. Se entiende por relacin, trmino que da nombre al sistema, el ltimo paso de un proceso de aprendizaje que el alumno repite en cada tema de cada asignatura. El proceso sigue los siguientes pasos:
1. Motor es el momento de mover al conocimiento. Se trata de elicitar los

conocimientos previos y las habilidades bsicas.

2. Comprensin. El siguiente paso trata de comprender, en el sentido de

contener en un nuevo esquema, desde un proceso de recogida y 84

transformacin de la informacin. Suele culminar en un dibujo, esquema o similar pero al que se intenta variar el orden con el fin de descubrir nuevas relaciones.
3. Desarrollo. Despus lo aprendido se ejercita en un desarrollo de la habilidad

aprehendida.
4. Relacin. La relacin propiamente dicha es con su realidad contemplando en

esta todas las dimensiones posibles.

5. Evaluacin. Al terminar el proceso el alumno se evala, da cuenta del tema

y pasa al tema siguiente si el proceso ha sido bien llevado. Este momento se llama anlisis porque el profesor, llamado en este sistema analista, devuelve al alumno lo que puede ayudarle a corregir el rumbo, refuerza y apoya el proceso y finalmente se entiende que el alumno alcanza lo que se llama la excelencia. El estudiante hace una estimacin del tiempo que le va a llevar un tema y se compromete a ello, de acuerdo con su nivel de capacidad. El alumno debe superar todos los temas con la excelencia, de acuerdo a sus capacidades. En resumen, se parte de un diagnstico individual y, a partir de ah, se establece el plan educativo personal, de tal manera que cada alumno dispone de un calendario escolar a medida. El ritmo de aprendizaje de cada alumno es variable y la excelencia se alcanza siempre, pero cada uno en un momento diferente. El alumno tiene a su disposicin los analistas de cada materia y el tutor que, en este modelo tiene funciones diferentes a las que solemos conocer. El estudiante se compromete a cumplir con unas metas, asociadas a trabajos prcticos, que son evaluadas de manera regular por un tutor. Este tiene la funcin de acompaar el proceso y seguir el progreso del estudiante. El instrumento de organizacin de los temas se llama gua del tema. Aunque en principio, esta no es sino la informacin que los padres reciben sobre el proceso que siguen sus hijos en una plataforma digital que es el soporte tecnolgico de todo este proceso. La tecnologa informtica proporciona el soporte que establece la comunicacin entre los padres, a los que se considera primeros responsables de la educacin, los profesores que

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cuelgan, en sentido informtico los temas de sus materias en la plataforma y los alumnos que tiene acceso a su plan de estudios desde su cuenta. Cada alumno y cada padre tiene una cuenta desde la que acceder tanto a la informacin del contenido de las guas de las materias como del progreso del estudiante. La plataforma provee automticamente de la informacin actualizada de los temas que cada estudiante cierra y si los cierra a tiempo. Las calificaciones dan cuenta del tiempo que se ha tardado en cerrar un tema. En el SERF original el estudiante decide cundo se toma las vacaciones, el colegio abre todo el ao y un alumno que termina un curso puede pasar al siguiente sin esperar tiempos. El sistema es flexible en cuanto a los tiempos que un estudiante tarda en alcanzar la excelencia. El modo de contemplar la diferencia nos pone en la pista de un diferente modo de encarnar el PAD pero eso no es objeto de atencin en este momento. El papel del tutor en el SERF es el de la persona que se dedica a tiempo completo al seguimiento de los alumnos, este se entiende individualizado y su objetivo es ir logrando un aprendizaje autnomo desde el grado de acompaamiento que requiera. En el SERF original el tutor ayuda a planear el trabajo, sirve a la planificacin y acompaa en el cumplimiento. Se sustituyen los exmenes por trabajos escritos que dan cuenta de la relacin. Lo que interesa es lo aprendido en el plano de pensamiento del estudiante. (El SERF original contemplaba los exmenes de cada tema. Cuando un estudiante terminaba un tema, el analista lo correga y le peda un trabajo que le permitiera comprender lo que le faltaba, a este trabajo suceda un nuevo examen y el sistema se repeta las veces que hiciera falta hasta que el alumno lograba la excelencia) EL EBI EN EL COLEGIO SANTA MARIA LA BLANCA. Inspirado en el SERF y en gran medida replicando el modelo introduce algunas variaciones propias de la adaptacin necesaria a nuestro sistema educativo institucional. Aunque lo que llama la atencin del colegio es la tecnologa, el EBI presta atencin especial al sentido pedaggico de todo el entramado de avances con los que se cuenta. Todo sirve al

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objetivo de hacer un aprendizaje autoformativo, mayutico o como se dice ltimamente autopoitico. Fontn lo llama formacin autodidctica. En el SERF, los temas responden al currculo oficial colombiano para cumplir el cual no tienen un tiempo establecido como queda dicho. El EBI contempla un nmero de temas anuales, no muchos (nueve por materia) que hay que cerrar para pasar el curso. SI no se cierran con la excelencia, no se pasa el curso. Estos temas responden al DCB nuestro y tienen la duracin del curso como en nuestro sistema educativo. Cada alumno da la excelencia de su nivel y esto se mide en trminos de cumplimiento de plazos y de dar cuenta de una prueba por tema excelentemente pasada. En el EBI, hoy da s hay exmenes que es la forma habitual de cerrar un tema, por tanto, aunque no es la intencin del modelo. En cierto sentido, el EBI, en la actualidad, sigue el modelo del SERF original en este punto. El proyecto EBI sera el proyecto de implantacin del modelo pedaggico. Si tuviramos que explicar a un colegio cualquiera cmo funcionamos diramos lo siguiente: 1. El sentido de la enseanza personalizada. (En gran medida sigue el modelo del SERF. Todo lo que explicamos arriba se concreta aqu. El objetivo es que el alumno se plantee su propio plan de aprendizaje ayudado por el tutor y apoyado por los analistas que le evalan y le dan feedback. Este plan de aprendizaje supera los objetivos de contenidos y procedimientos del PCB planteando unos objetivos personalizados. 2. El trabajo en equipo es esencial en este mtodo. Los objetivos para cada alumno deben plantearse desde lo que los analistas aportan sobre l y los tutores marcan con l. Fontn, hace la comparacin con el seguimiento de un paciente de una clnica en el que cada uno sigue un tratamiento en funcin de su problema. 3. La plataforma EBI, que es la plataforma informtica es la herramienta de trabajo y comunicacin. La tecnologa proporciona la posibilidad de dar cauce al gran intercambio de informacin y la fluidez comunicativa que pide el modelo.

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4. Las herramientas pedaggicas: las guas de los temas que son de tres tipos: informativas, para padres y alumnos; personalizadas de trabajo individual para profesores y alumnos y personalizadas de trabajo en grupo. LAS GUIAS Cada analista, o grupo de analistas de cada materia disea guas de los tres tipos atendiendo a que el nmero no sea excesivo de modo que la carga de trabajo produzca una desmotivacin en el alumno. Las guas se disean de modo individualizado pero atendiendo a niveles de dificultad definidos, se postula que dichos niveles de dificultad darn lugar a niveles de presencia tutorial diferente en los cuatro grados que mencionamos arriba que eran los tipos de aprendizaje: dirigido, guiado, acompaado y autnomo. Las guas siguen los pasos que antes mencionamos que da el modelo Fontn. Punto de partida y de llegada, el llamado Motor; recoleccin y organizacin de la informacin, desarrollo de la habilidad, relacin y evaluacin siendo estos pasos las tares que el estudiante realiza en su proceso. El anexo 1 incluye un ejemplo de esto. Los niveles se definen por nmeros y se diferencian atendiendo al grado de presencia de tutora que requiere, el grado de complejidad de las tareas pedidas y el grado de dificultad de los recursos a utilizar para llegar a la relacin. El esquema siguiente presenta esta divisin:

El Nivel 1. Las guas clasificadas para este nivel se destinan a estudiantes con dificultades de aprendizaje que no son de NEEs y que requieren refuerzo educativo. El Nivel 2 se corresponde con el currculo oficial de nuestro pas, la aportacin del modelo consiste en la necesidad de consultar y utilizar recursos variados para elaborar las tareas de cada tema. El Nivel 3 corresponde a estudiantes de altas capacidades o con alta capacidad para una determinada materia, para los que las guas se hacen menos definidas y el proceso es ms abierto as como la cantidad y el modo de estos. El Nivel 4 del trabajo es para los estudiantes de NEEs dictaminados. Las guas se elaboran bajo las directrices del Departamento de Orientacin y son las ACIS. En este caso hablamos de estudiantes dirigidos por los tutores y apoyados por especialistas.

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El tutor adems de planificar la agenda con los alumnos tiene citas de seguimiento con l para salir al paso de dificultades y apoyarle en su individualizacin. En el aula un alumno se ocupa de lo que cree oportuno, de acuerdo a su plan individualizado, sin tener por qu trabajar lo que se imparte en un momento dado. En muy contadas ocasiones un analista hace una exposicin general porque lo normal es que no se adapte a todos los niveles. En la educacin tradicional, se toma un nivel standard y desde ah se explican las cosas, el standard poblacional que marca el PCB. En el sistema EBI, mientras un grupo de alumnos est en la mesa del profesor, los otros pueden estar en el tema que crean necesario o en la materia que quieran. Las interacciones con el analista son en funcin del progreso que se necesita para ello. Cada grupo de analistas de cada materia elabora una matriz de temas cuya cantidad es conforme al esquema del anexo 2 que se resume en lo siguiente: Nueve guas individuales y tres grupales para las materias instrumentales en primaria y las materias con ms peso en el horario en segundaria y bachillerato. Seis guas individuales y tres grupales para materias optativas o con menor peso en el horario. Seis guas para la clase de tutora. Estas se elaboran por parte de los tutores.

LAS TUTORIAS GRUPALES. En nuestro sistema educativo, la tutora como espacio grupal forma parte la orientacin, del derecho a la orientacin. En el sistema EBI como en el SERF sirve a sus objetivos fundamentales que recordemos que se pueden resumir en la educacin integral de los alumnos. Julio Fontn resume este propsito como que todo est al servicio de la construccin del sentido de la vida, del propio plan. En el EBI los alumnos que estn en el mismo grupo clase no tienen por qu llevar el mismo ritmo y sus coincidencias de convivencia no son desde lo que estn aprendiendo. Es importante, y as se considera desde el colegio el trabajo de los aspectos grupales de

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convivencia as como tener un espacio de educacin en los transversales, aunque acerca de este ltimo punto est por descubrir de qu modo introducirlo en el currculo para que sea efectivamente transversal su presencia.

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