Sei sulla pagina 1di 116

ANTOLOGÍA DEL CURSO PROPEDÉUTICO DE LA MAESTRÍA.

MATERIAL 1: FRAGMENTOS DEL LIBRO ¨EL VALOR DE EDUCAR¨. EL APRENDIZAJE HUMANO DE FERNANDO SAVATER.

En alguna parte dice Graham Greene que «ser humano es también un deber». Se refería probablemente a esos atributos como la compasión por el prójimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los demás que suelen considerarse rasgos propios de las personas. Es curioso este uso del adjetivo «humano», que convierte en objetivo lo que diríamos que es inevitable punto de partida. Nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo. ¡Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo! Recordemos que Píndaro, el gran poeta griego, recomendó enigmáticamente: «Llega a ser el que eres.»

Desde luego, en la cita de Graham Greene y en el uso común valorativo de la palabra se emplea «humano» como una especie de ideal y no sencillamente como la denominación específica de una clase de mamíferos parientes de los gorilas y los chimpancés. Pero hay una importante verdad antropológica insinuada en ese empleo de la voz «humano»: los humanos nacemos siéndolo ya pero no lo somos del todo hasta después. La humanidad plena no es simplemente algo biológico, una determinación

genéticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior, algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a

y con nuestra complicidad. La

serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito

condición humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o humano maloes siempre un arte.

A este proceso peculiar los antropólogos lo llaman neotenia. Esta palabreja quiere indicar que los humanos

nacemos aparentemente demasiado pronto, sin cuajar del todo: somos como esos condumios precocinados

que para hacerse plenamente comestibles necesitan todavía diez minutos en el microondas o un cuarto de

hora al baño María tras salir del paquete

nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamífero respetables. Comparemos un niño y un

chimpancé recién nacidos. Al principio, el contraste es evidente entre las incipientes habilidades del monito y

el completo desamparo del bebé. La cría de chimpancé pronto es capaz de agarrarse al pelo de la madre

para ser transportado de un lado a otro, mientras que el retoño humano prefiere llorar o sonreír para que le

cojan en brazos: depende absolutamente de la atención que se le preste. Según va creciendo, el pequeño antropoide multiplica rápidamente su destreza y en comparación el niño resulta lentísimo en la superación de su invalidez originaria. El mono está programado para arreglárselas sólito como buen mono cuanto antes es decir, para hacerse pronto adulto, pero el bebé en cambio parece diseñado para mantenerse infantil

y minusválido el mayor tiempo posible: cuanto más tiempo dependa vitalmente de su enlace orgánico con

los otros, mejor. Incluso su propio aspecto físico refuerza esta diferencia, al seguir lampiño y rosado junto al monito cada vez más velludo: como dice el título famoso del libro de Desmond Morris, es un «mono desnudo», es decir un mono inmaduro, perpetuamente infantilizado, un antropoide impúber junto al chimpancé que

pronto necesita un buen afeitado

multiplican en tanto que el mono empieza a repetirse. El chimpancé hace pronto bien lo que tiene que hacer, pero no tarda demasiado en completar su repertorio. Por supuesto, sigue esporádicamente aprendiendo algo (sobre todo si está en cautividad y se lo enseña un humano) pero ya proporciona pocas sorpresas, sobre todo al lado de la aparentemente inacabable disposición para aprender todo tipo de mañas, desde las más sencillas a las más sofisticadas, que desarrolla el niño mientras crece. Sucede de vez en cuando que algún entusiasta se admira ante la habilidad de un chimpancé y lo proclama «más in- teligente que los humanos», olvidando desde luego que si un humano mostrase la misma destreza pasaría inadvertido y si no mostrase destrezas mayores sería tomado por imbécil irrecuperable. En una palabra, el chimpancé como otros mamíferos superioresmadura antes que el niño humano pero también envejece mucho antes con la más irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de aprender nada nuevo. En

Sin embargo, paulatina pero inexorablemente los recursos del niño se

Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros:

cambio, los individuos de nuestra especie permanecen hasta el final de sus días inmaduros, tanteantes y falibles pero siempre en cierto sentido juveniles, es decir, abiertos a nuevos saberes Neotenia significa pues «plasticidad o disponibilidad juvenil» (los pedagogos hablan de educabilidad) pero también implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas determinaciones simbólicas el lenguaje la primera de todasy a usos rituales y técnicos propios de su cultura. La posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse. Esta disposición mimética, la voluntad de imitar a los congéneres, también existe en los antropoides pero está multiplicada enormemente en el mono Humano: somos ante todo monos de imitación y es por medio de la imitación por lo que llegamos a ser algo más que monos. Lo específico de la sociedad humana es que sus miembros no se convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de forma intencional y conspicua. Los jóvenes chimpancés se fijan en lo que hacen sus mayores; los niños son obligados por los mayores a fijarse en lo que hay que hacer. Los adultos humanos reclaman la atención de sus crías y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los estímulos de placer o de dolor, prácticamente todo en la sociedad humana tiene una intención decididamente pedagógica. La comunidad en la que el niño nace implica que se verá obligado a aprender y también las peculiaridades de ese aprendizaje. Hace casi ochenta años, en su artículo «The Super-organic» aparecido en American Anthropologist, lo expuso Alfred L. Kroeber: «La distinción que cuenta entre el animal y el hombre no es la que se da entre lo físico y lo mental, que no es más que de grado relativo, sino la que hay entre lo orgánico y lo social

Bach, nacido en el Congo en lugar de en Sajonia, no habría producido ni el menor fragmento de una coral o una sonata, aunque podemos confiar en que hubiera superado a sus compatriotas en alguna otra forma de música.»

Hay otra diferencia importante entre la imitación ocasional que practican los antropoides respecto a los adultos de su grupo por la que aprenden ciertas destrezas necesariasy la que podríamos llamar imitación forzosa a la que los retoños humanos se ven socialmente compelidos. Estriba en algo decisivo que sólo se da al parecer entre los humanos: la constatación de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no sólo saben lo que saben, sino que también perciben y persiguen corregir la ignorancia de lo que aún no saben o de quienes creen saber erróneamente algo. Como señala Jerome Bruner, un destacado psicólogo americano que ha prestado especial interés al tema educativo, «la incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas creencias a sus jóvenes puede explicar su ausencia de esfuerzos pedagógicos, porque sólo cuando se reconocen esos estados se intenta corregir la deficiencia por medio de la demostración, la explicación o la discusión. Incluso los más "culturizados" chimpancés muestran poco o nada de esta atribución que conduce a la actividad educativa». Y concluye:

«Si no hay atribución de ignorancia, tampoco habrá esfuerzo por enseñar.» Es decir que para rentabilizar de modo pedagógicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender también

y que consideramos deseable que lo sepa. La enseñanza voluntaria y decidida no

se origina en la constatación de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes

que aún no los comparten.

que otro no lo sabe

Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnésica (Platón dixit) con la que naturalmente todos venimos al mundo. Donde se da por descontado que todo el mundo sabe, o que cada cual sabrá lo que le conviene, o que da lo mismo saber que ignorar, no puede haber

ni por tanto verdadera humanidad. Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya

educación

sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la

ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho que sepa. Repito: tan crucial en la dialéctica del aprendizaje es lo que saben los que enseñan como lo que aún no saben los que deben aprender.

El proceso educativo puede ser informal (a través de los padres o de cualquier adulto dispuesto a dar lecciones) o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulación requerida para poder enseñar, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber vivido: la veteranía siempre es un grado. De aquí proviene sin duda la indudable presión evolutiva hacia la supervivencia de ancianos en las sociedades humanas. Los grupos con mayor índice

de supervivencia siempre han debido ser los más capaces de educar y preparar bien a sus miembros jóvenes: estos grupos han tenido que contar con ancianos (¿treinta, cincuenta años?) que conviviesen el mayor tiempo posible con los niños, para ir enseñándoles. Y también la selección evolutiva ha debido premiar a las comunidades en las cuales se daban mejores relaciones entre viejos y jóvenes, más afectuosas y comunica- tivas. La supervivencia biológica del individuo justifica la cohesión familiar pero probablemente ha sido la necesidad de educar la causante de lazos sociales que van más allá del núcleo procreador.

Creo que puede afirmarse verosímilmente que no es tanto la sociedad quien ha inventado la educación sino el afán de educar y de hacer convivir armónicamente maestros con discípulos durante el mayor tiempo posible, lo que ha creado finalmente la sociedad humana y ha reforzado sus vínculos afectivos más allá del estricto ámbito familiar. Y es importante subrayar por tanto que el amor posibilita y sin duda potencia el aprendizaje pero no puede sustituirlo. También los animales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la compleja combinación de amor y pedagogía. Lo ha señalado bien John Passmore en su excelente Filosofía de la enseñanza: «Que todos los seres humanos enseñan es, en muchos sentidos, su aspecto más importante: el hecho en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las características adquiridas. Si renunciaran a la enseñanza y se contentaran con el amor, perderían su rasgo distintivo.»

De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas épocas en nombre de alguna iluminación religiosa que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del saber y en la modernidad invocando la «espontaneidad» y «creatividad» del niño frente a cualquier disciplina coercitiva. Habremos de volver sobre ello pero adelantemos ahora algo. Si la cultura puede definirse, al modo de Jean Rostand, como «lo que el hombre añade al hombre», la educación es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Antes de ser educado no hay en el niño ninguna personalidad propia que la enseñanza avasalle sino sólo una serie de disposiciones genéricas fruto del azar biológico: a través del aprendizaje (no sólo sometiéndose a él sino también rebelándose contra él e innovando a partir de él) se fraguará su identidad personal irrepetible. Por supuesto, se trata de una forma de condicionamiento pero que no pone fin a cualquier prístina libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosión eficaz de lo que humanamente llamamos libertad. La peor de las educaciones potencia la humanidad del sujeto con su condicionamiento, mientras que un ilusorio limbo silvestre incondicionado no haría más que bloquearla indefinidamente. Según señaló el psicoanalista y antropólogo Géza Roheim, «es una paradoja intentar conocer la naturaleza humana no condicionada pues la esencia de la naturaleza humana es estar condicionada». De aquí la importancia de reflexionar sobre el mejor modo de tal condicionamiento.

El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. Pero ese aprendizaje humanizador tiene un rasgo distintivo que es lo que más cuenta de él. Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar prácticamente desde cero, pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros conocimientos más elementales los ad- quirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de específicamente humanizador tiene el proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas y rituales que llamamos «cultura» sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias.

En su choza de la playa, Tarzán quizá puede aprender a leer por sí solo y ponerse al día en historia, geografía o matemáticas utilizando la biblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin haber recibido una educación humana que no obtendrá hasta conocer mucho después a Jane, a los watuzi y demás

a la Chita callando. Éste es un punto esencial, que a veces el entusiasmo

por la cultura como acumulación de saberes (o por cada cultura como supuesta «identidad colectiva») tiende a pasar por alto. Algunos antropólogos perspicaces han corregido este énfasis, como hace Michael Carrithers: «Sostengo que los individuos interrelacionándose y el carácter interactivo de la vida social son

humanos que se le acercarán

ligeramente más importantes, más verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. Según la teoría cultural, las personas hacen cosas en razón de su cultura; según la teoría de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relación con los demás, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales.» El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institución, sino los semejantes. Y precisamente la lección fundamental de la educa- ción no puede venir más que a corroborar este punto básico y debe partir de él para transmitir los saberes humanamente relevantes.

Por decirlo de una vez: el hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el chimpancé despierto tras diversos tanteosatina a empalmar dos cañas para alcanzar el racimo de plátanos que pende del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y también todo el debate y la negociación interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y en cierta medida opción nuestra. Y por «significado» no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas. Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo enseñe ni directa ni indirectamente (adquirimos gran parte de nuestros conocimientos más funcionales así), pero en cambio la llave para entrar en el jardín simbólico de los significados siempre tenemos que pedírsela a nuestros semejantes. De aquí el profundo error actual (bien comentado por Jerome Bruner en la obra antes citada) de homologar la dialéctica educativa con el sistema por el que se programa la información de los ordenadores. No es lo mismo procesar información que comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformación de los significados o en la creación de otros nuevos. Y la objeción contra ese símil cognitivo profundamente inaceptable va más allá de la distinción tópica entre «información» y «educación» que veremos en el capítulo siguiente. Incluso para procesar información humanamente útil hace falta previa y básicamente haber recibido entrenamiento en la comprensión de significados. Porque el significado es lo que yo no puedo inventar, adquirir ni sostener en aislamiento sino que depende de la mente de los otros: es decir, de la capacidad de participar en la mente de los otros en que consiste mi propia existencia como ser mental. La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especiesexige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo

menos aquello que nos hace

puede ser privado e inefable sensaciones, pulsiones, deseos partícipes de un universo simbólico y a lo que llamamos «humanidad».

En sus lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant constata el hecho de que la educación nos viene siempre de otros seres humanos («hay que hacer notar que el hombre sólo es educado por hombres y por hombres que a su vez fueron educados») y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. «Si por una vez un ser de naturaleza superior se encargase de nuestra educación suspira Kantse vería por fin lo que se puede hacer del hombre.» Este desiderátum kantiano me recuerda una inteligente novela de ciencia ficción de Arthur C. Clarke titulada El fin de la infancia: una nave extraterrestre llega a nuestro planeta y desde su interior, siempre oculto, un ser superior pacifica a nuestros turbulentos congéneres y los instruye de mil modos. Al final, el benefactor alienígena se revela al mundo, al que sobre- coge con su aspecto físico, pues tiene cuernos, rabo y patas de macho cabrío: ¡si se hubiera mostrado demasiado pronto, nadie habría prestado respetuosa atención a sus enseñanzas ni hubiera sido posible convencer a los hombres de su buena voluntad! En tales formas de pedagogía superior sean diablos, ángeles, marcianos o Dios mismo quienes compongan el equipo docente, como parece anhelar Kant, al menos retóricamentelas ventajas no compensarían los inconvenientes, porque se perdería siempre algo esencial: el parentesco entre enseñantes y enseñados. La principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros es en qué consiste ser hombre, y esa materia, por muchas que sean sus restantes deficiencias, la conocen mejor los humanos mismos que los seres sobrenaturales o

los habitantes hipotéticos de las estrellas. Cualquier pedagogía que proviniese de una fuente distinta nos privaría de la lección esencial, la de ver la vida y las cosas con ojos humanos.

Hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la destreza estratégica de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la nuestra. El poeta Auden hizo notar que «la gente nos parece "real", es decir parte de nuestra vida, en la medida en que somos conscientes de que nuestras respectivas voluntades se modifican entre sí». Ésta es la base del proceso de socialización (y también el fundamento de cualquier ética sana), sin duda, pero primordialmente el fundamento de la humanización efectiva de los humanos potenciales, siempre que a la noción de «voluntad» manejada por Auden se le conceda su debida dimensión de «participación en lo significativo». La realidad de nuestros semejantes implica que todos protagonizamos el mismo cuento: ellos cuentan para nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen significativo el cuento que nosotros también

Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre

vamos contando

sujetos: el sentido de la vida humana no es un monólogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifonía coral. Antes que nada, la educación es la revelación de los demás, de la condición humana como un concierto de complicidades irremediables.

Quizá mucho de lo que vengo diciendo en estas últimas páginas resulte para algunos lectores de- masiado abstracto, pero me parece cimiento imprescindible sin el que sería imposible exponer el resto de estas reflexiones. Quisiera aquí iniciarse una elemental filosofía de la educación y toda filosofía obliga a mirar las cosas desde arriba, para que la ojeada abarque lo esencial desde el pasado hasta el presente y quizá apunte auroras de futuro. Pido pues excusas, suplico la relectura paciente y benevolente de los párrafos recién concluidos y sigo adelante.

Como hemos visto, el aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir la plena estatura humana. Para ser hombre no basta con nacer, sino que hay también que aprender. La genética nos predispone a llegar a ser humanos pero sólo por medio de la educación y la convivencia social conseguimos efectivamente serlo. Ni siquiera en todos los animales basta con la mera herencia biológica para conseguir un ejemplar cuajado de la especie (algunos mamíferos superiores y ciertos insectos sociales se transmiten unos a otros conocimientos por la vía de la imitación, cuyas diferencias con la enseñanza propiamente dicha hemos señalado en el capítulo anterior), pero en el caso del género humano ese proceso formativo no hereditario es totalmente necesario. Quizá no resulte inevitable contraponer abruptamente el programa genético al aprendizaje social, lo que heredamos por la biología y lo que nos transmiten nuestros semejantes: algunos etólogos aseguran que estamos genéticamente programados para adquirir destrezas que sólo pueden enseñarnos los demás, lo que establecería una complementariedad intrínseca entre herencia biológica y herencia cultural.

La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar, lo cual por cierto suele sulfurar a los pedantes de la pedagogía que se consideran al oírlo destituidos en la especialidad docente que creen monopolizar. Los niños, por ejemplo, son los mejores maestros de otros niños en cosas nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos. ¿Hay algo más patéticamente superfluo que los esfuerzos de algunos adultos por enseñar a los niños a jugar a las canicas, al escondite o con soldaditos como si los compañeros de juegos no les bastaran para esos menesteres docentes? Los mayores se empeñan en lograr que jueguen como ellos jugaban, mientras que los niños más espabilados muestran a los otros cómo van a jugar ellos de ahora en adelante, conservando pero también sutilmente alterando la tradición cultural del juego.

Se enseñan los niños entre sí, los jóvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el uso de sofisticados aparatos, los ancianos inician a sus menores en el secreto de artesanías que la prisa mo- derna va olvidando pero también aprenden a su vez de sus nietos hábitos y destrezas insospechadas que pueden hacer más cómodas sus vidas.

Aún hay mucho más: podemos hablar de la educación indirecta que nos llega a todos permanentemente, jóvenes y mayores, a través de las obras y los ejemplos con que influyen en nuestra cotidianidad

urbanistas, arquitectos, artistas, economistas, políticos, periodistas y creadores audiovisuales, etc. La condición humana nos da a todos la posibilidad de ser al menos en alguna ocasión maestros de algo para alguien. De mi paso nada glorioso (ni gozoso) por el servicio militar guardo una lección provechosa:

el capitán me enseñó cómo se cumplimenta un cheque bancario, minúscula tarea que nunca hasta entonces había realizado. Si incluso en el servicio militar puede uno aprender algo útil, ello prueba más allá de toda duda que nadie puede librarse de instruir ni de ser instruido, sean cuales fueren las

Siendo así las cosas y el mutuo aprendizaje algo generalizado y obligatorio en toda

comunidad humana, parecería a primera vista innecesario que se instituya la enseñanza como dedicación profesional de unos cuantos. En efecto, gran parte de los grupos humanos primitivos carecieron de instituciones educativas específicas: los más experimentados enseñaban a los inexpertos, sin constituir para ello un gremio de especialistas en la docencia. Y todavía muchas enseñanzas se transmiten así en nuestros días, aun en las sociedades más desarrolladas: por ejemplo en el seno de la familia, de padres

a hijos. Así aprendemos el lenguaje, el más primordial de todos los saberes y la llave para cualquier otro.

circunstancias

Pero aquellas sociedades primitivas sólo poseían unos conocimientos empíricos limitados y una forma de vida prácticamente única para todos los hombres y todas las mujeres; en cuanto a los padres, pueden enseñar a los hijos su propio oficio o su propia manera de preparar las confituras, pero no otras profesiones, otras especialidades gastronómicas y sobre todo ciencias de alta complejidad. Y es que el hecho de que cualquiera sea capaz de enseñar algo (incluso que inevitablemente enseñe algo a alguien en su vida) no quiere decir que cualquiera sea capaz de enseñar cualquier cosa.

La institución educativa aparece cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, no meramente empírico y tradicional, como las matemáticas superiores, la astronomía o la gramática. Según las comunidades van evolucionando culturalmente, los conocimientos se van haciendo más abstractos y complejos, por lo que es difícil o imposible que cualquier miembro del grupo los posea de modo suficiente para enseñarlos. Simultáneamente aumenta el número de opciones profesionales especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ahí que aparezcan instituciones docentes específicas que nunca podrán monopolizar la función educativa aunque a veces la vanidad profesional de sus ejercientes así lo pretendasino que conviven con las otras formas menos formalizadas y más difusas de aprendizaje social, tan imprescindibles como ellas. No todo puede aprenderse en casa o en la calle, como creen algunos espontaneístas despistados que sueñan con simplicidades neolíticas, pero tampoco Oxford o Salamanca tienen unos efectos mágicos radicalmente distintos a los de la niña que enseña a otra en el parque a saltar a la comba.

Bien, se enseña en todas partes y por parte de todos, a veces de modo espontáneo y otras con mayor formalidad, pero ¿qué es lo que puede enseñarse y debe aprenderse? Antes dijimos que la enseñanza nos revela por principio nuestra filiación simbólica con otros semejantes sin los que nuestra humanidad no llega a realizarse plenamente y la condición temporal en la que debemos vivir, como parte de una tradición cognoscitiva que no empieza con cada uno de nosotros y que ha de sobrevivimos. Sin embargo, ahora parece llegado el momento de intentar detallar algo más. Ya señalamos que toda educación humana es deliberada y coactiva, no mera mimesis: parece indicado por tanto precisar y sopesar los objetivos concretos que tal educación ha de proponerse.

Si afrontamos esta tarea con esa amplitud insaciable que es propia del pensamiento filosófico, empeño resulta abrumador. Como dice con razón Juan Delval, «una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos». Me apresuro a reconocer mi ineptitud y desgana para tratar aquí suficientemente tales cuestiones, salvo tangencialmente. Por otra parte, sería una presunción inaguantable intentar resolverlas de un plumazo desde una perspectiva egotista. Nuestras sociedades actuales son axiológicamente muy complejas y están en muchos aspectos desconcertadas, pero comparten también principios que a veces su propia aceptación implícita hace pasar por alto. Quizá podamos dar ciertas cosas por supuestas a estas alturas históricas de la modernidad, aunque no sea más que para seguir explorando a partir de ellas. Recordando siempre, desde luego, que la pregunta que pone incluso lo mejor asentado en entredicho también forma parte irrevocable de nuestra herencia cultural.

Como nunca resulta infructuoso en estos casos que nos comprometen con lo esencial, volvamos a los griegos. Aunque a lo largo de su historia se dieron distintos modos de paideia (ideal educativo griego), según las ciudades Estado o polis y las épocas, se les puede atribuir en el momento tardío del helenismo

la inauguración de una distinción binaria de funciones que en cierto modo colea todavía entre nosotros: la que separa la educación propiamente dicha por un lado y la instrucción por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fámulo que pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños o adolescentes, instruyéndoles en

los

valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cam-

bio

el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de

conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmética. El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial interés, mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y es que los griegos distinguían la vida activa, que era la que llevaban los ciudadanos libres en la polis cuando se dedicaban a la legislación y al debate político, de la vida productiva, propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la educación brindada por el pedagogo era imprescindible para destacar en la primera, mientras que las instrucciones del maestro se orientaban más bien a facilitar o dirigir la segunda.

En líneas generales la educación, orientada a la formación del alma y el cultivo respetuoso de los valores

morales y patrióticos, siempre ha sido considerada de más alto rango que la instrucción, que da a conocer destrezas técnicas o teorías científicas. Y esto ha sido así incluso en épocas menos caballerescas que la griega clásica, cuando ya las actividades laborales no eran vistas con displicencia o altanería. Sin embargo, hasta finales del siglo XVIII la instrucción técnico-científica no alcanzó una consideración comparable en la enseñanza a la educación cívico-moral. En su gran Enciclopedia, Diderot no retrocede ante el estudio de artesa-

nías antes tan desdeñadas como la albañilería o las artes culinarias; y todos los ilustrados de aquella época valoraban el espíritu de geometría como el talento intelectual más agudo, más razonable y más independiente de

prejuicios. A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que brinda la instrucción son imprescindibles para fundar una educación igualitaria y tolerante, capaz de progresar críticamente más allá de

los tópicos edificantes aportados por la tradición religiosa o localista. Más tarde, la proporción de estima se in-

vierte y los conocimientos técnicos, cuanto más especializados y listos para un rendimiento laboral

inmediato mejor, han llegado a ser tasados por encima de una formación cívica y ética sujeta a incansables controversias. El modelo científico del saber es más bien unitario, mientras que las propuestas morales y políticas se enfrentan con multiplicidad cacofónica:

por lo tanto, algunos llegan a recomendar que la enseñanza institucional se atenía a lo seguro y práctico lo que tiene una aplicabilidad laboral directa, dejando a las familias

y otras instancias ideológicas el encargo de las formas de socialización más controvertidas.

Esta contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y muy engañosa. Nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética

de un ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse

por sí mismo profesional-mente; y la mejor preparación técnica, carente del básico desarrollo de las capacidades morales o de una mínima disposición de independencia política, nunca potenciará personas hechas y derechas sino simples robots asalariados. Pero sucede además que separar la educación de la instrucción no sólo resulta indeseable sino también imposible, porque no se puede educar sin instruir ni viceversa. ¿Cómo van a transmitirse valores morales o ciudadanos sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar de otras culturas y países, sin hacer reflexiones tan elementales como se quieran sobre la psicología y la fisiología humanas o sin emplear algunas nociones de información filosófica? ¿Y cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien

aprender las técnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que

los hombres anhelan o temen?

Dejemos de lado por el momento la dicotomía falsa entre educación e instrucción. Puede haber otras intelectualmente más sugestivas, como' por ejemplo la que John Passrnore establece entre ca pacidades abiertas y cerradas. La enseñanza nos adiestra en ciertas capacidades que podemos denominar

«cerradas», algunas estrictamente funcionales como andar, vestirse o lavarsey otras más sofisticadas, como leer, escribir, realizar cálculos matemáticos o manejar un ordenador. Lo característico de estas habilidades sumamente útiles y en muchos casos imprescindibles para la vida diaria es que pueden llegar a dominarse por completo de modo perfecto. Habrá quien se dé más maña en llevarlas a cabo o sea más rápido en su ejecución, pero una vez que se ha aprendido su secreto, que se les ha cogido el truco, ya no se puede ir de modo significativo más allá. Cuando alguien llega a saber ponerlas en práctica, conoce cuanto hay que saber respecto ellas y no cabe más progreso o virtuosismo importante en su ejercicio posterior: una vez que se aprende a leer, contar o la varse los dientes, se puede ya leer, contar o lavarse los dientes del todo.

Las capacidades «abiertas», en cambio, son de dominio gradual y en cierto modo infinito. Algunas son elementales y universales, como hablar o razonar, y otras sin duda optativas, como escribir poesía, pintar o componer música. En los comienzos de su aprendizaje, las capacidades abiertas se apoyan también sobre «trucos», como las cerradas, y ocasionalmente incluso parten de competencias cerradas (v. gr.: antes de escribir poesía, hay que saber leer y escribir). Pero su característica es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, que su pleno dominio jamás se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su conocimiento de ellas sin que nunca pueda decirse que ya no puede ir de modo relevante más allá. Otra diferencia: el ejercicio repetido y rutinario de las capacidades cerradas las hace más fáciles, más seguras, disuelve o resuelve los problemas que al comienzo planteaban al neófito; en cambio, cuanto más se avanza en las capacidades abiertas más opciones divergentes se ofrecen y surgen problemas de mayor alcance. Una vez dominadas, las capacidades cerradas pierden interés en sí mismas aunque siguen conservando toda su validez instrumental; por el contrario, las capacidades abiertas se van haciendo más sugestivas aunque también más inciertas a medida que se progresa en su estudio. El éxito del aprendizaje de capacidades cerradas es ejercerlas olvidando que las sabemos; en las capacidades abiertas, implica ser cada vez más conscientes de lo que aún nos queda por saber. Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana quizá de todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los demás, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente útiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se da por satisfecha. La capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente decretados; de crítica y puesta en cuestión en lugar de obediencia satisfecha con lo común mente establecido. En una palabra, de actividad permanente del alumno y nunca de aceptación pasiva de los conocimientos ya deglutidos por el maestro que éste deposita en la cabeza obsecuente.

De modo que, como ya tantas veces se ha dicho, lo importante es enseñar a aprender. Según el conocido dictamen de Jaime Balmes, el arte de enseñar a aprender consiste en formar fábricas y no almacenes. Por supuesto, dichas fábricas funcionarán en el vacío si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son algo más que una perfecta colección de conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo, definió la erudición como «el polvo que cae de las estanterías en los cerebros vacíos». Es una boutade injusta porque cierta erudición es impres- cindible para despertar y alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como dicterio contra la tentación escolar de convertir la enseñanza en mera memorización de datos, autoridades y gestos rutinarios de reverencia intelectual ante lo respetado.

Volvamos a la primariamente estéril contraposición entre educación e instrucción. Bien entendidas, la primera equivaldría al conjunto de las actividades abiertas entre las cuales la ética y e sentido crítico de cooperación social no son la menos distinguidas y la segunda se centraría en las capacidades cerradas, básicas e imprescindibles pero no suficientes. Los espíritus poseídos por una lógica estrictamente utilitaria (que suele re- soltar la más inútil de todas) suelen suponer que hoy sólo la segunda cuenta para asegurarse una posición rentable en la sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideológicas, muy bonitas pero que no sirven para nada. Es rotundamente falso y precisamente ahora más falso que nunca, cuando la flexibilización de las actividades laborales y lo constantemente innovador de las técnicas exige una educación abierta tanto o más que una instrucción especializada para lograr un acomodo ventajoso en el mundo de la producción.

Coinciden en tal apreciación los principales expertos en pedagogía que venimos consultando. Según opinión de Juan Delval, «“una persona capaz de pensar, tomar decisiones, de buscar información relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los demás y cooperar con ellos, es mucho más polivalente y tiene más posibilidades de adaptación que el que solo posee una formación específica”». Y aún con mayor énfasis en la sociología actual remacha este punto de vista Juan Carlos Tedesco: «La capacidad de abstracción, la creatividad, la capacidad de pensar de forma sistémica y de comprender problemas complejos, la capacidad de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son

capacidades que pueden ejercerse en la vida política, en la vida cultural y en la actividad en general. [

]

El cambio más importante que abren las nuevas demandas de la educación es que ella Deberá incorporar en forma sistemática la tarea de formación de la personalidad. El desempeño productivo y el desempeño

que no se forman ni

ciudadano requieren el desarrollo de una serie de capacidades

espontáneamente, ni a través de la mera adquisición de informaciones o conocimientos. La escuela o,

para ser más prudentes, las formas institucionalizadas de educacióndeben en síntesis, formar no sólo

el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad.

MATERIAL 2: CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN.

Es una verdad universalmente reconocida que la Educación constituye una de las funciones más importantes de la sociedad. De hecho no es posible concebir el desarrollo de la humanidad, ni su propia historia, si no se hubiera asegurado, de una u otra forma, la transmisión de la experiencia anterior a las nuevas generaciones,

si no se hubieran encontrado los medios y las vías para trasladar, de ancianos o jóvenes, de padres a

hijos, la herencia cultural contenida en los instrumentos de trabajo, las técnicas y habilidades, las tradiciones y conocimientos. A partir de lo adquirido se logró el crecimiento económico y cultural de la

sociedad y se aseguraron las bases para la continuidad del progreso social.

El estudio etimológico del concepto de educación puede ayudarnos a buscar en sus orígenes, a retroceder para buscar su auténtico sentido, de ahí que en esta reflexión es importante urgar en esos orígenes para adentrarnos en su significado contemporáneo.

En el análisis etimológico de la Educación aparecen dos formas en principio y aparentemente contrapuestas, del acto educativo: educare en latín, o sea proporcionar lo necesario desde afuera, o educere, en latín, o sea proceso de extraer, de sacar algo que ya estaba dado de antemano.

A través de la historia de la educación podemos encontrar partidarios de ambas posiciones, sin embargo a

nuestro juicio este significado nos da el complemento del concepto, en tanto la educación puede ser entendida como un proceso de dar o sea de conducir, de guiar y de extraer el caudal de experiencias que cada ser humano tiene y debe ser abierto desde una posición de liderazgo del que educa y desde un

aprendizaje significativo del que aprende.

La educación es por tanto un fenómeno complejo que se manifiesta en múltiples formas, como praxis social y como actividad diversa de todos los miembros de la sociedad, tanto de forma organizada (el sistema escolarizado) como espontánea, tanto directamente (la acción de maestros y educadores) como indirectamente, a todo lo largo de la vida.

La educación constituye siempre una forma determinada de comportamiento social (puesto que todos participan en ella) y es, al mismo tiempo una relación social entre los individuos, en la que alternativamente se asume el papel de educador o educando, pero siempre a partir de una posición concreta del sujeto dentro de la sociedad, o sea, dentro de la estructura de clases, grupos y sectores sociales históricamente establecida.

Pero mantener la explicación en este nivel general no contribuiría a aclarar la esencia de la Educación. Semejante tarea implica, en primer lugar, establecer la magnitud real del fenómeno que estudiamos, mucho más cuando existen diversos criterios al respecto.

(JULIEN FREUND, La esencia de lo político)

La educación no es en sí misma un fin, es decir, no se educa a un ser con el único propósito de educarlo, sino con miras a los fines que le son trascendentes, de orden moral, religioso, po- lítico u otros. Cualquier educación es normativa y su orientación descansa, por tanto, sobre opciones filosóficas; de manera que una pedagogía absolutamente neutral, en el sentido del alicismo estrecho y primario, es una ilusión, si no una mentira. En particular, uno de los objetivos de la educación es facilitar la adaptación de los individuos a su medio social y a la colectividad política en general: lo que implica, inevitablemente, opciones. Se ría una equivocación ignorar que pedagogía y propaganda se encuentran en este terreno y, según las circunstancias, pueden entrar en conflicto o colaborar.

Algunos estiman que, en el plano de la política, el papel del pedagogo debe limitarse a la educación llamada cívica, que se contenta con enseñar los derechos, los deberes del ciudadano, haciendo uso además de una exposición imparcial y tolerante acerca de los distintos regímenes políticos y las distintas ideologías competidoras, para dejar al in terlocutor la libre elección o el libre juicio personal. Sin duda, esta actitud es la única que va de acuerdo con los presupuestos del examen científico y, en la medida en que el profesor quiere hacer obra de sabio, debe doblegarse a estas condiciones imperativas de la honestidad intelectual. Sin embargo, el problema se plantea de manera totalmente distinta cuando el profesor tiene la ambición de ser al mismo tiempo sabio y educador, pues entonces debe conciliar el rigor del razonamiento positivo y la responsabilidad de sus posiciones valorativas personales. Cierta- mente el método científico es ya por sí mismo pedagógico, es decir, formador del juicio; pero la educación mira más allá de la simple disciplina intelectual. No es nada seguro que estas c actitudes se equilibren tan fácilmente como en general se asegura. [ ]

La educación se dirige al hombre por entero; es inevitable pues, que la religión, la política y las demás actividades normativas y formadoras no se dejen suplantar por una neutralidad que dista mucho de hallarse exenta de prevenciones y sectarismos. pues tampoco logra dominar el

conflicto de lo privado y lo público. [

científica y objetiva? Además, la verdad ¿es neutral? ¿Qué hombre podría acallar dentro de sí las demandas del deseo y, por consiguiente, de la fe y de la opinión? ¿Quién no se inclina hacia una u otra doctrina, o una u otra causa?

].

¿Qué ser humano podría contentarse con la sola verdad

Hasta la neutralidad y la tolerancia son conquistadoras. El problema, pues, sigue subsistiendo por entero:

¿cómo conciliar, en la educación, el dinamismo de una idea y el respeto a la autonomía de los espíritus? Cada educador debe, sobre este punto, tomar sus responsabilidades con toda conciencia, pues en vista de que el dominio de los fines está destrozado por conflictos y antagonismos insuperables, ningún fin podría aportarle un criterio o una justificación absolutos. Este antagonismo eterno le facilita, por lo menos, una indicación práctica: la de desconfiar del fanatismo de un solo fin, que exalta siempre una idea exclusiva, y ejercer su juicio sobre el carácter inevitable y la naturaleza de la propaganda.

(É. DURKHEIM, La educación, su naturaleza y su papel)

Definición sociológica de la educación.

De todos estos hechos resulta que cada sociedad se labr a un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser éste tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que, a partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso, el que representa el polo de la educación. Esta tiene, por tanto, como misión suscitar en el niño:

1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como

debiendo florecer en cada uno de sus miembros.

2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión)

considera asimismo como debiendo existir en todos los que los constituyen. Por consiguiente, es la

sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí misma, especializándose. Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden so: mantenidas, prescribirá una educación más uniforme en su base.

Si, al propio tiempo, el trabajo queda más dividido, la sociedad provocará en los niños, proyectada sobre un primer plano de ideas y sentimientos comunes, una diversidad más rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes se esforzará en formar las mentes según un modelo de inspiración netamente patriótica; si la competencia internacional adopta una forma más pacífica, el tipo que trata de realizar resulta más generalizado y más humano. La Educación no es pues para ella más que el medio a través del cual prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia.

Llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: la Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar e el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.

OTRAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN.

En las primeras etapas de transformación del mono en hombre se destaca por qué el trabajo fue el factor fundamental en dicha transformación.

En el desarrollo dialéctico del surgimiento del hombre como ser social, podemos entender los inicios de la transmisión de las experiencias acumuladas de unos hombres a otros, de unas hordas a otras, de unas generaciones a otras. De esta manera va revelándose como un fenómeno objetivo del desarrollo social lo que después se denominó: educación.

La división social del trabajo y las funciones sociales se van desarrollando y es así que se dividen en tres grupos de edades: niños y adolescentes, los miembros en la plenitud de la vida y los ancianos no aptos para el trabajo.

Los niños y adolescentes inicialmente se educaban en el proceso de su propia actividad vital, de manera espontánea; luego en las etapas finales del matriarcado aparecieron las primeras instituciones para la vida y la educación: las casas de la juventud, donde los muchachos por un lado y las muchachas por otro se preparaban para la vida, bajo la influencia de los más viejos y experimentados.

En los albores del surgimiento de la humanidad no existía la denominación que hoy llamamos ciencia; todo el conocimiento que se iba acumulando estaba estrechamente ligado a la vida práctica. Al surgir las clases dominantes, al ir haciéndose más complejo el sistema de conocimientos y experiencias acumuladas por los distintos grupos sociales, al ir aumentando la existencia de plus-producto entre otros muchos fenómenos, algunos hombres se dedicaron solamente a la recopilación y análisis de las ideas del mundo. Ellos recopilaron información acerca del mundo y su actividad, ejercieron una actividad específica: la actividad científica.

Los conocimientos incipientes de entonces, se concentraban en manos de las clases dominantes y se fue materializando en la vida práctica, la tendencia a separar la formación intelectual de la preparación para el trabajo físico, la de separar la transmisión del conocimiento científico acumulado por la humanidad, de la formación de valores humanos universales y nacionales.

La educación intelectual es monopolizada por la elite gobernante. En la educación organizada de los niños de las clases gobernantes no había el más pequeño indicio de relación con el trabajo. En esa época no

podía hablarse de la educación de los esclavos. En las épocas y formaciones económicas que le sucedieron fue cambiando esta situación y con el desarrollo del capitalismo la educación fue extendiéndose a las mayorías como una necesidad del desarrollo.

Para la enseñanza de los conocimientos acumulados por las ciencias se crearon instituciones especiales que fueron fruto de aquellas primeras "casas de la juventud": las escuelas, y que se utilizaban para fortalecer el poder de los jefes y dueños del plus-producto.

Vinculada a aquellas instituciones desde sus primeras manifestaciones fue distinguiéndose la función social del "preceptor ", "del maestro", encargado de la preparación de las nuevas generaciones para la actividad laboral, a partir del dominio de los conocimientos y las habilidades que les permitieran actuar con ellos.

Van surgiendo en el proceso de desarrollo social dos nuevas categorías: instrucción y enseñanza, los que constituyen dos categorías que conceptualizan dos componentes básicos del proceso de educación del hombre.

El término instrucción se refiere solamente a la actividad del hombre dirigida a la adquisición de conocimientos y habilidades, su empleo en la Pedagogía fue evolucionando. Inicialmente la definición estuvo en correspondencia total con el sentido literal de dicho término, la formación de una imagen o modelo, luego en el decursar histórico social, por instrucción se fue entendiendo el resultado de la asimilación sistemática de conocimientos y métodos de la actividad cognoscitiva.

Este término fue introducido con una amplia circulación científica en la pedagogía por J. E. Pestalozzi(1746- 1827) pedagogo Suizo de renombre universal.

Pestalozzi decía que no había educación sin instrucción y que no reconocía como instrucción aquella que no tuviera efectos educativos. En este planteamiento se distingue la formulación primaria de la ley de la unidad de la instrucción y la educación, que fue observada como una regularidad en la formación de las generaciones a lo largo del desarrollo histórico y con ello de la pedagogía como ciencia.

En el proceso de desarrollo de la pedagogía se observó la tendencia a hiperbolizar la instrucción en las escuelas, el maestro se iba centrando en la transmisión de conocimientos y no trabajaba la formación de habilidades, valores, convicciones. Sabemos la complejidad de su estructuración, pensamos que es una necesidad para lograr el proceso de conscientización de la unidad de la instrucción y la educación.

En los procesos de desarrollo de estas dos categorías se manifiesta la unidad y lucha de contrarios. La instrucción y la educación son dos fenómenos objetivos que en el proceso de su desarrollo se excluyen y presuponen mutuamente, en su movimiento unas veces se unen y otras se separan.

En el plano interno de la personalidad como ser social e individual, se presenta la contradicción entre el nivel de conocimientos, hábitos y habilidades que cada día va incorporando a su acervo cultural y que tienen como centro los conocimientos científicos por un lado y la incorporación como convicción, valor, código, principio de actuación por el otro.

La contradicción planteada se presenta como fundamental en el proceso de instrucción y educación y ha sido la fuente de su movimiento, estos contrarios se excluyen y penetran mutuamente haciendo del desarrollo de la personalidad un proceso complejo y muy dinámico.

Partiendo de su naturaleza contradictoria se estudian como fases o etapas de un mismo proceso, el proceso educativo, que sólo alcanza sus objetivos cuando soluciona la contradicción y pasa a un nuevo nivel del desarrollo.

Por lo antes planteado es que se afirma, que la ley expresa, no el hecho de que son contrarios sino de su unidad e interacción. La unidad en tal caso es considerada como una concatenación determinada, objetiva y necesaria, entre la instrucción y la educación, como partes componentes del proceso pedagógico. Estas dos partes se encuentran siempre en una determinada relación y actúan constantemente una sobre la otra.

La lucha entre la instrucción y la educación determina el cambio cualitativo en la formación de la personalidad, conduce a niveles superiores del desarrollo en el proceso de unidad y con ello al surgimiento de nuevos contrarios. La lucha incesante de estos dos contrarios es una de las fuentes, una de las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad.

La contradicción entre educación e instrucción expresa la correlación objetiva y el nexo entre ellas como tendencia en la evolución del proceso pedagógico social e individual.

La categoría "enseñanza" en sus orígenes parte del término griego "Didaktike" que significaba "yo enseño"; se caracterizó así un fenómeno social surgido en el desarrollo histórico de la humanidad: el proceso de enseñanza que tiene lugar en las instituciones educativas dirigido por el maestro y que su función fundamental es la transmisión de conocimientos y experiencias acumuladas por la humanidad en correspondencia con los objetivos de la sociedad.

Esta categoría caracterizó el proceso cuyos resultados debía facilitar la instrucción.

Se van manifestando así en el proceso de desarrollo de un fenómeno importante de la sociedad los postulados generales de la dialéctica materialista: la concatenación universal de los fenómenos de educación, instrucción, enseñanza, como categorías generales de la pedagogía que reflejan la realidad objetiva en constante movimiento y que van en la dirección ascendente del desarrollo de la sociedad y de la personalidad.

La educación como "categoría general y eterna" refleja un fenómeno integrado por dos lado, uno el acto de transmisión de la cultura acumulada por la humanidad y el otro lado, como el dominio de dicha cultura y su utilización práctica y creadora en función del progreso social - individual.

Es así que la define José Martí: " Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida."

1

En esta definición Martí resume de una manera magistral como la educación es un fenómeno general que tiene como fin la formación del hombre en el proceso de instrucción y educación para que pueda vivir y transformar el mundo en beneficio propio.

Desde los primeros momentos de la transformación del mono en hombre se trasmitían experiencias que luego debían aplicarse en la práctica, en la vida y para mantener la vida, las regularidades de estos procesos fueron estudiados por los hombres, sus formas de manifestación, sus conexiones lógicas y así se llega a formular la ley de la unidad de la instrucción y la educación.

Esta ley de la unidad de la instrucción y la educación presupone el curso de los diferentes acontecimientos que deben darse entre la instrucción y la educación para lograr la dirección hacia el objetivo estrictamente determinado, del desarrollo de la personalidad con vastos conocimientos y posibilidades de aplicarlos en la transformación del mundo.

OTRAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN.

En un sentido amplio podemos entender la Educación como el conjunto de influencias recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su inserción plena en ella, o sea la socialización del sujeto. Nos referimos, por tanto, a un "fenómeno social complejo, encaminado a la transmisión y apropiación de la herencia cultural y los valores, normas y patrones socialmente aceptados". Por su contenido tiene un marcado carácter histórico y clasista, mientras que su esencia se manifiesta en la socialización del individuo, mediante el desarrollo armónico y multifacético de la personalidad.

Esta definición, evidentemente amplia y generalizadora, puede tener también una lectura más estrecha y concreta, cuando nos referimos a su aspecto exclusivamente pedagógico, encaminado a la formación y

desarrollo de las cualidades de la personalidad. En esta discusión más limitada cabría definirla como "fenómeno históricamente condicionado dirigido a la formación y desarrollo de la personalidad a través de la transmisión y apropiación de la herencia cultural de la humanidad".

Un breve recorrido por la literatura pedagógica nos llevaría a conocer la diversidad de definiciones acerca de la Educación elaboradas en distintas épocas y a partir de concepciones filosóficas y sociológicas divergentes.

Para el francés A. Comte la educación es "la manera de aprender a vivir para otros" por el hábito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad". Según E. Durkheim "la Educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados fiscos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social a que está destinado". Para John Dewey "la Educación es la suma de procesos por medio de los cuales una comunidad o un grupo social, pequeño o grande, transmite su capacidad adquirida y sus propósitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarollo". Como vemos en estas definiciones, si bien se subraya el carácter social de la Educación y el fin último que se persigue con ella, el papel del sujeto en ese proceso es reducido al mínimo, limitándolo a la asimilación de las influencias sociales sin que existan posibilidades del procesamiento y recreación a nivel personal.

La concepción materialista de Marx permitió la presentación de puntos de vista novedosos en cuanto a la formulación del concepto de Educación. Al respecto podemos mencionar la posición de A.K. Kovaliov, que

señala."

con el objeto de prepararlo para cumplir una determinada función social, para que desempeñe un papel en el sistema de relaciones sociales. Es decir, se educa al hombre no para que pierda su esencia individual, sino

para que la manifieste de la mejor manera posible en el contexto social en que debe vivir. Pablo M. Hernández aborda más en esta misma idea cuando señala "es el desarrollo integral y multilateral que prepara al individuo para que enfrente responsablemente los problemas que se le presenten en la sociedad. "

La educación en tal sentido prepara al individuo para la vida del trabajo y lo hace útil socialmente

se denomina Educación a la influencia orientada y sistemática sobre el desarrollo de la persona,

Por su parte, el eminente teórico de la pedagogía marxista B. Suchodolski resumía su definición de la

Educación como sigue "

interpretada a su vez como el producto histórico del hombre". Con esta última frase se establece definitivamente el papel del sujeto individual dentro de un proceso que, aunque defin e sus contenidos esenciales a partir de las necesidades y exigencias sociales, no puede obviar la participación activa del

mismo individuo creador de la historia.

es la actividad que tiende a modelar al hombre a medida de la civilización,

La definición de Educación elaborada por A. Meier aborda el problema en su totalidad cuando expresa "entendemos por educación, de forma generalizada, la influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se logra o pretende encauzar, con un determinado fin, la asimilación de contenidos sociales seleccionados en interés de las clases sociales. En su calidad de proceso social que se orienta por metas socialmente establecidas y llevado a la práctica con determinados contenidos sociales, la educación se desarrolla siempre en condiciones históricas concretas dadas". Hemos subrayado en esta definición dos aspectos que consideramos de primera importancia: el carácter de clase y el carácter histórico de la Educación. Toda influencia educativa se realiza desde y a favor de una posición de clase, reflejando los interese:*, necesidades y puntos de vista de una clase social específica, que brinda su visión del mundo a las otras clases y grupos sociales, incluso la impone mediante el poder y la autoridad. Asimismo la Educación es un fenómeno histórico, diferente en cuanto a contenidos, métodos y formas en cada época histórica concreta, desde la comunidad gentilicia hasta nuestros días.

El planteamiento marxista original acerca del carácter clasista de la Educación se encuentra en el Manifiesto

Comunista, "

lucha se manifiesta tanto al nivel de la base económica de la sociedad como en todas las expresiones de la superestructura política, ideológica, cultural y moral. "¿Acaso -preguntan Marx y Engels- se necesita una gran

la historia de toda sociedad hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases." Y esta

perspicacia para comprender que con toda modificación en las condiciones de vida, en las relaciones sociales, en la existencia social, cambian también las ideas, las nociones y las concepciones, en una

palabra, la conciencia del hombre

sido siempre las ideas de la clase dominante".

y más adelante sentencia "Las ideas predominantes de una época han

",

En efecto, la clase que ejerce el poder político en un momento histórico concreto acude a todos los medios posibles, entre ellos la Educación, para asegurar su predominio ideológico y cultural sobre las otras clases de

la sociedad. Pero las ideas pedagógicas, en definitiva, ya representan de por sí la concepción del mundo, los

fines y aspiraciones de esa clase, lo que facilita la conjunción ent'-y objetivos y contenidos de la educación,

con los intereses y necesidades de la clase social dominante.

Ligada estrechamente a la estructura

económica de las clases sociales la educación no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo

necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases. Esto explica que, al mismo tiempo, existan dos modelos educativos; el de las clases dominantes y el de las clases dominadas; uno actuando desde el

la

educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia", de donde concluye más adelante que "ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que le reclama". La experiencia histórica ha demostrado la validez de este juicio. Marx, con la

poder y otro desde la situación discriminada que se le impone. Abunda en el tema Ronce cuando explica "

En tal sentido, apuntaba el pedagogo mexicano A. Ponce,"

agudeza que lo caracterizaba preguntó a los teóricos burgueses: "¿No está también vuestra educación determinada por la sociedad?. Ronce brindó una respuesta también aguda: "Si alguna vez parece que no es así es porque la palabra de los teóricos oculta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase que representa".

Por lo tanto, la Educación se refiere tanto a la asimilación y reproducción de los contenidos humanos esenciales como a toda la práctica social en su conjunto, desde una posición de clase y en un marco histórico concreto. En el sentido marxista, como señala A. Meier, la asimilación no es un proceso únicamente receptivo, sino que debe entenderse como productivo, o sea con-* objetivación de lo asimilado subjetivamente. Siendo éstos procesos de carácter y dimensión social, su estudio no puede circunscribirse a la interacción individual o de un grupo de personas (la relación maestro-alumno, o maestro-grupo escolar) que reducirá la educación al marco escolar y a la influencia generacional de los adultos sobre los más jóvenes, dejando muy poco espacio a la acción de los factores sociales de la Educación. Desde una perspectiva sociológica la Educación debe entenderse entonces como proceso de comunicación e intercambio personal -que pudiéramos llamar interacción personal- y como proceso de comunicación e intercambio masivo, que podemos denominar interacción social.

Considerando este doble carácter la Educación no puede limitarse al aprendizaje de contenidos socialmente

válidos, sino extenderse a la actividad práctica del individuo como miembro de un grupo o clase social, donde se materializa en hechos concretos el aprendizaje anterior. Tanto la asimilación como la objetivación de los contenidos humanos son, en sentido amplio, proceso en los cuales el ser humano se enfrenta a su medio social

y natural, que expresan una relación histórica entre los hombres y entre ellos y la naturaleza. En la actividad

humana coinciden la asimilación y la objetivación, no exenta de contradicciones. La asimilación no se limita a la recepción o interiorización de los contenidos, sino que es también desprendimiento de contenidos humanos individuales, que permiten al sujeto variar sus puntos de vista, modificar sus criterio* revalorar la experiencia personal a partir de lo colectivo. La objetivación de los contenidos es imposible sin la asimilación previa, pero esta última resulta exclusivamente formal cuando no se traduce en hechos y acciones concretas, cuando no se

manifesta en la praxis social, cuando no se objetiviza en el sujeto.

La dialéctica de lo social y lo individual en la Educación, que es también referente a la relación entre la

en

cada uno de sus niveles (de la Historia, N.A.) se da un resultado material, una suma de fuerzas productivas, una relación histórica con la naturaleza y entre los individuos, transmitida a cada generación por la precedente: una masa de fuerzas productivas, capitales y circunstancias que, si bien son modificadas por la nueva generación, por otra parte también le impone sus propias condiciones de vida y le confiere en determinado desarrollo, un carácter especial, y por consiguiente, las circunstancias hacen a los hombres en la misma medida en que los hombres

hacen las circunstancias.

asimilación y la objetivación de sus contenidos, tiene su mejor explicación en el planteamiento de Marx "

La cuestión de las interdependencias entre sociedad-individuo en la asimilación y objetivación de los contenidos socialmente válidos es, indudablemente, el aspecto por el que se define la base filosófica de las concepciones pedagógicas, como veremos más adelante. Como señalara Marx en sus famosas "Tesis sobre Feuerbach", si bien es cierto que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, no puede olvidarse "que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado".

MATERIAL 3: CONFERENCIA LA EDUCACIÓN COMO FACTOR DE DESARROLLO. DRA. TERESA DÍAZ DOMÍNGUEZ. MEDELLÍN, AGOSTO DEL 2000

I- INTRODUCCIÓN:

El IV Encuentro de Estudios Prospectivos de la Región Andina, cuyo tema central se dirige al debate de las relaciones entre Sociedad, Educación y Desarrollo, se lleva a cabo en momentos en que la humanidad requiere de la toma de decisiones para asumir una actitud proactiva y de preparación para la construcción de un futuro colectivo, que contribuya a enfrentar las transformaciones socioeconómicas y de promoción del desarrollo sostenible, al perfeccionamiento de la organización social y a una mejor adaptación de los hombres y mujeres a los cambios que han de operarse.

En los últimos años el tema de la Educación y el Desarrollo ha sido muy debatido y no por ello agotado, dado el significado que para la ulterior evolución de nuestras sociedades tiene el proceso educativo, a decir

de Jaques Delours “ De la educación depende en gran medida el progreso de la humanidad

arraigada la convicción de que la educación constituye una de las armas mas poderosas de que

disponemos para forjar futuro

planetaria y la mundialización, es que se habrá un abismo entre una minoría capaz de moverse en ese

mundo nuevo

El principal peligro, en un mundo marcado por la interdependencia

hoy está mas

y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo” (Introducción a la Educación

Encierra un Tesoro, Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, UNESCO)

El debate contemporáneo sobre esta temática se revitaliza cada día, adquiriendo mayor importancia, por ello esta Conferencia pretende establecer la oportunidad de reflexionar acerca de los factores claves que en la relación Educación- Desarrollo pueden constituir bases para propiciar un cambio acelerado en el presente, desde una posición prospectiva en la que la conciencia por la construcción de un futuro objetivamente mejor sea obra de todos, guía y camino para la acción.

Dos dimensiones esenciales direccionan este trabajo en un contexto prospectivo, la Educación y el Desarrollo, centrados en el primer caso en los factores Calidad y Pertinencia y en el segundo en el Bienestar Social y la Preparación Ideológica; dimensiones y factores serán abordados en sus contradicciones y relaciones dialécticas con el fin de arribar a propuestas que ayuden a la visualización de un escenario futuro objetivo, pero optimista.

Nos corresponde por tanto, hacer algunas reflexiones acerca del concepto de Educación desde el punto de vista etimológico, para analizar el marco sociocultural de la educación, sus funciones sociales, la incidencia de este en el bienestar y la preparación ideológica en las sociedades contemporáneas y visualizarla finalmente como agente de cambio o su agente promotor de desarrollo.

II- ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN.

El estudio etimológico del concepto de educación puede ayudarnos a buscar en sus orígenes, a retroceder para buscar su auténtico sentido, de ahí que en esta reflexión es importante urgar en esos orígenes para adentrarnos en su significado contemporáneo.

En el análisis etimológico de la Educación aparecen dos formas en principio y aparentemente contrapuestas, del acto educativo: educare en latín, o sea proporcionar lo necesario desde afuera, o exducere, en latín, o sea proceso de extraer, de sacar algo que ya estaba dado de antemano.

A través de la historia de la educación podemos encontrar partidarios de ambas posiciones, sin embargo a nuestro juicio este significado nos da el complemento del concepto, en tanto la educación puede ser entendida como un proceso de dar o sea de conducir, de guiar y de extraer el caudal de experiencias que cada ser humano tiene y debe ser abierto desde una posición de liderazgo del que educa y desde un aprendizaje significativo del que aprende.

Educar es un proceso y como tal lleva implícita la idea del avance, del progreso y la educación de los individuos implica el final conseguido, o sea hablamos de la acción social (educar) sobre los individuos (seres sociales) capacitándolos (desarrollo de capacidades) para comprender su realidad y transformarla de manera consciente, equilibrada y eficiente que les permita actuar como personas responsables socialmente.

Por ello la educación es el resultado del proceso educativo que implica preparación para transformar una realidad desde los conocimientos, habilidades, valores y capacidades que se adquieran en cada etapa y a lo largo de la vida.

La educación implica por tanto la idea de la optimización, o sea que quien intenta educar a otros (heteroeducación) o quien pretende educarse (autoeducación) asume la idea del perfeccionamiento del individuo social, por tanto este constituye una función de la sociedad.

III- FUNDAMENTO SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIÓN.

A lo largo de la historia se observa una tendencia de las sociedades a la conservación de su cultura, es el

proceso de socialización o enculturación de sus miembros, lo cual es función de la educación a través de la cual, a nivel social, se adaptan los individuos a los comportamientos y exigencias de su grupo social y también se les imprime el deseo de mejora y cambio de su propia realidad social.

Desde el punto de vista social la educación se produce siempre en contextos sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez son influidas por la cultura común de la sociedad a la que pertenecen, y es ella la que al potenciar las relaciones e influencias entre grupos prepara a los individuos para comportarse como personas y desempeñar su función social.

Esas relaciones e influencias grupales generan un conjunto de valores y conocimientos que se transmiten y que son asimilados desde una perspectiva social, por ello en el proceso educativo están presente la contradicción dialéctica entre lo individual y lo social cuya solución es el enmarcamiento social de la educación.

Desde el punto de vista cultural la educación debe atender a que cada grupo social dispone de su propia cultura que la hace ser peculiar y distinto a otros grupos, por el conjunto de comportamientos, actitudes y valores que conforman su modo de vida y su propia identidad. La cultura dinamiza la estructura social que se transmite de una generaciones a otras, es por ello que la socialización plena de los individuos de una sociedad debe hacerse desde el compromiso de toda ella de educar y culturizar a todos sus miembros.

El proceso educativo es por tanto un proceso universal inherente a toda la humanidad pero se mueve en un

determinado marco sociocultural que es el vehículo para hacer cumplir sus funciones sociales.

Las funciones sociales de la educación se dirigen a tres dimensiones fundamentales:

1-

Preservar la cultura social.

2-

Desarrollar la cultura social.

3-

Promover la cultura social.

La función preservadora de cultura de la educación, garantiza la continuidad y cohesión que permite a la sociedad perdurar mas allá de la vida de los miembros que la conforman. La transmisión de la cultura es condición de supervivencia de la sociedad y se logra de una generación a otra.

La función de desarrollo de cultura de la educación, está en correspondencia con la formación de personas

críticas y creativas que generen nuevos conocimientos y den respuesta desde un enfoque histórico cultural

a los problemas presentes y futuros transformando y enriqueciendo la sociedad.

La función de promoción de cultura de la educación complementa las de preservar y desarrollar en tanto logra mediar entre una y la otra, haciendo que las personas libres y creadoras que se formen, adaptadas a las normas sociales del grupo, estén preparadas para difundir la nueva cultura que se va creando como una nueva cualidad a lo largo del proceso educativo y permita así que las nuevas actitudes, valores y patrones de conducta de la sociedad no la desestabilicen, si no que la potencien y eleven a un nivel superior.

A partir de estas funciones se definen los objetivos de las políticas educativas de la sociedad como:

La incidencia de la capacitación profesional, social y política de sus miembros en el progreso del país.

El control social que los dirigentes puedan ejercer sobre las ideas, valores y actitudes que se desean transmitir.

La mejora de la calidad humana de los individuos.

La democratización de la enseñanza bajo el principio de igualdad de oportunidades.

La relación entre los intereses individuales y los intereses sociales.

El perfeccionamiento continuo del sistema general de educación.

En la definición de estas políticas educativas inciden factores de orden económico, pues el proceso educativo de una sociedad precisa de recursos humanos y materiales que se traducen en inversiones que se destinan a obtener resultados de carácter social superiores a los mismos, interesa prioritariamente el desarrollo económico del país que a su vez promueve el desarrollo educativo; de orden político, pues en la educación las distintas sociedades fijan parte de sus metas de acción políticas con objetivos como el de preservar el sistema político, como agente de modificación y mejora social, o como instrumento de estabilidad social; y en el orden cultural, pues a través de la educación, la cultura se impregna de ideales de vida, de las aspiraciones individuales y colectivas y hasta de los más elementales hábitos y costumbres.

En la relación educación y sociedad, se observa un par categorial que aunque con identidad propia no pueden existir uno sin el otro, pues no existe sociedad sin educación, ni educación sin sociedad.

IV- INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCACIÓN.

La cultura de cada sociedad es el elemento dinamizador e integrador de todos sus miembros dando cohesión y consistencia a los grupos humanos, que al concientizarlo, lo preservan, desarrollan y promueven, educando a las nuevas generaciones que se capacitan para asimilar sus formas de vida y se integran al grupo, aceptando, asumiendo y promoviendo, a su vez esa cultura.

El proceso de integración de los miembros de la sociedad a través de la educación, que sobre la base de la comunicación y la transmisión cultural realiza esta labor, garantizan la estabilidad de la sociedad.

Así la sociedad se convierte en educadora porque persigue su atoconservación y subsistencia, esto explica como ella presiona a los sujetos en distintas instancias y dicta normas para organizar la educación sistemática, también se explica porqué en cada comunidad la educación adquiere formas diferentes persistiendo así culturas distintas en el mundo. La sociedad es por tanto, la que marca las pautas de acción de la educación, que a su vez forma a las personas capaces de integrarse a la sociedad brindándole las posibilidades de realización personal, social y profesional.

V- LA CALIDAD Y PERTINENCIA DEL PROCESO FORMATIVO EN LA SOCIEDAD.

En correspondencia con la relación sociedad- educación debe asociarse el concepto de calidad del proceso formativo que trae como consecuencia el resultado de la educación.

El proceso formativo está conformado por etapas a través de las cuales la persona adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista instructivo, educativo y desarrollador, estas constituyen sus dimensiones, con identidad propia, pero con gran interrelación dialéctica que totaliza la formación. Aquí la instrucción nos da los conocimientos y habilidades necesarias para interpretar la realidad y transformarla, la educación (como dimensión de la formación) nos da lo axiológico, o sea los valores o significados sociales que otorgamos a lo que aprendemos; y lo desarrollador nos da lo capacitivo, o sea la formación de capacidades creativas de transformación.

Las personas se forman a lo largo de su vida y en este proceso la sociedad va perfilando su accionar de socialización con vista a su consolidación, buscando calidad.

Por calidad de la educación entendemos el conjunto de propiedades inherentes al proceso formativo de las personas que se determinan a partir de las necesidades sociales y con el compromiso de todos los que se integran y asocian al mismo, buscando un aprendizaje transformador que permita a los sujetos que en él intervienen crear, recrear, producir y aportar de forma consciente, equilibrada y eficiente los conocimientos, valores y capacidades, haciendo posible la construcción de un modelo social de cualidad superior.

La calidad sin embargo encuentra importantes obstáculos que en las distintas sociedades aparecen en relación con factores de tipo económico, cultural y político, entre los que podemos señalar:

Falta de conciencia política del significado social de la educación.

El proceso formativo no se relaciona con las características económicas, sociales y culturales del medio.

Problemas materiales para el desarrollo del proceso formativo.

Asistematicidad en la evaluación de los resultados en busca de la calidad.

Modelos pedagógicos tradicionales academicistas y memorísticos.

Disminución del tiempo destinado a la atención educativa del sujeto.

Falta de idoneidad de los docentes.

Sin embargo, las posibilidades de buscar una verdadera calidad educativa se favorecen en tanto se logra:

Una adecuada planeación educativa con objetivos marcadamente sociales con amplia cobertura.

El desarrollo de nuevos paradigmas educativos dirigidos a dar valor a los aprendizajes, donde el que aprende sea parte del proceso, incorporando al mismo el papel del encargo social.

Incremento del papel del estado.

Currículos más flexibles que condicionen aprendizajes pertinentes y relevantes.

Internacionalización de la educación.

Cooperación financiera internacional.

En su proyección educativa, visualizando el desarrollo educativo, cada sociedad debe buscar alternativas que permitan hacer cumplir la función social de la educación, dentro de las que se pueden presentar algunas como:

Creación del Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educación.

Sistemas novedosos de evaluación educativa a todos los niveles.

Capacitación de todos los actores sociales del acto educativo acerca de su papel en la educación.

Perfeccionamiento curricular.

Acceso a la información para su transformación.

Al construir un futuro, en el que tengamos en cuenta, por su importancia social, la calidad de la educación, es necesario plantear ciertos objetivos que deben ser rectores en el proceso de mejoramiento de la calidad en cualquier sociedad: objetivos estratégicos, políticos y pedagógicos que condicionen que desde el análisis de los factores de cambio, se puedan construir colectivamente escenarios futuros que acerquen cada vez más lo deseable a lo posible.

Como se ha señalado, la calidad de la educación implica resultados de cambios y transformaciones sociales buscando el incremento de la calidad de vida de una determinada sociedad, muy asociado a las transformaciones que se producen en el orden individual de cada uno de los miembros de la sociedad, de ahí que calidad y pertinencia son categorías inseparables.

La pertinencia en esta relación se manifiesta en los cambios que se operan en la sociedad a partir del proceso educativo que se desarrolla, o sea, como desde la formación estructurada y organizada en todo el ecosistema de estímulos que inciden en la educación de los individuos (familia, amigos, comunidad, medios de comunicación, escuela) se da solución a los problemas humanos mas apremiantes, se resuelven necesidades de la vida económica y cultural y se logra un adecuado vínculo con el mundo del trabajo, no solo para dar respuesta a los requerimientos del momento, sino para generar nuevas fuentes de trabajo útiles, para elevar la calidad de vida en cada sociedad.

Para hablar de un proceso formativo del futuro de nuestras sociedades, no se puede desconocer, por tanto, la proyección dentro de éste de los parámetros que se han de asumir en términos de calidad y pertinencia; ambas categorías ya son inherentes al concepto de educación, pues esta no existe realmente sino es de calidad y si esta no genera una pertinencia donde el elemento dinamizador es la transformación, con trascendencia, que se da en los individuos y en la sociedad en general buscando el bienestar social.

A decir de Faure “Existe, en efecto, una correlación estrecha, simultánea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconómico y las estructuras y las formas de acción de la educación. Pero además nos parece que la educación, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a condición de dirigir sus esfuerzos a la formación de hombres completos, comprometidos conscientemente en el camino de su emancipación colectiva e individual, ella pueda contribuir en gran manera a la transformación y a la humanización de las sociedades”. (1980: 116)

Este análisis nos da la medida de esa relación obligatoria que casi como manifestación de ley se da entre la educación, su calidad y pertinencia.

En este proceso la escuela en sus distintos niveles tiene una misión especial al ser considerada la institución educativa por excelencia (aunque no la única). En la escuela se desarrolla un proceso sistémico de formación que debe darse de forma eficiente, contando para ello con personal capacitado para desarrollarlo.

Sin embargo, los procesos de calidad y pertinencia atribuidos en muchos casos a las instituciones escolares formales, no son privativos de estos, aunque por el carácter sistémico del proceso de formación que en ellos se ejecuta, su proyección, desde el modelo pedagógico que los orienta, debe estar dirigido al mejoramiento de ambos. No obstante no es posible cubrir todas las necesidades de formación de la sociedad valiéndose de las actividades formales. También estas categorías de calidad y pertinencia deben ser aplicadas y proyectadas para la educación informal que es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de actuación a través de las experiencias diarias y su relación con el ambiente, de forma que en la dialéctica entre educación formal e informal, la sociedad pueda lograr trazar una estrategia de educación con calidad y pertinencia.

VI- EL DESARROLLO DE LOS FACTORES DE BIENESTAR SOCIAL Y PREPARACIÓN

IDEOLÓGICA. La calidad del proceso formativo debe darse además atendiendo a las respuestas que el mismo da al desarrollo de la sociedad. En este sentido asumimos que el desarrollo es una categoría social dirigida a significar el perfeccionamiento, el proceso de mejoría de la sociedad, que se da en relación con la base económica, que busca el incremento de la eficiencia del sistema social de producción, pero que se complementa con la respuesta que se da a la satisfacción de las necesidades elementales de la población y la consecución de objetivos a los que aspiran grupos dominantes de la sociedad.

En términos generales la categoría desarrollo ha sido muy trabajada en relación con el crecimiento económico y en los últimos tiempos se ha estado haciendo mucho énfasis en el llamado desarrollo humano, que debe ser objetivo vital de cada una de las sociedades. En estos análisis se puede constatar que no siempre marchan unidos crecimiento económico y desarrollo humano e incluso en ocasiones tienden a contraponerse. Y es que la interpretación epistémica se manifiesta de forma relativa y esta en correspondencia con el significado ideológico que otorgamos a dichas interpretaciones.

Así por ejemplo, desde nuestro punto de vista el desarrollo, o sea, el perfeccionamiento y evolución de la sociedad debe estar determinado por el bienestar de la mayoría de los grupos sociales, o sea, a la satisfacción de vivir como seres sociales, lo que no necesariamente debe estar asociado a cosas materiales, sino a la condición de libertad para crear y sentir plenamente que debe gozar el ser humano. Por tanto el concepto de bienestar social derivado de desarrollo estará muy asociado a la concepción que tengamos de calidad de vida según los valores o significados que otorgamos a las cosas que nos rodean y que forman parte de nuestra realidad cotidiana.

El concepto de bienestar social se relaciona de forma directa a la preparación ideológica que tengamos para asumir el desarrollo, o sea la conformación de una concepción del mundo con ideas propias, que en la relación entre lo individual y lo social, permitan a los grupos sociales proyectar un sistema de valores o significados que se conviertan en la esencia de la interpretación y transformación de la sociedad.

La propia satisfacción de necesidades elementales de los seres humanos, esta en correspondencia directa con las ideas y el valor que le otorgamos a dichas necesidades, de ahí que la concepción de bienestar y calidad de vida estén estrechamente relacionadas con la preparación para asumir la vida y desarrollarla a

plenitud, felizmente en un lapso en el que la plena realización del ser humano, es el centro del problema y no su condición de productor.

Los seres humanos deben conocerse a sí mismos y a los demás y estar preparados para asumir la evolución social, el desarrollo, fundado en las participación activa y responsable de todos los miembros de la sociedad.

Claro que este accionar requiere de una preparación ideológica que ha de lograrse a través del replanteamiento del proceso educativo que permite al ser social sentir una realización vital que se genere el bienestar social.

En nuestra concepción, el desarrollo hoy debe asociarse a la reconstrucción de un sistema de valores, que en un contexto de desigualdades marcado en lo económico, político y cultural, permitan buscar alternativas de satisfacción de las necesidades vitales del ser humano, tanto en el plano material como espiritual, para lo que debemos capacitarnos, prepararnos y propiciar así un cambio dirigido al real y verdadero desarrollo humano.

VII- LA EDUCACIÓN COMO AGENTE DE CAMBIO Y PROMOTORAS DEL DESARROLLO.

En este marco contextual actual en el que el desarrollo nos da la evolución o involución de nuestra humanidad, se requiere de un perfeccionamiento prioritario del proceso educativo, pues la educación puede ser a través del incremento de su calidad y pertinencia, un importante factor de cambio, desde sus finalidades ideales de formadora de personas que se acerquen lo máximo a la perfección del ser humano.

La función de la educación como preservadora, estabilizadora y controladora de la existente situación social permite transmitir, conservar, promover y consolidar los patrones de conducta, las ideas y valores socialmente aceptados, creándose en este proceso una cualidad superior, traducida en nuevos valores para la interpretación de nuevas realidades que construye cada generación.

El proceso educativo tiene una incidencia vital en el cambio de conducta de las personas, procurando desarrollar sus máximas potencialidades.

Las sociedades que busquen el desarrollo deben modernizar sus estructuras, sus procesos de producir sus valores, y potenciar una educación donde prime la formación de hombres creativos, innovadores, libres, atendiendo a todos los sectores sociales.

Asumir una actitud proactiva hacia su sistema educativo propicia a la sociedad convertir la educación en agente de cambio y factor de desarrollo impulsora de una renovación de valores, normas y patrones de comportamiento, así como innovadora de las propias estructuras sociales (instituciones, economía, política), se convierte en dinamizadora y promotora de cambios.

Es evidente que los cambios sociales no los origina de forma directa la educación, pero si es ella la responsable de dotar a la sociedad de personas capacitadas para que promuevan el progreso y prepararlas para adaptarse a la vertiginosa renovación tecnológica.

Son retos de la educación actual formar personas críticas, con conciencia de los problemas que afectan a la sociedad y sus miembros con entrenamiento en técnicas de discusión y debate, capaces de criticar los propios modelos sociales en los que se les forma y de proponer modelos sociales superiores.

Tradicionalmente se ha considerado a la educación como factor fundamental de promoción socioeconómica, pues a través de ella se acreditan conocimientos, habilidades y capacidades para el desempeño de una profesión u oficio, o sea, se capacita a la persona como productor. Los estudios y la superación se convierten en fuente de reconocimiento social y de acceso a determinadas fuentes de trabajo. Una formación elevada, según los valores que hemos formado, es la mejor garantía de un empleo estable. La búsqueda de igualdad de oportunidades para acceder a la educación en su mayor acepción la convierte de hecho, y bajo estas motivaciones en un agente de movilidad social y por tanto la convierte en promotora de nuevas alternativas socioeconómicas y modelos sociales diferentes.

La educación es factor principal de desarrollo a su vez que es promotora de este.

El desarrollo va de la mano de la formación de recursos humanos, es por ello que la educación es considerada hoy como un bien tanto de consumo como de inversión, como bien de consumo, porque se da para el crecimiento personal del individuo, como inversión tratando de rentabilizar el gasto que se produce, pero con la diferencia entre este y la inversión en bienes materiales, de que éste último se puede recuperar total o parcialmente por la venta de esos bienes, mientras que en la primera la recuperación de lo gastado es lenta y exige de la cooperación y el compromiso de la persona que es objeto de la misma.

Hoy asociado a una concepción de desarrollo, debemos aceptar que la educación es tanto un bien de consumo como una inversión. Como bien de consumo las personas deben sentir satisfacción personal al margen de los beneficios económicos que esto pueda suponer y debe formar parte del concepto individual y social de calidad de vida y de beneficio social. Se debe invertir en educación esperando obtener una rentabilidad macrosocial de este gasto. Esto se da en la relación entre lo personal y lo social. Un individuo puede ser sujeto de educación buscando satisfacción personal al margen de que ello pueda suponer beneficios de carácter económico.

Al invertir en educación tanto individual, como socialmente, se espera obtener rentabilidad de ese gasto. La sociedad invierte en educación porque espera obtener mayores beneficios, sean estos sociales (educación para la vida y satisfacción del individuo educado) o económico (alta producción generada por científicos, técnicos y mano de obra cualificada). Estos beneficios, al ser producidos por la persona educada, adquieren la connotación de Capital Humano, porque se invierte en las personas para que sean más productivas y generen mas beneficios que los gastos generados.

En términos generales el desarrollo de las distintas sociedades genera mayor atención a la educación, pues esta constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad socioeconómica y es mediadora en la relación base económica- superestructura, condicionando la búsqueda de alternativas para la construcción de un modelo social adaptado a las exigencias del futuro deseable. La educación se dirige al ser humano como finalidad del desarrollo.

Una concepción de educación durante toda la vida es condición de un desarrollo armonioso, pleno y continuo de la persona.

En la relación Educación- Desarrollo, se presentan importantes retos del presente que sirven de base a la construcción colectiva del futuro, entre los que podemos señalar:

Educación permanente.

Formación económica.

Desarrollo del espíritu creativo.

Formación para el autoempleo y espíritu empresarial.

Orientar para una formación profesional.

Formar de acuerdo con la realidad de cada uno pero con responsabilidad social.

Formar en el creciente respeto por la persona.

Estos retos deben contribuir a los cambios socioeconómicos y de promoción del desarrollo sostenible, al perfeccionamiento de las estructuras sociales y por tanto a una mejor adaptación a los cambios que se avecinan tal y como ha señalado la UNESCO en innumerables documentos que abordan esta problemática.

La problemática de la educación del futuro para lograr un desarrollo humano más coherente que permita ampliar las opciones humanas, exige un replanteo de las formas de enseñanza y aprendizajes actuales y de los sistemas tradicionales de educación, los que deben ser diseñados de acuerdo con el enfoque prospectivo de la sociedad futura.

Por ello es necesario incrementar el debate mundial sobre alternativas para la educación desde la perspectiva de sus fines, por lo que se hace necesario evaluar prospectivamente los sistemas educativos que implica un análisis de cobertura, aplicación de modelos pedagógicos, financiación, gestión y la propia prospectiva. Este debate debe atravesar cada sociedad, cada país y convertirse en un debate social.

VIII- PALABRAS FINALES.

Como señala Juan Delval (1990) “una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos”; bajo estos principios hemos realizado las reflexiones aquí expuestas teniendo presente que ese destino se enmarca en el futuro que estamos abocados a construir y en el que de una u otra forma debemos tener presente:

1ero. Que la educación es un proceso que presupone avance y progreso social, que busca el perfeccionamiento del individuo a lo largo de la vida, es por tanto una función de la sociedad que permite capacitar a las personas para comprender su realidad y transformarla.

2do. La educación tiene a su vez ciertas funciones sociales que debe cumplir, en relación con la cultura, que es la dinamizadora de la estructura social, la de preservarla, desarrollarla y promoverla buscando para la sociedad una cualidad superior.

3ro. Para cumplir sus funciones sociales las categorías calidad y pertinencia serán claves si se busca construir un nuevo escenario educativo en cualquier sociedad.

4to. La educación es un importante agente de cambio social y promotora de desarrollo, cada sociedad esta abocada a asumir una actitud prospectiva con respecto a su sistema educativo, condicionando a través de ella el bienestar social y la preparación ideológica para asimilar los cambios y buscar nuevas alternativas que conduzcan a un nuevo modelo social en correspondencia con el desarrollo socioeconómico de la humanidad que tribute a un desarrollo humano sostenible.

Por lo antes señalado la educación en cualquier sociedad requiere de mayor atención pues constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad socioeconómica y de un desarrollo humano más coherente que permite ampliar las opciones humanas.

IX- BIBLIOGRAFÍA Alvarez de Zayas Carlos M. (1999) “La Escuela en la Vida”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Dewey, J (1971). Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la Educación. Buenos Aires. Durkheim E. (1975). Educación y Sociedad. Peninsula, Barcelona. Delval, Juan. (1990). Los fines de la educación, Siglo XXI, Madrid. Delval, juan. (1996). La Educación encierra un tesoro. UNESCO. Madrid. Faure, E y otros. (1980). Aprender a ser. Alianza Universidad, UNESCO, Madrid. Nassif, R. (1980). Teoría de la Educación, Cincel, Madrid. Quintana, J.M. (1989). Pedagogía Social, Deykinson, Madrid.

MATERIAL 4: ÚLTIMO DISCURSO DE GRADUACIÓN COMO RECTOR CLAUDIO GUTIÉRREZ DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA, ANTE UN GRUPO DE NUEVOS EDUCADORES.

El marco y norte de la educación es el hombre, con la dignidad y responsabilidad que le son propias. Su dignidad significa que es un ser vivo y activo, centro y sujeto de pensamiento y acción; todo aquello que le mecanice, le trate como objeto pasivo, lo considere medio para ulteriores fines o le elimine posibilidades de desarrollo, debe considerarse mal esencial. Su responsabilidad significa que es un ser abierto, capaz de responder al llamado de seres semejantes, con quienes se asocia libremente para edificación recíproca. Dignidad y responsabilidad definen el carácter humano del hombre, su condición de persona, a la vez individual y social: irrepetible y solidaria. Sin dignidad no hay responsabilidad y sin responsabilidad no hay dignidad. Ofendemos la dignidad del hombre al que le neguemos responsabilidad, posibilidad de responder por sí mismo y por otros. Reconocemos dignidad al que confiamos el cuidado propio y el ajeno, como ser inteligente y libre, capaz de desempeñar papel significativo en la sociedad y en el mundo.

La educación, especialmente la universitaria, debe preparar un ciudadano capaz de actuar digna y responsablemente en el medio natural y social, capaz de responder activa y críticamente ante imposiciones irracionales, vengan de donde vengan; capaz de resistir las extravagancias de la propaganda, los delirios de la demagogia, los atropellos de burocracia o los abusos del poder; capaz de ir al rescate de los recursos naturales amenazados por lucro privado o por desidia colectiva; capaz de prever el futuro y de imponerse

sacrificios en favor de generaciones venideras o de la supervivencia y superación de la humanidad. La educación debe preparar una persona respetuosa de los valores que nos legaron nuestros mayores, pero dispuesta a cuestionarlos oportunamente con nuevas exigencias de perfección y justicia vitalmente sentidas.

Nada de esto puede hacer la educación si ella misma no respeta totalmente la condición del hombre, su dignidad y su responsabilidad; si ella misma es enajenada o enajenante, burocrática e inclinada a la domesticación del educando, más dispuesta a tratarlo como objeto que a fomentarlo como persona. ¿Por qué actuaría en la vida social adulta corno persona plena y desarrollada quien en la escuela hubiera sido tratado como ser pasivo, en necesidad de permanente apoyo, inhibido para correr riesgos o experimentar por sí mismo? Sólo llegará a valerse autónomamente y responder por los otros, quien desde pequeño se hubiere visto estimulado a ejercer sus potencias, en provecho propio y de sus familias y compañeros.

El hombre se identifica a sí mismo en interacción viva con la naturaleza y la sociedad. Nadie forma al hombre excepto su propia reflexión y experiencia. La capacidad de auto formación del hombre se reduce si dificultamos su interacción creadora por falsos respetos, prohibiciones o mal entendidas disciplinas. Si hemos de educar para la libertad, los educadores debemos ser los primeros en perder el miedo a la libertad.

Para el ser activo y reflexivo que es el hombre, la empresa de su educación no termina nunca, pues se extiende tanto como su intercambio creador con la naturaleza y la sociedad. El mundo y la sociedad como un todo son la única y verdadera escuela del hombre; la educación formal solo tiene por objeto intensificar y catalizar, en momento y circunstancias especiales de la vida, su deseo de aprender y progresar.

Debernos proponernos conscientemente que la organización de la sociedad, de la política, de los sindicatos, de la iglesia, de las profesiones, y desde luego de la Universidad, no obstaculicen sino al contrario maximicen las oportunidades de educación que la vida ofrece al hombre. Por su parte, cada persona, cualquiera que sea su rol social, debe aceptar a fondo que tiene responsabilidades educativas para con todas las personas con quienes su función pone en contacto. Pero educar no es predicar ni querer imponer creencias a los otros; educar es estimular, interactuar, dialogar, construir juntos, descubrir, plantear problemas, aclarar valores, apoyar al que quiere aprender por sí mismo. Y sobre todo educar es abstenerse de irrespetar, desestimular, cerrarse al diálogo, destruir, confundir, desalentar al que quiere educarse a sí mismo.

Si la educación debe inspirarse en una filosofía que considere al hombre como un fin en sí mismo, como un sujeto activo que logra su plenitud dentro de relaciones creativas interpersonales, en diálogo y apertura social, la educación no puede ser indiferente a las condiciones políticas, culturales, económicas o de otra índole que rebajen al hombre de esa condición. Frente a la deshumanización del hombre, la educación no puede ser neutral. Y así como hemos dicho que todo hombre debe ser educador, todo educador debe ser humanista, es decir, debe interesarse y participar activamente en todo lo que afecte la condición de hombre de sus discípulos.

El educador debe luchar contra toda forma de aislamiento, marginación, represión, dominación o enajenación del hombre, sea esta de carácter individual o colectiva. No puede un educador ser indiferente a que muchos de sus estudiantes sean ausentistas porque deben ayudar a sus padres a ganarse el sustento diario, o cerrar los ojos a los impedimentos intelectuales de sus alumnos, resultado de condiciones de vida indigentes, de falta endémica de empleo del padre de familia o de la insuficiencia del salario familiar. El educador no puede quedarse al margen de las grandes cuestiones sobre la reforma de la sociedad, que tiendan a hacerla menos adversa al florecimiento del hombre como ser desarrollado y libre, capaz de actuar creativamente en una nación armónica y vigorosa. La escuela, y en particular la Universidad, debe ser foro en que el maestro plantee estas cuestiones objetiva pero valientementepara ser discutidas con los estudiantes. Por el análisis conjunto de los problemas nacionales, debe contribuir a que los educandos aprecien cada vez más su propia dignidad y se preparen para asumir eficazmente su propia responsabilidad en la dignificación de la Patria.

MATERIAL 5: FRAGMENTOS DE LA CONFERENCIA

PRIMER

OFRECIDA CARLOS TUNNERMAN EN EL

CONGRESO

INTERNACIONAL

DE EDUCACIÓN

"PATRIMONIO Y

RETO DEL

TERCER

MILENIO" "EL EDUCADOR ANTE EL NUEVO SIGLO"

Es para mi un gran honor representar al señor Director General de la UNESCO, profesor Don Federico

Mayor Zaragoza, en esta ceremonia inaugural del Primer Congreso Internacional de Educación, convocado por el Gobierno del Estado de Guanajuato y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, bajo el

significativo título: EDUCACIÓN : PATRIMONIO Y RETO DEL TERCER MILENIO.

Por compromisos previos, y pese a sus buenos deseos, no le ha sido posible al señor Director General de la UNESCO acompañarnos personalmente en esta oportunidad, pero me ha pedido presentar en su nombre

los más cordiales saludos al Excelentísimo señor Gobernador, Don Vicente Fox Quesada y al Excelentísimo

señor Secretario de Educación, Lic. Miguel Limón Rojas.

Desea también el Señor Director General testimoniar sus más efusivas felicitaciones por la feliz iniciativa de convocar este importante Congreso, que demuestra la relevancia que el Estado de Guanajuato asigna a la educación considerada como uno de sus retos prioritarios. El señor Director General de la UNESCO me ha hecho el honroso encargo de asumir, en su nombre, la Conferencia Inaugural sobre el tema: el educador ante el nuevo siglo.

Mi exposición comprenderá tres secciones. En la primera de ellas me referiré a la importancia que la

UNESCO reconocer al personal docente en el proceso educativo; en la segunda, me permitiré reseñar el papel que se signa a los docente en el Informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors e intitulado La educación encierra un tesoro, en la tercera y última sección abordaré el tema del educador ante el nuevo siglo y la función del

personal docente en un mundo sujeto a constantes cambios.

PROCESO

EDUCATIVO.

La UNESCO ha adoptado, como su estrategia clave en el campo de la educación promover la Educación

1.

IMPORTANCIA

QUE

LA

UNESCO

OTORGA

AL

PERSONAL

DOCENTE

EN

EL

permanente para todos. La fundamentación de esta estrategia se expone en el Plan a Plazo Medio ( 1996-

2001) en los términos siguientes:

" Las sociedades contemporáneas están experimentando cambios acelerados que exigen a los individuos la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades para hacer frente a los problemas de la transformación social y a los requisitos cambiantes del mundo laboral.

En consecuencia, hay que hacer que la educación responda a las necesidades cambiantes de la sociedad y

apunte sobre todo a potenciar constantemente a las personas.

En este contexto, la educación ya no se puede concebir como una oportunidad única, limitada a un periodo

específico de la vida del individuo. Se debe considerar que es un proceso permanente en el cual se ofrecen

a los individuos posibilidades de aprender, no sólo una vez sino varias veces a lo largo de su vida.

No se puede esperar ya que los seres humanos se preparen durante la fase inicial de su vida para un

conjunto determinado de tareas , que constituirán su futuro".

Esta es la razón por la cual el fomento del acceso a la educación permanente para todos es una prioridad fundamental de la UNESCO. " Trabajar a favor de la educación permanente para todos supone avanzar hacia una "sociedad educativa" en la que cada persona " aprenda" y sea al mismo tiempo una "fuente de enseñanza", y donde "cada individuo tenga la posibilidad de aprender lo que desee, cuando lo desee".

Aún reconociendo la importancia de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, como medios de apoyo al proceso educativo, la UNESCO estima que " la utilización de nuevas tecnologías debe abordarse con realismo y prudencia, pues éstas no son por sí solas una panacea para los manes que aqueja a la educación, pues también hay que tener en cuenta las desigualdades de acceso a la educación, la información y las nuevas tecnologías".

La utilización de las nuevas tecnologías con fines educativos tiene que ser adaptada a las necesidades y circunstancias socioculturales de los diversos grupos de educandos.

Por lo tanto, " es necesario examinar detenidamente las técnicas más apropiadas e idóneas para llegar a los grupos pobres, aislados y marginado y de todos cuantos deben actualizar o perfeccionar sus conocimientos y competencias, sin perder de vista la pertinencia del contenido de la educación. Debe garantizarse que las tecnologías no representen una amenaza para la especificidad cultural de la comunidad que las utiliza, sino que sean, por el contrario, coadyuvantes para una educación científica y humanista".

Como consecuencia de las consideraciones anteriores, la UNESCO llega a la conclusión de que hay que fomentar un reexamen de los procesos pedagógicos mediante los cuales tiene lugar el aprendizaje.

En muchos casos la renovación de la enseñanza debe comenzar por programas especiales destinados a formar, perfeccionar y motivar al personal docente, así como a otros agentes educativos, mediante metodologías innovadoras.

En esta formación pedagógica se debe insistir en procedimientos didácticos participativos, centrados en el educando que se adecuen a las capacidades y características de los diversos grupos de alumnos. "

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación- los sistemas interactivos " multimedia" como el CD-ROM, la radio y la teledifusión por satélite, las redes informáticas- echan por tierra el monopolio del saber que, durante mucho tiempo, tuvieron los sistemas de enseñanza formal.

Por consiguiente, la función del maestro o el profesor deberá ser, cada vez más, la de un agente que facilite el autoaprendizaje y oriente la explosión de la información y ya no la de fuente incuestionable o única de información".

En los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, la UNESCO reafirma el papel clave de los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una nueva perspectiva y en el horizonte de la educación permanente.

Este convencimiento llevó a la UNESCO a consagrar la Cuadragésima Quinta Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, Octubre de 1996), al tema del "Fortalecimiento del personal docente en un mundo en transformación".

Ciento treinta y cinco Estados miembros de la Organización aprobaron, en esa oportunidad, una DECLARACIÓN en la cual, reconociendo que el docente " es un actor indiscutido de la trasformación educativa " y de que " la aceleración de los cambios requiere que los docentes sean capaces de ayudar y orientar a sus alumnos no sólo en la adquisición de conocimiento, sino también para que sean conscientes de su identidad y tolerantes, abiertos a los otros y a las otras culturas, capaces de construir su aprendizaje a lo largo de toda su vida de modo que puedan enfrentar el porvenir con confianza" , los ministros de Educación presentes en la Conferencia de Ginebra, manifestaron su decisión de :

" Fomentar la participación activa de los docentes y del conjunto de actores asociados a la educación al proceso de cambio de los sistemas educativos con arreglo a las formas de concertación y coordinación adecuadas a los diferentes contextos socioeconómicos, políticos y culturales de sus sociedades; elaborar y poner en práctica políticas integradas que tiendan a atraer y mantener en la profesión docente a hombres y mujeres motivados y competentes; reformar la formación inicial y en el empleo para ponerlas al servicio de los nuevos desafíos de la educación; adoptar medidas que favorezcan la innovación educativa; reforzar la autonomía profesional y el sentido de responsabilidad de los docentes y mejorar su situación y sus condiciones de trabajo; concebir estas políticas integradas en el marco de estrategias destinadas a garantizar la pertinencia y la equidad en el acceso a la educación de calidad; promover el aprendizaje permanente y hacer de la escuela uno de los instrumentos fundamentales de la cohesión social y la formación para los valores democráticos y la cultura de la paz".

En el documento que la Reunión Internacional de la Educación presentó ante esta conferencia se afirma, con mucha razón, que: " el papel del docente no se ha limitado nunca a hacer adquirir conocimientos y desarrollar aptitudes, sino que también influye en el desarrollo de los valores. En la actual sociedad

mundializada, los educadores tienen la responsabilidad de promover principios éticos universales: la justicia social, la tolerancia y la paz, todos ellos son importantes para el desarrollo económico, social y cultural de nuestras sociedades. Pero, estas nobles afirmaciones sobre el papel y la responsabilidad de los docentes deben confrontarse con la realidad que vive la gran mayoría de los 60 millones de docentes en el mundo.Porque, hace decenas de años, que ven como su papel y su situación se deterioran por culpa del reajuste estructural y los recortes de gastos, disfrazados de reforma educativa. Ha llegado el momento de que los gobiernos reconozcan que deben tomarse decisiones urgentemente para fortalecer y mejorar la situación de los docentes, para que puedan efectivamente cumplir la función que la sociedad espera de ellos en un mundo en transformación".

A nivel de América Latina y El Caribe, los Ministros de Educación reunidos en Kingston, Jamaica, en el mes

de mayo de 1996, reafirmaron la necesidad de profesionalizar a los educadores y ampliar su visión.

" La profesionalización del docente implica la capacidad de atender las necesidades de aprendizaje

específico de cada alumno y asumir la responsabilidad por los resultados. Este es un desafío que debe ser

enfrentado en las difíciles condiciones en que viven y laboran la mayor parte de ellos en la región

". La valorización del docente se logrará reforzando su saber profesional específico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la población. Será también necesario fomentar el desarrollo de una imagen positiva de la carrera docente.

Esto significa esfuerzos de organización y comunicación social que deben estar respaldados con congruentes medidas de mejoramiento de su situación laboral".

2. EL PERSONAL DOCENTE EN EL INFORME DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI: " LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO" ( " INFORME DELORS" )

La preocupación por la naturaleza de la educación que demandará el nuevo siglo, tan próximo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNESCO de los últimos años. Como se sabe, a principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., Director General de la UNESCO,designó una Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI", integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y político francés Jacques Delors, por ese entonces Presidente del Consejo de Europa. Por América Latina y el Caribe fueron miembros de la Comisión el Doctor Rodolfo Stavenhagen, Profesor del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México; Michael Manley, Ex -Primer Ministro de Jamaica y Marisela Padrón Quero, Directora de la División de América Latina del Fondo de Naciones Unidas para Población.

El informe Delors fue elaborado siguiendo seis grandes ejes de la relación entre la educación y el desarrollo, la ciencia, la ciudadanía, la cultura, la cohesión social y el empleo. La Comisión parte de considerar la educación como " una posibilidad al servicio del desarrollo humano para combatir la pobreza, la exclusión,

la intolerancia, la opresión y las guerras".

De una manera muy general, el informe considera que las necesidades de la educación para el próximo siglo deberán satisfacer los objetivos siguientes. Aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quién aprenda a entender su propia personalidad.

El informe sostiene que el fenómeno de la globalización, es hoy día el más importante, el más dominante y

el que, de un modo u otro, más influye en la vida diaria de las personas. Enfrentados a la globalización; la

pregunta que surge es: cómo podemos promover los objetivos que se atribuyen a la educación, especialmente aquellos que reconocen su contribución al desarrollo de la personalidad de cada quién y su

aporte a la promoción de la cohesión social, en un mundo globalizado donde pareciera prevalecer una tendencia a la homogeneización.

La primera conclusión de la Comisión es que la educación debe enseñarnos a vivir juntos en la "aldea planetaria" y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de paz Teniendo esto en mente, la

Comisión identificó algunas " opciones provocativas" para el siglo XXI partiendo del concepto que sirve de base a todo el informe: la educación permanente.

Mediante la educación permanente el ciudadano del siglo XXI deberá sentir, a la vez, ciudadano del mundo

y ciudadano de su propio país, conciliando lo universal con lo local.

Según la Comisión, otros de los grandes retos de la educación del próximo siglo será hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo económico a otro de desarrollo humano y sustentable; la revitalización de la democracia participativa y el respeto a los derechos humanos.

Desde el punto de vista pedagógico, será preciso introducir métodos de enseñanza que enfaticen sobre la adquisición de hábitos de estudio e investigación individual, así como de juicio político, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologías de la información deberán incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. El ser humano deberá aprender durante toda su vida y aprender tanto a través de la educación formal, como de la no formal e informal.

Los cuatro pilares de la educación, según el informe, serán: aprender a saber, aprender a hacer y aprender

a convivir. Y las tres dimensiones de la educación serían: la dimensión ética y cultural; la dimensión científica y tecnológica y la dimensión social y económica.

Antes que finalice el presente siglo, afirma el informe, el énfasis deberá ponerse sobre la Educación Básica, ante el hecho real de que la humanidad doblará la esquina del nuevo siglo arrastrando el pesado fardo de 900 millones de analfabetas. En el siglo XXI, la Educación Media deberá merecer una renovada atención, aplicando a ella conceptos de equidad e igualdad de oportunidades. Es en este nivel donde los jóvenes deberán adquirir conciencia de sus carencias y debilidades para que se dispongan a aprender lo que requieren para actuar como ciudadanos participativos y sujetos productivos. La Educación Superior deberá organizarse como un subsistema que incluya a las Universidades y muchas otras modalidades de educación superior no universitaria, que proporcionen salidas laborales y estén académicamente interconectadas con las carreras propiamente universitarias.

Quizás sea oportuno reproducir aquí algunas de las conclusiones claves del informe, que contienen también importantes advertencias y nos dan la visión general del informe sobre la educación para el próximo siglo.

"La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en: lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales."

" La política de educación debe diversificarse suficientemente y concebirse de modo que no constituya un factor adicional de exclusión"

" La educación no puede resolver por sí sola los problemas que plantea la ruptura ( allí donde se da) del

vínculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión social y de la identidad nacional" " Incumbe a la educación la tarea de inculcar a los niños como a los adultos las bases culturales que les permitan descifrar en la medida de lo posible el

sentido de las mutaciones que están produciéndose".

"El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación primaria y educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo." " En resumen, "la educación a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad.

" Las opciones educativas son opciones de sociedad". Como tales, exigen en todos los países un amplio debate público basados en la exacta evaluación de los sistemas educativos. La Comisión pide a las

autoridades políticas que favorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso democrático que represente

el mejor cauce para poner en práctica con éxito las estrategias de reforma educativa".

La Comisión Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esa visión, mucho dependerá del personal docente. " el aporte de maestros y profesores afirma el informe, es esencial para preparar a los jóvenes, no sólo para que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen de

" ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la

autonomía, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza

formal y la educación permanente".

manera resuelta y responsable"

La Comisión también señaló la importancia del personal docente como agente de cambio y promotor del entendimiento mutuo y la tolerancia " este papel sostiene la Comisión de su informe, será sin duda más decisivo todavía en el siglo XXI. Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al universalismo los prejuicios técnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión, y al pluralismo, el totalitarismo, la democracia en sus diversas manifestaciones, y un mundo dividido -en que la alta tecnología es priviliegio de unos pocos- a un mundo tecnológicamente unido este imperativo entraña enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formación del carácter y de la mente de la nueva generación. Lo que está en juego es considerarle y pone en primer plano los valores morales adquiridos en la infancia y durante toda la vida". La revisión de los procesos enseñanza-aprendizaje, hasta ahora centrados en el maestro y en la transmisión de conocimientos, deben dar paso a una nueva relación profesor-alumno, esencia del proceso pedagógico, que el informe define en los términos siguientes: "El docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de "solista" a la "acompañante" convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas, pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda vida.

Naturalmente no escapó a la perspicacia de la comisión, algo que tantas veces hoy día se señala: cada vez es más ardua la responsabilidad que recae sobre los docentes a quienes se les pide asumir nuevos y más complejos roles. De ahí la necesidad impostergable de mejorar la calidad y motivación de los docentes lo cual alude a su formación inicial, capacitación y perfeccionamiento permanente, más los estímulos adecuados laborales y sociales. En este sentido, la Comisión reconoció el papel estratégico de las organizaciones docentes, con las cuales es indispensable contar para el diálogo constructivo entre la escuela y la sociedad. Dice al respecto el informe: "Las organizaciones del personal docente pueden contribuir de manera decisiva a instaurar en la profesión un clima de confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas.

En todos los sistemas educativos ofrecen una vía de concertación con los que ejercen la enseñanza en todos los niveles. La concepción y aplicación de las reformas deberían servir de ocasión para tratar de lograr un consenso sobre los objetivos y los medios.

Ninguna reforma de la educación ha tenido nunca éxito contra el profesorado o sin suconcurso". La Comisión estimó que el cometido fundamental del docente en la educación para el siglo XXI se resume en "Transmitir la afición al estudio". Es desde esta perspectiva que corresponde también diseñar su formación inicial y continua. Y agrega: "mejorar la calidad del personal docente del proceso pedagógico y del contenido de la enseñanza no deja de plantear, claro está, diversos problemas cuya solución no es fácil.

El personal docente reclama con razón unas condiciones de empleo y una situación social que muestren fe de que se reconoce su esfuerzo. Hay que facilitar a profesores y maestros los instrumentos que necesitan para poder desempeñar mejor sus diferentes funciones. Como contrapartida, los alumnos y la sociedad en su conjunto tienen derecho a esperar de ellos que cumplan abnegadamente su misión y con un gran sentido de sus responsabilidades". De las recomendaciones específicas del informe, en relación a los docentes, me limitaré a subrayar dos de ellas: "aunque es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la "educación a lo largo de la vida" cumpla la misión clave que le asigna la Comisión a favor del progreso de nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensión mutua entre los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo". "Pero la educación a lo largo de la vida conduce directamente a la noción de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender tanto en la escuela como en la vida económica, social y cultural. De ahí la necesidad de multiplicar

las formas de concertación y de asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc."

3. EL EDUCADOR ANTE EL NUEVO SIGLO; LA FUNCION DEL PERSONAL DOCENTE EN UN MUNDO EN TRASFORMACIÓN. Como se recordará, algunos analistas saludaron la caída del mundo de Berlín como el advenimiento del

Siglo XXI. Otros en cambio, con más apego a la precisión, sostienen que el año 2000 es el último año del Siglo XX por lo que el Siglo XXI y el Tercer Milenio se iniciarán realmente hasta el 1o enero del año 2001. Quizá sea más importante señalar que, en realidad, los primeros años del próximo milenio no van a ser muy distintos de los últimos de esta década finisecular de los años noventa. En verdad, los principales paradigmas de la sociedad del siglo que se avecina ya han sido proclamados por las grandes Conferencias Internacionales convocadas por las Naciones Unidas: El desarrollo urbano sustentable; La Igualdad de géneros; El carácter central del Desarrollo Social en los Esfuerzos Destinados a promover el avance de los

pueblos; La cultura de paz que auspicia la UNESCO, etc

quizás no todos los pueblos accederán al Siglo XXI "al son de un silbato único". Algunos llegarán más tarde que otros. Para el caso, cabe recordar que para ciertos historiadores el verdadero ingreso de América Latina

en el Siglo XX tuvo lugar hasta que se produjo el ascenso político y social de las clases medias emergentes, siendo el llamado Movimiento de la Reforma Universitaria de Córdoba de 1918 su signo más emblemático. Pero como nos advierte el director general de la UNESCO, Don Federico Mayor, "debemos prepararnos

para el Siglo XXI"

expansión creciente de las "culturas híbridas", en palabras de Néstor García Canclini, la irrupción de las "Culturas virtuales" ya es el Siglo XXI; la educación permanente ya es el Siglo XXI; y la revolución de la eficiencia ecológica y energética ya es el Siglo XXI". Y en el caso concreto de la UNESCO, el director general ha señalado que "la UNESCO debe dirigirse resueltamente hacia los desafíos del Siglo XXI, hacia el futuro, porque sus esferas de competencia -la educación, la ciencia y la tecnología, la cultura, la comunicación y la información- serán sin lugar a dudas las llaves maestras del desarrollo en el Siglo XXI. Porque la gran transformación en curso modifica rápidamente esas esferas de competencia, que tienden a multiplicar sus vínculos, incluso a convergir. No es extraño que ante lo eminente del tránsito hacia un nuevo Siglo y un nuevo milenio, la humanidad se pregunte cuál es el legado del presente siglo al que se avecina.

El siglo actual, como todos los del pasado, deja saldos positivos y negativos.

Internet ya es el siglo XXI, la protección del génoma humano, ya es el Siglo XXI; la

Por los demás, como nos dice Ernesto Sábato,

"pues

En la columna de los legados negativos tendríamos que apuntar, principalmente, las dos grandes guerras mundiales, que llevaron a la muerte a millones de seres humanos. Por el lado positivo tendríamos que consignar las cinco revoluciones que se iniciaron y desarrollaron en el presente siglo y que afectaron profundamente la historia y el quehacer de la especie humana. Ellas son:

a) La Revolución Científica: caracterizada por la explosión de los conocimientos y su acelerada diversificación, unidas a su rápida obsolescencia. La Revolución Científica ha transformado el planeta de un mundo finito de certidumbre en un mundo infinito de incertidumbres y cuestionamientos. Esta revolución ha hecho del conocimiento el factor fundamental del desarrollo y, desafortunadamente, tiende a transformarlo en simple mercancía, sujeto a las reglas del mercado y ajeno a consideraciones éticas.

b) La Revolución Económica: consecuencia de la globalización de la economía y de la formación de

grandes bloques económicos y comerciales regionales. En materia económica se advierte una evolución de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez más interdependiente y multipolar y el predominio de la economía de libre mercado con sus efectos positivos y negativos, figurando entre los negativos el fenómeno

de la exclusión, el desempleo estructural y la pobreza.

c) La Revolución Política: Producto de la renovada fe de los pueblos en la libertad y la democracia, que dio lugar a los dramáticos cambios que siguieron al derrumbe del Muro de Berlín que modificaron profundamente el contexto internacional. La democracia representativa y participativa triunfó como la forma de gobierno preferida por la humanidad, sin menoscabo de los anhelos de democracia económica y social que aún alientan las utopías.

d) La cuarta revolución es la crisis del Estado-Nación: que lleva a la revisión de conceptos como el de

Soberanía, piedra angular del sistema internacional del presente siglo, en aras de una mayor interdependencia y del fortalecimiento de la comunidad internacional. Mientras se debilita la noción

tradicional del Estado-Soberano, hay una tendencia al fortalecimiento de las entidades locales (municipios y regiones) y de la sociedad civil organizada, de tal manera que el Estado no es más la fuente única y el destinatario exclusivo de la legitimidad, si bien es preciso "reinventarlo" para que cumpla más eficaz e intelectualmente su rol compensador y regulador.

e) La revolución de la información y de las comunicaciones, que es la más promisoria de todas las revoluciones del siglo XX por su enorme potencial de innovación. Posiblemente la que tendrá mayor influencia en la revolución de los aprendizajes, que ya se ha iniciado. El futuro aparece así pletórico de interrogantes, sólo comparable a la metáfora de Jorge Luis Borges en "El Jardín de los Senderos que se Bifurcan". Conviene reseñar, aunque sea de una manera muy sucinta, el escenario o contexto en que se dará la educación, al menos, en la primera década del siglo XXI.

La humanidad, es las últimas décadas, ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que es la fuerza mundial más relevante, y se manifiesta en todos los ámbitos del acontecer político, social, científico y cultural, de suerte que puede afirmarse que estamos viviendo el inicio de una nueva era civilizatoria, donde la educación, el conocimiento y la información juegan un papel central. Hay quienes sostienen que no se trata de una época de cambios sino de un cambio de época. "Los fines de siglo, corrobora Fernando Ainsa, aparecen inevitablemente como la "visgra" que anuncia un cambio de épocas". América Latina y el Caribe, como región, no escapan a esos procesos ni a los retos que surgen de ellos.

La sociedad que está emergiendo algunos la denominan "learning society" o "sociedad del conocimiento", por el papel central que éste juega en el proceso productivo; otros prefieren llamarla "sociedad de la información", y aseguran que estamos entrando en la "era de la informática". El tránsito, según Toffler, ha sido de la "geopolítica" a la "geoeconomía" y ahora a la "geoinformación". Finalmente hay quienes afirman que es más apropiado llamarla "Sociedad del Aprendizaje" por el papel clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en la sociedad del próximo siglo, hasta el punto que, dicen algunos autores, la habilidad más competitiva en el futuro será la de aprender.

Uno de los fenómenos característicos de esta época finisecular es la aparición de la "globalización" o "mundialización", que modifica el paradigma de las relaciones interestatales hasta ahora vigente. En el nuevo esquema, los estados pasan a constituir un eslabón de un sistema mayor: El sistema global o mundial.

El concepto de "globalización" no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología,

Sin embargo, el proceso de globalización no

está generando un incremento uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. Más bien se está dando una globalización fragmentada o segmentada, que concentra las ventajas del desarrollo en un sector relativamente reducido de la población mundial y crea profundas brechas de desigualdad, en términos de calidad de vida y acceso a los bienes económicos y culturales, entre los distintos componentes

las comunicaciones, la educación, la cultura, la política, etc

de las sociedades nacionales, tanto en los países industrializados como en los países subdesarrollados.

La polarización económica, a nivel planetario, se incrementa constantemente, según el PNUD. Del Producto Interno Bruto mundial casi el 80% corresponde a los países industrializados y sólo el 20% a los países en desarrollo, no obstante que en éstos últimos viven el 80% de la población mundial. Como nos advierte el

Prof. Federico Mayor "la globalización implica globalizadores y globalizados. Unos cuantos globalizadores y unos muchos globalizados. Es un fenómeno que nos preocupa precisamente porque no es global, porque

asimetrías y las desigualdades han

representa tan sólo a una capa de la sociedad y no a su conjunto"

seguido agravándose, incluso en los países donde el crecimiento económico ha sido más enérgico.

"Las

El informe sobre Desarrollo Humano que las Naciones Unidas publicaron en 1996 confirma esta tendencia con abundancia de datos macro y micro económicos. Por ejemplo, en Estados Unidos el 1% de las personas más acaudaladas disponían en 1975 del 20% de la riqueza; en 1990, acumulaban el 36%. En 70 países de Asia, Africa y América Latina o el Este de Europa, los ingresos medios de la población son hoy inferiores a los de 1980. A mediados de 1996, había casi 800 millones de personas sin trabajo en el mundo. Mientras tanto, la fortuna de los 358 mayores multimillonarios supera al ingreso conjunto de 2300 millones de personas".

Frente a los procesos de globalización y de conformación de los grandes bloques económicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y políticas lúcidas para fortalecer su capacidad de negociación, fomentar su competitividad y mejorar su inserción en la economía internacional. En el "Consenso de Brasilia" adoptado por más de un centenar de políticos e intelectuales de América Latina y el Caribe convocados por la UNESCO en julio del año pasado, se dice que: "sin ignorar la globalización, pero sin someterse a ella, nuestros pueblos tienen ante sí la tarea de gobernar la globalización. Gobernar la globalización es un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a problemas globales, se necesitan soluciones globales. Al término de la guerra fría es imprescindible un nuevo pacto de gobernabilidad global. Se debe incluir un nuevo contrato moral por la paz, y un nuevo arreglo que haga equitativos los flujos económicos internacionales, controle la especulación financiera y democratice las comunicaciones, para construir un orden de desarrollo compartido que libere a la humanidad de las ruinas sociales de la pobreza y la desigualdad".

Uno de los elementos claves para reinsertarnos favorablemente en una economía mundial abierta radica en el mejoramiento substancial de nuestra competitividad. Competitividad implica conocimiento, tecnología, manejo de información, destrezas; significa elevar la calidad de nuestros sistemas educativos y la preparación de nuestros recursos humanos de alto nivel. Competitividad significa incorporar el progreso técnico a la actividad productiva. Hoy en día, como lo advierten los analistas, no sólo compiten los aparatos económicos sino también las condiciones sociales, los sistemas educativos y las políticas de desarrollo científico y tecnológico. En realidad, es la sociedad entera, el país mismo, quien compite y no sólo el sector empresarial.

Mas, no se trata de hacer de la competitividad una ideología. A este respecto, bien vale la pena reproducir aquí la advertencia que el educador brasileño Cristovam Buarque hiciera en el Foro de Cartegena de Indias "Visión Iberoamericana 2000" (marzo de 1994): "necesitamos competitividad económica pero, sobre todo, necesitamos dignidad social. Nada asegura que la primera lleve a la segunda". La competitividad no debe conducirnos a dejar de lado la equidad ni la garantía de la sustentabilidad ambiental. La competitividad no debe excluir la solidaridad.

Si la competitividad implica progreso técnico y dominio de nuevas tecnolog{ias, no hay avance tecnol{ogico sin desarrollo científico y, a su vez, éste hunde sus raíces en un sistema educativo de alta calidad. "El árbol del conocimiento, dice un autor, sólo florece si está profundamente enraizado en el sistema educativo". Los países que aspiren a competir en los nuevos espacios económicos tiene que dar atención preferente a la información de sus recursos humanos del más alto nivel, al desarrollo científico, al progreso técnico y a la acumulación de información, todo lo cual significa priorizar las inversiones en educación, ciencia, tecnología e investigación. Educar para competir, pero también para compartir. La educación está, pues, llamada a constituirse en la inversión prioritaria de nuestros países. La UNESCO recomienda que se dedique a ella al menos el 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

Vivimos en una época de cambios que, a su vez, genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos, sin que escapen a él las propias Universidades. Se trata de una crisis de cambio, característica de las épocas en que, como se ha dicho, "lo que está por nacer no nace y lo que está por morir no muere".

Sin embargo, preciso es tener en cuenta la dificultad que representa introducir cambios en los sistemas educativos, que de por sí suelen ser resistentes a las transformaciones. Los analistas sostienen que una innovación suele tardar quince años, como promedio, para encontrar su lugar en el quehacer educativo y, a veces, períodos mayores de treinta y hasta cuarenta años, mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco años.

¿Cuál es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformación? Al respecto, el Director General de la UNESCO Don Federico Mayor nos recuerda un pensamiento de Albert Einstein: "En épocas de crisis, sólo la imaginación es más

"Quizás nunca antes, nos dice don Federico, estas palabras de Einstein

hayan tenido un sentido tan hondo como el que adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las

tendencias que preludian el Siglo XXI."

importante que el conocimiento"

Ante un mundo en proceso de cambio, la educación permanente aparece como la respuesta pedagógica estratégica que hace de la educación asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirán adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, característica de la ciencia contemporánea que se renueva en períodos cada vez más cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez más acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnológico actual será sólo el 1% del conocimiento del año 2050. En Europa han llegado a la conclusión de que hoy día las personas tienen que estar preparadas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datos recopilados por el educador peruano Maestro León Trahtemberg, señalan que en los Estados Unidos se estima que para el Siglo XXI todo empleado profesional requerirá aproximadamente treinta créditos de estudios superiores adicionales cada siete años, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral.

En la declaración adoptada en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en San Carlos de Bariloche (Argentina) en 1995, se acogen estos conceptos: "Las profundas transformaciones socio-económicas, tecnológicas y culturales ocurridas en el mundo en la última década, exigen sistemas educativos que estén en condiciones de desarrollar las competencias requeridas para la comprensión de estos cambios, que estimulen la creatividad, así como una clara concepción sobre el futuro frente a los retos del próximo milenio."

No debe, entonces, extrañarnos que la revalorización del concepto de educación permanente sea quizás el suceso más importante ocurrido en la historia de la educación de la segunda mitad del presente Siglo. Decimos revalorización, por cuanto la idea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas últimas décadas que los teóricos de la educación han señalado, con mayor precisión, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene la adopción de la perspectiva de la educación permanente. Ya el francés Claparede había escrito: "La educación es vida

y

no preparación para la vida.

A

la idea de la educación como preparación para la vida sucede, pues, la idea de la educación durante toda

la

vida. A la idea de la educación como fenómeno escolar sucede la idea de la educación que impregna

todas las actividades humanas. El trabajo, el ocio, los medios de comunicación de masas, la familia, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etc., son agentes que, de un modo u otro, afectan el proceso de

las personas durante toda su vida.

Tampoco debe confundirse la educación permanente con la educación recurrente, es decir, el despliegue de los períodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho más. Es la integración de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formación plena del hombre durante toda su vida. Siendo así, la educación permanente tiene una raín ontológica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, una filosofía educativa y no una simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora y orientadora de la acción.

Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el nuevo Siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formación inicial y continua. Ellos también necesitan ser formados en la perspectiva de

la educación permanente. "El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano Alvaro Recio, será

un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social, de modo que se convierta en agente

de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante."

también, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teorías y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la auto-formación, auto- educación y auto evaluación. Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a sí mismo y de manejar su propia formación. En una educación bajo esta concepción el educador debe ser un animador o estimulador y, además, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos los medios de información desde la biblioteca, la radio, el cine, la T.V., el cable, y a cómo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales. La pedagogía para la educación permanente debe ser renovadora, activa, liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida personal y

"La enseñanza se orientará,

social. Esta situación implica para el educador, primero que todo, el tener que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus educandos. Debe además, dominar el campo del conocimiento específico para ejecutar su profesión como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos, aplicarlos y estar en permanente actualización."

Los educadores para el próximo milenio, siguiendo al Maestro Trahtemberg, necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente diseñadores de métodos y ambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en realidad devienen en co-aprendices.

En la educación para el siglo XXI, como ya lo dice la "Declaración Mundial sobre la Educación para Todos" (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, que se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.

El "Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje", que acompaña a la Declaración antes citada, afirma que "según los resultados que se deseen obtener, los educadores deben ser formados en consecuencia, permitiéndoles beneficiarse simultáneamente de los programas de capacitación durante el ejercicio de sus funciones y de otros incentivos relacionados con la consecución de esos resultados."

Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los objetivos que persiguen las reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta concurso, no hay reforma ni cambio válido.

Pero, para que tales objetivos lleguen a las aulas es preciso que los maestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su experiencia vital. Escribe al respecto el Ministro de Educación de Costa Rica, Dr. Eduardo Doryan:

"La formación de los docentes que atenderán una educación pertinente a la era de la geoinformación debe

favorecer las habilidades competitivas y las características que se han mencionado como imprescindibles en

la formación de los ciudadanos del siglo XXI. Conocimiento de las disciplinas, su estructura, su metodología;

conocimiento del cliente, el estudiante; conocimiento de los fundamentos y elementos de la pedagogía, son

aspectos esenciales de la formación del docente de las generaciones del siglo XXI.

Desarrollo de la autonomía moral e intelectual; fortalecimiento de la autonomía social y afectiva; desarrollo del criterio estético y la fluidez tecnológica, son habilidades y valores que deben estar presentes en la formación de los docentes. Ética profesional que le permita dar cuentas por su labor y asumir las consecuencias de sus actos, es una condición imprescindible en la formación del docente.

El desarrollo de un sistema que valore la contribución del docente a la sociedad y reconozca la profesión como tal, es una necesidad para dar sostenibilidad a la implantación de cualquier reestructuración que se plantee para la pertinencia de la educación."

"La educación en la era tecnológica, escribe Trahtemberg, habrá de sustentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonomía, la innovación, la rapidez de adaptación al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se verá constantemente enfrentado a los desafíos de la adaptación, el dominio de situaciones nuevas, la responsabilidad, la participación, el pluralismo y el cambio de valores, debiendo estar preparado física, intelectual y afectivamente para lidiar con estas exigencias."

Y agrega: "los trabajadores de la era post-industrial de alta tecnología requerirán nuevas habilidades para

trabajar y aprender, más relacionadas con el análisis simbólico que incluyen las siguientes: abstracción,

pensamiento sistémico, investigación experimental y colaboración".

En un trabajo del Ministro Doryan de Costa Rica, escrito en colaboración con las especialistas Eleonora Badilla y Soledad Chavarría, tras examinar los requerimientos de la sociedad de la información enumeran como características que requiere el educador del siglo XXI, las siguientes:

Capacidad para aprender continuamente;

pensamiento abstracto y sistemático;

visión integral de la sociedad y del mundo;

una profunda formación humanista y de ética del desarrollo;

compromiso en un esfuerzo continuo de superación;

capacidad de actuar en la sociedad de que forman parte;

capacidad para mejorar e innovar las condiciones de vida y de trabajo;

con iniciativa para la experimentación y la auto y mutua reflexión;

con valores de colaboración y responsabilidad cívica, productividad y calidad;

capacidad de entender las trascendencias de los propios actos;

competente para desempeñarse como profesional, como ciudadano y como persona;

capacidad para convertirse en auténtico agente de cambio;

conciencia del papel que cada uno desempeña como parte de una estructura productiva, de una familia y de una comunidad."

Un problema frecuentemente mencionado por los analistas, es que los programas de formación suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formación generalmente están desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovación y la creatividad del futuro educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivos en detrimento de los afectivos.

Lo anterior subraya la enorme importancia que tiene, cuando se aborda la problemática del educador para

el nuevo siglo, lo referente a la formación de los formadores, es decir de quienes tienen a su cargo el

proceso formativo inicial o continuo de los educadores. Por lo tanto, como lo afirma la educadora ecuatoriana Dra. Rosa María Torres, "la reforma de la formación del profesorado es una condición sine que

non par la reforma y viceversa".

Y agrega: "Las políticas y reformas educativas modernas exigen un docente ideal que no existe en la

realidad y cuya disponibilidad en la s cantidades necesarias requerirá decenios, así como una importante

transformación de los sistemas escolares y la profesión docente.

Si bien en la formulación de las políticas se avoca al docente ideal, en la aplicación de esas políticas no se

adoptan las medidas necesarias para crearlo.

Se sigue percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rápido y de corta duración (coincidente generalmente con los períodos de gobierno o, más recientemente, con el final del decenio) y no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo -un cambio esencialmente cultural.

En vísperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones y las disponibilidades es inmenso, y solamente la adopción urgente de medidas coherentes podría empezar a reducirlo-antes de que se agrave".

Concluyo esta exposición, citando una vez más al Director General de la UNESCO, Prof. Federico Mayor, quien al referirse a los caminos hacia el nuevo milenio nos advierte:

"En estas condiciones es por tanto urgente proclamar que los caminos hacia un nuevo milenio no se construirán y recorrerán solamente con medios financieros o con decisiones políticas, y menos con fórmulas

prefabricadas; sólo podrán asegurarse mediante principios éticos compartidos, con valores que sirvan de asideros a las nuevas generaciones para forjar un mundo a la medida de sus ideales y de sus aspiraciones."

¡Muchas gracias!

MATERIAL 6: FRAGMENTOS DEL LIBROS ESCRITO POR COLECTIVO DE AUTORES ENCABEZADOS

POR

CIENCIAS

EL

DR.

JUSTO

CHAVÉZ

PERTENECIENTES

AL

INSTITUTO

CENTRAL

DE

PEDAGÓGICAS (ICCP)

INTRODUCCIÓN.

amenizar la ciencia es generalizarla. José Martí, Obras Completas,T.7, pág.149

José Martí expresó que poner la ciencia en lengua diaria constituye un gran bien que pocos hacen. Ese precepto lo ha asumido el equipo de redacción de esta obra.

En Cuba existen pocos textos acerca de Pedagogía general, pero los publicados, en diferentes momentos históricos, son muy buenos. Las exigencias históricas en los inicios del siglo XXI imponían la redacción de uno, sobre todo, que delimitara el terreno de la pedagogía y la Didáctica, muchas veces confuso en las obras precedentes, y que pusiera en manos de los maestros y profesores una serie de precisiones en cuanto a esta ciencia de la educación, que les sirvieran para la reflexión y el debate. Estas metas han sido el propósito fundamental que ha guiado la composición de la obra que se presenta.

Hay que aclarar, que no ha existido la intención de escribir un tratado clásico de Pedagogía, sino mas bien desarrollar algunos temas de gran significación que no pueden faltar en un empeño como este. Se está muy consciente de que faltan otros por tratar, pero no se ha pretendido agotar el tema por completo, cosa por demás imposible, por el dinamismo del proceso pedagógico que requiere de una constante reconceptualización.

Las ideas esenciales contenidas en esta composición en sus diferentes partes han sido extraídas de los informes de las investigaciones sobre diferentes aspectos de la Pedagogía por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), desde fines del siglo XX, las que constituyen una fuente inagotable de inspiración para la síntesis creadora. Esto no quiere decir que los redactores no hayan tenido que realizar sus propios estudios para enriquecer y completar aspectos que no han sido abordados anteriormente. Lo importante es que dichos resultados han sido publicados, en su mayoría, y han tenido una amplia divulgación en el país, y en el extranjero y que todos han sido sometidos al Consejo Científico de la Institución.

El texto consta de seis partes intencionalmente no se les ha querido llamar capítulos - Cada una de ellas se complementa con dos secciones habituales: “ Lee y reflexiona”, en la que se intenta poner al lector en contacto directo con el pensamiento de diferentes autores sobre el tema central objeto de análisis, lo que amplía el contenido expuesto y lo enriquece significativamente y posibilita apreciar ópticas diferentes sobre un mismo asunto. La otra sección está destinada a “ Actividades “, en las que a partir de diferentes problemáticas se invita al lector - estudiante a reflexionar y a valorar hasta arribar a sus propias consideraciones. La obra tiene como “ Anexo” un glosario de términos y de especialistas que han sido incluidos a lo largo de la obra y que requieren una mayor atención conceptual.

La primera parte está relacionada con: el hombre, la cultura, la sociedad y la educación, e intenta que se interioricen los necesarios vínculos entre esas categorías, lo que facilita la comprensión del fenómeno que es objeto de estudio. Este contenido no es frecuente en las obras de Pedagogía. Le sigue un estudio sobre la educación como fenómeno social. Esta parte tiene la peculiaridad de que enfrenta las funciones de la educación: instructivo-educativa, formativa-desarrolladora y social-individualizadora. Este análisis se hace a un nivel alto de generalización, lo que no significa lo mismo que cuando estas categorías son apreciadas desde el ámbito de la Pedagogía.

La tercera parte constituye el núcleo central y básico de la obra, ya que trata precisamente de la Pedagogía como ciencia. Este se completa con la cuarta parte en la que se plantean los “ retos” actuales de esta ciencia de la educación.

Las quinta y sexta partes intentan introducir al lector en la problemática de las relaciones entre los protagonistas esenciales del proceso educativo y se incluyen además, algunos aspectos acerca del fundamento pedagógico de la dirección de la enseñanza. Este esfuerzo quedaría muy incompleto sino se escribe un texto de Didáctica.

Esperamos que el lector, principalmente el educador encuentre en esta obra el saber suficiente y necesario para enfrentar el desafío a inicios del siglo XX y asumir la enseñanza en la práctica. No hay que olvidar que el maestro y el alumno en su pacto- debate por enseñar y aprender son los que brindan la semillas suficientes para hacer germinar la ciencia pedagógica.

I.- HOMBRE, CULTURA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN.

Los autores

La libertad y la inteligencia son la natural atmósfera del hombre. José Martí, Obras Completas, T.7 pág.157

Si se pretende hablar de Pedagogía es necesario comenzar por hacer algunas consideraciones acerca de la relación que existe entre: el hombre, la cultura, la sociedad y la educación.

En cuanto al hombre se sabe que cada filosofía - en todas las épocas históricas ha ofrecido una efinición propia de la esencia humana.

Existen, entre otras, las tendencias creacionista y evolucionista acerca del origen del hombre.

El erudito florentino Pico de la Mirándola (1463 – 1494) destacó en la obra “De dignitate hominis”, lo que ha su juicio renacentista consistía el origen y el destino del hombre.

Imaginó que Dios le decía al ser recién creado:

Te he colocado en el centro del mundo para que puedas explorar

de la mejor manera posible tu entorno y veas lo que existe. No te

he creado ni como un ser celestial ni como uno terrenal puedas formarte y ser tú mismo. 2

para que

La misión del hombre en este caso es ¨explorar¨ y ¨ver¨, no le está permitido transformar lo que ha sido creado. Resulta autónomo en su desarrollo pero sólo con un fin contemplativo. El Apóstol cubano José Martí (1853 1895) expuso en varias ocasiones su concepción acerca del hombre. Después de rebasar la posición creacionista se afilió al evolucionismo, por eso precisó que:

El hombre es una forma perfeccionada de la vida. 3

Al expresar que: “la evolución pasó del gusano al hombre” 4 , además de recordar a Nietszche, se nota la influencia parcial de la teoría de Charles Darwin en su punto de vista antropológico. En la actualidad se precisa que:

El hombre, producto de la evolución, es un ser vivo, biológico, psíquico,

El hombre, producto de la evolución, es un ser vivo, biológico, psíquico,

individual, social e histórico.

El hombre, producto de la evolución, es un ser vivo, biológico, psíquico, individual, social e histórico.

¿Cómo el hombre-fiera pasó a la condición de hombre-hombre? Martí planteó en este sentido que:

Dos madres tienen los hombres: la naturaleza y las circunstancias. 5

Por una parte, la matriz naturaleza le confirió al hombre su esencia universal, lo que lo llevó a expresar que:

Razas, lenguas, historias, religiones, todo eso son: vestiduras de quitaipón, debajo de las cuáles surge, envolviéndolas y dominándolas, la esencial e invariable naturaleza humana.

6

La otra matriz generadora las circunstancias condicionó al hombre con lo histórico concreto. Lo hizo esigual. El hombre en su interrelación con otros hombres y con la propia naturaleza, se creó una segunda naturaleza, que se materializó como cultura y sociedad en íntima relación dialéctica. Este criterio lo expresó Leontiev en su obra: El hombre y la cultura de la siguiente manera:

suya. 7

mientras que el animal se limita a desarrollar su naturaleza, el hombre construye en forma activa la

¿Por qué si la naturaleza humana es idéntica en todas partes, existen tantas desigualdades entre los hombres?

Leontiev respondió a esta interrogante:

La desigualdad no estriba en diferencias biológicas naturales. Es creada por la desigualdad económica, la desigualdad de clase y la no igualdad consecutiva de las relaciones que las vinculan a las adquisiciones que encarnan el conjunto de las fuerzas y de las capacidades de la naturaleza humana formadas en el curso del proceso histórico social. 8

El hombre creó la cultura y las condiciones sociales de existencia, pero estas a su vez completaron su dimensión humana, pues permitieron el desarrollo de sus potencialidades y crearon nuevas fuerzas en él. Lo humano en el hombre - en gran medida- lo engendran la vida en sociedad y la cultura creada por la humanidad. En este sentido se ha expresado:

Cada hombre está inmerso en una cultura de ella depende y sobre ella influye. Él es al mismo tiempo hijo y padre de la cultura a que pertenece.

9

Al hablar de la significación de la sociedad para la formación del hombre, todos concuerdan en su importancia suprema a pesar que existen diferentes antropologías filosóficas. Martí acentuó esta relación al decir:

Un hombre solo vale como un frijol 10 y de esa manera iluminó sus concepciones acerca de la necesaria socialización del hombre. El hombre, por tanto, por una de sus descendencias maternas es un ser social, la otra la naturaleza – lo condiciona y lo prepara para ello. Ambas “madres” que en apariencia se contradicen

5 José Martí: Obras Completas, Tomo 13, pág. 256.

6 José Martí: Obras Completas, Tomo 10, pág. 475.

7 Leontiev A. N.: El hombre y la cultura, pág. 53.

8 Leontiev A. N.: Ibídem, pág. 57.

9 Juan Pablo II: Fides et Ratio, pág. 111. 10 José Martí: Obras Completas, Tomo 3, pág. 279.

en realidad se comportan armónicamente. En última instancia no se puede desconocer en la naturaleza humana ninguna de estas influencias.

Es conveniente preguntarse, entonces: ¿ El hombre se forma espontáneamente o es necesario posibilitar con tino, que fortalezca y despliegue sus alas?.

El especialista catalán Octavi Fullat en su obra Filosofía de la educación hace algunas consideraciones al respecto.

A partir del momento en que no sólo hubo naturaleza y programación genética de la vida biológica -, sino que aparecieron la cultura y la sociedad, fue necesaria la educación.

Mientras las pautas de conducta quedaban básicamente en el código genético y desde él los seres vivos actuaban, carecía de sentido el proceso educacional. Pero cuando hubo informaciones y habilidades socio - culturales que no eran proporcionadas por la herencia genética y que, no obstante resultaban preciosas para que el reciente grupo zoológico sobreviviese, la enseñanza de las mismas se mostró indispensable. Por ello, se afirma que la educación tiene que ver con la esencia humana. Hombre, cultura y educación constituyen, junto a la sociedad, cuatro categorías interrelacionadas tan fuertemente que una no se entiende sin las otras.

11

HOMBRE

CULTURA

-----------------

SOCIEDAD EDUCACIÓN
SOCIEDAD
EDUCACIÓN
11 HOMBRE CULTURA ----------------- SOCIEDAD EDUCACIÓN CULTURA : (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft

CULTURA:

(Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-1999- Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado. El término ¨cultura¨ engloba además, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología, sistema de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

SOCIEDAD:

(Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-1999- Sistema o conjunto de relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuación en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptación, participación, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros.

II.- LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO SOCIAL

11 Octavi Fullat: Filosofía de la educación, pág.1.

La educación ha de ir a donde va la vida. José Martí, Obras Completas, T.22 pág.308

La palabra ¨educación¨ ha tenido históricamente dos sentidos. Uno, que procede de ¨educare¨(criar, alimentar); y otro, que proviene de ¨ex-ducere ¨(sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera).

Por supuesto que de estas acepciones se derivan dos orientaciones que han definido a la educación y que se han enfrentado generalmente en la historia como antípodas. Estas son:

La educación es el proceso de ¨alimentación¨ que mediante una influencia externa, acrecienta el ser biológico y espiritual del hombre (educare).

La educación es el proceso de encauzamiento o de la conducción de disposiciones que ya existen en el ser, que se propone la configuración física y espiritual del ser (ex-ducere).

Ambos puntos de vista sobre la educación traducen las direcciones del proceso educativo siguientes:

o

Presión de fuera hacia adentro o sea, del objeto al sujeto.

o

Desarrollo desde dentro.

Estas dos posiciones se pueden concretar en dos formas de educar, según la dirección del proceso:

Hetero-educación (influencia externa).

Auto-educación (desarrollo del sujeto en conformidad a una voluntad autónoma de

formación).

Realmente no existe oposición entre estas dos formas, pues ambas se complementan. Se puede expresar entonces, que: Toda educación auténtica es aquella que también ayuda al hombre a conocerse a sí mismo.

En este sentido José Martí afirmó:

Y pensamos que no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí mismo. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio.

12

Como se puede apreciar por las consideraciones anteriores se presenta a la educación como un proceso, como una acción que se cumple por una influencia, por un desarrollo o por ambas cosas a la vez. Además, la educación es un efecto o un resultado. Por lo tanto:

Educación es todo proceso de influencia, de configuración o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo.

Por encima de su valor como efecto o resultado ha de tomarse como un proceso dinámico. Para Martí:

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida.

13

En esta definición está muy claro el triple sentido que tiene que poseer toda acción educativa: ofrecer la herencia cultural, hacer que el sujeto sea actor en el mundo en que vive y convertirlo en autor, en creador,

12 José Martí: Obras Completas, Tomo 8, pág.421

13 José Martí: Obras Completas, Tomo 8, pág. 281

para que no resulte un ser pasivo, que sólo se apropia de la cultura precedente, sino también que sea capaz de aportar también a esa cultura. En eso consiste su verdadera realización como ser humano.

Toda acción educativa tiene que propiciar ese complejo proceso en el hombre. Para el Apóstol es necesario poner en evidencia que el hombre es bueno por naturaleza, pero que puede llegar a ser malo por las circunstancias. Hay, por tanto, que interactuar con él desde esas condiciones adversas y por diferentes vías, para evitar que florezcan ¨las malas hierbas¨. Además, es bien cierto que el hombre-fiera evolucionó al

hombre-hombre, pero que por un problema ético, por una decisión incorrecta, desorientada y sostenida en su vida, puede perfectamente descender de nuevo, en el plano moral, a un nivel zoológico más bajo y en ¨apagado bruto¨ la escala universal comenzar a subir de nuevo.

Por eso es necesario aspirar tenazmente y la educación es el medio idóneo para ello, a convertir en realidad la utopía de Martí que insistió en convertir al hombre en: ¨homagno generoso¨.

14

Educabilidad y educatividad.

Si se sigue el razonamiento anteriormente expresado en relación con la significación de la educación para el progreso humano; entonces se tiene que admitir que este PUEDE SER EDUCADO.

Esto es posible, porque en la propia naturaleza del hombre existen condiciones, predisposiciones- potencialidades- para ese fin y para su auto-educación. De ahí su educabilidad.

El catalán Octavi Fullat asegura que:

El ser hombre es tener que educarse. 15

En este sentido está incluyendo la educación como un componente esencial de su naturaleza.

Si se une a ese principio moderno, el viejo aforismo cubano de Luz y Caballero del siglo XIX que expresa:

¨La educación empieza en la cuna y acaba en la tumba¨ 16 , tenemos la idea completa de la necesidad de la educación para el ser humano.

Además, las condiciones naturales y sociales en las que el hombre se inserta tienen amplias posibilidades para educarle, a esto es lo que se llama educatividad.

Existen autores que sólo hablan de la educabilidad pero le dan una acepción más amplia que une lo biológico con lo social.

Ahora bien, hay que tener presente que entre ¨la estructura educanda¨ del hombre y ¨las potenciales del medio natural y social¨ tiene que existir otro factor importante: intermediario entre el sujeto y el medio. Ese es el maestro. Sin una orientación conscientemente organizada y dirigida a un fin determinado no se puede producir una auténtica educación. Puede existir una de manera espontánea, pero este proceso tan importante tiene que ser guiado, orientado de una manera muy especial para que logre sus mejores efectos. El carácter de guía del maestro tiene que ser con gran tacto y flexibilidad, porque cada ser humano tiene su forma muy peculiar para apoderarse del conocimiento y operar con él.

En fin, el acto educativo es una obra de infinito AMOR. Sólo verdaderamente se da entre sujetos.

14 Octavi Fillat: Filosofías de la educación, pág.2

15 En este caso se hace alusión al poema de José Martí: ¨Yugo

16 José de la Luz y Caballero ( 1800-1862), eminente educador cubano que fue en realidad el primero en hablar de la ¨Ciencia de

muy conocidos sus ¨Aforismos¨, entre ellos los delicados a la educación.

y Estrella¨. Obras Completas, Tomo 7, pág. 160

la

enseñanza¨. Son

Por tanto, la educación es una categoría eterna de la sociedad y no cesa durante toda la vida del hombre.

La educación está condicionada por factores macro-sociales: economía, política, cultura, pero este principio no significa para nada la simple adaptación del hombre a esa realidad. A su vez, la educación es condicionante y determina el constante sentido del progreso material y espiritual- que vive el hombre, esto es; su trascendencia.

Este proceso se da en unidad dialéctica y la hipertrofia de uno de ello en detrimento de otro produce enfoques unilaterales y erróneos acerca del papel de la educación en el desarrollo social y humano.

Funciones de la educación.

La educación social tiene diferentes funciones. La palabra función proviene del latín ¨functio¨ y es la manifestación externa de las propiedades de cualquier objeto, fenómeno o proceso en un sistema dado de relaciones. 17

Sólo después de haber revelado la esencia de un fenómeno, en este caso ¨la educación” es que se debe hablar de funciones. Los autores hacen diferentes clasificaciones de ellas pero, en general, todos coinciden en precisar dos pares dialécticos: La instructiva-educativa y la formativa-desarrolladora. Aunque cada una tiene sus características específicas se presentan en su unidad.

La función instructiva es aquella que está encaminada a propiciar la orientación cognoscitiva del sujeto y tiene que ver con los contenidos: conceptuales(conceptos, hechos y datos) y los llamados procedimentales (habilidades, hábitos, destrezas y procedimientos propiamente dichos), y la función educativa es la que está enrumbada a servir de guía espiritual del hombre, y tiene que ver con los contenidos actitudinales(que presentan en su base a los valores), entre otros.

Estos contenidos no pueden separarse mecánicamente a la hora de ser presentados al sujeto que aprende. ¿En qué consisten las funciones formativa y desarrolladora?

El análisis de la categoría ¨formación humana¨, en su sentido más amplio y vista como orientación del desarrollo hacia el logro de un fin determinado, implica rescatar la tradición más humanista por la que ha transitado la historia del pensamiento, al separarla de enfoques pragmáticos y positivistas estrechos, pero a su vez conducen a no olvidar las determinantes ideológicas y culturales en la educación.

La formación expresa la dirección del desarrollo, es decir, hacia dónde este debe dirigirse. Cuando se habla de formación no se hace referencia - en el campo de las ciencias de la educación- a aprendizajes particulares, destrezas o habilidades. Estos constituyen más bien medios para lograr la formación del hombre como ser pleno. El proceso instructivo-educativo constituye el núcleo básico de estas otras funciones. (*)

La formación de las particularidades del sujeto como personalidad no se da aislada del desarrollo y este conduce, en última instancia, a un nivel psíquico de orden superior.

(*) El nivel que alcance un sujeto en cuanto a la explicación y comprensión que tenga de sí mismo y del mundo es lo que se llama formación

¿Qué entendemos por desarrollo? Esta categoría se emplea, como en este caso, como función de la educación y está vinculada estrechamente a la formación, pero también se utiliza en el sentido de

17 Consulta el Diccionario Filosófico Abreviado. ( función), Editorial Congreso, Moscú, 1984.

¨desarrollo del hombre¨, y es, por tanto: un proceso de maduración física, psíquica y social y abarca todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las propiedades congénitas y adquiridas. 18

No es ese el plano en que se trata en su carácter de función. La formación y el desarrollo tienen sus propias regularidades. El desarrollo responde a las internas (psíquica) del sujeto que aprende, sin que implique la no consideración de la influencia socio-educativa.

La formación se considera más ligada a las propias regularidades del proceso educativo que se encuentra en su base. Ambas categorías implican necesariamente la consideración del hombre como un ser:

biológico-espiritual (psíquico), individual-social e históricamente condicionado.

Socialización e individualización.

En

individualización.

sociedad

la

existen

diferentes

¨agencias¨

y

¨agentes¨

para

materializar

el

proceso

de

socio-

Estas agencias son: la familia, los amigos, la comunidad, los diferentes grupos, los medios de comunicación social, la escuela.

En cada una de estas agencias el hombre se educa se forma- social e individualmente por diferentes vías.

El

proceso de socio-individualización del sujeto dentro y fuera de la escuela tiene que estar bien delimitado.

El

desarrollo del individuo bajo la influencia de la educación y del medio social y natural-, tiene lugar, por

su contenido social como una unidad dialéctica entre la objetivación (materialización) y la subjetivación (asimilación) de los contenidos sociales. En la concepción marxista-vigotskiana el proceso de socialización del hombre es una vía para la individualización: la intersubjetividad es el camino de la intrasubjetividad. De esta forma, los individuos se convierten en personalidades que entablan por medio de las actividades y de la comunicación-, relaciones histórico-concretas entre sí y con los objetos y sujetos de la cultura.

Así pues, en la subjetivación activa de la realidad social por parte de los individuos tiene lugar su socialización. La personalidad al entablar y conformar relaciones sociales asimila la realidad social, de modo que al final adquieren de ella una forma individual. La personalidad parece aquí de hecho como ¨colectividad- individual¨.

Por lo tanto, es necesario apreciar la unidad dialéctica entre la socialización y la individualización.

Un sujeto persona- podrá ser más individual cuanto más completa sea su asimilación de los conceptos sociales. Una sociedad es tanto más completa cuanto más originalidad produce en cada individuo.

A partir de esta concepción general se dan en las diferentes agencias socializadoras, niveles específicos

del proceso de formación y de desarrollo. Exagerar una u otra de estas funciones, produce una

lamentable hipertrofia en la educación del hombre.

19

DIFERENTES CRITERIOS SOBRE EDUCACIÓN.

E. DURKHEIM (1858-1917)

18 Yadeshko. V., pág.341

19 Ver los resultados de las Investigaciones del ICCP

acerca

de

La Pedagogía

como Ciencia, materializadas en la obra: El carácter científico de la

Pedagogía en Cuba, publicado por

la

Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996.

Sociólogo y filósofo francés positivista seguidor de A. Comte.

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras.

W.DILTHEY (1833-1911)

Filósofo idealista alemán, representante de la llamada ¨Filosofía de la vida¨.

La educación es la actividad planeada, mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anímica de los niños en desarrollo.

G.GENTILE (1875-1974)

Filósofo y político italiano, seguidor de Hegel, Ministros de Educación del gobierno de B. Mussolini.

La educación es formación del desenvolvimiento del espíritu o mejor aún, quién dice educación, dice espíritu y nada más.

O.DECROLY (1871-1932)

Eminente pedagogo belga seguidor de la Escuela Nueva.

El fin de la educación es el desarrollo de la vida, ya que el destino de todo ser es ante todo vivir.

J.MARITAIN (1882-1973)

Filósofo fránces, líder reconocido del neotomismo.

El principal empeño de la educación consiste en ayudar al niño para que alcance la madurez del hombre. Esa madurez coincide con la idea que se fijaron del hombre, los griegos, los judíos y los cristianos.

III.- LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA.

Ciencia es el conjunto de conocimientos humanos aplicables a un orden de objetos, íntima y particularmente relacionados entre sí. José Martí, Obras Completas, T.6, pág.234

El estudio acerca del carácter científico de la Pedagogía en Cuba y del estado actual de las consideraciones que en ese sentido se poseen conduce a una toma de posición que posibilita la reconstrucción de dicha ciencia.

La ciencia es un saber que parte de lo objetivo, y que se expresa subjetivamente en categorías, leyes y teorías. Su alcance no es solo universal y atemporal, sino que posee un contenido histórico concreto, en tanto es reflejo de un contexto socioeconómico determinado. Es decir, se enlazan orgánicamente lo universal y lo particular en el saber científico. Además, la ciencia (saber) se aplica a la solución de los problemas de la vida mediante la técnica (saber hacer) que está estrechamente vinculada a ella y sin la cual resultaría una simple especulación.

Existen un conjunto de ciencias sociales, humanas o del espíritu, como han sido llamadas por unos u otros especialistas, que aunque poseen diferentes fenómenos sociales como objeto central de su estudio, todas tienen en común que abordan distintas aristas de la educación. Ellas constituyen las llamadas Ciencias de la Educación, entre las que se encuentran: la Filosofía de la Educación, La Sociología de la Educación, la Psicología de la Educación, etc.

La Pedagogía es una de las Ciencias de la Educación, pero aborda el fenómeno educativo, de manera que, a diferencia de las otras, posee la particularidad de tenerlo como único objeto de estudio. Es conveniente aclarar de inmediato que el límite de la Pedagogía con respecto al de las otras ciencias también es diferente. Esta ciencia no trata a la educación en toda su magnitud social, sino sólo a la que existe conscientemente organizada y orientada a un fin social y político determinado, que se ofrece en las

instituciones escolares y por vía extraescolar, así como por otras formas de organización, aunque en estrecho vínculo con las otras agencias educadoras de la sociedad.

Las ciencias que estudian diferentes esferas de la educación que limitan su objeto de estudio al de la Pedagogía son Ciencias Pedagógicas. Se puede hablar de la Sociología de la Educación y de la Sociología Pedagógica, así como de la Historia de la educación y de la Historia de las Ideas Pedagógicas, por solo poner estos ejemplos. Este particular significa que:

La Pedagogía posee su propio objeto y su campo de acción, su sistema de categorías, sus relaciones legítimas- principios y regularidades-, que se constituyen en teoría educativa. Opera,

en un nivel de conocimiento y desarrollo suficientes para deslindarla de las otras ciencias de la

educación, y además, emplea los métodos y las técnicas ajustados a su interés para enfrentar la investigación científica.

Con frecuencia se aduce que la Pedagogía no tiene autonomía como ciencia, así como tampoco se le confiere ese status a la Didáctica, ya que se expresa que estas se valen de los resultados de las investigaciones de las otras ciencias de la educación y que no aportan a ellas nada ni al saber en general. Resulta indiscutible, por sólo poner un ejemplo, que las investigaciones en el campo de la Psicología

Pedagógica, sobre todo en la esfera de la teoría del aprendizaje, hacen aportes a la Pedagogía y sobre todo

a la Didáctica. Hay que tener en cuenta que una teoría psicológica del aprendizaje, como puede ser la de

Piaget o la de Vigotsky, no constituye en sí misma una teoría didáctica. Esta habría que construirla a partir de una teoría psicológica del aprendizaje y de otros fundamentos teóricos. Intentos de eso se han hecho; existe la teoría del aprendizaje operatorio, basado en la epistemología psicogenética de Piaget o la didáctica

desarrolladora que se basa en la teoría histórico-cultural de Vigotsky, pero en realidad dichas teorías generalmente tratan los problemas psicológicos del aprendizaje y por supuesto, la Didáctica es más que eso, lo que suelen olvidar algunos especialistas.

Lo que ocurre con frecuencia es que algunos didactas asimilan las teorías del aprendizaje desde la óptica psicológica y sin transición alguna la hacen pasar por teorías propiamente pedagógicas. Ese error se ha cometido muchas veces, en el ámbito latinoamericano, por eso no deben extrañar los criterios que se tienen

en la actualidad acerca de lo innecesario de la Pedagogía y de la Didáctica. Este es un reto que tiene ante

sí el pedagogo y el didacta, en definitiva, el profesor, pues la Psicología Pedagógica y la Didáctica no son la

misma ciencia. De igual manera pudiera decirse en relación con el traslado mecánico de principios de la

Sociología de la educación a la Didáctica o a la Pedagogía.

Objeto y campo.

La Pedagogía es la ciencia que permite de forma consciente y sistemática estructurar, organizar y dirigir en el marco institucional escolar y extraescolar- y en otras formas de organización, el proceso educativo (enseñanza). Este se encuentra encaminado al logro de un fin determinado: la apropiación por cada hombre de la herencia histórico cultural acumulada por la humanidad que le precedió,

para ponerlo a la altura de su tiempo, de manera que pueda explicarlo y comprenderlo y actuar en él y propiciar así su autodesarrollo y la transformación positiva de su mundo, como herencia que tiene que dejar

a las futuras generaciones. Este particular no equivale de manera alguna a pensar en el enciclopedismo de

los programas de estudio. Es necesario, por tanto, determinar las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias que se deben desarrollar en los alumnos 20 , así como las habilidades para su autoeducación en cada tipo y nivel de enseñanza, de forma tal que pueda seguir ampliando el conocimiento por sí mismo de una manera constante, pues la necesidad de ser educado no se acaba sino con la muerte. La educación integral del alumno se logrará también por la acción de los programas que por la radio, la televisión y por otras vías complementarán la cultura del educando. Estas alternativas se convierten en pedagógicas por su carácter consciente, sistemático y orientado a un fin determinado.

20 La alusión a las “competencias “que se incluyen en el texto en concepto más amplio, integrado y complejo.

ningún momento se reduce a las habilidades, por el contrario, esta constituye un

Declarar el carácter científico de la Pedagogía no puede reducirse a la precisión sólo de su objeto de estudio. Hay que determinar también su campo de acción. Este se ha puesto de manifiesto en el curso de desarrollo de la historia de las ideas pedagógicas en Cuba, lo que demuestra que ha sido permanente el vínculo de la teoría pedagógica con un determinado proyecto social oficial o ideal -. El proceso educativo no puede concebirse como algo en abstracto y general, sino como conjugado con los objetivos y con las tareas que dimanan de las necesidades concretas en las que transcurre. Desde esta perspectiva, es importante señalar que:

No se puede educar al hombre con la aplicación de las regularidades y los principios generales descubiertos de la ciencia pedagógica con independencia de los fines, los valores, las cualidades, las particularidades del tipo de hombre que quiere lograrse en el medio social concreto y en una etapa histórica determinada.

Características esenciales.

Las características esenciales de la Pedagogía son: la proyección social, la orientación humanística y el carácter transformador 21 La naturaleza social de la educación se ha expresado en los más caros ideales del pensamiento pedagógico cubano. Luz y Caballero reclamaba que debía enseñarse ¨ todo a todos “como un eco lejano de lo planteado por Comenio en la Didáctica Magna en el siglo XVII y precisaba que la educación debía ajustarse a las necesidades del país 22 . Martí alertaba acerca del ¨criminal divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época¨ 23 , lo cual exige la recreación de lo universal en el marco de lo histórico concreto y la renovación constante y prudente de la educación y de su ciencia. Todo lo anteriormente expuesto pone de manifiesto la necesaria proyección social de la Pedagogía, lo que posibilita que esta sea entendida y aplicada dentro de un contexto histórico con sus singularidades.

Destacar la esencia profundamente humana de la Pedagogía significa reconocer su fuerza dirigida al desarrollo y al enriquecimiento multilateral de la vida humana. En este sentido es de destacar el papel de la ciencia, no sólo, como instrumento del desarrollo técnico material, sino como una poderosa vía del devenir socio cultural, en el cual se incluye al hombre, su actitud hacia el propio medio, hacia los hombres que le rodean y a sí mismo y cuyo núcleo esencial ha de ser: el pleno desarrollo de su riqueza moral y espiritual.

El carácter humanista de la ciencia pedagógica no necesariamente ha de verse reñido con el científico experimental que emplea los métodos cuantitativos y cualitativos en el proceso de la investigación, lo que le permite penetrar en la esencia de los fenómenos que se estudian.

Se puede destacar el extraordinario valor que alcanza el proceso educativo cuando se fundamenta cada vez más, no en la espontaneidad de la empiria sino en un verdadero fundamento científico, pero al mismo tiempo se debe subrayar la gran importancia que tiene que el proceso de investigación científica se realice en las condiciones de la práctica y con la participación del educador, el que ha de ser capaz de aplicar sus resultados en la acción educativa para transformarla y elevar su calidad, lo que también enriquecerá a la propia teoría.

El conocimiento cada vez más profundo de cómo se organiza y dirige el proceso educativo permite que el educador alcance un amplio dominio de los fundamentos científicos de la teoría pedagógica, de cuya construcción el es partícipe. De esa manera logrará que su actividad docente resulte más eficiente y creativa, por tanto, menos agotadora y estéril y así alcanzará logros superiores en la formación del educando, en sus capacidades para crear y en su enriquecimiento espiritual, que lo hará sentirse más satisfecho y realizado al convertirse en un nuevo eslabón de la transformación de la práctica social.

21 Ver la obra “el carácter científico de la Pedagogía en Cuba “, de Josefina López y otros, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1996.

22 José de la Luz: Escritos Educativos, Tomo 1, p.241

23 José Martí: Obras Completas, Tomo 8, pág. 281

Lugar de la Pedagogía entre las Ciencias de la Educación.

A partir de la consideración que la Pedagogía es parte integrante de las Ciencias de la Educación, se plantea, entonces, la necesidad de una toma de posición en relación con el lugar que a ella le debe corresponder entre dichas ciencias y por supuesto, entre las Ciencias Pedagógicas. Pudiera con justeza expresarse que la Pedagogía está llamada a jugar un papel integrador de todas las Ciencias de la Educación. Este es un reto que en un futuro próximo tendrá que asumir, ya que por diferentes razones, en la actualidad, no se encuentra preparada para ello. (*)

Por último, resulta importante destacar que la Pedagogía - teoría educativa es (*) Ver en esta obra los retos actuales de la Pedagogía, una ciencia en constante proceso de reconstrucción, por el mismo carácter dinámico y vivo que posee su objeto de estudio: la educación.

Pedagogía y Didáctica.

La Pedagogía no puede ser separada de la Didáctica, que para unos es una de sus ramas y para otros es una ciencia independiente.

Es necesario convenir en la estrecha relación entre la Pedagogía y la Didáctica. La primera es parte importante de la teoría educativa, pero la segunda incluye, además, la técnica de la enseñanza, aunque hay que decir que no se reduce sólo a ello. La Didáctica constituye la parte final del ¨embudo pedagógico¨ como afirma el destacado educador brasileño Imídeo Nérici.

¿Y el arte de educar? Ese está en manos del maestro, quien decide la aplicación de la técnica de acuerdo con las circunstancias, con su fineza y tacto pedagógicos y lo hace de una manera creadora.

Se coincide con el especialista español-argentino Lorenzo Luzuriaga cuando afirma que la educación no es una obra automática, mecánica, que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. Este debe poseer ciertas condiciones de artista, ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad.

Por supuesto, que lo que haga y explique el educador tiene mucho que ver con la manera de decirlo, con su lenguaje, pues como diría Martí: ¨ La verdad llega más pronto a donde va cuando más bellamente se dice¨.

24

La Pedagogía y la Didáctica, por tanto, son a la vez y en unidad con el Educador: CIENCIA, TÉCNICA Y ARTE de enseñar.

Los fundamentos teóricos de la Pedagogía.

La educación está condicionada por la Constitución de la República y por la política educacional que determinan: el modelo de hombre al que se aspira y precisan los principios generales -razón de ser- que tienen que sustentar, tanto al modelo de escuela como a las concepciones generales del sistema nacional de educación y muy especialmente a la teoría curricular que se aplique.

Este particular conforma la esencia misma de la educación y permite que las tácticas - razón de actuar - se flexibilicen, de acuerdo con las circunstancias históricas concretas. Los principios esenciales pueden mantenerse firmes, pero las acciones pueden variar movidas por razones circunstanciales.

La Pedagogía posee fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos 25 . Además, se debe incluir el biológico, entre otros.

24 José Martí: Obras Completas, Tomo 1, pág.325

25 Ver la obra “Fundamentos de la Educación” de Josefina López y

otros,

Editorial Pueblo y Educación, Ciudad

de La Habana, 2000

El fundamento filosófico.

La Pedagogía cubana actual reclama la vuelta a la filosofía de la educación. Esta importante disciplina teórica desapareció a inicios de los 60 y dejó un vacío importante en el camino de la profundización del acto educativo y de sus ciencias. La filosofía de la educación proporcionará el fundamento teórico esencial de la Pedagogía, que posibilita orientar al resto de las bases teóricas: sociológicas, psicológicas y epistemológicas, así como a la acción educativa misma. Se hace necesario asumir que:

La filosofía de la educación es la guía orientadora y el instrumento rector para la actividad práctica educativa.

Desde 1975 26 se consideró oficialmente al marxismo-leninismo como filosofía de la educación y de sus ciencias, pero hay que decir que se asumió como filosofía en general, lo que determinó, que en nuestro medio, se le diera insuficiente tratamiento teórico a los problemas esenciales -de orden filosófico - de la educación.

Entre ellos a la categoría hombre y a su educabilidad, a la educación como categoría más general, así como al por qué y para qué se educa al hombre. Este último particular ha estado más preciso, pero en el marco de la política educativa y no dentro de los principios filosóficos propiamente dichos. El sustento filosófico de la educación en Cuba es el marxismo, como expresión más alta del desarrollo del pensamiento cubano legítimo, principalmente del ideario educativo martiano, con el que se conjuga creadoramente. Ambos se sintetizan en el pensamiento educativo cubano actual.

El método general que guía al pensamiento y a la acción educativa es el dialéctico, que bien utilizado evita el dogmatismo y la visión unilateral y estrecha de los fenómenos sociales en general y en particular de los educativos.

Debe considerarse que esta filiación filosófica debe ser partidista, pero con un carácter muy objetivo que emane de las exigencias del desarrollo mismo de la ciencia pedagógica y se debe eludir el partidismo subjetivo y voluntarista que se le impone, a veces, a la ciencia fuera de ella misma 27 .

El hombre es una realidad viva, biológica, psíquica, individual, social e histórica, como ya se ha expresado anteriormente.

La naturaleza humana es necesario considerarla en general y como históricamente condicionada por cada época. La potencialidad humana es la materia prima que como tal no puede modificarse, no obstante el hombre varía en el curso de la historia, se desarrolla, se transforma. De la misma manera que el hombre hace la historia, es su propio producto. La historia es la autorrealización del hombre a través de un proceso de trabajo y de producción social.

El hombre es poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para autoeducarse y para educar a los demás.

La educación tiene como fin la formación y el desarrollo del hombre y de la cultura en interrelación dialéctica. Este proceso se realiza a través de la socio individualización. Es necesario educar a un hombre que responda a su época, en nuestro caso, que defienda su identidad como cubano de las fuerzas disolventes externas e internas que pretenden su desnaturalización cultural y humana, por lo que tiene que asumir decididamente una posición humanista, antimperialista, latinoamericanista y de solidaridad con todos aquellos procesos y pensamientos universales que contribuyen positivamente al desarrollo humano. Estos deben ser asumidos creativamente antes de ser tomados como orientaciones teóricas para la

26 Tesis de Política Educacional aprobada en el 1er Congreso del

27 Zaira Rodríguez: Conferencias de Lógica dialéctica, p.133

Partido Comunista de Cuba en diciembre de 1975.

Pedagogía cubana. El tener en cuenta el pluralismo de ideas que existen en el mundo es un paso muy positivo pero nunca debe ser de una manera indiferenciada 28 .

La educación a la que se aspire tiene que ser integral, con diferentes aristas a desarrollar como dijera Martí:

Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes eso han de hacer las escuelas, (…). 29

La educación tiene que preparar al hombre para la vida y como condición de ella para el trabajo, que constituye una vía para el logro de un fin más amplio: la formación cultural integral. La educación tiene que concebirse como un elemento de carácter liberador, genuinamente dialéctico, lo que permite al sujeto que aprende desarrollar su conciencia crítica y favorecer la creatividad y llegar a convertirlo en protagonista de su momento histórico, con un gran sentido de solidaridad humana. Además, tiene que favorecer el desarrollo de valores de respeto y de defensa del hombre mismo, de su identidad, de su entorno físico, del equilibrio ecológico y del desarrollo cultural.

La educación que se organice a inicios del siglo XXI tiene que lograr un adecuado equilibrio entre la formación científico técnica y el pleno desarrollo del hombre. Debe ser en sí un proceso de interacción entre la comprensión y la explicación del mundo social y natural y ser capaz de conducir al ser humano a altos niveles de bienestar espiritual y material.

El fundamento sociológico.

El basamento sociológico de la pedagogía cubana como teoría, es el más débil y en la actualidad ha comenzado a desarrollarse.

La obra educativa de la Revolución tiene un profundo sentido social en su práctica, como lo demuestran, entre otros indicadores: la eliminación del analfabetismo (1961), la elevación del nivel promedio de escolaridad de la población en general, la igualdad de derechos a la educación para todos, la elevación, por tanto, de la escolarización, etc.

Los fundamentos teóricos de carácter sociológico de la Pedagogía se debilitaron, al desaparecer la Sociología por varios años de los planes de estudio de las universidades y ser sustituido por el materialismo histórico.

Ese error estratégico fue subsanado desde hace varios años, pero aún no existe una sistematización teórica de la Sociología de la Educación en Cuba, aunque ya aparecen algunos tratados y ensayos sobre esta área

del saber 30 .

La Sociología de la Educación contempla un conjunto de intereses que son imprescindibles para el crecimiento científico de la pedagogía, que deben ser asimilados por ella y contemplados desde los suyos como ciencia independiente, de no ser así, se pueden confundir como pedagógicas proyecciones puramente sociológicas, como ya se alertó en el epígrafe anterior e incluso se pueden enfrentar, investigaciones puramente sociológicas y creerse que se está realizando una investigación pedagógica. El enfoque de la Sociología de la Educación depende de la filosofía y del método científico que se asuma. La sociología de la Educación debe ser la derivación en ese plano de las concepciones teóricas orientadoras.

La educación se relaciona íntimamente con la política, la economía, el derecho, el medio ambiente, la comunicación social y la cultura en una interrelación dialéctica, pues ella resulta condicionada por esas

28 Juan Pablo II: Carta Encíclica “Fides et ratio”.

29 José Martí: Obras Completas, tomo 11, pág.86

30 El texto de Sociología de la Educación del Dr Antonio Blanco Pérez, Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 2002, es un ejemplo de ello, entre otros.

esferas sociales, pero a su vez es condicionante de su proyección futura. Por eso la educación es un fenómeno social determinado y determinante a la vez. La visión unilateral de esta condición ha traído los extremos, pues unos han considerado a la educación como dependiente absoluta de las macro esferas sociales y otros, han desconocido este particular y han exagerado su carácter desarrollista.

La educación escolarizada - así como otras formas de organización - de las que se ocupa la Pedagogía tiene que vincularse estrechamente con las otras agencias educativas de la sociedad: la familia, la comunidad, las organizaciones productivas, sociales, políticas y culturales, así como con los medios masivos de comunicación.

Es, por tanto, necesario lograr una unidad educativa entre todas las agencias encargadas de educar en la sociedad, para que cada una, con su forma específica de enseñar y su creatividad, contribuya a la formación del hombre que deseamos. Es indispensable también establecer plenamente las relaciones entre la escuela y la familia, la escuela y la comunidad, la organización escolar y la comunidad y entre aquellos y los factores demográficos y ecológicos.

Las relaciones sociales dentro de la escuela deben quedar armónicamente conjugadas, en primer lugar, es necesario precisar las intergrupales, que son de distinta naturaleza y se dan en la institución escolar.

La estructura interna de la escuela debe poner de manifiesto su función social, así como el papel que desempeña el currículum.

Indispensable es que se tenga en cuenta la influencia de la escuela en el comportamiento de sus miembros y por supuesto, con el desarrollo de la personalidad.

El rol social del profesor y del maestro es un aspecto de indiscutible valor desde el punto de vista de la Sociología de la Educación y de la Pedagogía.

El proceso de dentro y fuera de la escuela tiene que quedar bien delimitado.

La movilidad social debe ser apreciada en una doble función como propiciadora de la elevación del nivel de vida del egresado como profesional al insertarse en el trabajo, pero también y muy especialmente debe entenderse en el sentido de que el hombre se educa para crecer como persona en valores y en espiritualidad.

El fundamento psicológico.

La Psicología Pedagógica posee un gran desarrollo en nuestro país y desde los inicios de la década de los años 60 se consolidó un grupo de investigaciones científicas en esa esfera, manteniéndose la Psicología como el más cercano fundamento teórico de la Pedagogía. Este particular tuvo sus resultados muy positivos, pero conllevó también a la psicologización, a veces desmedida, de los procesos didácticos.

Este particular es fácil de detectar en la práctica y en la teoría pedagógicas en los últimos 20 años.

Al hablar de la “actividad” se ponía mucho más énfasis en su estructura interna – proceso psicológico que en su concreción didáctica asimismo se puede hablar del empeño en desarrollar las “habilidades intelectuales” que llevó a insistir más en los procesos psicológicos de: las capacidades, las habilidades y los hábitos, que en su instrumentación didáctica. Este particular ha comenzado a cambiar en los últimos años 31 .

Otra dificultad que se aprecia en ese campo es la aparición con fuerza en nuestro medio de diferentes corrientes de la psicología pedagógica, lo que ha influido, en alguna medida, en los enfoques actuales de variados aspectos de la educación. Puede citarse: el histórico cultural de corte vigostkiano, la Psicología

31 Ver la obra de Margarita Silvestre Oramas, Aprendizaje y Desarrollo,

Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2000.

soviética más stalinizada en franco proceso de desaparición -, la personológica, el cognitivismo y el constructivismo, entre otras. Estas últimas con gran tendencia expansiva.

Estos enfoques tan disímiles de la psicología en relación con la educación han conllevado a que se aprecien diferentes orientaciones al concebir categorías tan esenciales: conocimiento, aprendizaje, asimilación, apropiación, etc.

Toda teoría pedagógica tiene necesariamente que poseer una fundamentación psicológica, que permita lograr que dicha ciencia llegue a la práctica educativa, pero no de una manera directa sino mediada por la reflexión pedagógica y didáctica.

Conforme a lo declarado en relación con el fundamento filosófico se desprende que se tome partido por una psicología humanista, basada en el marxismo, en la que encuentren continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras raíces más sólidas y por las que nos permiten ponernos a la altura de la ciencia psicológica contemporánea.

La concepción del desarrollo histórico cultural de la psicología humana cumple con los elementos fundamentales y se considera, por tanto, que constituye el núcleo duro de la teoría psicológica que fundamenta a la Pedagogía cubana.

Esta concepción parte inicialmente de la idea marxista al tener en cuenta el elemento histórico de todo fenómeno social. La formación del hombre no puede ser analizada fuera del contexto histórico en el cual se desarrolla. Las condiciones de vida y de educación constituyen otro pilar fundamental para comprender al hombre como ser social, que está altamente condicionado por el medio socio cultural en el cual se educa. Todo lo cual se desarrolla estrechamente con el problema del análisis de la época en la cual vive el niño y con las condiciones sociales concretas en las que se forma y desarrolla.

Esta teoría de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose en una teoría del desarrollo psíquico íntimamente relacionada con el proceso educativo y que se puede calificar como optimista y responsable.

Es optimista porque hace consciente al educador de las grandes posibilidades que tiene en incidir en la formación del futuro hombre de acuerdo con las exigencias de la sociedad en la cual vive y a la que tiene que contribuir a desarrollar.

Es responsable, porque le hace también consciente de que los resultados educativos no son sólo atribuibles a la madre naturaleza, ni al aparato biológico heredado, sino que se destaca como importante acción educativa el medio: familiar, escolar y del todo el contexto social que de muy diversas vías influyen en el ser en formación.

La categoría central de esta teoría psicológica es la apropiación por el hombre de la herencia social elaborada por las generaciones precedentes. Esta categoría no ha sido bien comprendida y ha dado pie a la crítica, por entenderse de manera inadecuada, es decir, como una simple copia o reflejo pasivo de la realidad, por lo que se considera necesario hacer determinadas precisiones en este sentido.

La apropiación debe ser considerada como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con los demás los adultos y los contemporáneos que lo rodean hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza a la sociedad.

El sujeto, no sólo se apropia de la cultura, sino que en ese proceso también la construye, la critica, la enriquece y la transforma, al proporcionar así un verdadero legado para las futuras generaciones.

Esta concepción de la apropiación posee una gran importancia para el logro de la creatividad del sujeto y para su comunicación con los demás en el proceso de construcción de su personalidad 32 .

El fundamento biológico.

Las investigaciones en Cuba y en otros países en el orden genético y neurofisiológico han vuelto a poner en un primer plano, la necesidad de no desconocer el fundamento biológico en el desarrollo del hombre y por lo tanto, de la educación que lo completa como ser humano.

En las últimas décadas, al enfatizarse en lo históricocultural se olvidó un tanto este factor primigenio en el origen del hombre. Hoy por hoy, se ha demostrado científicamente que algunas de las dificultades para el aprendizaje no están sólo en lo social sino y muy especialmente en los problemas neurofisiológicos que presenta el sujeto que aprende. Nada debe ser exagerado, pero ningún factor debe quedar fuera de la Pedagogía. No hay derecho a pensar en el biologicismo, ni en la jerarquía máxima a este fundamento en la ciencia pedagógica; pero la realidad obliga a tenerlo en cuenta.

El sistema categorial de la pedagogía.

La relación del hombre con el mundo - naturaleza, sociedad, pensamiento aparece como conceptos y, cuando estos reflejan las propiedades y leyes más generales y esenciales de dicha relación toman el nombre de categorías.

Toda ciencia constituida posee un sistema de categorías bien definido.

Estas no son estáticas sino que constituyen sistemas dinámicos históricamente condicionados.

Es bien sabido que una ciencia es tanto más sólida en la medida en que posee coherencia en sus fundamentos teóricos y en correspondencia con ello logra un adecuado sistema categorial.

Un estudio realizado en 1998 en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas acerca de las categorías de la Pedagogía en Cuba reveló la existencia de una valiosa tradición pedagógica, poseedora de una sólida concepción científica, así como de un sistema de categorías, que ha contribuido, entre otros factores, a proyectar una sólida concepción autónoma de la educación y de la escuela cubanas en diferentes momentos y con enfoques filosóficos disímiles. No obstante en la actualidad se aprecian algunas inconsecuencias en el “lenguaje de la Pedagogía” al uso, lo que será analizado más adelante.

Las categorías principales de la Pedagogía son: educación (proceso educativo); a esta se le denomina como una forma de delimitar la enseñanza. Además, se incluyen la instrucción y la educación (vista en un sentido más estrecho), así como: formación, desarrollo y socialización. No hay que olvidar que todas están analizadas dentro de los límites de la ciencia pedagógica.

El proceso educativo.

El proceso educativo enseñanza constituye un momento integrador de todas las influencias educativas y abarca las diferentes esferas del desarrollo del alumno: cognitivo, afectivo, volitivo, físico y aunque en algunos momentos está dirigido a una esfera particular o a un componente específico de esta, en mayor o menor medida también están implicadas las restantes esferas.

Ese proceso, aunque tiene lugar fundamentalmente en la escuela, puede desenvolverse en otras alternativas no escolarizadas, si bien permanecen vinculadas al fin de la educación y a dicha institución.

El proceso educativo lo conforman diferentes actividades y todas ellas deben ser instructivo-educativas que sirvan de medios para el logro de un proceso más elevado formativo-desarrollador.

32 Ver obra “Fundamentos de la educación” antes citada.

Se ha expresado que la forma peculiar de llamar al proceso educativo en este caso es la de enseñanza. No puede olvidarse que contiene en su núcleo básico al aprendizaje. Incluye, además, dos procesos paralelos: el extra-docente y el extra-escolar fuertemente intervinculados. En la actualidad lo extra- escolar adquiere una significación diferente a la que tenía a finales del siglo XX. Para muchos especialistas no sólo puede completar y acompañar al proceso escolar, sino que lo puede sustituir, se refieren a la educación para el ocio, el trabajo, etc.

El proceso educativo ha sido llamado indistintamente: enseñanza-aprendizaje y docente educativo. Más adelante se explicarán algunas limitaciones de estos términos tan utilizados.

El proceso educativo se manifiesta en la escuela de diferentes formas en: la clase, el taller, las excursiones, las actividades culturales, los recesos, las relaciones de poder, los vínculos entre los grupos, etc. Es muy amplio y complejo y va más allá del rol del maestro y del alumno en dicho proceso.

La enseñanza - incluido el aprendizaje constituye en el contexto escolar un proceso de interacción e intercomunicación entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma grupal, en el que el maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo, que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de tal manera, que los miembros de ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran motivación por lo que hacen.

El aprendizaje - apropiación aparece en el contexto pedagógico como un proceso en el cual el educando, con la dirección directa o indirecta de su guía, y en una situación didáctica especialmente estructurada, desenvuelve las habilidades, los hábitos y las capacidades que le permiten apropiarse creativamente de la cultura y de los métodos para buscar y emplear los conocimientos por sí mismo. En ese proceso de apropiación se van formando también los sentimientos, los intereses, los motivos de conducta, los valores, es decir se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad.

En la clase, en sus diversas formas organizativas, la enseñanza alcanza un mayor nivel de sistematicidad, de intención y de dirección.

Es allí donde la acción del maestro (enseñar) se estructura sobre determinados principios didácticos, que le permiten alcanzar objetivos específicos previamente establecidos en los programas, así como contribuir a aquellos más generales que se plantean en el proceso educativo en su integralidad. Eso se comprueba a partir de la calidad alcanzada en el aprendizaje de los alumnos. Este proceso se puede llamar entonces:

enseñanza-aprendizaje. Ambos componentes (enseñar y aprender) no ocurren de modo independiente, sino que constituyen una unidad indisoluble. El proceso que es activo por excelencia, debe estructurarse y orientarse en correspondencia con los requerimientos de la edad, de las condiciones y situaciones imperantes, de las potencialidades individuales y del propio proceso integral de enseñanza al que pertenecen.

La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje debe responder a una determinada teoría pedagógica, la cual incluye en su proyección didáctica una teoría psicológica acerca del aprendizaje.

Entre los rasgos que caracterizan al proceso de enseñanza-aprendizaje se señalan: el carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente, este último en dependencia de la etapa evolutiva del niño.

En este análisis se percibe con claridad lo difícil que resulta establecer el deslinde entre la Pedagogía y la Didáctica, ya que esas características expresadas grosso modo acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje pertenecen al ámbito de la Didáctica, pero sin aludir a ella no quedaría completo el proceso educativo o de enseñanza que se estudia.

Instrucción y educación. ( en sentido estrecho) Al llegar a este punto se puede observar que las categorías instrucción y educación - en su sentido estrecho ya han sido analizadas al hacerse referencia al proceso educativo social mas amplio que se ofrecen en todas las agencias educativas.

La enseñanza es el campo en que se dan en unidad dialéctica la instrucción y la educación de los educandos.

Las relaciones que se aprecian entre ambas categorías no eliminan sus diferencias. La educación y la instrucción no son equivalentes ni de idéntico nivel. El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los procedimientos - contenidos conceptuales y procedimentales -, que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserten.

Lo educativo también llamado formativo se concentra al sistema de contenidos actitudinales, los que conciernen a la esfera política, social, ideológica y sobre todo moral del hombre.

Estos procesos no se presentan aislados y dependen uno del otro.

Por eso Martí expresó:

Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes 33

la contraposición: educación versus

instrucción resulta hoy ya notablemente absoluta y muy engañosa. Nadie se atrevería a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por si mismo; y la mejor preparación técnica, carente del básico desarrollo de las capacidades morales y de una mínima disposición de independencia política nunca potenciará personas hechas y derechas sino simples robots asalariados.

Como afirma Fernando Sabater en la obra:” El valor de educar (

)”,

34

El pedagogo cubano tiene que reflexionar seriamente en este sentido sobre todo al adentrarse en el campo de la didáctica y formular por separados: objetivos instructivos y educativos como es costumbre en nuestro medio pedagógico.

Las categorías: formación, desarrollo y socialización se comportan en el campo de la Pedagogía de igual manera que como fueron analizadas como procesos sociales educativos más completos.

El proceso educativo (enseñanza) tiene una marcada responsabilidad en las funciones formativa y desarrolladora y la institución escolar, así como otras formas de organización de dicho proceso tienen la alta misión de lograr el proceso de socio-individualización del educando.

Las imprecisiones en las categorías.

Para dar sólo algunos ejemplos del estado actual de las categorías de la Pedagogía se limitará el análisis a las categorías: formación y enseñanza.

El uso de la categoría formación se asume con diferentes significados, como son los siguientes:

- Se emplea -con mucha frecuencia como sinónimo de educación en su sentido más amplio y más precisamente como educación escolar. El uso es más frecuente cuando se hace referencia a la educación profesionalizada. Se dice: “formación de maestros” para indicar la “construcción” de un sujeto con determinada especialización. Igualmente se alude a: formación profesional. En estos casos se presenta como una categoría que abarca todo el proceso educativo, bien sea general o técnico y profesional.

33 José Martí: Obras Completas, Tomo 19, pág.273.

- Se utiliza el término formación como sinónimo de educación en su sentido estrecho. En este caso vinculado a la categoría instrucción. Las categorías: instrucción y educación o formación en su sentido estrecho se usan para designar los dos procesos esenciales contenidos en el educativo general. Estos son: la guía cognoscitiva del sujeto y su guía espiritual. En este último caso se expresa con frecuencia: formación de valores o educación en valores.

Apréciese la diferencia de significados entre la primera acepción del término formación y la segunda.

- Se habla también de formación en su relación con el desarrollo. La categoría adquiere en ese momento una significación diferente, pues se está refiriendo a un proceso que tiene como medios a la instrucción y a la educación o formación en su sentido estrecho, y que orienta, según nuestro criterio teórico, al desarrollo. En este caso la formación está ligada a lo social y el desarrollo a lo individual del sujeto cognoscente. Como se puede apreciar el término formación se emplea con tres acepciones diferentes, como se ha expresado:

Como sinónimo de educación escolar en su sentido amplio,

vinculado a la categoría instrucción,

relacionado con la categoría desarrollo.

Hay más usos del término. Antes de continuar se quisiera expresar que el empleo indiscriminado de un concepto puede resultar, como ocurre realmente, un contrasentido y posibilita la confusión terminológica, que con tanta frecuencia nos encontramos en los textos al uso.

Resulta conveniente regresar a la categoría formación y a otro sentido que se le confiere.

El proceso educativo escolar llamado proceso de enseñanza tiene como fin: preparar al hombre para:

conocer, hacer, vivir juntos y ser. A partir de que la educación general es politécnica y laboral, al enfatizarse en esta última cualidad, se habla también de “formación laboral”, como el proceso que tiene que ver con “el hacer y con cómo hacer algo”. Obsérvese que en este caso el término formación se usa como parte de la educación, en general, ya que se contrae a uno de sus fines. Esto no quiere decir que “el hacer” no se vincule con el conocer y con los demás componentes del proceso educativo en general.

Como se confirma, en la ciencia pedagógica cubana no queda expresada con claridad la categoría formación. 35

Se puede analizar también la categoría: enseñanza. Se utiliza en dos sentidos. En primer lugar, cuando se expresa que el proceso educativo escolar se denomina: proceso de enseñanza y que tiene como centro al aprendizaje. Si esto es así, no se tendría que reiterar “proceso enseñanza-aprendizaje “, pues de hecho, al hablar de la enseñanza, esta tiene al aprendizaje como un núcleo básico. Además, se dice que la labor del maestro es la de enseñar y la del alumno es la de aprender. En este caso la enseñanza no está situada en el mismo plano que en el caso anterior, pues se circunscribe solo a la labor del maestro. No se puede olvidar que en el primer ejemplo, al hablar del proceso de enseñanza se está haciendo referencia no solo a la función del maestro y a la del alumno, sino a un proceso más amplio que tiene que ver con la personalidad integral del educando.

Al proceso educativo general (enseñanza) lo estamos llamando proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso docente-educativo. En ambos casos hay inconsecuencias porque en el primero, nos estamos refiriendo solo a la labor del maestro y a la del alumno; y como ya se dijo anteriormente el proceso educativo general es más que eso y, en el otro caso, el término docente lo empleamos en lugar de instrucción, que resulta ser el par dialéctico con el de educación (sentido estrecho). En realidad es proceso educativo o de enseñanza. ¿Por qué se ha confundido el lenguaje pedagógico entre nosotros?, ¿es acaso por las malas traducciones de las obras pedagógicas procedentes del alemán y del ruso fundamentalmente?, ¿será por la

35 Ver la obra de Armando Testa y Leonardo Pérez: Educación, formación laboral y creatividad. En proceso editorial.

asimilación acrítica de conceptos que proceden de otros sistemas teóricos sin respetar la tradición científica cubana? Quizás sea por esas interrogantes y por muchas más.

La realidad es que en Cuba existen en el lenguaje de la Pedagogía y de la Didáctica esas y otras imprecisiones conceptuales, lo que da la imagen de ser una ciencia en estado naciente y no una que posee una larga y rica tradición en el país y que se comenzó a desarrollar desde fines del siglo XVIII. Es conveniente que el educador reflexione con frecuencia sobre estos particulares.

Relaciones legítimas en la pedagogía.

Ley es la conexión interna y estable de los fenómenos que determinan su desarrollo necesario. El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso.

La noción de ley está próxima a la de regularidad, ya que esta constituye un conjunto de leyes interrelacionadas por su contenido y que garantizan la tendencia u orientación estable en los cambios del sistema.

Se ha discutido mucho, en los últimos tiempos, si en la Pedagogía, por su especificidad en cuanto a su contenido mismo, existen o no leyes. Jürguen Habermas, perteneciente a la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, afirma que existen leyes, aunque le confiere debilidad e inconsistencia. Este particular tiene interés porque ha sido precisamente el neo-kantismo alemán el que más le ha negado la existencia de leyes en la sociedad. En definitiva, se expresa que esas leyes son probabilísticas y no deterministas. Entre ellas se destacan:

La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras agencias

educativas de la sociedad, en un momento histórico determinado.

De no darse la correspondencia entre las fuerzas educativas de la sociedad se producen las

contradicciones que pueden frenar el proceso de formación y desviarlo de su fin y objetivos esenciales.

Todo proceso educativo - a su nivel tiene como fin la formación y el desarrollo del hombre. A la

Pedagogía le corresponde una parte importante de esta responsabilidad histórica.

El proceso educativo escolarizado contribuye esencialmente a la socialización del hombre, aunque

no es el único que propicia ese hecho relacionado con el progreso humano.

El carácter condicionado y condicionante de la educación escolar.

El sentido de que el proceso educativo tiene que ser continuo y constante.

Lo que se discute es sí estos postulados son necesariamente leyes o principios generales de la Pedagogía. Es cierto que son esenciales y que aparecen con regularidad y constancia y su incumplimiento pone seriamente en juego la formación del hombre.

En lo que se ha referenciado se encuentran los elementos esenciales y necesarios que conforman a la Pedagogía como ciencia, pero no se ha hecho alusión a otros elementos que complementarían su concepción integral.

El método para la investigación pedagógica.

El método científico aplicado a la Pedagogía ha de verse en dos planos: como filosofía del método (metodología) y como metódica (conjunto de métodos particulares).

La metodología se presenta en dos planos. En el primer plano general está la dialéctica y en el segundo plano están los pasos lógicos que son necesarios seguir para realizar un proceso de investigación científica.

En el método general dialéctico se aprecian los principios siguientes:

-

La objetividad de los fenómenos y procesos que son investigados. Este particular no niega el elemento subjetivo que existe en todo hecho de naturaleza cultural y social.

-

El enfoque multilateral multidimensional en el estudio de los fenómenos y hechos educativos, su interrelación e interdependencia.

-

El

objeto de estudio debe verse en su movimiento, cambio y desarrollo

( historicidad)

-

La necesidad de revelar las contradicciones internas del fenómeno educativo.

-

El paso del análisis a la explicación, al conocimiento de la esencia del fenómeno - comprensión y

a la revelación de las leyes, las tendencias y las regularidades, para propiciar la formulación de

teorías. No se niega el carácter probabilístico de las leyes sociales o la debilidad de las mismas como afirma Habermas.

-

La práctica como fuente y criterio de la verdad.

 

No hay que olvidar que de la posición filosófica dependerá la clasificación de las ciencias que se asuma y de ella, la ubicación que se le confiere a la Pedagogía entre las ciencias humanas.

La Pedagogía tiene sus métodos particulares que le corresponden como ciencia humanística. De esas consideraciones dependerá también el paradigma o el enfoque de la investigación científico-pedagógica que se emplee.

DEFINICIONES DELA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA. El destacado educador español-argentino Lorenzo Luzuriaga, afirmó:

La Pedagogía es la ciencia de la educación. Estudia la educación tal como se presenta en la vida cotidiana

y social.

Obra: Pedagogía. Editorial Losada s.a., Buenos Aires (1958)

El pedagogo de la ex Unión Soviética N.V.Savin, consideró que:

Para definir más completa y profundamente el objeto de la Pedagogía, se diferencia de la educación como fenómeno social y objetivo y se contrae a la labor educativa especialmente organizada, encaminada al desarrollo del hombre. Obra: Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, (1979)

El profesor español Fernando Savater expresó:

) (

puede educar sin instruir y viceversa. ¿ Cómo va a transmitirse valores morales o ciudadanos sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar de otras culturas y países, sin hacer reflexiones tan elementales como se quieran sobre la psicología

y la fisiología humanas o sin emplear algunas nociones de información filosófica?. ¿Y cómo puede instruirse

a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por los valores tan humanos como la verdad, la

exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien aprender las técnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone o en lo que los hombres anhelan y temen? Obra: El valor de educar. México, (1997)

separar la educación de la instrucción no solo resulta indeseable sino también imposible, porque no se

Analiza este cuadro de la Pedagogía y sus ramas.

no se Analiza este cuadro de la Pedagogía y sus ramas. Filosofía de la educación Sociología

Filosofía de la educación Sociología de la educación Psicología de la educación

Sociología de la educación Psicología de la educación CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Gerencia educacional Tecnología

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Psicología de la educación CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Gerencia educacional Tecnología aplicada a la educación

Gerencia educacional Tecnología aplicada a la educación

PEDAGOGÍA

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Gerencia educacional Tecnología aplicada a la educación PEDAGOGÍA Ciencias pedagógicas

Ciencias pedagógicas

Ramas:

Ramas : - Pedagogía de las edades: - Pedagogía Especial: Preescolar. Educación primaria y media. Pedagogía

- Pedagogía de las edades:

- Pedagogía Especial:

Preescolar. Educación primaria y media. Pedagogía técnica y profesional. Pedagogía para adultos. Pedagogía de la Educación superior.

Tiflopedagogía. Oligofrenopedagogía. Surdopedagogía. Trastornos específicos del aprendizaje ( RDP) Somatopedia. Logopedia. Trastornos de la Conducta (Autismo)

- Didáctica general y especial.

- Historia de la Pedagogía.

- Pedagogía comparada
- Pedagogía comparada

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICO-PEDAGÓGICA

MATERIAL 7. EL DEBATE TEÓRICO EN TORNO A LA EDUCACIÓN: EL ORIGEN Y USO DE LOS

CONCEPTOS

PEDAGÓGICAS,

DE

PEDAGOGÍA,

CIENCIAS

DE

LA

EDUCACIÓN,

CIENCIAS

PEDAGOGÍA CIENTÍFICA Y SEMEJANTES. ALVARO MARÍN MARÍN.

Omnium expetendorum prima es sapientia “De todas las cosas que se han de buscar la primera es la sabiduría” Hugo de San Víctor, Didascalicón, 1128.

La educación es un fenómeno social cuya historia se remonta a los grupos humanos más primitivos. Émile Durkheim[2] dice que educación es la acción ejercida sobre los niños por sus padres y los adultos en todos los períodos y momentos de la vida, mientras que la pedagogía no consiste en acciones, sino en teorías. Estas teorías son formas de concebir la educación, no modos de practicarla. Así pues, la educación es la materia de la Pedagogía y ésta, una manera de reflexionar sobre aquella.

Sin embargo, no todos están de acuerdo con esta definición y en la práctica observamos que las reflexiones sobre los problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos: pedagogía, ciencias de la educación, ciencias pedagógicas y pedagogía científica, entre otras.

Al cuestionarnos sobre la diversidad de términos y revisar la literatura especializada, observamos que en ella intervienen factores muy diversos de tipo histórico, político, social, cultural y hasta de preferencias personales, lo que no ayuda a aclarar el asunto. El Doctor Moreno de los Arcos rastrea el uso del vocablo Pedagogía desde la antigüedad clásica, hace constar que decrece su aplicación en la Edad Media y es retomado en el siglo XVI en Europa Occidental[3]. Como es de mi interés justificar el uso del concepto

pedagogía en lugar de otros, haré un repaso sucinto de los diversos puntos de vista y finalmente tomaré mi propia posición.

El primer enfrentamiento que puede observarse históricamente es nacional: los alemanes sientan las bases filosóficas y establecen la relación entre esta disciplina y la ciencia de la educación llamada Pedagogía, Emmanuel Kant publicó a fines del siglo XVIII su libro pionero Über Pädagogik con lo que de hecho estaba fundando una ciencia, lo que fue prontamente comprendido por otros escritores y sabios de lengua alemana quienes siguieron sus principios en el desarrollo de sus propias investigaciones; tal fue el caso de Giovanni Enrico Pestalozzi, suizo de lengua alemana; Frederich Fröebel, alemán de Turingia formado en la Universidad de Jena y su contemporáneo Johan Friederich Herbart nacido en Oldemburgo, alumno de Fichte y Schiller también en Jena. Todos ellos escribieron y hablaron de Pedagogía, consolidando una tradición intelectual que tardó muchos años en extenderse a otros continentes[4].

Por el otro lado estaban los franceses, rivales tradicionales de los alemanes desde que el Sacro Imperio Romano Germánico fue dividido entre Carlos el Calvo y Luis el Germánico en el tratado de Verdún de 843 d.C. Por tanto, durante gran parte del siglo XIX, la ciencia francesa debió aceptar la terminología y las propuestas metodológicas alemanas, en vista de que ellos no tenían nada equivalente pero, en 1879 Alexander Bain publicó en París un libro pionero titulado La science de L´education, fundamentado filosóficamente en los principios positivistas de Augusto Comte, en lo que parecería un embate nacionalista galo a la ciencia alemana.

El siguiente libro con esta terminología y principios filosóficos fue publicado hasta 1925 bajo un título idéntico por el escritor J. Demoor-T Jankeere. Es evidente que la tradición iniciada por los alemanes era tan fuerte y tenía a su favor a personalidades europeas de tal nivel que no resultaba fácil retarla. La escuela alemana de Pedagogía era aún predominante pero ya no monolítica, y existían comunidades nacionales dispuestas a dar la batalla por la hegemonía científica en consonancia con la fuerza de sus naciones y la consolidación de sus sistemas universitarios.

No está por demás recordar aquí la obra de Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, donde dice que el desarrollo acumulativo del conocimiento científico genera rupturas y transformaciones constantes en las comunidades científicas.

Esta teoría es complementada con la obra de Robert K. Merton[5] , quien dice que las comunidades científicas son colectividades que elaboran sus propias normas y cursos de acción, también desarrollan un “ethos” constituido por afectos, valores y normas comunes. Pierre Bordieu elaboró el concepto de “campo de producción simbólica[6] del que dice está constituido por un conjunto de agentes e instancias con mecanismos que regulan la aceptación, competencia o eliminación de los productores y puede determinar lo que son las verdades científicas[7].

Cada campo científico es un espacio de juego que incluye a sujetos e instituciones especializadas en la producción, la difusión y consagración de conocimientos. En el campo se desenvuelve una lucha entre agentes e instituciones por el monopolio de la autoridad científica, y no la búsqueda de la verdad, en forma desinteresada, como lo afirma el paradigma positivista de la ciencia. La autoridad científica es una categoría que contiene básicamente dos dimensiones. Por un lado se la entiende como capacidad técnica, como dominio de saberes y como saber hacer; por el otro, un poder social. La autoridad es, entonces, una capacidad de hablar y de actuar legítimamente, es decir, de manera autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se le reconoce socialmente a un agente determinado. Esto explica por qué las luchas que se entablan entre científicos son siempre epistemológicas y políticas al mismo tiempo.[8]

Después de la primera guerra mundial, los Estados Unidos entraron al debate con su prestigiado educador John Dewey, quien favoreció el concepto de Ciencias de la Educación, porque Pedagogía no era muy aceptada en inglés y los diccionarios en ese idioma hacían sinónimos educación y pedagogía. Según el Doctor Moreno y de los Arcos en “la primera edición de la Enciclopedia Británica, publicada en 1771, (se) incluye únicamente la palabra pedagogo, definida como a tutor or master, to whom is commited the discipline and direction of a scholar. Aunque modificada, ésta siguió siendo la única mención relacionada con lo que nos ocupa hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. Es muy reciente, pero muy significativo, que las últimas ediciones de la Enciclopedia describan con amplitud la voz Pedagogy[9].

Como las tradiciones y metodologías científicas tienen exacta coincidencia con las fronteras nacionales y las ideologías en boga[10], después de la segunda guerra mundial y hasta la caída del muro de Berlín en 1989, los países socialistas de Europa Oriental, incluyendo a la República Democrática Alemana, no quisieron quedarse atrás y comenzaron a hablar de Ciencias Pedagógicas, con la intención de marcar la diferencia al escribir en su propia notación sobre problemas similares, al tiempo que subrayaban con la palabra ciencia antes de pedagogía su apego a la tradición positivista del marxismo. Los cubanos, fuertemente influenciados por la Academia Rusa, hasta la fecha parece que siguen esta nomenclatura conscientes de su origen y motivaciones.

Las cosas se complicaron cuando los franceses Mialaret y Debessé defeccionaron del bando pedagógico en el que habían militado con bastante éxito, pues Gastón Mialaret había publicado entre otros libros una Nouvelle Pédagogie Scientifique y la Introduction a la Pédagogie, siendo editor con su colega Maurice

Debessé

español[11];

aparentemente fueron influidos por el libro de Guy Ferry publicado en 1967, Mort de la Pédagogie, o cuando menos consideraron que era tiempo de explorar otros campos.

del

Traité

des

Sciences

Pédagogiques,

todos

traducidos

prontamente

al

En sus tiempos de afinidad con la Pedagogía, Mialaret y Debessé adjetivaban a la Pedagogía como científica para señalar sus simpatías con los estudiosos anglosajones desde Dewey, pasando por Russell hasta Huxley, quienes fueron netamente experimentalistas, en oposición a los pedagogos teóricos como Rousseau.

En 1973 Maurice Debessé publicó su Defi aux Sciences de l´education (Desafío a las Ciencias de la educación) y tres años después su colega Mialaret lo siguió con su pequeño libro Les Sciences de l´education, traducido ese mismo año por Alicia Ramón García para OiKos Tau.

Para enfrentar a las Ciencias Pedagógicas de la Europa Oriental, los franceses, especialmente Mialaret, pronto resolvieron el problema diciendo que eran un subconjunto de las Ciencias de la Educación, con lo que de hecho trataban de revivir el viejo imperialismo francés en esa parte del mundo, pues subordinaban el esquema ruso al francés[12], como había ocurrido en sus relaciones culturales desde los tiempos de Pedro I El Grande, quien impuso el francés como lengua oficial de la corte zarista[13].

En línea con la tendencia de poner el vino viejo en odres nuevos, Guy Avanzini quien había publicado a principios de los años setenta del siglo pasado una recopilación muy correcta de lo que sucedía en Francia, bajo el título Le Pédagogie au 20 Siècle, traducida en España por Narcea en 1977 como La pedagogía en el siglo XX, publicó en 1976 su Introduction aux Sciences de l´education.

Mientras tanto, los anglosajones habían seguido el camino de la psicología educativa o la psicología aplicada a la educación, y aprovecharon la obra de Lev Semionóvich Vigotski, un talentoso psicólogo soviético reprimido por Stalin en vista de su oposición a la psicología sin conciencia proclamada oficialmente, que tenía a Pavlovich como dios; por el contrario, Vigotski, cuya obra se archivó por órdenes de la policía secreta rusa, defendía la unidad e importancia del lenguaje, la conducta social y la conciencia

en relación con el origen social del individuo. Vigotski murió el 11 de junio de 1934 en Moscú, supuestamente de tuberculosis, a la temprana edad de 37 años[14].

Los norteamericanos aprovecharon que oficialmente no existía Vigotski para apropiárselo y continuaron trabajando sus líneas de investigación hasta los años cincuentas, época en que David Ausubel publicó su famoso libro de Psicología Educativa. Desde esas fechas y hasta 1984 en que aparecieron las obras completas de Vigotski en ruso, muchos creyeron que este era un autor polaco residente en los Estados Unidos. El Doctor D.B. Elkonin discípulo suyo, tuvo que hacer una apasionada defensa del maestro; incluir fragmentos de su obra dentro de sus propios textos[15] para darlo a conocer, además de escribir una de las primeras biografías confiables de este científico. Como podemos observar, la política obstruía la verdad científica.

Sin embargo, gracias a los procesos de liberación nacional, descolonización y consolidación de las nuevas nacionalidades que se dio a partir de la independencia de los Estados Unidos, además de la fundación de universidades en regiones no europeas, así como a la creciente globalización, las ideas de los más grandes sabios viajaron a todas partes del mundo.

Cuando México empezó su vida como país independiente sólo sabían leer treinta mil personas de un total de cuatro millones ochocientos mil adultos[16]; por tanto la demanda de una educación popular figura en todos los proyectos políticos progresistas de los siglos XIX y XX mexicano.

La educación como responsabilidad de la sociedad en su conjunto y como base para lograr una sociedad soberana en la que cada ciudadano participe, son parte fundamental del ideario de José María Morelos y Pavón y otros luchadores por la Independencia. La importancia de la educación y la instrucción para la sociedad se fue haciendo cada vez más evidente, y las fuerzas revolucionarias fueron asumiéndola como uno de sus objetivos. Bajo la influencia de la Revolución Francesa y de la Ilustración, dichas fuerzas vieron claramente que la ignorancia del pueblo favorecía la explotación colonial de España. La libertad política y el avance económico de la sociedad solamente se podían volver realidad a través de un sistema educativo para todos [17].

A fines de la Colonia el Barón Alejandro de Humboldt visitó la entonces colonia de España y enseñó a sus

“El vasto reino de la Nueva

España, bien cultivado, produciría por sí sólo todo lo que el comercio va a buscar en el resto del globo: el azúcar, la cochinilla, el cacao, el algodón, el café, el trigo, el cáñamo, el lino, la seda, los aceites y el vino. Proveería de todos los metales, sin excluir aún el mercurio; sus excelentes maderas de construcción y la abundancia de hierro y cobre favorecerían los progresos de la navegación mexicana; bien que el estado de ellas y la falta de puertos oponen obstáculos que serían difíciles de vencer[18].

hijos las grandes riquezas que contenía en su clásico libro Ensayo político

:

El sabio Humboldt creía que sólo el conocimiento y la ciencia fomentarían el desarrollo; mostró su amistosa simpatía hacia México asesorando a empresas europeas deseosas de invertir en el país y ayudando a los

mexicanos de paso por Alemania hasta la fecha de su muerte en 1859. “Humboldt en esencia su carta de naturalización en la historia occidental[19].

dio a México

El profesor de origen alemán Enrique Laubscher, fundó en 1885 en la Escuela Modelo de Orizaba, una Academia para actualizar a profesores en servicio, mediante un Programa de Ciencias Pedagógicas en

donde se hacía una introducción general a la Pedagogía, se conceptualizaban sus componentes principales

y se exponían los fundamentos de la enseñanza objetiva. En estas academias se enseñaban los principios

de Kant, Pestalozzi, Fröebel y Herbart a los profesores mexicanos, quienes luego los aplicarían a la educación de los niños a su cargo.

El pedagogo suizo de lengua alemana Enrique C. Rébsamen, empezó sus disertaciones públicas ese

mismo año en Veracruz, a partir de la idea de que nuestro país necesitaba consolidarse políticamente sobre

la base de la unidad intelectual y moral. Escribió un libro de texto de civismo para uso de sus alumnos, en

donde vertió las ideas nacionalistas generadas por J.G. Fichte[20] que se refieren al papel redentor de la educación popular, a la unidad nacional en torno al lenguaje, el concepto de pueblo originario, la formación

del ciudadano a través de la educación democrática, la unidad de intereses entre el pueblo y el Estado, la obtención de la ciudadanía por la educación y el desarrollo de habilidades cognitivas y conativas entre los ciudadanos.

Dividió a la Pedagogía en: general, histórica y práctica, y distinguió entre educación e instrucción, entendiendo a ésta como simple adquisición de conocimientos, mientras que aquella significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.

Dentro del exitoso y omnipresente paradigma pedagógico positivista, brillaron con luz propia expertos de muy diversas disciplinas que contribuyeron a desarrollar la pedagogía mexicana; así, el médico Manuel Flores fue el primer mexicano en usar el nuevo concepto en nuestro país al publicar su Tratado elemental de Pedagogía en 1887[21]. Aunque afirma el Doctor Moreno y de los Arcos que Flores organizó un curso de Pedagogía en la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en 1878, publicó sus Elementos de Pedagogía en

1884 y lo transformó en Tratado

en la fecha enunciada arriba, como una segunda edición[22].

En esta obra, el doctor Flores muestra la influencia de Spencer y Stuart Mill, con cuyo auxilio expone las bases de la enseñanza objetiva basada en el "realismo pedagógico", el cual debe poner en juego las facultades del niño, desarrolladas mediante una educación física, moral e intelectual que substituya los antiguos y bárbaros castigos corporales, fortaleciendo la voluntad con medios adecuados y buenos fines.

Siguiendo esta misma tónica, el Doctor Luis E. Ruiz había iniciado cursos de Pedagogía en la Escuela Nacional Secundaria de Niñas en 1880, siguió con la misma materia en la Escuela Nacional Preparatoria y fue contratado después por la Escuela Normal[23]. Si para Flores la pedagogía era un arte, para Ruiz era necesario que tuviera fundamento científico.

La pedagogía volvió a aparecer en la Escuela Normal Superior en 1924, mientras que la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional conservó el influjo anglosajón del Rector Ezequiel A. Chávez y mantuvo los estudios de Maestría en Ciencias de la Educación entre 1935 y 1954. Fue hasta 1956 que el Doctor Francisco Larroyo convirtió el Departamento de Ciencias de la Educación en Colegio de Pedagogía, de donde surgió primero el doctorado, luego la maestría y finalmente la licenciatura.

El Doctor Moreno y de los Arcos atribuye este cambio a la formación del Doctor Larroyo como filósofo neokantiano de la Escuela de Marburgo, “profundo conocedor de la pedagogía alemana, seguidor – en particular de la Pedagogía social de Natorp, contribuyó en gran medida a dar personalidad propia a la pedagogía en nuestro medio y a perfilar con nitidez la vida y profesión del pedagogo[24], lo que hizo con gran claridad en un libro publicado en 1959[25].

Aunque la pedagogía se había anotado un tanto a su favor con la decisión de Larroyo, no tenía ganada la batalla ni en la UNAM ni en México. El gran prestigio de Mialaret, Debessé y colegas, así como su producción intelectual intensa y sostenida, apoyadas por los argumentos de pluridisciplinariedad y positividad científica entonces en boga, obligaron a pensar con mayor detenimiento en las Ciencias de la Educación, de tal modo que fuera de la UNAM se comenzaron a crear Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educación a fines de los setentas y principios de los ochentas del siglo XX, como sucedió en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Tabasco donde, en un plan cauteloso y conciliador se creó una Facultad de Pedagogía y Ciencias de la Educación. Como hasta la fecha sucede, nadie ha salido bien

librado de un enfrentamiento con la UNAM, por lo que prevalecieron la prudencia y el pragmatismo, no sólo en el sureste sino en el resto del país. A la fecha existen unos mil programas de licenciatura avalados por la Secretaría de Educación Pública, Universidades Privadas, FIMPES, ANUIES y Universidades Autónomas de los estados, donde se hacen sinónimos Pedagogía y Ciencias de la Educación, sin profundizar en los problemas epistemológicos que estas últimas generan. Así por ejemplo Georges Vigarello critica a las Ciencias de la Educación por la no especificidad de esta disciplina, que por cierto no está del todo clara,

la creación de nuevos ámbitos científicos; ¿se trata de crear un oficio y no una profesión?; ¿se pretende

hasta el punto de no aparecer; parecería que estas “Ciencias

se constituyen por su objeto de estudio, sin

mediante ellas imponer una línea tecnocrática de consultores profesionales que desconocen la filosofía y desdeñan el humanismo tradicional en la Pedagogía? Lo menos que se puede decir es que las Ciencias de la Educación no tienen un campo ni son epistemológicamente originales[26].

Sin embargo, ya iniciado el debate por Mialaret y compañía, las discusiones por la terminología se desbordaron; se decía que la pedagogía strictu sensu se refiere únicamente a la educación de los niños, que para los hombres adultos debía hablarse de “Andragogía”, para los ancianos “Gerontogogía”; además, se sugiere aplicar términos específicos para cada actividad como educología, educonomía, edumática, curricología o curricultología, etcétera[27].

En el mismo período que analizamos arriba en México (1924 2000), muy enriquecido por la práctica educativa de indígenas, las alfabetización acelerada de grandes grupos, la educación popular y técnica, la capacitación para el trabajo y demás, los educadores latinoamericanos enfrentaban problemas similares y trataban de resolverlos con recursos propios, generando reflexiones pedagógicas originales muy valiosas, como Enrique Corona Morfín y la educación rural[28], Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana[29], Francisco Gutiérrez con su Pedagogía de la Comunicación, María Torres con la alfabetización popular, María Teresa Nidelcoff: la formación del profesor pueblo; Fernando de Azevedo con su proyecto liberal y Paulo Freire con su Pedagogía del Oprimido[30], por mencionar sólo a los más destacados, quienes sin embargo no entraban en las definiciones generadas en Europa o Norteamérica por su origen local tanto de problemas como de soluciones, por lo que a todos ellos se les englobó en la Teoría de la Educación, metiéndolos en el mismo saco del constructivismo, personalismo y culturalismo[31].

El comunismo cayó con el muro de Berlín y tiene su acta de defunción oficial en 1989 pero, los intereses nacionales siguen en pie, tanto como las preferencias de los grupos o camarillas científicas que usan su terminología para diferenciarse de los demás y tratar de sentar sus propias tradiciones; debido a esto, las distintas nomenclaturas continuarán Ad aeternum. “Esa quimera (de unidad intelectual internacional)

imaginada por el historiador católico alemán Lord Acton, quien tanto hizo por introducir los métodos de la historiografía científica alemana en Inglaterra, (es irrealizable). Acton esperaba dirigir una Historia Moderna para la Cambridge University Press, una obra en la cual resultara imposible inferir la nacionalidad de los

Una historia que será escrita cuando el mar

colaboradores a partir del método y contenido de sus artículos se vuelva limonada[32].

Por lo anterior concluyo que la ciencia de la Educación es la Pedagogía; debemos utilizar este concepto con plena conciencia de su antigüedad y valor teórico, aunque no está de más entender históricamente el uso de los conceptos similares en otras regiones.

Bibliografía

Abbagnano N. y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, F.C.E., 1995, undécima impresión. Alba, Alicia de, recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987. Bordieu, Pierre, “Genèse et structure du champ religieux”, en Revue Français de Sociologie, XII, 1971, pp. 295 334 ; « Le marché des biens symboliques », en Année Sociologique, 1973, pp. 49 126 ; « Le couturier et sa griffe », en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7 36, y Questions de Sociologie, París, Minuit, 1980. Bordieu, Pierre, “Le champ scientifique”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 2eme Anné, No. 2 5 , juin 1976, p. 88. Debessé Maurice y Gastón Mialaret (Editores), Tratado de Ciencias Pedagógicas, 6 vols., traducción de Prudenci Comes, Barcelona, Oikos Tau, 1972. Durkheim, Emile, Educación y Sociología, México, Colofón, 1997. Ehrlich Quintero, Patricia, Estado Nacional y educación en México, en Revista Reencuentro, análisis de problemas universitarios, Serie Cuadernos, http//cueyatl.uam.mx/-cuaree/ septiembre 2001.ISSN 0188-168X Elkonin, D.B., “Esbozo de la obra científica de Lev Semionóvich Vigotski”; en Revista Psicología, publicación bimestral, marzo abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora Profesora Leticia América Becerril Juárez, Lago Ontario 55, Colonia Tacuba, C.P. 11410, México 17, D.F. Telefax: 5399 6334. Elkonin, D.B., Soovranie Zachinieniye, Moskva, Izdatelvo Nauka, 1984. Ferreiro Gravie, Ramón, “Lev Semionóvich Vigotski, Mozart de la Psicología”, en Revista Psicología, publicación bimestral, marzo abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora Profesora Leticia América Becerril Juárez, Lago Ontario 55, Colonia Tacuba, C.P. 11410, México 17, D.F. Telefax: 5399 6334.

Fichte, J.G., Discursos a la nación alemana, Biblioteca de los grandes pensadores, Barcelona, Tecnos,

2002.

Gadotti, Moacir, Historia de las ideas pedagógicas, México, Siglo XXI Editores, 2000, segunda edición en español. Grafton, Anthony, Los orígenes trágicos de la erudición. Breve tratado sobre la nota al pie de página, México, FCE, 1998. González Rey, Fernando “L.S. Vigotski: presencia y continuidad de su pensamiento”, en Revista Psicología, publicación bimestral, marzo abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora

Profesora Leticia América Becerril Juárez, Lago Ontario 55, Colonia Tacuba, C.P. 11410, México 17, D.F. Telefax: 5399 6334. Fuentes, Benjamín, Enrique Corona Morfín y la educación rural (Antología), México, SEP / Ediciones El Caballito, 1986. Hernández Torres, Rosa María, Influencia de la teoría pedagógica de John Dewey en el período presidencial de Plutarco Elías Calles y el Maximato 1924 1934, Tesis de Grado para Doctora en Pedagogía, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, División de Estudios de Posgrado, Director de Tesis Juan Carlos Geneyro, 1998. Jiménez Alarcón, Concepción, Rafael Ramírez y la Escuela rural mexicana (Antología), México, SEP / Ediciones El Caballito, 1986. Krauze, Enrique, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del 2000. Larroyo, Francisco, Pedagogía de la enseñanza superior, México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras,

1959.

Luzuriaga, Lorenzo, Historia de la educación y de la pedagogía, decimacuarta edición, Buenos Aires, Editorial Losada, 1980. Meneses Morales, Ernesto, Tendencias educativas oficiales en México, 1911 1934, Vol. II, México, Universidad Iberoamericana / Centro de Estudios Educativos, Segunda reimpresión, 1998. Merton, Robert K., La sociología de la ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1977. Mialaret, Gastón, Nueva Pedagogía Científica, Prólogo de Maurice Debessé, traducción de A. García Burgos, Barcelona, Luis Miracle, 1961, 118 págs. Ilus. (Biblioteca Práctica de Psicología y Psicopatología Infantiles). Mialaret, Gastón, Introducción a la Pedagogía, Barcelona, Vinces Vives, 1971, 186 págs.

Monroy Huitrón, Guadalupe, Política educativa de la Revolución, México, Secretaría de Educación Pública,

1985.

Moreno y de Los Arcos, Enrique, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76. Moreno y de Los Arcos, Enrique, Pedagogía y Ciencias de la Educación, México, Colegio de Pedagogos de México, 1990. Solana Morales, Fernando, Tan lejos como llegue la educación, México, F.C.E., 1982. Tenti Fanfani, Emilio, “El campo de las ciencias de la educación: elementos de teoría e hipótesis para el análisis”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 379. Valera Alfonso, Orlando, El debate teórico en torno a la Pedagogía, Bogotá, Editorial Magisterio, 2000. Vigarello, Georges, “¿Una especificidad teórica para las Ciencias de la Educación?”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 392 395.

[1] Profesor Titular “C” T/ C Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, amarin@upn.mx

2 Emile Durkheim, Educación y Sociología, México, Colofón, 1997, p. 103 104.

3 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más

aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León,

No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76.

4 N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, F.C.E., 1995, undécima impresión.

5 Robert K. Merton, La sociología de la ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1977, p. 357.

6 Pierre Bordieu, “Genèse et structure du champ religieux”, en Revue Français de Sociologie, XII, 1971, pp.

295 334 ; « Le marché des biens symboliques », en Année Sociologique, 1973, pp. 49 126 ; « Le

couturier et sa griffe », en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7 36, y Questions de Sociologie, París, Minuit, 1980.

7 Pierre Bordieu, “Le champ scientifique”, en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 2eme Anné, No. 2 5 , juin 1976, p. 88.

8 Emilio Tenti Fanfani, “El campo de las ciencias de la educación: elementos de teoría e hipótesis para el análisis”, en Alicia de Alba recopilación y presentación, ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias, México, UNAM /Coordinación de Humanidades/CESU, 1987, p. 379.

9 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más

aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76.

10 “Diversos estudios han demostrado que las citas en obras científicas no se limitan a identificar a los

autores de las ideas y las fuentes de datos. Reflejan los estilos intelectuales de las respectivas comunidades

científicas nacionales, los métodos pedagógicos de los estudios de posgrado y las preferencias literales de

los directores de revistas profesionales influyentes. A veces remiten no sólo a las fuentes precisas de los datos presentados por los autores, sino también a las teorías y a las escuelas teóricas con las que quieren o esperan que se las identifique:” Anthony Grafton, Los orígenes trágicos de la erudición. Breve tratado sobre la nota al pie de página, México, FCE, 1998, p. 18. Grafton apoya su afirmación en la obra de B. Cronin, The Citation Process, London, 1984.

11 Gastón Mialaret, Nueva Pedagogía Científica, Prólogo de Maurice Debessé, traducción de A. García

Burgos, Barcelona, Luis Miracle, 1961, 118 págs. Ilus. (Biblioteca Práctica de Psicología y Psicopatología Infantiles); Gastón Mialaret, Introducción a la Pedagogía, Barcelona, Vinces Vives, 1971, 186 págs.; Maurice Debessé y Gastón Mialaret (Editores), Tratado de Ciencias Pedagógicas, 6 vols., traducción de Prudenci Comes, Barcelona, Oikos Tau, 1972.

12 Orlando Valera Alfonso, El debate teórico en torno a la Pedagogía, Bogotá, Editorial Magisterio, p. 74.

13 Los rusos y alemanes orientales por supuesto que permanecieron inmutables ante el atrevimiento del

viejo profesor francés y continuaron hasta el fin con su nomenclatura.

14 D.B. Elkonin, “Esbozo de la obra científica de Lev Semionóvich Vigotski”;Ramón Ferreiro Gravie, “Lev

Semionóvich Vigotski, Mozart de la Psicología”; Fernando González Rey, “L.S. Vigotski: presencia y continuidad de su pensamiento”, en Revista Psicología, publicación bimestral, marzo abril 2003, Director General Gabriel Barrera T.; Editora Profesora Leticia América Becerril Juárez, Lago Ontario 55, Colonia

Tacuba, C.P. 11410, México 17, D.F. Telefax: 5399 6334.

15 D.B. Elkonin, Soovranie Zachinieniye, Moskva, Izdatelvo Nauka, 1984.

16 Patricia Ehrlich Quintero, Estado Nacional y educación en México, en Revista Reencuentro, análisis de

problemas universitarios, Serie Cuadernos, http//cueyatl.uam.mx/-cuaree/ septiembre 2001.ISSN 0188-168X

17 Patricia Ehrlich Quintero, Op. Cit.

18 Alejandro de Humboldt en Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del

2000, p. 382.

19 Enrique Krauze, Mexicanos eminentes, México, Tusquets, septiembre del 2000, p. 385.

20 J.G. Fichte, Discursos a la nación alemana, Biblioteca de los grandes pensadores, Barcelona, Tecnos,

2002.

21

Reimpreso por la UNAM en México, 1984.

22

Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en E + A. Enseñanza más

aprendizaje. Revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León, No. 5, septiembre de 1982, p. 59 76.

23 Enrique Moreno y de los Arcos, “Los orígenes de la Pedagogía en México”, en