UNIVERSIDAD DE PANAMA

CENTRO REGIONAL DE COLON

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES EXACTAS

ESCUELA DE MATEMATICA

PROPUESTA DEL TRABAJO DE INVESTIGACION

LAS CONICAS

POR

SUHAIL GONZALEZ

3-706-1482

PROFESORA

VELASQUEZ

SEGUNDO SEMESTRE

2010

1. TITULO DE INVESTIGACION

LAS CONICAS

2. PROBLEMA

2.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

ANALISIS SOBRE EL RAZONAMIENTO EN EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS DE LA GEOMETRIA ANALITICA. APLICANDO EN CASO PARTICULAR LAS SECCIONES CONICAS.

2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

A partir de las capacidades y habilidades que se debera potenciar, citadas en el punto anterior, nos preguntamos: qu estrategias utilizar para generar actividades que las estimulen, en un curso de Geometra Analtica en un primer ao de la Universidad? Qu temas y problemas presentar a un alumno que, vaya ms all de una simple repeticin memorstica y lo induzca a explorar y construir el conocimiento geomtrico? Qu recursos utilizar para facilitar la adquisicin de esas capacidades, con las herramientas de la misma Geometra?

Por otra parte, es posible motivar a los estudiantes con proyectos reales que precisen de una alta dosis de esfuerzo en la obtencin de resultados (tericos y prcticos). Estos proyectos con una plataforma prioritariamente prctica y que simultneamente se ajusten a los contenidos que aparecen en los currculos de estudios, sin duda, contribuyen al desarrollo de motivaciones; intereses, aspiraciones y saberes que redundan en un desarrollo armnico de la personalidad del estudiante.

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

3.1 OBJETIVO GENERALES

 Permitir al alumno introducirse al estudio de los sistemas de coordenadas y los mtodos de la Geometra Analtica, favoreciendo el uso e integracin de los conocimientos adquiridos en Aritmtica, lgebra, Geometra y Trigonometra.

Desarrollar sus habilidades para el anlisis, el razonamiento y la comunicacin de su pensamiento, a travs de la solucin de problemas que le permitan percibir e interpretar su entorno espacial desde un enfoque geomtrico analtico y a su vez facilite en el futuro la asimilacin de aprendizajes ms complejos y la resolucin de problemas en el rea tecnolgica.

3.2 Objetivos Especficos:

Que los alumnos reconozcan e identifiquen los distintos elementos y las ecuaciones de las cnicas.

Que sea capaz de construirlas y relacionar la ecuacin con la curva.

Utilizar las propiedades intrnsecas y mtricas en la resolucin de problemas.

Estimular la creatividad, la curiosidad, la imaginacin y la intuicin.

Elaborar hiptesis y a partir de la experimentacin inferir tesis.

Desarrollar la capacidad de explorar e investigar en la resolucin de problemas.

4. JUSTIFICACION Y DELIMITACION

4.1 Justificacin

Considerando las expectativas que traen consigo los avances tecnolgicos a escala mundial y la aplicacin de stos en las diferentes actividades del que hacer humano, de la que no escapa la

actividad educativa, centramos aqu nuestro inters. Particularmente me llama la atencin abordar la aplicacin de mtodos para apoyar la enseanza de la geometra analtica figuras cnicas), dando as al docente las estrategias para enfrentar su tarea de una forma motivadora y creativa y al alumno la posibilidad de aprehender los conocimientos geomtricos con ms entusiasmo, motivacin e inters que son claves para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo.

4.2 Delimitacin

Este trabajo se realiz en la ciudad de colon en el centro regional universitario de colon entre agosto y Diciembre del 2010. Para desarrollar este estudio se trabaj con el grupo de primer ao de la licenciatura de matemtica.

En las ltimas dcadas la Geometra parece haber perdido su anterior posicin central en la enseanza de la Matemtica tanto en la enseanza media, como en la etapa de formacin bsica de la Universidad, por diversas razones entre las que contaramos:

La algebrizacin que ha promovido el movimiento de los aos 70 hacia la Matemtica Moderna,

el auge de otros tpicos en el currculo, de todos los niveles, sin un incremento del tiempo dedicado a la Matemtica.

Respecto al primer factor si bien esa tendencia se ha revertido, no volvi a ocupar la enseanza de la Geometra su valor esencialmente formador de un pensamiento lgico deductivo. Ante este vaco, la comunidad matemtica en los ltimos aos ha elevado fuertemente su voz, desde distintos foros nacionales e internacionales, en cuanto el rol central de la Geometra en la Educacin Matemtica Especialmente los docentes de primer ao de la universidad, en carreras donde la Matemtica es disciplina formativa esencial y herramienta generalizada, detectan serias dificultades en el pensamiento geomtrico de los alumnos ingresantes (aplicacin de propiedades elementales, visualizacin espacial, razonamiento lgico sobre una parte circunscripta de una teora`, terminologa unvoca y precisa, habilidad de pasar de un lenguaje a otro: verbal a grfico .

Por otra parte la Geometra ha crecido vertiginosamente, ms all de sus lmites. Los factores citados, que no son exhaustivos, sumados a nuestra experiencia personal inducen la necesidad

de reflexionar sobre dos cuestiones fundamentales que permitiran incorporar al curriculum la fuerza motivadora del protagonismo del alumno en la exploracin del conocimiento.

4. JUSTIFICACION Y DELIMITACION DE LA INVESTIGACION

4.1 Justificacin

Considerando las expectativas que traen consigo los avances tecnolgicos a escala mundial y la aplicacin de stos en las diferentes actividades del que hacer humano, de la que no escapa la actividad educativa, centramos aqu nuestro inters. Particularmente me llama la atencin abordar la aplicacin de mtodos para apoyar la enseanza de la geometra analtica figuras cnicas), dando as al docente las estrategias para enfrentar su tarea de una forma motivadora y creativa y al alumno la posibilidad de aprehender los conocimientos geomtricos con ms entusiasmo, motivacin e inters que son claves para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo.

4.2 Delimitacin

Realizaremos este trabajo de investigacin en el centro regional universitario de Colon con los estudiantes de primer ao de licenciatura de matemticas. Determinaremos la unidad de observacin del Docente al estudiante. En la aplicacin de pequeos ejercicios, entrevistas a los profesores y estudiantes y recoleccin de datos para evaluarlos.

5. MARCO DE REFENCIA D LA INVESTIGACION

5.1 Marco terico

Resumen histrico de las cnicas

Los griegos descubrieron las secciones cnicas entre los aos 600 y 300 a. de C. Al comienzo del perodo de Alejandra se conoca ya lo bastante sobre las secciones cnicas como para que Apolonio (262-190 a. de C.) escribiera una obra de ocho volmenes acerca de ellas. Ms tarde hacia el final del perodo de Alejandra, Hypathia (370-415 a. de C.) escribi un libro titulado

Sobre las cnicas de Apolonio. Su muerte marc la terminacin de la poca de mayores descubrimientos matemticos en Europa durante varios siglos.

Los antiguos griegos se ocuparon ampliamente de las propiedades geomtricas de las cnicas. No obstante, hubo que esperar unos 1900 aos, hasta los inicios del siglo XVII, a que las importantes aplicaciones de las cnicas quedaran puestas de manifiesto y las cnicas jugaran, de hecho, un papel preponderante en el desarrollo del clculo.

En la primera mitad del Siglo XVII nace la Geometra Analtica. Su aparicin no fue accidental, coincide con el desarrollo de otros campos como la navegacin, el arte de la guerra, la astronoma, la mecnica, etc. Fermat y especialmente, Descartes estn considerados como sus creadores.

Descartes deseaba crear un mtodo que pudiera aplicarse a todos los problemas de la Geometra, es decir formular un mtodo general de resolucin. Su teora se basa en dos conceptos: el de las coordenadas y el de representar en forma de curva plana cualquier ecuacin algebraica en dos incgnitas, valindose para ello del mtodo de las coordenadas y de los mtodos analticos. La Geometra Analtica representa una nueva concepcin epistemolgica de la Geometra ya que aparece un nuevo espacio geomtrico el espacio de puntos, y una nueva forma de hacer Geometra apoyada en la herramienta del lgebra. Se inicia la confrontacin metodolgica anlisis sntesis (Bolea, Cataln, 1995). Las herramientas de la Geometra Analtica, permitieron traducir al lenguaje del lgebra las propiedades de las cnicas representadas en todas sus formas por una ecuacin de segundo grado y verificar sus propiedades. Ese lenguaje y la operatoria del lgebra Lineal, nuevamente permiten en las ltimas dcadas del siglo XX, traducir la Geometra Proyectiva y Descriptiva a los programas computacionales que subyacen en el software grfico.

Las cnicas con el devenir de los siglos han sido modelos geomtricos y herramientas de pensamiento, en muchos campos de las ciencias fsicas y en disciplinas que derivan de sus distintas ramas. Su inters e importancia es tan grande que resulta difcil dimensionarlos.

En el campo de la Matemtica, las cnicas o las superficies cudricas que con posterioridad generalizaron sus formas al espacio de tres dimensiones originaron una gran parte del desarrollo de la Geometra Descriptiva y de la Geometra Analtica. An en el actual terreno del lgebra Lineal (disciplina muy reciente en el cuadro histrico de la Matemtica) se utilizan sus propiedades. Por ejemplo, permiten una interpretacin geomtrica de las formas bilineales cuadrticas.

Las mltiples aplicaciones de las cnicas estn presentes en casi todo el entorno artificial creado por el hombre.

2.- Las secciones conodicas

Apolonio(262-190 a. de C.) capt cmo a partir de la consideracin de un solo cono se llega a la obtencin de las tres cnicas segn la inclinacin diversa del plano de seccin.

Esta concepcin geomtrica emprica de las cnicas ha despertado el inters en analizar otro tipo de secciones generadas, no por un cono, sino por una superficie conodica seccionada por un plano en distintas posiciones(Anido y otros, 1984). El conoide, cuya definicin matemtica, damos en el Anexo, podra pensarse como una superficie similar a la de un cono en el que las rectas generatrices se mantienen paralelas a un plano y se apoyan en dos directrices: una recta y una circunferencia.

En forma anloga a otras superficies regladas como el paraboloide hiperblico, hiperboloide de una hoja, etc. (Anido y otros; 2002), el conoide circular recto es una superficie reglada de aplicacin en estructuras arquitectnicas (Hohenberg, 1956). Existen para esta superficie, en la bibliografa del

tema, desde el punto de vista de la Geometra Analtica, muy pocos estudios sobre la misma y sus secciones planas.

En el conoide, en una primera visualizacin intuitiva notaramos que, en lugar del punto vrtice, tenemos un segmento y partiendo de l y dos faldas que se extienden hacia el infinito. Al seccionar con un plano esta superficie, aparecen algunas formas anlogas a las elipses parbolas e hiprbolas que se generan en la superficie cnica seccionada con planos en distintas posiciones (algunas cerradas, otras abiertas con una rama o abiertas con dos ramas). Estas curvas podran relacionarse con las secciones cnicas; pero adems de ellas aparece otra variedad de formas insospechadas que se multiplican y en forma tambin similar a lo que ocurre con las secciones de una superficie cnica, en algunas posiciones del plano de seccin aparecen las situaciones que de degeneracin (puntos, rectas...)

Si reflexionamos en la dimensin y riqueza de las propiedades geomtricas de las secciones cnicas que ya revelaba el ndice de Apolonio, siglos atrs, podremos vislumbrar el extraordinario campo de estudio que se abre en la consideracin de estas secciones conodicas

cuya riqueza an no ha sido demasiado explorada y que solo en el campo del diseo presentan un multifactico valor potencial. No hablemos de su relacin posible, con otras reas de modelizacin cientfica, como ha ocurrido con las maravillosas secciones cnicas.

Situacin Actual

En las ltimas dcadas la Geometra parece haber perdido su anterior posicin central en la enseanza de la Matemtica tanto en la enseanza media, como en la etapa de formacin bsica de la Universidad, por diversas razones entre las que contaramos:

La algebrizacin que ha promovido el movimiento de los aos 70 hacia la Matemtica Moderna,

El auge de otros tpicos en el currculo, en de todos los niveles, sin un incremento del tiempo dedicado a la Matemtica.

Respecto al primer factor si bien esa tendencia se ha revertido, no volvi a ocupar la enseanza de la Geometra su valor esencialmente formador de un pensamiento lgico deductivo. Ante este vaco, la comunidad matemtica en los ltimos aos ha elevado fuertemente su voz, desde distintos foros nacionales e internacionales, en cuanto el rol central de la Geometra en la Educacin Matemtica Especialmente los docentes de primer ao de la universidad, en carreras donde la Matemtica es disciplina formativa esencial y herramienta generalizada, detectan serias dificultades en el pensamiento geomtrico de los alumnos ingresantes (aplicacin de propiedades elementales, visualizacin espacial, razonamiento lgico sobre una parte circunscripta de una teora`, terminologa unvoca y precisa, habilidad de pasar de un lenguaje a otro: verbal a grfico .

Por otra parte la Geometra ha crecido vertiginosamente, ms all de sus lmites. Los factores citados, que no son exhaustivos, sumados a nuestra experiencia personal inducen la necesidad de reflexionar sobre dos cuestiones fundamentales que permitiran incorporar al curriculum la fuerza motivadora del protagonismo del alumno en la exploracin del conocimiento.

De acuerdo con Brousseau (1993), existen diversos contratos que condicionan y modifican las relaciones del sistema didctico en el aula. El contrato social de enseanza donde se establece la causa del saber a ensear, el contrato escolar donde se define la actividad, las responsabilidades, actitudes y los derechos de los participantes del fenmeno escolar, a saber,

escuela, profesor y alumno; el contrato pedaggico donde se establecen las relaciones sociales entre profesor y alumno; y finalmente el contrato didctico que es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemticas. Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales ya que lo que est en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos.

Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1991) est formado por un conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades recprocas en el juego que se establece en cada institucin docente entre los estudiantes, el conocimiento matemtico y el profesor, como director del proceso de estudio. Las clusulas del contrato tienen un carcter marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre los [pic]

A ALUMNO

P- PROFESOR

S- SABER ENSEAR

Estudiantes y el profesor, sino nicamente los que hacen referencia al conocimiento matemtico a estudiar.

Es claro que el contrato escolar y el pedaggico estn sujetos a variables tales como: estructura institucional, modalidad educativa, calendarios escolares, programas acadmicos, horas clase, estndares de evaluacin, tradicin de enseanza, etc., y consiguientemente encontraremos diferencias significativas de una Institucin a otra, en una regin que en otra, etc. Pero en tanto dichos contratos son necesarios para la existencia de un contrato didctico, se han acotado las formas de estudiarlos. La informacin, la interpretacin y las restricciones del medio rigen los comportamientos del alumno en situacin escolar; esto es, los contratos escolar y pedaggico generan en el alumno concepciones de su actividad respecto del aprendizaje de las matemticas en la escuela (DAmore, 1999):

La concepcin escolar: El alumno ajusta su comportamiento con base en aquello que espera le sea evaluado. Nadie le dice lo que habr de hacer explcitamente, slo tiene que escribir lo que el profesor le transmite, porque el alumno espera que eso le sea preguntado en alguna

evaluacin posterior, sin embargo, a pesar de no ser explcito, el alumno descifra el mensaje y se comporta en consecuencia.

La concepcin de la matemtica: El alumno tiende a responder haciendo uso de objetos matemticos, aun cuando la pregunta no lo requiera. Aunque no se haga explcito el uso de objetos matemticos, por parte del problema o de su maestro, la concepcin del alumno hacia la materia, hace que opere dicha actividad con nmeros, expresiones matemticas, grficas, entre otros. El cree que la respuesta habr de ser matemtica.

La concepcin de la modalidad escolar: Aunque el objetivo sea la adquisicin de un concepto matemtico el alumno tiende a repetir ejercicios de naturaleza semejante, pues l descubre que la modalidad de clase se conserva a lo largo del tiempo. Termina por aprender que la modalidad empleada por su maestro, le indica lo que l habr de hacer.

Otro de los aspectos de inters para esta investigacin es el funcionamiento didctico de los saberes que proporciona la teora, la cual establece diferentes niveles de explicitacin en el discurso didctico (Chevallard, 1998):

o Nociones matemticas: Objetos de conocimiento construidos susceptibles de ser enseados y utilizados en aplicaciones prcticas. Las nociones matemticas son, por tanto objeto de estudio en s mismas y de una evaluacin explcita, asimismo sirven como instrumento para el estudio de otros objetos. Este tipo de nociones son designadas comnmente por la currculo.

o Nociones paramatemticas: Nociones que se utilizan conscientemente (son reconocidas y designadas) como instrumentos que sirven para describir otros objetos matemticos, pero no se les considera como objetos de estudio en s mismas; luego no son objetos de evaluacin directa, sino que son identificadas al momento de presentarse su no-maestra por parte de los estudiantes. Como ejemplo tenemos la nocin de demostracin: a un alumno se le pide demostrar aunque la demostracin no haya sido considerada como objeto de enseanza.

o Nociones protomatemticas: Nociones cuyas propiedades son utilizadas en la prctica para resolver ciertos problemas, pero de manera que la nocin misma no es reconocida ni como objeto de estudio ni siquiera como instrumento til para el estudio de otros objetos. Como muestra de este tipo de nociones tenemos la nocin de simplicidad o patrn presente, por ejemplo, en las tareas algebraicas de factorizacin y simplificacin de expresiones algebraicas.

El objeto del saber puede tomar diferente connotacin segn su referente; para el profesor de matemticas, los objetos del saber, que son integrados como objetos de enseanza se conocen como nociones matemticas, por ejemplo: la recta, la parbola, la derivada, la integral, ecuaciones diferenciales, etc. Las nociones matemticas son adecuadas didcticamente con la finalidad de darle sentido en el quehacer docente del nivel educativo.

Adyacente a las nociones matemticas residen las nociones paramatemticas (nocin de parmetro, nocin de demostracin y nocin de ecuacin) que son herramientas de la actividad matemtica sin ser necesariamente objeto de estudio, generalmente son preconstruidas demostracin), objetos de apoyo didctico del docente.

En la enseanza de las matemticas estn implicados ambos tipos de nociones: las nociones matemticas como objetos de enseanza dignos de evaluacin directa, de los cuales el docente espera que el alumno pueda proporcionar o reconstruir la definicin, demostrar y reconocer las propiedades de uso; y las nociones paramatemticas como objetos de saber auxiliares, necesario para la enseanza y el aprendizaje de los objetos matemticos.

La nocin protomatemtica conforma una capa ms profunda en el contrato didctico, por debajo del acto de enseanza o paralelo a ste se encuentra la nocin protomatemtica que permite evaluar en el alumno las competencias de capacidades a travs de la evaluacin del desempeo. El ejercicio de tales capacidades no se ejecuta en la enseanza sino en contextos de situacin especficos.

Un acercamiento a la vida en el escenario escolar puede hacerse mediante el examen de las fuentes principales de organizacin y recursos con que el docente cuenta para impartir su clase, as como con el registro de su clase. Dichas fuentes las constituyen los Programas de Estudio y los Libros de Texto ms utilizados.

Con esta finalidad se revisa: el sistema curricular; desde el tercer ao de educacin media bsica, pasando por el nivel medio superior, hasta el nivel superior; en disciplinas que involucran tal concepto matemtico atravez de las siguientes recomendaciones

1. la comprensin de los diversos conceptos matemticos deber sustentarse en actividades que pongan en juego la intuicin y favorezcan el uso de herramientas matemticas para ampliar, reformular o rechazar ideas previas.

2. La medicin en la enseanza de la geometra porque ayuda a comprender su utilidad en la vida cotidiana, al mismo tiempo que desarrolla nociones y habilidades necesarias para el aprendizaje de esta disciplina.

3. disear actividades para que desarrolle y se afine las nociones que se adquieran familiaridad con los distintos tipos cnicas que puedan presentarse.

El anlisis razonamiento en el aprendizaje de los conceptos de la geometra analtica se sita en lo que denominamos educacin integral que trata de conseguir una verdadera relacin educativa entre el docente y alumno favoreciendo su disponibilidad mental con el mundo de los objetos y con la sociedad.

5.1 Marco Conceptual

1. Cnicas

2. Circunferencia

3.

4. Hiperblica

5. Geometra

6. TIPO DE INVESTIGACION

7. HIPOTESIS

8. DISEO DE LA INVESTIGACION

----------------------Contrato Pedaggico

Contrato Didctico

Contrato Escolar