CHAPTERADAPT ING TO INDIVIDUAL DIFFERENCES Conceptual Systems Theory Resonate to the learners. Feel their vibes.

If you let them, they'll pull you in the right direction. c to Bruce Joyce, as the latter prepared to teach, October 1973 Our inquiry now focuses on the studentsin the continuous quest to understand the students and modulate, in one of David's favorite terms, to getin rhythm with them. We examine a framework that can be used to understand some of the important ways that students respond differently to the world. This framework also provides guidelines for adapting the environment to make it more likely that individual differences will be capitalized on rather than being hindrances to learning. Conceptual systems theory was developed by David Hunt and his associates (Harvey, Hunt, and Schroeder, 1961; Schroeder, Driver, and Streufert, 1967). The theory describes human development in terms of increasingly complex systems for processing information about people, things, and events. Growth is "an interactive function of the person's level of personality .development (or stage) and the environmental conditions he encountered" (Hunt, 1970b, p. 4). Optimal development occurs when the environment facilitates the "conceptual work necessary for the person's conceptual growth. When environmental conditions are not optimal, then some form of arrestation is assumed to occur" (Hunt, 1 970b, p. 4). In other words, as the Individual becomes more complex, the environment needs to change with him or her if growth isto continue at an optimal rate. One of Hunt's purposes is to help us plan environments to keep people growing conceptually. Also, since people at different tages of development respond differently to various models of teaching, he wants to help us shape teaching strategies to matchthe learner's development. Theoretically, the closer a teaching strategy is 129 130 PART II / THE SOCIAL FAMILY tailored to the learner's conceptual level, the more learning will take place(Hunt, 1970b, p. 2). The focus of conceptual systems theory is on the learner's cognitive complexity (the complexity of his or her information-processing system).Our first task is to examine the construct of conceptual level (CL). Then we explore its implications for the identification of optimal training environments. Finally, we discuss how to select and modify models of teaching accordingto the theory. This information-processing view of personality development focuses on the structuresthat is, the programs or sets of rulesby which individuals relate to their environment. Some individuals relate to the environment through relatively few lensesthey see fewer dimensions of a situation, and those few are not well integrated with one another. At the opposite end of the continuum are individuals who view the environment through many dimensionsand manifest a high level of integrative complexity in their relationships to it. The more dimensions one has available, the more likely integration is present. Highly integrated information-processing systems have many more conceptual connections between rulesthat is, "they have more schemata for forming new hierarchies, which are generated as alternative perceptions, or further rules for comparing outcomes. High integration structures contain more degrees of freedom, and are more subject to change as complex changes occur in the environment" (Schroeder, Driver, and Streufert, 1967, p. 7). With the conceptual systems view, therefore, we can discriminate individuals in terms of the number of dimensions they use for relating to the (nvironment and the interrelationships of these dimensions. For example, figure 9.1 illustrates the relationships among rules in situations of low and high integration (Schroeder, Drivei-, and Streufert, 1967, p. 8). Individual A obtains information through three dimensions but reduces them to one ntegrated

dimension. Individual B also uses three dimensions but processes the data he or she receives in complex ways. FIGURE 9.1 Variation in level of conceptual structure. (From Schroder, Driver, and Streufert, Human In formation Processing 1967 by Holt, Rinehart & Winston. Reprinted by permission of the publisher and authors.) I A. Low integration index B. High integration index CHAPTER 9 / ADAPTING TO INDIVIDUAL DIFFERENCES 131 To illustrate concretely, let us consider an interpersonal relations situation. Natalie would tend to respond to ideas that conflict with hers either by incorporating them into her own as if there were no difference, or by rejecting them completely. Will would dissect the ideas, balancing them against his own, perhaps rejecting portions and accepting others, perhaps modifying his own. Thus, it is easier for Will to be productive in complex social models, for he can more easily receive ideas from others and more easily adapt his expressions to meet the frame of reference of the others. Natalie will need much more guidance to develop the capacity that Will has come by through natural development. FOUR LEVELS OF INTEGRATIVE COMPLEXITY Particular behavior patterns are characteristic of different levels of integrative complexity. Schroeder, Driver, and Streufert identify and describe four levels: low complexity, moderate complexity, moderately high complexity, and high complexity. LOW COMPLEXITY Categorical, black-white thinking. The discrimination of stimuli along dimensions is minimally graduated; for example, if a person holds an extremely concrete attitude toward an ethnic group, that group will be "lumped" into one category (for example, "bad") and contrasted with others, A structure that depends upon a single fixed rule of integration reduces the individual's ability to think in terms of relativeness, of "grays" and "degrees." Minimizing conflict. Stimuli either fit into a category or are excluded from consideration. There is no conceptual apparatus that can generate alternatives; the result is fast "closure" in choice or conflict situations. (Schroeder, Driver,and Streufert, 1967, pp. 1617) MODERATE COMPLEXITY The major characteristics of this second structural level are: The presence of a conceptual apparatus that is able to generate alternate organizations of dimensions. That is, if there are three dimensions, such a structure would provide at least two possible rules for combining these dimensions. This moderately low level of organization is characterized by the delineation of several alternative ways of structuring the world. Although such conceptual properties are not effective for relating or organizing differentiated sets of rules for decisionmaking processes, they do usher in the problem of choice and probability Some of the consequences of moderately low structural properties include: Amovement away from absolutism. Because of the availability of alternate schemata, "right" and "wrong" are not fixed as they were in structures with low integration index. (Schroeder, Driver, and Streufert. 1967, p. 19) 132 PART it / THE SOCIAL FAMILY A good deal of negativism is also present, because the individual is struggling against his or her old rules and, hence, against those who expose them. He or she especially resents parents and authority figures or any other controlUng figures. MODERATELY HIGH COMPLEXITY Moderately high complexity is described as follows: The system is less deterministic. Combining and using two alternate systems of interpretation greatly increase the number of alternative resolutioms that can be generated. Even when the individual closes on a particular

decision, he is still open to a number of alternative pressures. At this level, abstractness (that is, lack of fixity) becomes a formal rule of the system.... The environment can be tracked in many more ways. While moderately low integration index structure permits different ways of traGl g or interpreting an environment at different times, moderately high integration index structure can vaiy combinations of alternate schemata. A person who is functioning at this level may view a social situation in terms of two points of view, see one in relationship to the other, perceive the effects of one upon the other. He is able to generate strategic adjustment processes, in which the effects of behavior from one standpoint are seen as influencing the situation viewed from another vantage point. This implies, for example, that a person can observe the effects of his own behavior from several points of view; he can simultaneously weigh the effects of taking different views. The adaptive utilization of alternate schemata here is much less compartmentalized than at moderately low levels. (Schroeder, Driver, and Streufert, 1967, pp. 21, 23) HIGH COMPLEXITY High level structure includes additional and more complex potentialities for organizing additional schemata in alternate ways. At the fourth level, comparison rules can be further integrated. Alternate complex combinations provide thepotential for relating and comparing different systems of interacting variables. As with other system differences, the difference between the moderately high and the high levels is one of degree. In the latter, the potential to organize different structures of interacting schemata opens up the possibility of highly abstract function. This very abstract orientation should be highly effective In adapting to a complex, changing situation. It is certainly much more effective than a structure that is dependent upon external conditions for building rules and upon past experiences for predicting events. (Schroeder, Driver, and Streufert, 1967, pp. 22, 23) In using the social models, one of our goals is to help studentsprogress toward greater integrative complexity. To facilitate this, we modify the environment to increase the probability that development will take place. CHAPTER 9 / ADAPTING TO INDIVIDUAL DIFFERENCES 133 OPTIMAL ENVIRONMENTS The best procedure for inducing an individual to progress toward complexity and flexibility is to match that person's present stage of personality development to an environment tailored to the characteristics of that stage, but in such a way as to pull the individual toward the next stage of development (Harvey, Hunt, and Schroeder, 1961). The following chart summarizes the four conceptual levels described earlier and indicates in general terms the matching training environment: CHARACTERISTICS OF STAGE I. This stage is characterized by extremely fixed patterns of response. The individual tends to see things evaluatively that is, in terms of rights and wrongsand he or she tends to categorize the world in terms of stereotypes. The individual prefers unilateral social relationshipsthat is, those that are hierarchical and in which some people are on top and others are on the bottom. The individual also tends to reject information that does not fit in with his or her present belief system or to distort the information in order to store it in existing categories. II. In this stage the individual breaks away from the rigid rules and beliefs that characterized his or her former stage. He or she is in a state of active resistance to authority and tends toresist control from all sources, even nonauthoritative ones. This person still tends to dichotomize the environment. He or she has difficulty seeing the points of view of others, and difficulty in maintaining a balance between task orientation and interpersonal relations. OPTIMAL ENVIRONMENT

To produce development from this stage, the environment needs to be reasonably well structured, because this kind of person will become even more concrete and rigid in an overly open social system. At the same time, however, the environment has to stress delineation in such a way that the individual develops a self-image separate from his or her beliefs and begins to recognize that different people, including himself or herself, have different vantage points from which they look at the world, and that the rights and wrongs in a situation and the rules in a situation can be negotiated. In summary the optimal environment for this individual is supportive, structured, and fairly controlling, but with an emphasis on selfdelineation and negotiation. The delineation of self that is suggested is now taking place, and the individual needs to begin to reestablish ties with others, to begin to take on the points of view of others, and to see how they operate in situations. Consequently, the environment needs to emphasize negotiation in interpersonal relations and divergence in the development of rules and concepts. 134 PART II / THE SOCIAL FAMILY Ill. At this stage, the individual is beginning to reestablish easy ties with other people and to take on the point of view of the other. In his or her newfound relationships with other people, this person has some difficulty maintaining a task orientation because of a concern with the development of interpersonal relations. He or she is, however, beginning to balance alternative and to build concepts bridging differing points of view and ideas that apparently contradict each other. W The individual is able to maintain a balanced perspective with respect to task orientation and interpersonal relations. He or she can build new constructsand beliefs, or belief systems, as these are necessary in order to adapt to changing situations and new information. In addition, this individual is able to negotiate with others the rules or conventions that will govern behavior under certain conditions, and he or she can work with others to set out programs of action and to negotiatewith them conceptual systems for approaching abstract problems. The environment at this point should strengthen the reestablished interpersonal relations, but an emphasis should also be placed on tasks in which the individual as a member of the group has to proceed toward a goal as well as maintain himself or herself with other individuals. If the environment is too protective at this point, the individual could be arrested at this stage, and although he or she might continue to develop skills in interpersonal relations, the person would be unlikely to develop further skill in conceptualization or to maintain himself or herself in taskoriented situations. Although this individual is adaptable, he or she no doubt operates best in an interdependent, information-oriented, complex environment. CONCEPTUAL DEVELOPMENT AND THE SOCIAL MODELS OF TEACHING Thus, we can search for the amount of structure the student needs, and we can modify models to increase or decrease their structure to fIt the level at which the student operates best. The teacher has three important tasks in relation to the conceptual system of the child. First, the teacher should learn to differentiate among children according to levels of development. Second,inasmuch as individuals of varying levels of integrative complexity perform differently in different environments, the teacher must create an environ CHAPTER9 / ADAPTING TO INDIVIDUAL DIFFERENCES ment that is matched to the complexity of the student. Third, environmental prescriptions can be made to increase the integrative complexity of the individualthat is, the optimal environments for growth in personality canbe identified. Let us look closely at each of these three tasks. Discriminating the conceptual level of individuals is extremely important because of the effect of conceptual level on the perceptual world. The "real" world of a person of low complexity (who regards his or her environment as fixed, prefers hierarchical

relationships, is evaluative, and becomes rigid under even moderate stress) is very different from the real world of a person of high complexity (who can generate many alternative avenues for dealing with stress and opposition, accepts the responsibility for creating rules in new situations, and can easily build conceptual. bridges between himself or herself and problem situations). The first individual is not likely to be adaptive or flexible, whereas the latter individual is likely to-have the capacity to generate new solutions to problems and to adapt to changing conditions. This. would be true whether the individual is young or old. For example, mature physicists of about equal knowledge who differ greatly in integrative complexity could be expected to face problem situations very differently. Similarly, an elementary school youngster of very low complexity would be expected to perceive civil disorder differently from an individual of high complexity (Hunt and Hardt, 1967). The very different performance of individuals who differ in conceptual complexity under different conditions makes the second taskcreating an environment matched to the student's complexityan interesting challenge for the teacher. For example, when Hunt divided groups of youngsters according to their levels of integrative complexity, teachers found that the groups of low complexity had difficulty carrying on discussions. A discussion technique simply was not appropriate for individuals who view the world as fixed and rules as unchanging and permanent. On the other hand, individuals of moderate structure who were engaged in delineating themselves sharply from authority were easy to engage in debate, although the debate was terribly vigorous and difficult to control. In other words, for optimal growth in complexity, the student needs to be exposed to an environment matched to the characteristics of his or her world. An environment in which a complex individual will flourish would create unbearable stress for a person of low complexity. There are considerable implications here for educational theory and practice. Hunt's research on the Upward Bound programs in the United States validated the position that personality and training environment should be related. Hunt examined a sample of Upward Bound programs and found that when environment and trainee personality were matched (high structure with low complexity, and vice versa), the greatest growth took place (Hunt and Hardt,1967). The third task is to provide environments that will help individuals become more complex, and the hypothesis that makes the most sense atthis 136 PART II I THE SOCIAL FAMILY time is to attempt to lead the person's present state of development slightlythat is, when an individual is at a low level of complexity, one would want to have a moderate amount of complexity in the environment, but not too much. The tasks presented to the individual, for example, should involve some negotiating about rules, but not total negotiation as, for example, under Rogerian conditions. Hunt's model is really a plan for changing social systems to match the complexity of the learnerthat is, it suggests principles for behaving in relation to the student, depending on the kind of person he or she is. For students of low conceptual level, tasks or educational approaches of low complexity, with high sequence and a clear establishment of rules, would be indicated. For students of high complexity, a very emergent structure, with higher task complexity and an interdependent social system, would be indicated; For students of low conceptual level, we need to provide structure, be clear in directions, and be supportive but fairly direct. When dealing with students of high conceptual level, the teacher needs to be much more interdependent and mutual, placing much more of the burden for learning on the students and helping them develop their own structure. Thus, a social studies teacher who can match students and environment should be more effective at teaching the social studies and have a more comfoftable time in managing the students than a teacher who does not make such a match. For example, students with a high preference for structure could be very uncomfortable under conditions of low structure and might not learn as much as they would in highly structured environments. Hunt, Joyce, and others have

engaged in a series of investigations to determine the relationship between conceptual level and student response to a variety of teaching models. These are described in some detail in a series of papers by Hunt and in a lengthy review (Joyce, Peck, and Brown, 1981). In most of the investigations, students who varied considerably in conceptual level were taught using models of teaching representing different structures It was expected, for example, that the high-CL students would perform more effectively at first in the relatively unstructured models such as group investigation than would the low-CL studdnts. Generally speaking, the results of Hunt's theories were confirmed by these investigations. Conceptual level definitely affects student behavior when different models of teaching are used, and the directions of the differences in behavior generally confirmed conceptual systems theory. Student learning from various models of teaching is also affected by conceptual level. For example, in experiments with the inductive thinking model, students of higher conceptual level formed more concepts, but factual learning was about equal. Apparently, more flexible students function more effectively as the cognitive demands of the model increase, resulting in the development of greater conceptual activity and hence increased numbers of concepts learned. Hunt takes the optimistic view that even though conceptual level may predict student responsiveness, the differences in responsiveness can be CHAPTER 9 I ADAPTING TO INDIVIDUAL DIFFERENCES 137 compensated for to some extent by effective training and by modifying the teaching strategy. From this point of view, differences in conceptual level help to identify needed types of training rather than prohibiting students. from participating in certain kinds of education (see Hunt and Sullivan, 1974). SKILL TRAINING FOR SPECIFIC MODELS OF TEACHING Hunt's optimism led us to consider how we canincrease the range of models from which students can profit. It is surelytrue that students react differently to various models of teaching, and everybody finds that certain ways of learning are most comfortable for him or her. But nearly everyone learns something from each model of teaching;there are very few students whose characteristics are so pronouncedthat they cannot profit to some extent from any given model. And, just as important, students need to learn to profit from a wider range of environments. A student needs to learn how to exploit the social models in order to profit from them in terms of selfesteem, social skills, academic achievement, and the ability to study social values and issues. Some students, however, experience discomfort when first exposed to complex social models, Others are somewhat uneasy if there is too much control of their behavior, such as the conditions that prevail in game-type simulations and training models. Rather than excluding students from experiences with those models, we find that we can adapt the teaching strategy so that most students can be relatively comfortable using them. Weshould be optimistic about students' abilities to learn from a variety of models of teaching. A major goal of education is to help students develop the skills they need to react productively to an increasingly broad spectrum of approaches to learning. Thus, a considerable portion of our energy when we are teaching is directed toward helping students learn "how to learn" so that they will become increasingly independent, versatile, and productive. We take the position that the ability to respond productively to any model of teachingis more a matter of skills on the part of the learner than it is a matter of any kind of immutable characteristic. Our task as teachers is to identify the skills necessary to use the model productively, find out which ones our students possess, and teach them the others. For example, role playing requires the ability to analyze a problem situation, totake the part of another in the enactment, and to empathize with alternative points of view. In addition it requires skill in expressing one's value position and in developing concepts that build bridges between one's own values and those of others.

138 PART II I THE SOCIAL FAMILY Some of the instruction in model-relevant skills can take place in the course of using a given model. Inquiry training, for example, is built on the premise that students need to learn skills of inquiry. We do not expect a high level of performance the first time students attempt to engage in the inquiry process. However, those early attempts provide us with the opportunity to learn which skills the students need so that we can teach them directly. Also, students learn through practice. For example, when engaging in the enactments of role playing for the first time, students are often "stagey" and artificial. With successive enactments, however, they learn that role playing depends on involvemnt, and they begin to overcome their awkwardness and shyness and play the roles more spontaneously. Generally speaking, the more complex the social action required by a model and the more demanding its intellectual tasks, the more initial difficulty students will have with that approach to teaching. A lack of familiarity also increases initial difficulty. For example,. students who have never engaged in directing their own learning activities will have considerable difficulty with group investigation as the teacher relinquishes control and increasingly asks the students to direct their own educational activities. After a time, however, the students will become more accustomed to taking responsibility and learn the skills of setting their own objectives, reflecting on their own experiences, and accepting feedback from the teacher. Thus, practice with the model gives the students a chance to learn some of the skills it requires. Those not acquired by practice we can teach directly. The skills involved in accepting responsibility for growth, such as setting goals, making personal plans, and reflecting on them, are critical. Similarly, skills in stating needs are crucial, for if individuals are unable to make their needs known, it is difficult for them to set goals or make realistic plans. At the same time, the skill of analyzing one's own behavior has to be developed if the student is to come to the increasing self-awareness necessary to conduct his or her own education. The skills in the social models include practical interpersonal skills such as negotiating goals and plans with others, but also include the far more complex skills necessary to clarify one's values, analyze one's role in group situations, and take the view of others. There are also substantive skills involved in debating alternatives and in negotiating goals and plans. Until the learner has skill in perceiving his or her own behavior in the group, social models are not very satisfying. Additional skills important to group investigation include collecting and organizing information, generating and testing hypotheses and theories, and moving back and forth from data to more abstract concepts and ideas. Unless these skills are developed, the student is extremely dependent on the teacher. At ceitain times within teaching episodes, skills are concentrated on and practiced. It is not difficult to present the students with relatively simple problems and then demonstrate to them how one follows up another person's line of inquiry Many basic skills can be taught simply CHAPTER 9 / ADAPTING TO INDIVIDUAL DIFFERENCES 139 by interrupting the sequence of activities and concentrating on a particular skill. Training sessions can be organized for students who have special skill needs. An experiment to verify a hypothesis may be easy for some students and not for others. We can provide time to work more closely with the students whose skill deficits are greatest and ease them through the early stages of training. ADAPTING THE MODEL Similarly, the teacher can take a more active role in structuring activities in the areas in which students are having difficulty. Nearly all learners, from children to adults, are unaccustomed to engaging in the problem-solving activities characteristic of group investigation. Thus, when students are first learning to engage in group investigation we can provide more structure, taking a more active leadership role, so that students are not asked to engage in activities beyond their independent capabilities. As they become more familiar with the

model, we simply loosen the structure, turning increasing mounts of control over to the learners. Throughout the process, we continuously adjust the activities to the ability levels of th students as they gradually learn the model. In all models, the teacher should be open with the students. Part of their task is not simply to learn the material under consideration but to become increasingly capable of directing their own activities. The students, in other words, gradually learn the model itself. LEVELS OF STRUCTURE In general, then, we work to help students develop the skills necessary to profit from the approaches to teahing that we use, and we gradually teach them to assume control. The first time that students are exposed to partnerships we make elaborate preparations to acquaint them with the process, its purpose, and its rules, and we lead them step by step through the activities. After several such experiences, students should take an active role in orienting themselves, identifying the goals and rules, and governing their own activities. Classroom discipline is thus a matter of teaching students how to relate to instruction and helping them assume greater responsibility for their own learning. In the best-disciplined classrooms, students know what they are doing, how to go about it, and how to govern themselves. Until this stage 140 PART II / THE SOCIAL FAMILY has been achieved, we cannot say that discipline is complete, in any sense of the word that relates to the purposes of the school. Thus, we begin with relatively high levels of structure. Gradually we reduce that structure as the students become increasingly capable of governing their own affairs. As indicated earlier, the best way to identify the skills students need is to let them practice with the method and observe their behavior. In partnerships engaged in inductive teaching, for example, if students are having trouble collecting data, instruction can be provided to help them become more effective. Similarly, students working with group investigation may be relatively good at negotiating goals and fairly poor at clarifying values. We can teach much more effectively if we take the time to diagnose the skills our students need to carry out the models of instruction being

BAB BERADAPTASI DENGAN INDIVIDU PERBEDAAN Konseptual Teori Sistem Beresonansi kepada peserta didik. Rasakan getaran mereka. Jika Anda membiarkan mereka, mereka akan menarik Anda di arah yang benar. -David Hunt dengan Bruce Joyce, sebagai yang terakhir siap untuk mengajar, Oktober 1973 Permintaan kami sekarang berfokus pada siswa-dalam upaya terus menerus untuk memahami para siswa dan memodulasi, di salah satu istilah favorit Daud, untuk mendapatkan seirama dengan mereka. Kami memeriksa kerangka yang dapat digunakan untuk memahami beberapa cara penting bahwa siswa merespon secara berbeda terhadap dunia. Kerangka kerja ini juga menyediakan pedoman untuk menyesuaikan lingkungan untuk membuat lebih mungkin bahwa perbedaan individu akan dikapitalisasi pada daripada menjadi halangan untuk belajar. Konseptual sistem teori ini dikembangkan oleh David Hunt dan rekan-rekannya (Harvey, Hunt, dan Schroeder, 1961; Schroeder, Driver, dan Streufert, 1967). Teori ini menjelaskan pembangunan manusia dalam hal semakin kompleks sistem untuk memproses informasi tentang orang, benda, dan peristiwa. Pertumbuhan adalah "fungsi interaktif dari tingkat

seseorang dari kepribadian Pembangunan (atau tahap). Dan kondisi lingkungan yang ditemuinya (Hunt, 1970b, hal. 4). Pembangunan yang optimal terjadi ketika lingkungan memfasilitasi "konseptual bekerja diperlukan untuk pertumbuhan konseptual seseorang. Ketika lingkungan kondisi tidak optimal, maka beberapa bentuk arrestation adalah diasumsikan terjadi "(Hunt, 970b 1, hal. 4). Dengan kata lain, sebagai individu menjadi lebih kompleks, lingkungan perlu diubah dengan dia jika pertumbuhan isto melanjutkan pada tingkat yang optimal. Salah satu tujuan Hunt adalah untuk membantu kami berencana lingkungan untuk membuat orang tumbuh secara konseptual. Juga, karena orang di Tages perkembangan yang berbeda merespon secara berbeda terhadap berbagai model pengajaran, dia ingin membantu kita membentuk strategi pengajaran untuk mencocokkan pelajar pembangunan. Secara teoritis, semakin dekat strategi mengajar adalah 129 130 BAGIAN II / SOSIAL KELUARGA disesuaikan dengan tingkat konseptual pelajar, pembelajaran akan berlangsung lebih (Hunt, 1970b, hal. 2). Fokus dari teori sistem konseptual adalah pada pelajar kognitif kompleksitas (kerumitan-nya atau informasi-sistem pengolahan nya). Tugas pertama kami adalah untuk menguji konstruk tingkat konseptual (CL). Kemudian kita mengeksplorasi implikasi untuk identifikasi lingkungan pelatihan yang optimal. Akhirnya, kita membahas bagaimana memilih dan memodifikasi model pengajaran sesuai untuk teori. Pandangan pengolahan informasi pengembangan kepribadian berfokus pada struktur-yaitu, program atau perangkat peraturan-yang individu berhubungan dengan lingkungan mereka. Beberapa individu berhubungan dengan lingkungan relatif sedikit melalui lensa-mereka melihat dimensi yang lebih sedikit dari sebuah situasi, dan beberapa orang tidak terintegrasi dengan baik satu sama lain. Pada ujung kontinum adalah individu yang melihat lingkungan melalui banyak dimensi dan mewujudkan tingkat tinggi kompleksitas integratif dalam hubungan mereka untuk itu. Semakin dimensi satu telah tersedia, semakin besar kemungkinan integrasi hadir. Sangat terintegrasi pemrosesan informasi sistem memiliki koneksi lebih konseptual banyak antara aturan-yaitu, "mereka memiliki lebih schemata untuk membentuk hirarki baru, yang dihasilkan sebagai alternatif persepsi, atau aturan lebih lanjut untuk membandingkan hasil. Tinggi integrasi struktur mengandung derajat kebebasan lebih, dan lebih tunduk pada berubah seiring dengan perubahan yang kompleks terjadi di lingkungan "(Schroeder, Driver, dan Streufert, 1967, hal. 7). Dengan tampilan sistem konseptual, karena itu, kita dapat membedakan individu dalam hal jumlah dimensi mereka gunakan untuk berhubungan dengan (Nvironment dan keterkaitan dimensi ini. Misalnya, angka 9.1 menggambarkan hubungan antara aturan dalam situasi rendah dan tinggi integrasi (Schroeder, Drivei-, dan Streufert, 1967, hal. 8). Individu A memperoleh informasi melalui tiga dimensi tetapi mengurangi mereka untuk terpadu satu dimensi. Individu B juga menggunakan tiga dimensi tetapi proses data dia menerima secara rumit. GAMBAR 9.1 Variasi tingkat struktur konseptual. (Dari Schroder, Driver, dan Streufert, Manusia Dalam Pengolahan pembentukan 1967 oleh Holt, Rinehart & Winston. Dicetak ulang dengan izin dari penerbit dan penulis.) A. integrasi Rendah indeks B. Tinggi integrasi indeks BAB 9 / BERADAPTASI TERHADAP PERBEDAAN INDIVIDU 131 Untuk menggambarkan secara konkret, marilah kita mempertimbangkan situasi hubungan interpersonal. Natalie akan cenderung merespon ide-ide yang bertentangan dengan miliknya baik dengan memasukkan mereka ke dalam sendiri seolah-olah ada perbedaan, atau dengan menolak mereka sepenuhnya. Apakah akan membedah ide, mereka menyeimbangkan melawan sendiri, bagian mungkin menolak dan menerima orang lain, mungkin memodifikasi sendiri. Dengan demikian, lebih mudah untuk Will untuk menjadi produktif di kompleks model sosial, karena ia dapat lebih mudah menerima ide-ide dari orang lain dan

lebih mudah beradaptasi ekspresi untuk memenuhi kerangka acuan yang lain. Natalie akan membutuhkan bimbingan yang lebih untuk mengembangkan kapasitas yang akan memiliki didapat melalui pengembangan alam. EMPAT TINGKAT INTEGRATIF KOMPLEKSITAS Pola perilaku tertentu merupakan ciri khas dari berbagai tingkat integratif kompleksitas. Schroeder, Driver, dan Streufert mengidentifikasi dan menggambarkan empat tingkatan: kompleksitas rendah, kompleksitas moderat, kompleksitas yang cukup tinggi, dan tinggi kompleksitas. RENDAH KOMPLEKSITAS Kategoris, hitam-putih berpikir. Diskriminasi terhadap rangsangan sepanjang dimensi ini minimal lulus, misalnya, jika seseorang memegang sangat beton sikap terhadap sebuah kelompok etnis, kelompok yang akan "disamakan" menjadi satu kategori (misalnya, "buruk") dan kontras dengan orang lain, Suatu struktur yang tergantung pada aturan baku tunggal integrasi mengurangi kemampuan individu untuk berpikir dalam hal relativeness, dari "abuabu" dan "derajat." Meminimalkan konflik. Rangsangan baik masuk ke dalam kategori atau dikecualikan dari pertimbangan. Tidak ada alat konseptual yang dapat menghasilkan alternatif; hasilnya adalah cepat "penutupan" dalam situasi pilihan atau konflik. (Schroeder, Driver, dan Streufert, 1967, hlm 16-17) SEDANG KOMPLEKSITAS Karakteristik utama dari tingkat struktural kedua adalah: Kehadiran konseptual aparat yang mampu menghasilkan organisasi alternatif dimensi. Artinya, jika ada tiga dimensi, seperti struktur akan memberikan pada setidaknya dua kemungkinan aturan untuk menggabungkan dimensi. Tingkat yang cukup rendah dari organisasi ini ditandai dengan penggambaran cara beberapa alternatif penataan dunia. Meskipun seperti konseptual sifat tidak efektif untuk menghubungkan atau mengorganisir set dibedakan aturan untuk pengambilan keputusan proses, mereka mengantar masalah pilihan dan probabilitas Beberapa konsekuensi dari sifat struktural cukup rendah antara lain: gerakan menjauh dari absolutisme. Karena ketersediaan alternatif schemata, "benar" dan "salah" tidak tetap karena mereka dalam struktur dengan rendah integrasi indeks. (Schroeder, Driver, dan Streufert 1967,. Hal. 19) 132 BAGIAN itu / SOSIAL KELUARGA Sebagian besar dari negativisme juga hadir, karena orang tersebut adalah berjuang melawan aturan lama nya dan, karenanya, terhadap mereka yang mengekspos mereka. Dia terutama membenci orang tua dan figur otoritas atau lainnya controlUng angka. Cukup tinggi KOMPLEKSITAS Kompleksitas yang cukup tinggi digambarkan sebagai berikut: Sistem ini kurang deterministik. Menggabungkan dan menggunakan dua sistem alternatif interpretasi sangat meningkatkan jumlah resolutioms alternatif yang dapat dihasilkan. Bahkan ketika individu ditutup pada keputusan tertentu, ia masih terbuka untuk sejumlah tekanan alternatif. Pada tingkat ini, keabstrakan (yaitu, kurangnya kepastian) menjadi aturan formal dari sistem .... Lingkungan dapat dilacak dalam banyak hal lebih. Sementara cukup rendah integrasi struktur indeks memungkinkan cara yang berbeda dari traGl g atau menafsirkan suatu lingkungan pada waktu yang berbeda, cukup tinggi integrasi struktur indeks dapat vaiy kombinasi schemata alternatif. Seseorang yang berfungsi pada ini tingkat dapat melihat situasi sosial dalam hal dua sudut pandang, melihat satu dalam hubungan ke yang lain, melihat efek dari satu atas lainnya. Dia mampu menghasilkan proses penyesuaian strategis, di mana efek dari perilaku dari satu sudut pandang dianggap mempengaruhi situasi dilihat dari pandang lain titik. Ini berarti, misalnya, bahwa seseorang dapat mengamati efek dari perilaku sendiri dari beberapa sudut pandang, ia secara bersamaan dapat mempertimbangkan efek dari mengambil pandangan yang berbeda. Pemanfaatan adaptif schemata alternatif

di sini jauh lebih sedikit daripada terkotak pada tingkat yang cukup rendah. (Schroeder, Driver, dan Streufert, 1967, hlm 21, 23) TINGGI KOMPLEKSITAS Struktur tingkat tinggi termasuk potensi tambahan dan lebih kompleks untuk mengatur tambahan schemata dengan cara-cara alternatif. Pada perbandingan, tingkat keempat aturan dapat lebih terintegrasi. Kombinasi kompleks Alternatif memberikan thepotential untuk menghubungkan dan membandingkan sistem yang berbeda dari interaksi variabel. Sebagai dengan perbedaan sistem lainnya, perbedaan antara yang cukup tinggi dan tingkat tinggi adalah salah satu derajat. Pada yang terakhir, potensi untuk mengatur berbeda struktur berinteraksi schemata membuka kemungkinan yang sangat abstrak fungsi. Orientasi ini sangat abstrak harus sangat efektif Dalam beradaptasi dengan kompleks situasi, berubah. Hal ini tentu jauh lebih efektif daripada struktur yang tergantung pada kondisi eksternal untuk aturan bangunan dan pada masa lalu pengalaman untuk memprediksi peristiwa. (Schroeder, Driver, dan Streufert, 1967, hlm 22, 23) Dalam menggunakan model sosial, salah satu tujuan kami adalah untuk membantu studentsprogress terhadap kompleksitas integratif yang lebih besar. Untuk memfasilitasi ini, kita memodifikasi lingkungan untuk meningkatkan probabilitas bahwa pembangunan akan terjadi. Prosedur terbaik untuk mendorong individu untuk maju ke arah kompleksitas dan fleksibilitas adalah untuk mencocokkan tahap sekarang orang itu pengembangan kepribadian dengan lingkungan disesuaikan dengan karakteristik dari tahap itu, tetapi sedemikian rupa untuk menarik individu menuju tahap berikutnya pembangunan (Harvey, Hunt, dan Schroeder, 1961). Tabel berikut menyajikan empat tingkat konseptual dijelaskan sebelumnya dan menunjukkan secara umum hal lingkungan pelatihan yang cocok: KARAKTERISTIK TAHAP I. Tahap ini ditandai dengan sangat tetap pola respon. Itu individu cenderung untuk melihat hal-evaluatively yaitu, dalam hal hak dan kesalahan-dan ia cenderung untuk mengkategorikan dunia dalam hal stereotip. Individu lebih menyukai sepihak hubungan sosial-yaitu orang yang adalah hirarkis dan di mana beberapa orang berada di atas dan yang lain pada bawah. Individu juga cenderung menolak informasi yang tidak cocok dengan nya atau sistem kepercayaan hadiahnya atau mendistorsi informasi dalam rangka menyimpannya dalam kategori yang ada. II. Pada tahap ini individu istirahat jauh dari aturan yang kaku dan keyakinan yang ditandai nya mantan panggung. Dia dalam keadaan resistensi aktif terhadap otoritas dan cenderung toresist mengontrol dari semua sumber, bahkan nonauthoritative yang. Orang ini masih cenderung untuk dichotomize lingkungan. Dia atau dia memiliki kesulitan melihat titiktitik melihat orang lain, dan kesulitan dalam mempertahankan keseimbangan antara orientasi tugas dan interpersonal hubungan. OPTIMAL LINGKUNGAN Untuk menghasilkan pengembangan dari tahap, lingkungan harus cukup terstruktur dengan baik, karena ini tipe orang akan menjadi lebih beton dan kaku dalam sosial terlalu terbuka sistem. Pada saat yang sama, lingkungan memiliki menekankan delineasi sedemikian rupa sehingga individu mengembangkan citra diri yang terpisah dari-Nya atau keyakinan dan mulai mengenali yang berbeda orang, termasuk dirinya sendiri sendiri, memiliki pandang yang berbeda poin dari mana mereka melihat dunia, dan bahwa hak dan kesalahan dalam situasi dan aturan dalam situasi dapat dinegosiasikan. Singkatnya lingkungan yang optimal untuk orang ini mendukung, terstruktur, dan cukup mengendalikan, tetapi dengan penekanan pada diri-delineasi dan negosiasi. Penggambaran diri yang disarankan yang sekarang sedang terjadi, dan individu perlu mulai membangun kembali hubungan dengan lain, untuk mulai mengambil titik-titik melihat orang lain, dan untuk melihat bagaimana mereka beroperasi dalam situasi. Konsekuensinya, lingkungan perlu menekankan

negosiasi dalam hubungan interpersonal dan perbedaan dalam pengembangan aturan dan konsep. 134 BAGIAN II / SOSIAL KELUARGA Illinois Pada tahap ini, individu mulai untuk membangun kembali hubungan dengan mudah orang lain dan mengambil sudut melihat yang lain. Dalam baru ditemukan nya hubungan dengan orang lain, orang ini memiliki beberapa kesulitan menjaga orientasi tugas karena perhatian dengan perkembangan interpersonal hubungan. Dia adalah, bagaimanapun, mulai menyeimbangkan alternatif dan untuk membangun konsep menjembatani perbedaan sudut pandang dan ide yang tampaknya bertentangan satu sama lain. W Individu mampu mempertahankan perspektif seimbang berkenaan dengan orientasi tugas dan hubungan interpersonal. Ia dapat membangun konstruksi baru dan keyakinan, atau sistem keyakinan, karena ini diperlukan untuk beradaptasi dengan perubahan situasi dan informasi baru. Selain itu, orang ini adalah dapat bernegosiasi dengan orang lain aturan atau konvensi yang akan mengatur perilaku dalam kondisi tertentu, dan dia atau dia dapat bekerja dengan orang lain untuk berangkat program aksi dan bernegosiasi dengan mereka sistem konseptual untuk mendekati masalah abstrak. Lingkungan pada titik ini harus memperkuat dibangun kembali interpersonal yang hubungan, tetapi penekanan harus juga ditempatkan pada tugas-tugas di mana individu sebagai anggota kelompok ini harus berjalan ke arah tujuan serta mempertahankan dirinya sendiri dengan yang lain individu. Jika lingkungan yang terlalu pelindung pada saat ini, individu bisa ditangkap pada tahap ini, dan meskipun ia mungkin terus mengembangkan keterampilan dalam hubungan interpersonal, orang tersebut akan tidak mungkin untuk mengembangkan lebih lanjut keterampilan dalam konseptualisasi atau mempertahankan dirinya sendiri di taskoriented situasi. Meskipun orang ini adalah beradaptasi, ia tidak diragukan lagi beroperasi terbaik dalam saling bergantung, berorientasi informasi, kompleks lingkungan. KONSEP PENGEMBANGAN DAN SOSIAL MODEL PEMBELAJARAN Dengan demikian, kita dapat mencari jumlah struktur kebutuhan siswa, dan kami dapat memodifikasi model untuk menambah atau mengurangi struktur mereka agar sesuai tingkat di mana siswa beroperasi terbaik. Guru memiliki tiga tugas penting dalam kaitannya dengan sistem konseptual anak. Pertama, guru harus belajar untuk membedakan antara anak-anak sesuai dengan tingkat perkembangan. Kedua, karena individu-individu dari berbagai tingkat kompleksitas integratif melakukan berbeda dalam lingkungan yang berbeda, guru harus menciptakan sebuah environment yang disesuaikan dengan kompleksitas siswa. Ketiga, lingkungan resep dapat dibuat untuk meningkatkan kompleksitas integratif dari individuyaitu, lingkungan optimal untuk pertumbuhan kepribadian dapat diidentifikasi. Mari kita melihat secara dekat masing-masing tiga tugas. Diskriminasi konseptual tingkat individu sangat penting karena efek dari konseptual level pada dunia persepsi. "Nyata" dunia orang dari kompleksitas rendah (yang menganggap nya atau lingkungannya sebagai tetap, lebih suka hirarkis hubungan, adalah evaluatif, dan menjadi kaku di bawah bahkan moderat stres) sangat berbeda dari dunia nyata dari seseorang tinggi kompleksitas (yang dapat menghasilkan banyak alternatif jalan untuk menangani stres dan oposisi, menerima tanggung jawab untuk menciptakan aturan baru di situasi, dan dapat dengan mudah membangun konseptual. jembatan antara dirinya sendiri dan masalah situasi). Individu yang pertama adalah tidak mungkin menjadi adaptif atau fleksibel, sedangkan individu yang terakhir ini mungkinmemiliki kapasitas untuk menghasilkan solusi baru untuk masalah dan beradaptasi dengan perubahan kondisi. Ini. akan benar apakah individu itu muda atau tua. Misalnya, jatuh tempo fisikawan dari sekitar pengetahuan sama yang sangat berbeda dalam kompleksitas integratif bisa diharapkan untuk menghadapi situasi masalah yang sangat berbeda. Demikian pula, seorang anak muda sekolah dasar kompleksitas yang sangat rendah akan diharapkan untuk melihat kekacauan sipil berbeda dari individu tinggi kompleksitas (Hunt dan Hardt, 1967).

Kinerja yang sangat berbeda dari individu yang berbeda dalam konseptual kompleksitas dalam kondisi yang berbeda membuat kedua tugas menciptakan lingkungan cocok untuk siswa-kompleksitas tantangan yang menarik untuk guru. Misalnya, ketika berburu dibagi kelompok anak muda menurut ke tingkat kompleksitas integratif, guru menemukan bahwa kelompok kompleksitas yang rendah mengalami kesulitan membawa pada diskusi. Sebuah diskusi teknik hanya tidak sesuai bagi individu yang melihat dunia sebagai aturan tetap dan tidak berubah dan permanen. Di sisi lain, individu dari struktur moderat yang terlibat dalam menggambarkan diri mereka tajam dari otoritas yang mudah untuk terlibat dalam perdebatan, meskipun debat itu sangat kuat dan sulit dikendalikan. Dengan kata lain, untuk pertumbuhan optimal dalam kompleksitas, siswa perlu terkena lingkungan yang cocok dengan karakteristik nya dunia. Suatu lingkungan di mana individu yang kompleks akan berkembang akan membuat stres tak tertahankan bagi orang kompleksitas rendah. Ada cukup implikasi sini untuk teori pendidikan dan praktek. Hunt penelitian pada program Bound ke atas di Amerika Serikat divalidasi posisi itu kepribadian dan lingkungan pelatihan harus berkaitan. Berburu memeriksa sampel program Upward Bound dan menemukan bahwa ketika lingkungan dan kepribadian peserta pelatihan dipasangkan (struktur tinggi dengan rendah kompleksitas, dan sebaliknya), pertumbuhan terbesar terjadi (Hunt dan Hardt, 1967). Tugas ketiga adalah untuk menyediakan lingkungan yang akan membantu individu menjadi lebih kompleks, dan hipotesis yang membuat atthis paling masuk akal waktu adalah untuk mencoba untuk memimpin negara ini orang tersebut pembangunan sedikit-yaitu, ketika seseorang berada pada tingkat rendah kompleksitas, satu ingin memiliki dalam jumlah sedang kompleksitas di lingkungan, tapi tidak terlalu banyak. Tugas disajikan untuk individu, misalnya, harus melibatkan beberapa negosiasi tentang aturan, tetapi tidak negosiasi total, misalnya, dalam kondisi Rogerian. Model Hunt benar-benar sebuah rencana untuk mengubah sistem sosial agar sesuai dengan kompleksitas dari pelajar-yang, ini menunjukkan prinsip untuk berperilaku dalam kaitannya kepada siswa, tergantung pada jenis orang yang ia atau dia. Untuk siswa dari tingkat konseptual rendah, tugas-tugas atau pendekatan pendidikan rendah kompleksitas, dengan urutan yang tinggi dan suatu bentuk usaha yang jelas dari aturan, akan ditunjukkan. Untuk siswa dari kompleksitas tinggi, struktur yang sangat yang muncul, dengan lebih tinggi kompleksitas tugas dan sistem sosial saling bergantung, akan ditunjukkan; Untuk siswa dari tingkat konseptual rendah, kita perlu menyediakan struktur, harus jelas arah, dan mendukung tapi cukup langsung. Ketika berhadapan dengan siswa dari tingkat konseptual yang tinggi, guru harus lebih saling tergantung dan bersama, menempatkan lebih banyak beban untuk belajar di para siswa dan membantu mereka mengembangkan struktur mereka sendiri. Dengan demikian, guru IPS yang bisa menandingi siswa dan lingkungan harus lebih efektif dalam mengajar studi sosial dan memiliki lebih comfoftable waktu dalam mengelola siswa dari seorang guru yang tidak membuat semacam pertandingan. Sebagai contoh, siswa dengan preferensi tinggi untuk struktur bisa sangat tidak nyaman dalam kondisi struktur rendah dan mungkin tidak belajar sebanyak sebagaimana dalam lingkungan yang sangat terstruktur. Hunt, Joyce, dan lain-lain telah terlibat dalam serangkaian penyelidikan untuk menentukan hubungan antara tingkat konseptual dan respon siswa untuk berbagai model mengajar. Hal ini dijelaskan dalam beberapa detail dalam seri dari makalah oleh Hunt dan di review panjang (Joyce, Peck, dan Brown, 1981). Dalam sebagian besar, siswa investigasi yang bervariasi dalam konseptual tingkat diajarkan menggunakan model pengajaran yang mewakili struktur yang berbeda. Diharapkan, misalnya, bahwa tinggi CL siswa akan bekerja dengan lebih efektif pada awalnya dalam model-model yang relatif tidak terstruktur seperti sebagai investigasi kelompok daripada akan rendah CL studdnts. Secara umum, hasil teori Hunt dikonfirmasi

dengan penyelidikan ini. Konseptual tingkat jelas mempengaruhi perilaku siswa ketika model yang berbeda dari pengajaran yang digunakan, dan arah dari perbedaan perilaku umumnya dikonfirmasi teori konseptual sistem. Mahasiswa belajar dari berbagai model pengajaran juga dipengaruhi oleh tingkat konseptual. Sebagai contoh, dalam percobaan dengan model pemikiran induktif, siswa konseptual yang lebih tinggi tingkat terbentuk konsep yang lebih, tapi belajar faktual adalah hampir sama. Ternyata, siswa lebih fleksibel berfungsi lebih efektif sebagai tuntutan kognitif dari peningkatan model, sehingga dalam pengembangan yang lebih besar kegiatan konseptual dan nomor maka peningkatan konsep belajar. Berburu mengambil pandangan optimis bahwa meskipun tingkat konseptual mungkin memprediksi respon siswa, perbedaan dalam respon dapat dikompensasikan untuk beberapa hal oleh pelatihan yang efektif dan dengan memodifikasi mengajar strategi. Dari sudut pandang ini, perbedaan dalam tingkat konseptual membantu mengidentifikasi jenis pelatihan yang diperlukan bukan melarang siswa. untuk berpartisipasi dalam beberapa jenis pendidikan (lihat Hunt dan Sullivan, 1974). \ KETERAMPILAN UNTUK MODEL PELATIHAN KHUSUS PEMBELAJARAN Optimisme Hunt mendorong kami untuk memikirkan bagaimana kita canincrease berbagai model dari mana siswa dapat keuntungan. Hal ini surelytrue bahwa siswa bereaksi secara berbeda untuk berbagai model pengajaran, dan semua orang menemukan bahwa tertentu cara belajar yang paling nyaman baginya. Tapi hampir semua orang belajar sesuatu dari setiap model pengajaran, ada siswa sangat sedikit karakteristik yang begitu pronouncedthat mereka tidak dapat keuntungan sampai batas tertentu dari setiap model yang diberikan. Dan, sama pentingnya, siswa perlu belajar untuk mendapatkan keuntungan dari jangkauan yang lebih luas lingkungan. Seorang siswa perlu belajar bagaimana untuk mengeksploitasi model sosial untuk keuntungan dari mereka dalam hal harga diri, sosial keterampilan, prestasi akademik, dan kemampuan untuk belajar sosial nilai-nilai dan isu. Beberapa siswa, namun, pengalaman tidak nyaman ketika pertama kali terkena model sosial yang kompleks, Lainnya agak gelisah jika ada terlalu banyak kontrol perilaku mereka, seperti kondisi yang berlaku dalam permainan-jenis simulasi dan model pelatihan. Daripada tidak termasuk siswa dari engalaman dengan model-model, kita menemukan bahwa kita dapat menyesuaikan strategi pengajaran sehingga sebagian besar siswa dapat relatif nyaman menggunakannya. Weshould optimis tentang siswa kemampuan untuk belajar dari berbagai model pengajaran. Tujuan utama dari pendidikan adalah untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan yang mereka utuhkan untuk bereaksi secara produktif untuk spektrum yang semakin luas dari pendekatan untuk belajar. Karena itu, sebagian besar energi kita ketika kita sedang mengajar diarahkan ke arah membantu siswa belajar "cara belajar" sehingga mereka akan menjadi semakin independen, serbaguna, dan produktif. Kami mengambil posisi bahwa kemampuan untuk merespon secara produktif untuk setiap model teachingis lebih merupakan masalah keterampilan pada bagian dari pelajar dari itu adalah masalah dari setiap jenis karakteristik abadi. Tugas kita sebagai guru adalah untuk mengidentifikasi keterampilan yang diperlukan untuk menggunakan model produktif, mengetahui mana yang siswa kami memiliki, dan mengajar mereka yang lain. Sebagai contoh, bermain peran membutuhkan kemampuan untuk menganalisa situasi masalah, totake bagian lain dalam berlakunya, dan berempati dengan poin pandang alternatif. Selain itu membutuhkan keterampilan dalam mengekspresikan posisi nilai seseorang dan dalam mengembangkan konsep yang membangun jembatan antara nilainilai sendiri dan orang lain. Beberapa instruksi dalam model-relevan keterampilan dapat berlangsung di perjalanan menggunakan model tertentu. Kirim pelatihan, misalnya, dibangun di atas premis bahwa siswa perlu belajar keterampilan penyelidikan. Kami tidak berharap tinggi tingkat kinerja siswa pertama kali mencoba untuk terlibat dalam penyelidikan proses. Namun, mereka upaya awal memberikan kami kesempatan untuk mempelajari keterampilan siswa butuhkan

sehingga kita bisa mengajarkan mereka secara langsung. Juga, siswa belajar melalui praktek. Misalnya, ketika terlibat dalam enactments peran bermain untuk pertama kalinya, siswa sering "berhubung dgn panggung" dan ar- Tificial.. Dengan enactments berturut-turut, bagaimanapun, mereka belajar bahwa bermain peran tergantung pada involvemnt, dan mereka mulai mengatasi kecanggungan mereka dan rasa malu dan memainkan peran yang lebih spontan. Secara umum, tindakan yang lebih kompleks sosial yang diperlukan oleh model dan lebih menuntut tugas intelektualnya, kesulitan lebih awal siswa akan memiliki dengan pendekatan untuk mengajar. Kurangnya keakraban juga meningkatkan kesulitan awal. Sebagai contoh,. siswa yang tidak pernah terlibat dalam mengarahkan kegiatan mereka sendiri belajar akan mengalami kesulitan yang cukup besar dengan investigasi kelompok sebagai guru relinquishes kontrol dan semakin meminta siswa untuk mengarahkan kegiatan mereka sendiri pendidikan. Setelah waktu, bagaimanapun, para siswa akan menjadi lebih terbiasa untuk mengambil tanggung jawab dan belajar keterampilan menetapkan tujuan mereka sendiri, merenungkan mereka sendiri pengalaman, dan umpan balik menerima dari guru. Dengan demikian, praktek dengan model memberikan siswa kesempatan untuk belajar beberapa keterampilan itu membutuhkan. Mereka yang tidak diperoleh dengan praktek kita bisa mengajarkan langsung. Keterampilan yang terlibat dalam tanggung jawab menerima untuk pertumbuhan, seperti pengaturan tujuan, membuat rencana pribadi, dan mencerminkan pada mereka, sangat penting. Demikian pula, keterampilan dalam menyatakan kebutuhan sangat penting, karena jika individu tidak dapat membuat kebutuhan mereka dikenal, sulit bagi mereka untuk menetapkan tujuan atau membuat rencana yang realistis. Pada saat yang sama, keterampilan menganalisis perilaku sendiri harus dikembangkan jika siswa adalah untuk datang ke kesadaran diri yang diperlukan untuk meningkatkan melakukan pendidikan sendiri. Keterampilan dalam model sosial termasuk kemampuan interpersonal praktis seperti sebagai negosiasi tujuan dan rencana dengan orang lain, tetapi juga mencakup jauh lebih keterampilan kompleks yang diperlukan untuk memperjelas nilai-nilai seseorang, seseorang menganalisis peran dalam kelompok situasi, dan mengambil pandangan orang lain. Ada juga keterampilan substantif terlibat dalam berdebat alternatif dan dalam negosiasi tujuan dan rencana. Sampai pelajar memiliki keterampilan dalam perilaku sendiri memahami nya dalam kelompok, sosial model tidak sangat memuaskan. Keterampilan tambahan penting untuk investigasi kelompok meliputi pengumpulan dan mengorganisir informasi, menghasilkan dan menguji hipotesis dan teori, dan bergerak bolak-balik dari data ke konsep yang lebih abstrak dan ide. Kecuali keterampilan ini dikembangkan, siswa sangat tergantung pada guru. Pada saat ceitain dalam episode mengajar, keterampilan terkonsentrasi dan dipraktekkan. Hal ini tidak sulit untuk menyajikan siswa dengan masalah yang relatif sederhana dan kemudian menunjukkan kepada mereka bagaimana kita mengikuti up line orang lain penyelidikan Banyak keterampilan dasar dapat diajarkan hanya karena mengganggu urutan kegiatan dan berkonsentrasi pada khususnya keterampilan. Sesi pelatihan dapat diatur bagi siswa yang memiliki keahlian khusus kebutuhan. Percobaan untuk memverifikasi hipotesis mungkin mudah bagi beberapa siswa dan bukan untuk orang lain. Kami dapat menyediakan waktu untuk bekerja lebih erat dengan para siswa defisit keterampilan yang adalah terbesar dan kemudahan mereka melalui awal tahap pelatihan. BERADAPTASI MODEL ATAS Demikian pula, guru dapat mengambil peran lebih aktif dalam kegiatan penataan di daerah di mana siswa mengalami kesulitan. Hampir semua peserta didik, dari anak-anak untuk orang dewasa, tidak terbiasa terlibat dalam pemecahan masalah kegiatan karakteristik investigasi kelompok. Jadi, ketika siswa pertama belajar untuk terlibat dalam investigasi kelompok kami dapat memberikan struktur yang lebih, mengambil peran kepemimpinan yang lebih aktif, sehingga siswa tidak diminta untuk terlibat dalam kegiatan di luar kemampuan independen mereka. Ketika mereka menjadi lebih akrab dengan model, kita hanya melonggarkan struktur,

balik meningkat jumlah kontrol atas kepada peserta didik. Selama proses tersebut, kami terus menyesuaikan kegiatan dengan tingkat kemampuan siswa th sebagai mereka secara bertahap mempelajari model. Pada semua model, guru harus terbuka dengan siswa. Sebagian dari mereka tugas tidak hanya untuk mempelajari materi yang sedang dipertimbangkan tetapi untuk menjadi semakin mampu mengarahkan kegiatan mereka sendiri. Para siswa, di lain kata-kata, secara bertahap mempelajari model itu sendiri. TINGKATAN STRUKTUR Secara umum, kemudian, kami bekerja untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan yang diperlukan untuk keuntungan dari pendekatan untuk teahing yang kita gunakan, dan kami secara bertahap mengajarkan mereka untuk mengambil kendali. Pertama kali bahwa siswa yang terkena kemitraan kita membuat persiapan yang rumit untuk memperkenalkan mereka dengan proses, tujuan, dan aturan, dan kami memimpin mereka langkah demi langkah melalui kegiatan. Setelah pengalaman tersebut beberapa siswa harus mengambil aktif peran dalam mengorientasikan diri, mengidentifikasi tujuan dan aturan, dan mengatur kegiatan mereka sendiri. Disiplin kelas demikian masalah mengajar siswa bagaimana berhubungan untuk instruksi dan membantu mereka memikul tanggung jawab lebih besar untuk mereka sendiri belajar. Dalam terbaik disiplin kelas, siswa tahu apa yang mereka lakukan, bagaimana untuk pergi tentang itu, dan bagaimana mengatur dirinya sendiri. Sampai tahap ini 140 BAGIAN II / SOSIAL KELUARGA telah dicapai, kita tidak bisa mengatakan disiplin yang lengkap, dalam arti setiap dari kata yang berhubungan dengan keperluan sekolah. Jadi, kita mulai dengan relatif tinggi tingkat struktur. Secara bertahap kita mengurangi bahwa struktur sebagai siswa menjadi semakin mampu mengatur urusan mereka sendiri. Sebagaimana ditunjukkan sebelumnya, cara terbaik untuk mengidentifikasi keterampilan siswa butuhkan adalah untuk membiarkan mereka berlatih dengan metode dan mengamati perilaku mereka. Dalam kemitraan terlibat dalam pengajaran induktif, misalnya, jika siswa mengalami kesulitan mengumpulkan data, instruksi dapat diberikan untuk membantu mereka menjadi lebih efektif. Demikian pula, siswa bekerja dengan investigasi kelompok mungkin relatif baik di negosiasi tujuan dan cukup miskin untuk memperjelas nilai-nilai. Kita dapat mengajar jauh lebih efektif jika kita meluangkan waktu untuk mendiagnosis keterampilan siswa kami perlu melakukan model pembelajaran yang digunakan