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El profesional reflexivo (D.A.

Schn)
Descripcin de las tres fases del pensamiento prctico
Autora: Dra. ngels Domingo Roget

Donald A. Schn (1930-1997) es considerado como un pensador influyente en el desarrollo de la teora y prctica del aprendizaje del profesional reflexivo 1 en el siglo XX y constituye actualmente un autntico referente en la temtica de la profesionalizacin. Schn arguye que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores y que la perspectiva tcnica no es la adecuada para la gestin de la problemtica del aula escolar. La profesin docente debe entenderse como una actividad reflexiva y artstica en la que, en todo caso, se incluyen algunas aplicaciones tcnicas. Por este motivo Schn propone la bsqueda de una nueva epistemologa de la prctica implcita en los procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores La orientacin prctica o reflexin en la accin en la que se sita el modelo de Schn, entre otros, surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como propuesta que tiene la intencin de superar la relacin lineal y mecnica entre una teora o conocimiento cientfico-tcnico entendido como superior y una prctica de aula supeditada a ste. Consideramos al igual que Schn que buena parte de la profesionalidad del docente y de su xito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos del aula escolar. Y la habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica. Schn estudia esta habilidad en profundidad, entendindola como un proceso de reflexin en la accin y sita el conocimiento de este proceso como condicin previa necesaria para comprender la actividad eficaz del docente ante problemticas singulares. Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante situaciones reales, teniendo en cuenta que el profesional debe poner sus recursos intelectuales al servicio de la situacin, de manera que a travs de un proceso que debe ser semiautomtico de anlisis y bsqueda de estrategias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de forma eficaz. Schn concibe la reflexin - entendida como una forma de conocimiento- como un anlisis y propuesta global que orienta la accin. As mismo, el conocimiento terico o acadmico pasa a ser considerado instrumento de los procesos de reflexin, teniendo adems en cuenta, que este carcter instrumental slo se produce cuando la teora se integra de forma significativa, imbricndose en los esquemas de pensamiento ms genricos que son activados por el docente en su prctica. Es decir, se entiende que la teora integrada nicamente en parcelas de memoria semntica aisladas no puede ponerse al servicio de la accin docente. Este razonamiento pone de manifiesto la
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. Es decir considera que el verdadero profesional es aquel que en medios complejos sabe enfrentarse a problemas de naturaleza prctica.

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importancia del pensamiento prctico y en esta base se sustenta reflexivo de Schn.

el profesional

De este modo, la descripcin del modelo de Schn pasa por entender qu es el pensamiento prctico enunciado por el propio autor y cules son las fases o elementos que lo componen. As, adentrndonos en su aportacin, Schn diferencia tres conceptos o fases dentro del trmino ms amplio de pensamiento prctico: Conocimiento en la accin Reflexin en y durante la accin Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.

I. Conocimiento en la accin Es el componente inteligente o mental encargado de la orientacin de toda actividad humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Se trata de una rica acumulacin de conocimiento tcito personal que se encuentra vinculado a la percepcin, a la accin o al juicio existente en las acciones espontneas del individuo. Es decir, un conocimiento implcito2 inherente a la actividad prctica que acompaa permanentemente a la persona que acta. En ese conocimiento en la accin Schn distingue bsicamente dos componentes: por un lado, el saber proposicional de carcter terico que corresponde a lo adquirido por medio del estudio cientfico en la universidad, lo que vulgarmente puede llamarse coloquialmente el saber de libro y, por otro, el saber-en-la-accin, procedente de la prctica profesional, y que es algo tcito, espontneo y dinmico. Es probable que Schn pusiera los guiones del saber-en-la-accin para destacar que precisamente el saber est en la accin (Schn, 1987) . De este modo cada da cuando el docente se dispone a atender su tarea docente, va equipado, de todo un bagaje personal de conocimiento terico, prctico, experiencial, vivencial, etc, fuertemente consolidado en el que tambin tienen espacio elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjetivas, etc. II. Reflexin en y durante la accin Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden el de primer orden sera el conocimiento en la accin , y tambin puede ser denominado metaconocimiento en la accin. Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace segn acta. Schn explica este momento como un proceso de reflexin en la accin o como una conversacin reflexiva con la situacin problemtica concreta. Viene marcado por la inmediatez del momento y la captacin in situ de las diversas variables y matices existentes en la situacin que se est viviendo; carece de la sistemtica y el distanciamiento requerido por el anlisis o reflexin racional. Se trata de una reflexin que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que conduce a
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Otros autores denominan a este componente mental de la accin con nombres como Teoras implcitas, concepciones y creencias, Gestalt, etc.

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la experimentacin in situ , ya que si no es as, las respuestas rutinarias y espontneas que puedan surgirnos responden al conocimiento en la accin, no pueden catalogarse como reflexin en y durante la accin. Para una mayor comprensin de estos dos conceptos conocimiento en la accin y reflexin en y durante la accin , a continuacin se muestra el proceso de indagacin que surge durante la accin. La forma de exposicin de este proceso escogida es la utilizada por el propio Schn y corresponde a la descripcin de una secuencia de momentos dentro del proceso de reflexin en la accin:

Inicialmente existe la situacin de la accin sobre la que se vierten respuestas espontneas y rutinarias. Tras estas respuestas se encuentra el conocimiento en la accin, el cul aparece bajo la forma de estrategias, comprensin de los fenmenos y maneras de definir una tarea o problemtica asociada a la situacin. El conocimiento en la accin es tcito, formulado espontneamente sin una reflexin consciente y adems funciona, produciendo los resultados esperados en tanto en cuanto la situacin se mantenga dentro de los lmites de aquello que hemos aprendido a considerar como normal . (Schn 1987:38)3

En un momento dado, las respuestas rutinarias producen sorpresa, por un resultado inesperado, bien agradable, bien desagradable. La existencia del efecto sorpresa conlleva captacin de atencin, ya que podra suceder que el resultado inesperado no fuese detectado por el individuo. Cabe destacar que la sorpresa debe interpretarse en este contexto como variacin respecto de lo esperado, ya que, en general, las respuestas espontneas sorprendentes no suelen salir del mbito de lo familiar. Tras la sorpresa, se estable una reflexin dentro de una accin en el presente. Esta reflexin, aunque no se verbalice, se produce de forma consciente al menos en cierta medida . Este pensamiento reflexivo se nutre tanto de la situacin o respuesta inesperada, como del conocimiento en la accin que da lugar a su deteccin. En este momento de reflexin se producen preguntas como las siguientes: a) qu est sucediendo?; b) est ocurriendo algo que me sorprende y que no es lo habitual?; c) es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?; d) tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar atencin con precisin, etc.?; e) debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino f) si no estoy en el buen camino, hay una forma mejor de proceder?

Schn, D.A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paids

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A la vez el docente se cuestiona cmo he estado pensando en esto? Es decir, el pensamiento se centra en el fenmeno que causa sorpresa y, paralelamente, sobre s mismo.

La reflexin en la accin cuestiona el conocimiento en la accin debido a que este tipo de reflexin tiene carcter crtico, provocado por una situacin inesperada o no prevista que conduce gilmente a buscar nuevas estrategias de accin o la reestructuracin de las ya utilizadas, a la vez que ayuda a la comprensin de la situacin o a modificar la formulacin de los problemas.

La reflexin conduce a la experimentacin in situ, y sobre la marcha. Esto significa reflexionar mientras est producindose la accin. Se idean y prueban nuevas acciones, se comprueban los nuevos enfoques acabados de establecer de forma provisional , as como tambin se verifica la nueva comprensin de la situacin tambin formulada de forma provisional. Y podemos apuntar que la experimentacin in situ puede llevarse a cabo con el objetivo de llegar a resultados esperados, o en otros casos, con la intencin de producir sorpresas que conduzcan a nuevas reflexiones y experimentaciones. Y todo esto se produce en espacios de tiempo muy reducidos, de manera que habitualmente el momento de la sorpresa casi se solapa con el de la interpretacin de la misma.

Por otra parte, tambin cabe destacar que, el conocimiento que se desprende de la reflexin en y durante la accin se encuentra limitado por las presiones espaciotemporales y por las demandas psicolgicas y sociales del escenario en que tiene lugar la accin. Aunque, con sus limitaciones y dificultades, resulta ser un proceso extraordinariamente rico en la formacin del docente, ya que esta reflexin tiene carcter crtico respecto del conocimiento en la accin: lo cuestiona. Con palabras de Schn: "Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crtica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstruccin permanente de la realidad escolar". (Schn, 1992:89).

En este sentido, este clase de conocimiento permite corregir, reorientar o mejorar sobre la marcha los planteamientos previos y la propia accin. Es un tipo de conocimiento especialmente til para aquellos profesionales flexibles y abiertos a la complejidad de las situaciones de interaccin en la prctica 4, ya que deviene en un aprendizaje significativo.
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Es decir, docentes imbuidos en su tarea educativa de una perspectiva sistmica de la Pedagoga.

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III. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin Esta fase final corresponde al anlisis efectuado a posteriori sobre los procesos y caractersticas de la accin, incluyendo en estos procesos la reflexin simultnea que ha acompaado al acto. Schn explica este proceso como el anlisis que a posteriori realiza el profesional sobre las caractersticas y procesos de su propia accin. Esa fase de la reflexin constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor. ste, en su interaccin con la situacin, elabora un diseo flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexin. En este caso, el conocimiento aparece como un instrumento de evaluacin, anlisis, reconocimiento y reconstruccin de la intervencin pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relacin con la situacin y su contexto. Este tercer tipo de conocimiento tambin resulta imprescindible en el proceso de formacin permanente del profesional prctico, ya que permite la puesta en consideracin y cuestionamiento individual y colectivo de:

Las caractersticas de la situacin problemtica considerada Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnstico y definicin del problema. La determinacin de metas, la eleccin de medios y la propia intervencin que ponen en accin las decisiones tomadas. Los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y formas de representar la realidad vivida por el profesional prctico.

En todo caso hay que apuntar que estos tres componentes del pensamiento prctico no deben ser entendidos como elementos independientes entre s, sino que, bien al contrario, se necesitan mutuamente para garantizar una intervencin prctica racional.

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