LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA: QU OCURRE EN ARGENTINA?

Mnica Ester Villarreal

1. La investigacin en Educacin Matemtica Intentar responder la pregunta planteada en el ttulo de la conferencia nos conduce a otras dos preguntas cuyas respuestas son necesarias para posteriormente analizar lo que ocurre en nuestro pas:

Qu se entiende por Educacin Matemtica? y Qu es investigacin en Educacin Matemtica?

Intentaremos responder la primera pregunta sealando cules son las actividades vinculadas con la Educacin Matemtica. Podemos decir que tales actividades cubren un espectro amplio que va desde la elaboracin de complejas teoras de enseanza o aprendizaje hasta actividades de innovacin, produccin de materiales didcticos y su experimentacin en las aulas, pasando por investigaciones que analizan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, las dificultades en la comprensin de conceptos matemticos o el desarrollo de mtodos alternativos de enseanza. As, las actividades vinculadas a la Educacin Matemtica pueden ser asociadas a tres acepciones: 1) Como actividad de prctica relacionada con el propio acto de ensear. 2) Como actividad de desarrollo vinculada a la produccin de materiales didcticos o textos, elaboracin de propuestas curriculares, realizacin de experiencias innovadoras o alternativas, etc. 3) Como rea de investigacin. La preocupacin por la educacin matemtica como actividad de enseanza y aprendizaje se remonta a varios milenios. Sin embargo, es recin a fines del siglo XIX, debido a la preocupacin por una mayor y mejor formacin de profesores en el nivel superior, que la Educacin Matemtica surge como un
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campo profesional, con una identidad propia y comienza de manera incipiente la actividad investigativa. Desde sus orgenes la investigacin en Educacin Matemtica se desarroll en las universidades. Segn Jeremy Kilpatrick, prestigioso investigador de la Universidad de Georgia, en el campo de la Educacin Matemtica "La historia de la investigacin en Educacin Matemtica es parte de la historia de un campo (Educacin Matemtica) que se ha desarrollado a lo largo de los ltimos dos siglos cuando matemticos y educadores volcaron su atencin hacia cmo y qu Matemtica es, o debera ser, enseada y aprendida en la escuela." (p. 3) Existen dos disciplinas bsicas que han tenido una influencia inicial sobre la investigacin en Educacin Matemtica: la Matemtica y la Psicologa. Posteriormente el campo se vuelve interdisciplinar, incorporando el aporte de la Sociologa, Filosofa, Historia de la Matemtica, etc. Segn Kilpatrick (1992), los matemticos han manifestado una larga, aunque espordica, historia de inters en estudiar la enseanza y aprendizaje de su disciplina. Preocupaciones sobre la inadecuada preparacin en la educacin inicial, la disminucin del nmero de alumnos en cursos superiores, la distorsin de la Matemtica como materia escolar, han llevado, en ciertas pocas a que los matemticos den una mirada a lo que se hace en la escuela y como podra mejorarse. Me gustara sealar algunos nombres e hitos histricos que marcan la intervencin matemtica en cuestiones vinculadas con la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Todos conocemos el trabajo de Polya acerca de la resolucin de problemas. Otros matemticos, como Hadamard o Poincar han realizado miradas introspectivas y han considerado sus propios procesos de razonamiento o los de otros colegas, como objeto de estudio, para luego intentar ensear tales procesos. Flix Klein fue un impulsor de reformas curriculares en la escuela secundaria, sealando la necesidad de que los futuros profesores se concentraran
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sobre aquellos contenidos matemticos que posteriormente seran de fundamental importancia en su prctica. Reconociendo as, la necesidad de una matemtica elemental desde un punto de vista avanzado. En 1908, en el marco del Cuarto Congreso Internacional de Matemticos, desarrollado en Roma, se form la Comisin Internacional de Enseanza de la Matemtica (International Commission on the Teaching of Mathematics, posteriormente conocido como International Commission on Mathematical Instruction - ICMI) que fue presidida por Klein hasta su muerte en 1925. Una de las primeras actividades de esta comisin fue la preparacin de informes sobre la prctica de la enseanza en los pases miembros (pases de Europa occidental y Estados Unidos). Un segundo tipo de trabajos que eran llevados a cabo por la comisin consista en estudios comparativos en cuestiones tales como: la Matemtica que se debe ensear a estudiantes de Ciencias Fsicas y Naturales, el lugar del rigor en la enseanza de la Matemtica secundaria, los resultados obtenidos en la introduccin del Clculo Diferencial e Integral en la escuela secundaria, o la preparacin matemtica de los ingenieros en distintos pases. En resumen, los temas que interesaban estaban ms encaminados hacia el modo de presentacin de la materia, con escasas consideraciones psicolgicas del aprendizaje de la Matemtica. Segn Kilpatrick (1992), las actividades de recoleccin de datos de la comisin fueron "monumentales, polticamente motivadas, metodolgicamente no sofisticadas y conceptualmente dbiles. Los reportes que resultaron fueron ms compilaciones de datos que anlisis o interpretaciones" (p. 7). No obstante ello, permitieron conocer qu Matemtica estaba siendo enseada en las escuelas y de qu manera. El inicio de la Primera Guerra Mundial pone fin a un perodo de gran productividad de la comisin, que recin comienza a salir de su letargo despus de la Segunda Guerra Mundial. Los aos 60 llamaron nuevamente la atencin de los matemticos hacia la escuela. Una dcada antes haba comenzado un movimiento de reformas curriculares en varios pases motivadas por la brecha existente entre la matemtica universitaria y la matemtica de la escolaridad previa y tambin por la preocupacin acerca de la disminucin en el ingreso universitario a carreras matemticas. En esta ocasin matemticos y psiclogos se unieron en el desarrollo de estudios y proyectos curriculares que conjugaron ambas perspectivas.
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Por su parte, las races psicolgicas de la Educacin Matemtica contribuyeron con estudios que podran agruparse bajo dos grandes ttulos:

Estudios sobre los procesos de pensamiento y Estudios sobre la enseanza y el aprendizaje

En el primer grupo pueden encontrarse tanto estudios que procuraban medir las habilidades mentales usadas al hacer Matemtica, como otros relacionados con el desarrollo intelectual o con la produccin del pensamiento asociados con procesos de creatividad y resolucin de problemas (sealamos aqu los trabajos de Piaget y Vigotsky). Un aspecto negativo del primer tipo de estudios ha sido el uso excesivo de elaborados procesos estadsticos (tales como anlisis de correlacin, anlisis de regresin y anlisis factorial) que generalmente requieren asumir la objetable suposicin de que las relaciones son lineales y los efectos aditivos. Por otro lado, la influencia de aspectos sociales y culturales sobre los procesos de pensamiento, enseanza y aprendizaje de la Matemtica comenzaron a considerarse slo a partir de la dcada del 80. En el segundo grupo de estudios psicolgicos, aquellos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, dominaron estudios de "efectos" producidos por diferentes "tratamientos de instruccin". As, la enseanza era tomada como un tratamiento y el aprendizaje como un efecto. Los procedimientos de investigacin agronmica o farmacolgica y el concepto de grupo control o testigo eran frecuentemente utilizados y aplicados. En este sentido, resulta contundente la crtica de Romberg (1992) cuando expresa: "Los nios no pueden ser controlados como palomas, ratas o monos; mtodos alternativos de instruccin no son diferentes marcas de fertilizantes; y las salas de clase no son lotes sembrados independientes" (p. 60). Adems de los estudios antes mencionados, podemos decir que las investigaciones referidas a la posibilidad de transferencia de habilidades mentales propiciadas por la Matemtica (concepto de la disciplina mental) a otras disciplinas, as como trabajos centrados en contenidos especficos (por ejemplo el concepto de nmero, incluyendo conteo y operaciones numricas) han sido durante los ltimos 50 o 60 aos un lugar comn en la investigacin en Educacin Matemtica.
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Sintetizando, podramos decir que las races matemticas de la Educacin Matemtica, tratan principalmente con investigacin acerca de qu contenido matemtico es enseado y aprendido, con especial inters en el nivel secundario y universitario inicial; mientras que las races psicolgicas tratan fundamentalmente con cmo la matemtica es enseada y aprendida con una marcada preferencia por el nivel elemental, debido al insuficiente dominio de Matemtica ms avanzada por parte de los psiclogos (Kilpatrick, 1992). Matemtica y Psicologa son las disciplinas que, segn Kilpatrick (1992), han ejercido mayor influencia en la investigacin en Educacin Matemtica y han contribuido significativamente en la constitucin de la comunidad internacional de educadores matemticos. No obstante ello, esta rea de investigacin ha seguido una trayectoria histrica en busca de una identidad propia y hoy es reconocida como tal en la comunidad cientfica internacional. Sin embargo, en nuestro pas no tiene en este momento, un lugar que le sea propio y por lo general se la suele situar ms cerca de las Ciencias Exactas que de las Ciencias Humanas quizs porque su objeto de estudio: "la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica", sea ms familiar para quien ha enseado Matemtica alguna vez (aunque nunca haya realizado investigacin en Educacin Matemtica) que para quien nunca la ha enseado, como sera el caso de algn profesional proveniente de las Ciencias Humanas. Comencemos, entonces, diferenciando la investigacin en Matemtica de la investigacin en Educacin Matemtica. En el ao 1900, David Hilbert propuso, en el marco del Congreso Internacional de Matemticos en Pars, veintitrs problemas abiertos de Matemtica, como siendo los principales de su tiempo. Esto indic caminos a seguir en la investigacin matemtica de aos posteriores. De manera anloga, en 1980, Hans Freudenthal, eminente educador matemtico holands, present en el Cuarto Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME 4) realizado en Berkeley una lista conteniendo los que l consideraba los trece principales problemas en Educacin Matemtica, en su poca. El mismo Freudenthal se encarg de aclarar: "Problemas, resolucin de problemas y resolutores de problemas, significan cosas diferentes en educacin matemtica de lo que significan en matemticas...
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Ms an, en matemticas, puedes elegir un problema principal, digamos del catlogo de Hilbert, resolverlo, y desconsiderar el resto. En educacin todos los problemas... [...] son fuertemente interdependientes" (en Adda, 1998, p. 49) y, podramos agregar, sus soluciones son siempre parciales y cada vez son ms los problemas que se generan. Esta diferencia entre la actividad matemtica y aquella vinculada con la educacin matemtica es fundamental porque muestra que estamos hablando de un campo de investigacin con problemas, mtodos, resultados y con criterios de calidad (relevancia, validez, objetividad, originalidad, rigor, precisin, posibilidad de prediccin y reproduccin, coherencia y tica1) que les son propios. Podramos decir que una investigacin es una "bsqueda disciplinada". La palabra "bsqueda" se asocia a la presencia de una pregunta especfica que se desea responder. La calificacin "disciplinada" se refiere no slo a que la investigacin sea realizada siguiendo una determinada metodologa, sino que adems pueda ser examinada y verificada, que sea pblica, abierta a la crtica y posibles refutaciones. En el caso de la Educacin Matemtica se trata de una bsqueda disciplinada en torno a la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Las caractersticas de esa bsqueda han variado con el tiempo y lo que otrora pudo haber sido considerado como una investigacin, hoy ya no lo sera. Alan Bishop (1992), destacado investigador de la Universidad de Cambridge en el rea de la Educacin Matemtica desde hace 40 aos, indica que para determinar el carcter de investigacin de una produccin realizada en el campo de la Educacin Matemtica son necesarias tres componentes: Indagacin: es la razn de la actividad de investigacin. Representa la bsqueda sistemtica del conocimiento, la bsqueda de comprensin, dando dinamismo a la actividad. La investigacin debe ser bsqueda intencional.

Para un tratamiento completo de estos criterios ver por ejemplo Kilpatrick, 1995, 1993. 65

Evidencia: es necesaria para que la investigacin est relacionada con la realidad de la situacin educativa en estudio, se trate de clases, programas, textos o documentos histricos. Las evidencias muestran la realidad sobre la cual se focaliza la teorizacin. Teora: es el modo en que se representa el conocimiento y comprensin provenientes de cada investigacin. La teora es el producto esencial de la actividad de investigacin y la teorizacin es, por lo tanto, su objetivo esencial. Complementando lo anterior, Bishop seala que: ... algunas actividades tales como la mera acumulacin de datos, el informe de incidentes que ocurren accidentalmente, detallar anlisis abstractos, brindar especulaciones de silln, la planificacin de curriculum o una clase, el diseo de algunos materiales de enseanza, o el ajuste de una evaluacin, no constituyen por s mismos actividades de investigacin, si bien cada una de ellas puede contribuir a algn estado del proceso de investigacin. (p. 713) El investigador desarrolla su actividad de investigacin como miembro de una comunidad que tiene una ideologa y se inscribe en un determinado paradigma de investigacin. Recordemos que un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad comparten, donde aquello se refiere a los supuestos sobre lo que es relevante ser investigado y cmo debe ser investigado, entre otras cuestiones. As, aunque los propsitos de la investigacin en Educacin Matemtica son variados, siempre estarn vinculados, implcita o explcitamente, a algn paradigma de investigacin en Educacin. Son tres los que caracterizaremos segn sus objetivos2:

1) Emprico-analtico. Sus objetivos bsicos son explicar, predecir y controlar

los elementos involucrados en la actividad educativa. Asociado a las Ciencias Naturales.

Para un anlisis ms detallado ver Romberg (1992) 66

2) Interpretativo. Su objetivo es comprender los significados que la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica tienen para aquellos que estn involucrados en tales actividades. Asociado a la Antropologa. 3) Crtico. Su objetivo es mejorar la prctica educativa e involucrar a los participantes de dicha prctica en la produccin de esa mejora. Asociado a la Sociologa. En la investigacin en Educacin Matemtica ha habido durante los ltimos 20 aos un alejamiento del paradigma emprico-analtico, en direccin al interpretativo y en menor medida hacia el crtico, pasando de un abordaje analtico a un abordaje sistmico. Con una mirada al interior de la Educacin Matemtica, Bishop (1992) afirma que existen tres tradiciones de investigacin muy diferentes en este campo que l denomina: 1) Tradicin del Pedagogo 2) Tradicin del Cientfico emprico 3) Tradicin del Filsofo escolstico y que caracteriza de acuerdo a los tres componentes que determinan el carcter investigativo de una produccin en Educacin Matemtica: indagacin, evidencia y teora. Bishop presenta el siguiente cuadro: Objetivo de la Indagacin Tradicin del Mejorar la ensePedagogo anza Evidencia Informacin selectiva y ejemplificadora acerca del comportamiento de los estudiantes Datos objetivos que ofrecen hechos para ser explicados Se asume como conocida o a ser desarrollada Teora Sabidura acumulada y compartida de profesores expertos Explicativa y verificada a travs de los datos Situacin idealizada hacia la cual la realidad educacional debera tender

Tradicin del Cientfico emprico Tradicin del Filsofo escoltico

Explicar la realidad educacional Establecer una posicin terica rigurosamente argumentada

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Estas tradiciones estn vinculadas con los paradigmas de investigacin antes presentados. Existe un vnculo directo entre el paradigma empricoanaltico y la tradicin del cientfico emprico, mientras que los paradigmas interpretativo y crtico estn subyacentes en la tradicin del pedagogo. Por su parte, podramos decir que la tradicin del filsofo escoltico descripta por Bishop es propia de la Educacin Matemtica y en ella pueden enrolarse la Teora de las Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, la Teora de la Transposicin Didctica de Ives Chevallard o la Teora de Educacin Matemtica de Hans Steiner. Si bien el autor reconoce la presencia de estas tres tradiciones a partir del anlisis de los trabajos presentados en el ICME I realizado en 1969 (International Conference of Mathematical Education), su actualidad es indiscutible y hoy en da los trabajos de investigacin estn influenciados en diferentes grados por esas tres tradiciones. Independientemente de la tradicin de investigacin en la que se enrole un investigador existen actividades esenciales vinculadas a cualquier investigacin y que pueden resumirse en el siguiente esquema de la autora de Romberg (1992)3:

Si bien la traduccin del contenido de algunos recuadros del esquema no ha sido textual, a fin de conseguir una mejor comprensin de su contenido, conserva la estructura y conceptos propuestos por el autor. 68

1) Identificar un fenmeno de inters

2) Construir un modelo preliminar

3) Relacionar con trabajos de otros autores

4) Elaborar preguntas o conjeturas

5) Seleccionar una estrategia de investigacin

6) Seleccionar procedimientos de investigacin

7) Obtener evidencia 8) Interpretar la evidencia

9) Reportar resultados

10) Anticipar acciones de otros

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Las cuatro primeras actividades estn vinculadas con el planteo del problema a ser estudiado. Las actividades 5 y 6 con la opcin metodolgica (qu tipo de evidencia es necesario obtener y cmo). Las actividades 7) y 8) se refieren a la obtencin y anlisis de la evidencia y las ltimas dos con la comunicacin de los resultados y la anticipacin de futuros estudios que puedan efectuarse a partir de lo obtenido en el trabajo ya realizado. Una vez planteado el problema de investigacin existe una diversidad de tipos de investigacin segn su objetivo sea prctico o terico4. Dentro de una investigacin prctica podemos realizar: 1. Recopilacin de informacin (como los estudios realizados por la Comisin Internacional de Enseanza de la Matemtica, antes mencionada, acerca de la enseanza de la Matemtica en diferentes pases europeos y Estados Unidos) 2. Anlisis de comportamiento de sujetos 3. Investigacin curricular Como investigacin terica, podemos mencionar aquellos estudios que procuran: 1. Fundamentacin de alguna teora cognitiva 2. Fundamentacin de la Educacin Matemtica 3. Estudios centrados en la Historia de la Matemtica o de la enseanza de la Matemtica. 4. Recopilacin y clasificacin de la informacin disponible sobre un determinado tema que ya ha sido ampliamente investigado. Finalmente podemos mencionar algunos temas actuales en investigacin:

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Enseanza y aprendizaje de la Geometra. Enseanza y aprendizaje de la Aritmtica. Enseanza y aprendizaje del lgebra. Pensamiento matemtico avanzado.

Sobre esta temtica y otras vinculadas a la investigacin en Educacin Matemtica puede consultarse el artculo de Gutirrez (1999). 70

El empleo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin matemtica. Aspectos sociales, culturales y polticos vinculados con la Matemtica, su enseanza y aprendizaje (Etnomatemtica, Educacin Matemtica Crtica) Formacin de profesores. Interacciones en el aula.

Esta sucinta presentacin de la Educacin Matemtica, las acepciones que se le vinculan, sus races matemticas y psicolgicas, la caracterizacin de la investigacin en el rea, sus componentes y actividades asociadas y los paradigmas y tradiciones subyacentes nos brindan un marco para analizar lo que ocurre en nuestro pas en relacin con el rea.

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2. Qu ocurre en Argentina con la investigacin en Educacin Matemtica? En Argentina, la Educacin Matemtica como rea de investigacin cientfica se encuentra en un estado incipiente de desarrollo. Existen estudios que reportan sobre el estado de arte de la investigacin en Educacin Matemtica en el mbito internacional. Tales estudios informan que los temas de inters para ser investigados siguieron diferentes tendencias a lo largo del tiempo y las metodologas de investigacin fueron modificndose, as como los propios criterios de lo que era considerado investigacin. Dichos estudios se refieren a lo ocurrido en Estados Unidos y Europa, existiendo tambin algunos trabajos que informan acerca del desarrollo del campo en pases latinoamericanos, tal es el caso de Brasil (Fiorentini, 1996) y Mxico (Hitt Espinosa, 1998). Si bien en nuestro pas existen personas y grupos que desarrollan actividades de investigacin en Educacin Matemtica, no podemos afirmar que exista una comunidad organizada de investigadores en el rea. Se puede apreciar, s, la existencia de un movimiento en Educacin Matemtica, entendido como "un conjunto de prcticas sociales entre las cuales est, obviamente, la prctica cientfica" Asumir la Educacin Matemtica como movimiento implica no descalificar su vertiente prctica (...) Se pretende, sin embargo, una prctica que demande, necesariamente reflexin (...) No una mera reflexin terica fundante supuestamente auto suficiente, sino una reflexin que, sugerida por la prctica, busca una efectiva intervencin en la accin pedaggica (Garnica, 1999, p. 60 61). La existencia de este movimiento puede reconocerse a travs de diversos indicadores: La creacin de sociedades vinculadas a la Educacin Matemtica: SOAREM (Sociedad Argentina de Educacin Matemtica) y AEMA (Asociacin de Educacin Matemtica Argentina), posteriormente SEMA (Sociedad de Educacin Matemtica Argentina).

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La realizacin de diversos congresos, simposios y reuniones nacionales e internacionales en el rea. (Reunin de Didctica de la Matemtica del Cono Sur, Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, los Congresos Argentinos de Educacin Matemtica, etc.5) La creacin relativamente reciente de diversas maestras con diferentes grados de vinculacin con la Educacin Matemtica, en las cuales se realizan trabajos de tesis en el rea. La visita de investigadores extranjeros. Es necesario sealar, en este sentido, la presencia predominante de investigadores enrolados en la tradicin de la Didctica de la Matemtica francesa que ha ejercido influencia en las orientaciones de las maestras y en muchos trabajos de investigacin producidos en el pas.

Cabra preguntarse por qu la Educacin Matemtica como campo de investigacin no ha tenido un desarrollo significativo en Argentina, sino slo recientemente, cuando en pases como Brasil la produccin en el rea es reconocida internacionalmente. En una conversacin personal con el Dr. Ubiratan D'Ambrosio, destacado educador matemtico brasileo y creador del programa Etnomatemtica, plante la hiptesis de que un rea como la Educacin Matemtica, de fuerte contenido prctico, puede desarrollarse cuando existen problemas con la enseanza de la Matemtica en algn nivel del sistema educativo. Por muchos aos, e inclusive hasta no hace mucho, la educacin en nuestro pas era considerada en Latinoamrica como una de las mejores, su deterioro comenz a sentirse con ms fuerza recientemente. El mismo Dr. D'Ambrosio nos inform que la presencia, aportes y reflexiones en Educacin Matemtica del propio Dr. Luis Santal tuvieron mayor difusin y repercusin en otros pases de Amrica Latina antes que en nuestro pas. Y ya que hablamos del Dr. Santal, y siendo sta una reunin en la cual se le rinde homenaje, cabe sealar que sin ser un investigador en Educacin Matemtica siempre fueron notables su preocupacin y reflexiones en torno a la formacin de los profesores de Matemtica, la Matemtica para no matemticos, o la inclusin de la probabilidad en la enseanza secundaria. Cabe destacar
Notar las diferentes denominaciones que suelen darse al rea: Didctica de la Matemtica, Matemtica Educativa y Educacin Matemtica. El uso de las distintas denominaciones est asociado a diferentes concepciones vinculadas al rea. 73
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que el Dr. Santal integr desde mediados de la dcada del 60 el Comit Interamericano de Educacin Matemtica. Tambin resultan interesantes las reflexiones del Dr. Enzo Gentile en torno a la Matemtica universitaria y el proceso de resolucin de problemas, reflexiones stas realizadas desde su prctica como docente e investigador en Matemtica. La preocupacin de la comunidad matemtica por las cuestiones vinculadas a la enseanza de su propia ciencia ha existido y existe en nuestro pas, prueba de ello es la creacin de las Reuniones de Educacin Matemtica impulsadas por la UMA o los cursos para profesores de enseanza media que eran organizados y apoyados por investigadores matemticos en la poca de la reforma de la matemtica moderna. Al igual que lo ocurrido en el desarrollo de la Educacin Matemtica en el mbito internacional, tal como lo indicara anteriormente, las contribuciones de algunos investigadores matemticos a la Educacin Matemtica en Argentina se han centrado fundamentalmente en qu Matemtica debe ser enseada, con nfasis en los niveles de educacin media y superior. Volvamos ahora la mirada hacia los distintos trabajos producidos en el mbito de la Educacin Matemtica en nuestro pas. En este sentido analizar las producciones presentadas en las Reuniones de Educacin Matemtica (REM) organizadas por la UMA desde el ao 1977 puede proporcionarnos un panorama nacional bastante completo6. Realizamos este trabajo conjuntamente con la Prof. Cristina Esteley analizando el perodo comprendido entre 1988 y 2001 en relacin con: la cantidad y tipos de trabajos presentados, origen de los grupos de trabajo, nivel al cual est dirigido el trabajo y continuidad en el tiempo (Villarreal & Esteley, 2002).

Este anlisis tambin podra realizarse trabajando con otras fuentes tales como las tesis producidas en las maestras vinculadas a la Educacin Matemtica o las publicaciones en el rea que, aunque escasas, brindan alguna informacin. 74

Podemos observar la siguiente distribucin en el tiempo del nmero de presentaciones, con variaciones posiblemente relacionadas con la ubicacin geogrfica de la reunin.

ND P . e resentaciones 50 40 30 20 10
1990 San Luis 1994 Bs.As. 1988 San Juan 1991 Stgo. Del Estero 1998 Bariloche 1993 Neuqun 1997 Crdoba 1999 La Plata 2001 San Luis 1989 Rosario 2000 Rosario

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24

29 18

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37 29

38 27 28 29

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41

46

1992 Tandil

Las comunicaciones presentadas en las REM fueron clasificadas en ocho categoras: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Trabajos de investigacin Relatos de experiencia Propuestas didcticas Propuestas curriculares Reflexiones generales Trabajos de diagnstico Trabajos de exploracin Otros

El siguiente cuadro muestra la distribucin en porcentajes de los tipos de trabajos encontrados

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1995 Ro IV

1996 Salta

1 2 3 4 5 6 7 8

1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Total 7,4 20,8 S 0 12,5 10,3 5,4 5,3 11,1 3,6 6,9 7,7 7,3 10,9 8,4 11,1 25,0 I 66,7 25,0 27,6 21,7 28,9 22,2 28,6 24,1 17,9 14,6 23,9 24,3 14,8 25,0 N 11,0 25,0 24,1 16,2 28,9 40,8 28,6 27,6 30,8 36,6 45,7 28,7 7,4 0 D 5,6 9,4 6,9 10,8 7,9 0 7,1 3,5 0 2,4 0 4,6 14,8 12,5 A 5,6 9,4 6,9 27,0 15,8 14,8 3,6 10,3 20,5 17,1 8,7 13,5 3,7 0 T 11,1 3,1 3,5 8,1 2,6 0 0 13,8 2,6 0 6,5 4,1 18,5 0 O 0 6,2 3,5 2,7 7,9 0 17,9 6,9 10,3 4,9 2,2 6,3 22,3 16,7 S 0 9,4 17,2 8,1 2,6 11,1 10,7 6,9 10,3 17,1 2,2 10,1 Ms del 80% de los trabajos responden a las acepciones de la Educacin Matemtica como actividad de enseanza o desarrollo. Los trabajos que consideramos como de investigacin representan entre un 0 y un 20,8% (esto es, de cero a cinco comunicaciones cada ao) y se caracterizan por verificar las condiciones definidas por Bishop (1992), que se refieren a las componentes que otorgan carcter investigativo a una produccin en Educacin Matemtica, presentando objetivos, metodologa y reportando resultados. Estos trabajos de investigacin podran incluirse dentro de la tradicin del pedagogo definida por Bishop. Las temticas son diversas y claramente no existen lneas de investigacin que marquen una tendencia nacional. Existen trabajos sobre:

la formacin del concepto de nmero y sistemas de notacin numrica en nios, la enseanza de la estadstica en la escuela media, anlisis y categorizacin de errores en diferentes conceptos matemticos, concepciones de profesores dificultades en el aprendizaje de diversos conceptos (funciones, lmite) la Geometra en la escuela primaria el aprendizaje del lgebra la resolucin de problemas

Del anlisis de las comunicaciones y sus autores destacamos algunos resultados:

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El 80% de los trabajos presentados son producidos por grupos provenientes de universidades nacionales, si bien las problemticas que abordan pueden incluir cuestiones de otros niveles educativos. En algunos aos se observa la constitucin de grupos formados por docentes universitarios y docentes del nivel medio. Es destacable la presencia de trabajos de exploracin provenientes de algunos grupos universitarios, ya que dichos trabajos pueden ser considerados como un paso previo a un trabajo de investigacin. Este hecho estara mostrando el inters por la investigacin en tales grupos. A partir de 1996 observamos la aparicin de: 1. Trabajos que, sin ser de investigacin, presentan un nivel de reflexin ms profundo con sustento desde la literatura reconocida en el rea. Tales trabajos superan a las especulaciones realizadas desde el sentido comn, frecuentes en aos anteriores, caracterizadas por la ausencia de evidencias desde la prctica. 2. Trabajos de Historia de la Matemtica vinculados con problemticas de la Educacin Matemtica. 3. Reflexiones en torno a cuestiones vinculadas con metodologa de la investigacin. 4. Trabajos que recopilan y analizan bibliografa en determinadas temticas de investigacin en Educacin Matemtica (por ejemplo resolucin de problemas). 5. Trabajos de anlisis de textos 6. Propuestas vinculadas a Geometra y Matemtica discreta. En la mayora de los resmenes el nfasis est puesto en la enseanza: la mejora de la enseanza traer como consecuencia una mejora en el aprendizaje, es decir, los problemas de aprendizaje se resuelven con estrategias de enseanza centradas en los contenidos. Tal abordaje muestra la influencia de una visin de educacin centrada en el paradigma determinista causa efecto (DAmbrosio, 1994). Este paradigma es fcilmente rebatible, ya que existen ejemplos que muestran que no necesariamente una mejora en la enseanza trae aparejada una mejora en el aprendizaje.

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Las dimensiones de anlisis, en la mayora de los resmenes, estn centradas fundamentalmente en el "qu" y "cmo" ensear Matemtica. La consideracin de preguntas vinculadas con el "por qu" y "para quines" conducira a la aparicin de nuevas dimensiones de anlisis: lo epistemolgico, lo filosfico, lo histrico, lo socio-cultural y lo poltico. En este sentido, cabe destacar que, en los ltimos aos, se encuentran trabajos que abordan cuestiones epistemolgicas o histricas. En algunos resmenes aparecen trminos caractersticos de ciertas tradiciones de investigacin reconocidas en Educacin Matemtica, pero los mismos suelen ser utilizados con incoherencia, no se retoman en el momento de reportar informaciones relevantes o en las conclusiones. Se manifiesta con esto, una caracterstica comn en las producciones de educacin: la necesidad de ampararse en un marco terico para cumplir con una formalidad y sustentar las afirmaciones realizadas. Si bien es importante reconocer la importancia de un referente terico, o el empleo de la obra de otros autores que se consideren significativos, a fin de elucidar las preguntas planteadas y auxiliar en la bsqueda de comprensiones y posibles soluciones, es fundamental que el autor del trabajo explicite la articulacin de su produccin con las ideas del referente que est siendo empleado, a fin de que su propio pensamiento no quede oculto tras las palabras de los autores reconocidos y se obtengan conclusiones, slo a partir de lo que tales autores hubieran dicho. Se observa, en ciertos resmenes, inconvenientes de tipo metodolgico, en el siguiente sentido: 1. Existe incoherencia entre el objetivo planteado y el tipo de metodologa propuesta para alcanzarlo. 2. No existe discusin sobre la validez, confiabilidad o credibilidad (Lincoln & Guba, 1985; Moore, 1983) de los instrumentos empleados en el proceso de recoleccin de datos. 3. En algunos casos se confunde metodologa de investigacin con metodologa de enseanza. Esto nos da una idea del panorama nacional en el rea, mostrndonos un campo promisorio pero con mucho por hacer todava. Algunas propuestas que ya fueron publicadas y presentadas en otras reuniones de Educacin Matemtica son las siguientes:

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Realizar un relevamiento de grupos de trabajos, publicaciones y eventos nacionales vinculados con la Educacin Matemtica. Crear criterios claros y explcitos para la seleccin y clasificacin de trabajos a ser presentados en reuniones o publicados en revistas, sean estos de prctica, desarrollo o investigacin. Generar espacios de formacin o discusin que permitan abordar la problemtica de la investigacin en Educacin Matemtica, presentando y discutiendo las condiciones a tener en cuenta para que un trabajo sea considerado de investigacin y donde se brinden elementos que permitan analizar diferentes producciones en el rea. Estos espacios se generan naturalmente en los ambientes de las maestras pero tambin es necesario fomentarlos en otros mbitos. Promover una mayor colaboracin e intercambio entre instituciones nacionales e instituciones que presentan un mayor desarrollo en el rea en el mbito internacional. Me gustara terminar con palabras de Kilpatrick (1995) ... la Educacin Matemtica debe inevitablemente preocuparse con la aplicacin del conocimiento especializado para auxiliar a estudiantes y profesores... La formacin de profesores contina siendo la principal funcin de la Educacin Matemtica, paralelamente a la bsqueda del conocimiento slido para ser aplicado. Los educadores matemticos universitarios precisan trabajar junto con matemticos y profesores en las aulas en el desarrollo de la teora y de la prctica. La Educacin Matemtica se ha desarrollado en pases en los cuales las estructuras institucionales la apoyan como un campo acadmico identificable. Las palabras de Kilpatrick son una convocatoria para el reconocimiento de la Educacin Matemtica como un campo que tiene una problemtica que le es propia y necesita de todos los actores que, desde diversas perspectivas, pueden contribuir para su desarrollo.

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Creo que en esta poca el desafo para los educadores matemticos es grande y la investigacin en el rea requiere de un compromiso indispensable para sustentar y fortalecer uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de toda sociedad democrtica: la Educacin y principalmente la Educacin pblica.

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