Sei sulla pagina 1di 105

Educatia permanenta reprezinta o directie importanta de evolutie a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, care urmareste valorificarea tuturor dimensiunilor si diformelor

educatiei proiectate si realizate pe tot parcursul existentei umane si in orice moment aJ existentei umane. Definirea educatiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental. presupune delimitarea domeniului de referinta si a semnificatiei sale strategice ( Dave, R.H., sub redactie. , .-). Ca domeniu de referinta, educatia permanenta implica "intreaga durata de viata a unui individ". Ea vizeaza activitatea de formare-dez\>oltare a personalitatii umane, a-bordata " in totalitate ei", coreland resursele, respectiv: - stadiile educatiei ( varstele prescolare-scolare-postscolar si psihologice: ciclurile vietii: copilaria-preadolescenfaadolescenta-tinerefea-maturitatea-batranetea); - continuturile educatiei ( dimensiunile/laturile educatiei: intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica); - formele educatiei ( educatia formala-nonforinala-informala): - factorii educatiei ( rolul: familiei, comunitatii educationale, institutiilor scolare etc). Aceasta abordare permite integrarea tuturor resurselor educatiei pe verticala sistemului ( continuitatea intre stadiile educatiei, sustinuta pe lot parcursul existentei umane) si pe orizontala sistemului ( complementaritatea resurselor educatiei, aprofundata la nivelul fiecarui stadiu al educatiei, in orice moment al existentei umane). Ca semnificatie strategica educatia permanenta poate fi definita la nivel functional-structural-operational, nivel care evidentiaza: - "scopul sau final" ("a mentine si a imbunatati calitatea vietii"); - "caracterul sau universal ("reprezinta democratizarea educatiei") si dinamic" ("permite adaptarea materialelor si a mijloacelor de invatare la noile conditii impuse de dezvoltare"); - sensul sau managerial ("educatia permanenta este un principiu organizator pentru toate tipurile de educatie"). La nivel functional, educatia permanenta angajeaza trei categorii de functii: functia de adaptare; functia de inovare; functia de corectare. La nivel structural, educatia permanenta angajeaza doua componente principale, aflate in raporturi de interactiune: componenta generala si componenta profesionala. La nivel operational, educatia permanenta angajeaza resursele de dezvoltare pe-dagogica/educabilitate ale fiecarei personalitati umane, valorificabile in termeni de oportunitate si de motivatie individuala si sociala. Educatia permanenta reprezinta astfel simultan: - un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care inglobeaza toate resursele activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane (stadii, continuturi, forme, factori), valorificabile pe verticala si pe orizontala sistemului educational; - un concept pedagogic operational care extinde aplicatiile sale "asupra tuturor aspectelor educatiei" ( Thomas, Jean, , .-); - un principiu pedagogic care sustine organizarea globala a unui sistem educational integral, deschis pentru toate tipurile de educatie; - o orientare la nivel de politica a educatiei, care urmareste perfectionarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane pe toata perioada vietii prin valorificarea deplina a resurselor acesteia de autoinstruire si de autoeducatie. Principiile educatiei permanente "fundamenteaza organizarea globala a sistemului de invatamant" care angajeaza toate ciclurile vietii, de la faza pregatirii - care promoveaza asimilarea valorilor scolare si extrascolare - lafaza activa - care implica profesionalizarea in regim de mobilitate sociala - pana la faza retragerii - care permite personalitatii asumarea de noi roluri prin continuarea invatarii. La nivel de politica a educatiei pot fi evidentiate urmatoarele principii: - principiul asigurarii continuitatii in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane; - principiul adaptarii programelor scolare si postscolare la cerintele unei societati in continua transformare; - principiul pregatirii personalitatii, la toate nivelurile sistemului de invatamant, in vederea adaptarii optime la conditii de schimbare rapida; - principiul mobilizarii si a valorificarii tuturor mijloacelor de informare disponibile in limite institutionale si noninstitutionale; - principiul corelarii functionale intre obiectivele-continutuhle-formele activitatii de educatie/instruire ( Dictionnaire actuel de l'aducation, , .). Obiectivele generale ale educatiei permanente au fost definite de Paul Lengrand, in , intr-o "carte-manifest" cu valoare programatica ( Lengrand, Paul, , .): a) crearea structurilor si a metodelor favorabile formarii-dezvoltarii personalitatii umane pe tot parcursul existentei sale; b) pregatirea personalitatii umane pentru autoinstruire si autoeducatie. Realizarea acestor obiective generale, solicita o noua politica a educatiei, capabila sa anticipeze "sistemul de invatamant de maine care va fi mai mult decat juxtapunerea a doua parti astazi separate: institutia scolara, pe de o parte, educatia adultilor, pe de alta parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas. Jean. .-). Acest proces, care angajeaza o ampla reforma sociala, sustine (re)proiectarea unui sistem e-ducational global, conceput ca "cetate educativa" ( Faure. Edgar si colab., ). in cadrul unui sistem educational global, fiecare nivel, treapta, disciplina, dimensiune, forma a educatiei presupune elaborarea unor obiective specifice educatiei permanente, operationalizabile in functie de particularitatile fiecarei comunitati educative nationale, teritoriale, locale. Obiectivele specifice educatiei permanente sunt prezentate in literatura de specialitate la nivelul unor "obiective conventionale impartite in patru grupe" ( Dave, R.H., sub redactie, , .-): - grupa I: insusirea deprinderilor sociale fundamentale (lectura, calcul matematic/informatic, notiuni elementare pentru mentinerea sanatatii); - grupa a Ii-a: dezvoltarea capacitatii de adaptare la o societate bazata pe anumite valori fundamentale: pace, democratie,

libertate, fericire, eficienta, umanism, solidaritate; - grupa a IlI-a: cultivarea unor trasaturi de personalitate care asigura "o noua calitate a vietii": stabilitate intrapsihica, vigoare emotionala, "avant tineresc launtric", capacitate de optiune responsabila, angajare sociaala, capacitate de autodepasire/angaja-re personala, insusirea si reinnoirea cunostintelor; - grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "invatarea de a invata". interinvatarea. invatarea autodirijata. Continutul si metodologia educatiei permanente implica aparitia unor noi modalitati de organizare a sistemului si a procesului de invatamant care intervin la nivel: a) functional-structural: televiziune scolara; universitate prin televiziune; instruire scolara/universitara prin retele informatizate; integrarea activitatilor nonformale in planul de invatamant; universitati populare in mediul urban si rural; programe de perfectionare profesionala intensive etc; b) operational: obiective specifice si concrete care vizeaza: adaptarea la "intrarea" si la "iesirea" intr-o (dintr-o) treapta scolara; continuitatea intre nivelul scolarpostscolar, universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educatie la autoeducatie. Continutul educatiei permanente include "toate elementele intereducationale si chiar extraeducationale" posibile intr-un camp psihosocial din ce in ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicita multiple abordari interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice ( Dave. R.H., ). Proiectarea continutului educatiei permanente angajeaza functia pedagogica de integrare si extindere a cunostintelor la nivelul unor structuri: - informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baza larga de aplicatie, relevanta pe verticala si orizontala sistemului; - formative, bazate pe corelatia dintre planul intelectual-afectiv-motivational-ac-tional al cunostintelor dobandite; - operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei scolare respective: - deschise, spre diferite forme de invatare socioculturala; - stimulative, pentru capacitatea de comunicare si de flexibilizare a rezultatelor invatarii, in plan stiintific, moral, tehnologic, estetic, psihofizic. Metodologia educatiei permanente evidentiaza resursele de actiune ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii valabile pe verticala si pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorifica noile mijloace de invatare aparute odata cu dezvoltarea retelelor de instruire prin mass-media si prin calculator, care multiplica posibilitatile de comunicare pedagogica eficienta, diferentiata, individualizata. Pe verticala sistemului, educatia permanenta asigura deschiderea temporala a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, desfasurata integral pe toata perioada existentei umane. (Re)dislribuirea echilibrata a continuturilor (intelectuaie-morale-tehnologice-estetice-fizice) si formelor (formala-nonformalainformala) educatiei asigura valorificarea succesiva a resurselor fiecarei varste scolare/postscolare (universitare/postuniversitare) si psihologice dar si prelungirea atitudinii pozitive fata de instruire si autoinstruire, necesara pentru realizarea rolurilor si statutusurilor naturale si sociale indeplinite de personalitatea umana de-a lungul existentei sale. Literatura de specialitate evidentiaza urmatoarele posibilitati de articulare a resurselor educatiei pe verticala sistemului ( Dave, R.H., sub redactie. . .): a) articulare intre diferite stadii de invatare (prescolar, scolar, postscolar. universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare intre diferite trepte si obiecte in cadrul unui stadiu specific; c) articulare intre rolurile asumate de individ ia diferite stadii ale vietii; d) articulare intre diferite aspecte ale dezvoltarii in timp (fizica, morala, intelectuala etc). Pe orizontala sistemului, educatia permanenta asigura deschiderea spatiala a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, desfasurata integral in orice moment al existentei umane. (Re)distribuirea echilibrata a continuturilor si a formelor educatiei asigura, in aceasta situatie, valorificarea simultana, intensiva si extensiva, a actiunilor si influentelor posibile la nivel de educatie scolara - educatie extrascolara - familie comunitate locala - mass-media - loisir etc. Literatura de specialitate evidentiaza urmatoarele posibilitati de integrare a resurselor educatiei pe orizontala sistemului: a) integrare la nivelul relatiei cu familia, comunitatea locala, societatea in ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali, sportivi etc); b) integrare la nivelul relatiei intre obiectele de invatamant; c) integrare la nivelul relatiei intre diferite aspecte ale dezvoltarii (fizica, intelectuala, morala etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vietii. Educatia permanenta, in conditiile societatii contemporane, devine "o tema de meditatie si de actiune" care angajeaza "reflectii teoretice" dar si "sugestii practice", o-perabile la diferite niveluri de reprezentare sociala; educatie pentru toti, educatia parintilor, educatie pentru democratie, educatie pentru perfectionare si recalificare profesionala etc, care stimuleaza chiar proiectarea "unei didactici pentru adulti" ( Urban-czyck, Franciszek, ). Aceste coordonate confirma stabilitatea unei directii de evolutie a educatiei: "permanenta educatiei permanente". O asemenea directie nu exclude, ci, din contra angajeaza flexibilitatea educatiei permanente, posibila si necesara in termeni de creativitate sociala ( Revista de pedagogie. Educatia permanenta, nr./, .-). - Educatia.

EDUCATIA PERMANENTA 1. INTRODUCERE


1.2. IMPORTANTA SI MOTIVATIA TEMEI Educatia nu trebuie (nu poate) sa se rezume la ceea ce ofera scoala de toate gradele, oricat de elevata ar fi ea. Educatia trebuie sa continuie concomitent cu scoala, exercitata de alti factori educativi (familia, mass media) cat si dupa absolvirea scolii si facultatii, sa continuie tot timpul si toata viata. Aceasta pentru a feri omul de suficienta, de limitele instruirii si dezvoltarii personalitatii sale. Educatia permanenta este un sistem educational deschis, compus din obiective, continuturi, forme si tehnici educationale, care asigura intretinerea si dezvoltarea continua a potentialului cognitiv, afectiv si actional al personalitatii, al capacitatilor si deprinderilor de autoeducatie, formarea de personalitati independente si creative. Educatia permanenta este nemijlocita legata de diagnoza si prognoza educatiei, de programare si de inovare pe termen lung a educatiei. Educatia permanenta ne fereste de imbatranirea timpurie din punctul de vedere cerebral si psiho-social, ne mentine tineretea spirituala. Savantul japonez Matsuzawa spunea: sa gandesti activ, continuu si intens caci opresti imbatranirea creierului (desigur, pentru o anumita perioada) si obtii performante deosebite, pana la creatii de mare valoare si eficienta. Educatia permanenta, pentru a fi de valoare si eficienta, trebuie sa se bazeze pe educatie, fapt care cere invatamantului sa pregateasca tineretul studios pentru autoeducatie (Ioan Bontas Educatia permanenta a devenit o speranta a scolii contemporane, scoala supusa excesiv perspectivei ingust-specializate. Ea se impune, de asemenea, ca o idee calauzitoare a elaborarii formelor de educatie aadultilor. De aceea, analiza cercetarilor actuale in domeniul educatiei permanente este o necesitate obiectiva pentru promovarea gandirii si actiunii pedagogice. In primul rand, pentru ca prin actiunile in spiritul educatiei permanente devine posibila o sinteza a gradelor si profilelor de invatamant, a institutiilor scolare, intemeiata pe logica proceselor educationale si desfasurata potrivit unui sistem format din unitati functionale integrate. Conceptul si sistemul educatiei permanente ofera raspunsuri la numeroasele probleme ale relatiei predare-invatare. Cea mai larga acceptie a educatiei permanente exprima aria sa sociala, ca tendinte si perspective ale vietii educationale contemporane:Educatia permanenta este

educatia tuturor oamenilor pe tot parcursul vietii lor. Educatia permaneneta este educatia tuturor oamenilor pe tot parcursul vietii lor. ~1~

Explicitand, aceasta formulare vizeaza, pe de o parte, un invatamant in numeroase reprize-perioade ale vietii-in miscare verticala, de la tinerete pana la batranete; pe de alta parte, un invatamant in miscare orizontala, care ofera caile de trecere, la scoli de profil diferit si realizeaza o imbinare continua a educatiei institutionalizate cu influentele educationale si cultulale informale, difuze. O asemenea definitie nu precizeaza insa continutul pedagogic si metodele unui proces educativ de lunga durata, complex, si prin natura sa exigent. Or, obiectivele ambitioase, fara prevederea si aplicarea mijloacelor corespunzatoare raman mereu nesaturate(Leon Topa, p12) Educatia ca activitate complexa, incepe din primul an de viata si se continua pe tot parcursul vietii prin cele trei forme: educatia formala, informala si non-formala. De aici rezulta caracterul permanent al educatiei. Necesitatea permanentei educatiei in plan individual si istoric a fost intuita de mult timp. Comenius afirma: Pentru fiecare om, viata sa este o scoala de leagan pana la mormant. Fiind un fenomen social si societatea fiind supusa unei permanente deveniri fiinta umana este si ea supusa aceluiasi proces de educatie pe tot parcursul vietii. Educatia permanenta este dependenta de educatia formala pentru ca omul are nevoie de o pregatire realizata in scoala pentru a invata sa invete. Obiectivele educatiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educatiei realizate in general, de cele ale educatiei scolare, in primul rind.principiul educatiei permanente trebuie pus in relatie directa cu produsul individual si social. Educatia permanenta este studiata de stiintele educatiei in mai multe directii de abordare stiintifica Educatia permanenta este principiul fundamental al educatiei conform caruia fiinta umana este supusa influentei educationale inca de la nastere prin mediul social in care se dezvolta si se formeaza in ontogeneza. Educatia permanenta presupune formarea unor comportamente specifice educatiei, prin integrarea individului uman intr-un sistem de invatamant. Abilitatea cu deprindere de munca intelectuala si cu o atitudine pozitiva fata de invatare prin care se asigura pregatiea pentru autoeducatie. In pedagogia sociala educatia permanenta este abordata din perspectiva relatiei societate-educatie. Caracterul permanent al educatiei este definit pe doua coordonate mari: 1. Ca proces cu caracter social-istoric (educatia a aparut odata cu tipul de oranduire sclvagista si a continuat intr-un sistem specific in fiecare tip de oranduire sociala devenind un proces din ce in ce mai complex). 2. 1.2. Ca dimensiune a vietii individului de la nastere pana la varsta retragerii din activitate.

Sistemul de invatamant prin planul de invatamant si programele scolare trebuie sa proiecteze obiectivele educatiomale generale pe care pot fi abilitate tinerele generatii, cu instrumente de munca intelectuala si deprinderi psiho-motoriinecesare unei educatii permanente. 1.3. 1.2. CONSIDERATII GENERALE

Educatia permanenta constituie un mod coerent de a da raspuns acestor noi conditii prin conducerea sistemica a proceselor educationale si organizarea acestora potrivit unei strategii. ~2~

Conceptul si sistemul educatiei permanente se leaga indisolubil de principiile educatiei integrale, omnilaterale, pe care se intemeiaza elaborarea continutului si metodelor invatamantului. In mod esential, educatia permanenta este conditionata de libertatea tuturor cetatenilor de a participa la viata culturala si, intr-o masura mereu largita, descientizarea muncilor profesionale, de participarea directa si responsabila a maselor la conducerea si organizarea vietii colectivitatilor. Inscrierea dreptului la cultura si educatie a tuturor cetatenilor in constitutia statelor socialiste constituie o mare cucerire a timpurilor noastre, atat pe linia promovarii educatiei generalizate si continue, cat si pe linia desavarsirii culturii intregului popor. Conceptul si sistemul educatiei permanente nu constituie insa numai rezultatul logicii interne a dezvoltarii invatamantului, stiintelor si tehnicilor contemporane. Reciclarile in intreprinderea contemporana nu sunt doar expresia unor nobile dar vagi aspiratii cultural-stiintifice, ci probleme de productie calculate in nevoi reale de profesiuni si numar de specialisti, dupa tipuri de pregatire sau grade si functuni necesare. In aceste procese de perfectionare profesionala nu intra numai executantii, masa de salariati, ci si tehnicienii cu pregatire superioara, cadrele de conducere. Intreprinderile si institutiile moderne actioneaza in consecinta in domeniul perfectionarii profesionale potrivit unor norme care sunt incluse in planul operational de conducere si organizare economica.( Leon Topa p18). 1.4. 1.3. CONCEPTUL DE EDUCATIE PERMANENTA

Ultimul deceniu a impus pe plan mondial o noua viziune asupra educatiei-educatia permanenta-concept cu implicatii principale, structurale si practice cu adevarat innoitoare. Acest concept nu este nou. Pentru prima data, 1919, Comitetul pentru educatia adultilor din Anglia lanseaza ideea educatiei permanente, pentru ca in 1929 sa apara chiar o lucrare cu acest titlu. In general, trebuie precizat ca ideea educatiei permanente-indiferent de termenii folositi-a aparut in sistemul educatiei adultilor si nu intamplator. Educatia adultilor a experimentat si generalizat, cel putin sub aspectul formelor si al metodelor, modalitati instructiv-educative de autentica modernitate: studiul care alterneaza cu munca; activitatea in grup; coparticiparea la la elaborarea si desfasurarea programelor educative; autodidaxia etc. Toate acestea au determinat ca, tocmai in sistemul educatiei adultilor si specialistilor lui, sa se contureze cu o sporita limpezime conceptul de educatie permanenta. Daca, in 1948 la Conferinta internationala asupra educatiei adultilor de la Elseneur (Danemarca) aceasta idee a aparut in mod cu totul sporadic la cea de-a doua conferinta de la Montreal, in 1960, conceptul era aproape definit, pentreu ca in 1972, la cea de-a treia Conferinta de la Tokio sa se poata discuta chiar despre educatia adultilor in sistemul educatiei permanente. Nu exista,pana in prezent,o definitie consacrata asupra educatiei permanente si de aceea se opereaza,mai curand ,cu caracteristici conceptuale.Intr-o lucrare ,aparuta in urma cu cativa ani, sub egida Institutului de Educatie Permanenta de pe langa UNESCO (Bazele educatiei

~3~ permanente) se insereaza 30 asemenea caracteristici conceptuale, asa cum apar in diferite materiale de specialitate editate in mai multe tari din lume. Sintetizand aceste caracteristici, se poate aprecia ca educatia permanenta se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispozitia oamenilor de orice varsta, sex, situatie sociala si profesionala, pentru ca ei sa nu inceteze sa se formeze de-a lungul vietii, cu scopul de a-si asigura deplina dezvoltare a facultatilor si participarea eficienta la progresul societatii. Fata de aceasta apreciere quasi-generala, s-au profilat mai multe puncte de vedere care in fapt, nu se afla in opozitie, ci se completeaza unul pe altul. ReneMaheu opineaza, de pilda, ca educatia permanenta este ...o dimensiune a vietii. E o anumita atitudine de

insertie in real si nu pur si simplu o pregatire pentru existenta activa si responsabila Paul Lengrand vede educatia permanenta o actiune in stare sa favorizeze creearea sructurilor si metodelor care sa ajute fiinta umana, in tot cursul existentei sale, in procesul continuu, de pregatire si dezvoltare; sa pregateasca individul pentru ca acesta sa devina cat mai mult propriul subiect si propriul subiect al dezvoltarii sale prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire(Paul Lengrand; p.49-50). Bertrand Schwartz defineste educatia permanenta ca o ...integrare a actelor educationale intr-un veritabil continuum in timp si spatium, prin jocul unui ansamblu de mijloace (institutionale, materiale umane) care fac posibila aceasta integreare(Bertrand Schwartz; p.53). Ca atare, dupa opinia lui, educatia nu se limiteaza la un singur sub sistem educativ, de pilda scoala, ci inglobeaza toate activitatile sociale care sunt purtatoare de educatie. In perspectiva, ...ideea de permanenta a educatiei va fi in asa masura in obicei, incat nu se va mai vorbi decat de educatie, notiunea de permanenta fiind inclusa in insasi ideea de educatie(op. cit., p.53-54). Pentru Bogdan Suchodolski, extinderea educatiei permanente va determina ca aceasta sa devina ...un mijloc de dezvoltare a nevoilor si interesului pentru valorile culturale, pentru ca ea corespunde orientarii preferintelor si inclinatiilor umane si pentru ca ea face viata noastra mai colorata si mai valoroasa (Bogdan Suchodolski; p. 312). In consens cu Bogdan Suchodolski, un alt reputat specialist in domeniu, Majid Rahnema considera ca educatia permanenta isi propune sa se adreseze ansamblului fiintei in devenire, in toate domeniile si de-a lungul intregii vieti...ea transcede nu numai barierele artificiale intre educatia scolara si non scolara si distincia clasica intre invatamantul public general si educatia adultilor, dar se bazeaza deasemenea in mod esential pe unitatea dintre procesele educative si viata care formeaza personalitatea umana...ea se refera in acelasi timp la educatia fundamentala, la formatia personala, la dreptul la timpul liber sub aspectul sau activ, cultural si aristic, si la accesul permanent la mijloacele educative in stare sa dezvolte potentialul creator, intelectual si fizic al omului (Ioan Jinga p12-14).

~4~

2.CUPRINS
2.1. 2.1. OBIECTIVELE EDUCATIEI PERMANENTE Educatia permanenta trebuie sa raspunda schimbarilor care se produc in socieate, in stiinta, tehnica, cultura, etica, justitie, economie, profesiuni etc. Ea necesita, astfel, realizarea unui sistem de obiective si cerinte, pritre care mentionam : intelegerea necesitatii educatiei permanente atat la nivelul factorilor de decizie, a unitatilor de invatamant si a altor factori educativi, cat si al individului tanar si adult ; asigurarea improspatarii si imbogatirii sistematice si continue a cunostntelor generale si speciale ; perfectionarea capacitatilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, iar pentru educatori si a celor pedagogice-metodice, precum si dezvoltarea aptitudinilor generale si speciale : adaptarea pregatirii profesionale, a calificarii la shimbarile si mutatiile stiintificotehnice, profesionale etc.,mergand in unele situatii, pana la schimbarea profesiei (calificarii), fenomen cerut de economia libera de piata, asigurand integrarea individului in activitatea social-utila in continua prefacere ; scientizarea si culturalizarea vietii sociale ; asigurarea progresului social continuu ; diminuarea efectelor uzurii moralea cunostintelor teoretice si practice (a deprinderilor) prin reimprospatarea continua cu noi informatii si noi tehnologii (retehnologizari) ; dobandirea de tehnici si deprinderi de educatie permanenta si altele(Ioan Bontas

p278) 2.2 CONSIDERATII SOCIAL-PSIHOLOGICE PRIVIND VARSTA ADULTULUI

La unii dintre psihologii din R.F.G., care cerceteaza empiric si sunt orientati sociologic, apare destul de clar critica interpretarii rezultatelor cercetarilor de psihologia invatarii si dezvoltarii, in lumina teoriei biologice a perioadelor la varsta adultului. Pe primul loc pot fi citati Thomae (1956, 1959 a, b, 1960 s.a.) si Bergler (1966) Cercetarea lui Bergler (1966) pleaca de la premise teoretice si de la analize empirice referitoare la psihologia dezvoltarii in perioadele de varsta adulta. Tematica centrala a lucrarii sale se refera la problema: formele atitudinilor umane in timp, in manifestarile lor diverse si in conexiunile lor. In acest context a putut fi verificata...ipoteza unui model multitidimensional de dezvoltare. Inca in unele cercetari premergatoare a fost verificata importanta centrala a variabilelor sociale pentru determinarea tuturor proceselor de orientare si conucere in cursul vietiiBergler (1966) subliniaza ca nu toate fenomenele evolutiei la varsta adultului se lasa subsumate unei curbe a vietii continuu ascendente si apoi descendente, respectiv numai sub aspectul intiparirii, asa cum le interpreteaza...psihologia abisala sau si sub aspectul altor modele imaginate Pe baza cercetarilor sale empirice, Thomae (1959a) ajunge la constatarea ca particularitatile psihologice ale invatarii si dezvoltarii adultului nu pot fi intelese, nici prin efectele datorate primei copilarii, nici prin presiunea situatiilor nemijlocite. De aceea i se pare corespunzator scopului sa i-a in considerare problemele psihologiei si dezvoltarii la varsta adultului ca determinate si structurate prin confruntarea macar cu unele, daca nu cu cele mai

~5~ urmatoarele situatii fundamentale.

multe dintre

1. Situatia concurentei profesionale si economice. Necesitatea de a se afirma. 2. Situatia familiei. 3. Interiorizarea imperfeciunii lumii reale. 4. Frictiunea cu monotonia propriei vieti cotidiene. 5. Interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin. 6. Confruntarea cu caracterul finit al existentei in lumea reala. Bazat pe aceste concepte, Thomae intreprinde o analiza tematica a varstei adultului. In toate lucrarile sale, Thomae ajunge la o respingere totala a periodizarilor, deoarece cursul vietii umane ar fi structurat pe amprentele trairilor subiective. El aste de parere ca un asemenea sistem de referinta permite sa se rezolve toate contradictiile dintre diferitele rezultate ale cercetarilor, privind varsta adultului. Din aceasta ar rezulta si o cunoastere a unei legitati, care, in mod firesc, nu asculta de impulsurile endogene, ci creste din aciunea unitara a unui trecut asimilat sau neasimilat, dintr-un prezent constructiv sau obstaculat si dintr-un viitor deschis, respectiv opac sau chiar amenintator. Nu putem sa fim cu totul de acord cu el, totusi apreciem ca demna de atentie constatarea sa, potrivit careia particularitatile psihologiei invatarii si dezvoltarii la varsta adultului pot fi intelse pe deplin prin prin studiul concret al rolurilor si sarcinilor, care il maturizeaza pe omul obisnuit, pe calea trecerii de la tinerete la batranete(Hans Lowe). 2.3. 2.3. EDUCATIA ADULTILOR SI EDUCATIA PERMANENTA

Delimitarea acestor doua concepte este necesara, deoarece, in ultimul timp, recunoasterea tot mai larga de care se bucura, pe plan mondial, educatia permanenta, cat si diversitatea sau fluiditatea sensurilor sale uzuale creeaza o oarecare incertitudine in ceea ce priveste indreptatirea educatiei adultilor de a exista ca notiune pedagogica si ca activitate efectiva. Educatia adultilor apare, uneori, ca o realitate perimata, suplinita de una noua, mai la moda si cu un numar mai mare de aderenti. Alte ori, educatia permanenta este insa considerata numai ca o expresie menita sa reliefeze caracterul intrinsec si eminamente contempranal procesului educational sau numai ca un deziderat al vremurilor noastre, in timp ce educatia adultilor ar desemna numai unele activitatiaporadice, sau procesele de reciclare profesionala. Ideea de educatie permanenta si-a gasit primii promotori in Franta prin G.Bachelard, Gaston Berger, Paul Lengrand, Jean Le Veugle, Jean Capelle de la Universitatea din Paris, Marcel Hignette de la Centrul National de formare permanenta, Bertrand Schwartz de la Universitatea din Nancy si multi altii. Expresia educatie permanenta circula in Franta, la inceput, cu doua sensuri :  un sens uzual care se refera la ansamblul de mijloace prin care individul si dezvolta ceea ce a dobandit in scoala si asimileaza achizitiile ulterioare ale stiintelor si tehnicilor care il intereseaza in profesie ;  un sens restrans la perioada scolara si referitor la organizarea educativa care inglobeaza existenta elevului inclusiv timpul sau liber Acestor sensuri,care sunt destul de inguste si nu depasesc sfera educatiei copilului sau a

~6~ adultului, Paul Lengrand si Jean Le Veugle le dau o extindere care conduce la semnificatia actuala a educatiei permanente asa cum a fost ea adoptata in cadrul celor douasprezece teme majore de reflectie si de actiune pe care Conferinta generala a UNESCO in cea de-a cincisprezecea sesiune a sa, le-a propus statelor membre in vederea Anului international al educatiei. Cea mai cuprinzatoare perspecctiva asupra educatiei permanenete o aduce Jean Le Veugle, chiar daca, in formularea sa, pune accentul pe aspectul organizarii materiale a educatiei permanente. Potrivit acestui autor, ea este ansamblul mijloacelor puse la dispozitia oamenilor de orice varsta, sex, situatie sociala si profesionala pentru ca ei sa nu inceteze daca doresc, sa se formeze si sa se informeze cu scopul de a-si asigura deplina dezvoltare a facultatilor si participarea la progresul societatii. Remarcam faptulca notiunea de educatie permanenta se intemeaza pe un mod de concepere a educatiei pe care l-am putea califica drept maximal. Educatia este inteleasa acum-ca sa folosim cuvintele pedagogului A.Kriekemans-ca o truda care trebuie sa absoarba in intregime pe orice persoana si aceasta pe tot timpul vietii sale. Desigur, o asemenea dilatare a semnificatiei educatiei si a functionalitatii sale reclama, din partea pedagogilor, un efort de acomodare a opticii lor si de iesire curajoasa din fagasurile batatorite ale unor indelungate obisnuinte. Dupa cum observa pedagogul canadian J.R.Kidd, cei mai multi educatori...nu sesizeaza pe deplin sensul educatiei permanente.ei concep educatia ca o pregatire pentru viata. Convingerea lor cea mai profunda este ca trebuie sa-i pregatesti pe tineri, sa-i lansezi pe drumul vietii, sa le dai ca provizii de drum cateva adevaruri si deprinderi (J.R.Kidd p. 125) Noul concept sparge tiparele unor conceptii anterioare si disloca structurile prin care se desfasoara procesele educationale, impunand noi orientari si noi organizari. 2.4.EDUCATIA PERMANENTA IN VIZIUNEA MAI MULTOR PEDAGOGI

2.4.1.EDUCATIA PERMANENTA IN ACCEPTIUNEA LUI BERTRAND SCHWARTZ

Principiul permanentei educatei cere ca, in orice moment al vietii, dupa perioada de obligativitate scolara, orice individ sa poata intreprinde studii de promovare (la un nivel mai inalt), de reconversiune profesionala, studii cu caracter complementar, de reciclare sau dezvoltare generala si culturala. S-a si aratat ca acest principiu este strans legat de acela al egalitatii sanselor.Recurenta formarii nu va fi decat o etapa catre permanenta, fiindca ceea ce trebuie sa urmarim in cele din urma este acea educatie care integreaza toate perspectivele vietii globale a individului (Schvartz). Formarea trebuie sa devina o dimensiune normala a vietii individuale: omul trebuie educat pentru viata, ca o componenta a naturiisale sociale, iar societatea trebuie sa organizezeraspunsul la aceasta trebuinta prezenta pretutindeni in spatiu si in timp, intr-un cuvant, in viata... In aceasta perspectiva, posibilitatea efectiva de generalizare a principiului permanentei depinde in mod clar de aplicarea la fel de generala a principiului de orientare si ghidare care trebuie sa garanteze in fiecare etapa de formare-obligatorie sau adulta-situara fiecaruia la nivelul optim al motivatiei si posibilitatilor proprii. Intr-adevar, majoritatea

~7~ persoanelor s-ar dovedi incapabile de a opera o alegere judicioasa, fara informatii, fara o constientizare a situatiei si fara indrumare, intr-un sistem complex de optiuni oferite in paralel cu insesi activitatile intregii vieti sociale.(Bertrand Schvartz p. 14-15)

3.4.2.

2.4.2. EDUCATIA PERMANENTA IN CONCEPTIA LUI PAUL LENGRAND

Viata inseamna pentru oameni-spune Paul Lengrant-o succesiune de sfidari: imbatranirea, boala, pierderea unor fiinte iubite, alegerea tovarasului de viata, razboaiele, enigmele universului, sensul vietii, profesia, nevoia de bani, rivalitatile, angajamentele politice si altele. La acestea, putem adauga si alte sfidari adresate omului de epoca in care traim: accelerarea schimbarilor care parcurg existenta unei generatii, in contrast cu epocile anterioare cand mai multe generatii parcurgeau o etapa fara schimbari fundamentale; expresiunea demografica; evolutia rapida a cunostintelor stiintifice si a tehnologiei. In afara de aceasta, permanenta cducatiei este obiectiv necesara, intrucat progresele stiintifice si ale tehnicii descompleteaza sau chiar perimeaza rapid orice formatie, indiferent de domeniu. Un regim educational incapabil sa asigure adaptarile necesare ar deveni o frana an activitatii economice. Fara indoiala ca, cheltuielile unei autentice permanente a educatiei, cu toate implicatiile sale, atat umane cat si financiare, vor fi considerabile. Ele vor trebi insa asigurate, deoarece educatia devine prin ea insai unul din factorii cei mai intensivi de progres al productiei. Intr-o perspectiva nedemocratica a sistemului educational, tratarea adaptiva a oamenilor ar risca sa se transforme in cea mai vatamatoare dintre servituti si dintre alienari, omul devenind un simplu purtator de calificari tehnice si un simplu obiect deformare reinnoita strict pentru nevoile intreprinderii... Intemeiata pe un sistem care sa nu fie la discretia unei intreprinderi ahtiate de profit, ci controlat in chip democratic de muncitori, la toate nivelurile, si conceput pentru a-i initia in toate dimensiunile meseriei lor, in asociere cu o pregatire de ordin general si cultural, educatia permanenta devine, dimpotriva, factor de eliberare si de implinire a omului. Repetam,totul depinde de context Prin urmare, educatia permanenta trebuie in mod absolut necesar sa aiba un continut-vital-de formare generala si culturala. Ea trebuie sa se realizeze prin autoformare si pe baza unei cogestiuni a cadrelor didactice si a

beneficiarilor acesteia. In afara de unele imprejurari exceptionale, nici o autoritate exterioara nu intervine pentru a-l sili sa studieze, sa se perfectioneze, sa devina un cetatean mai bun, un tata de familie mai bine pregatit si mai intelegator. Atat timp cat adultul nu sesizeaza interesul deosebit pe care il prezinta pentru el un anumit gen de efortin domeniul profesional, obstesc sau cultural, se abtine de a-l face. Si chiar atunci cand s-a angajat intr-o actiune, poate sa se retraga oricand. In aceste conditii, educatia adultilor si, in general, orice forma de educatie care nu are un caracter obligatoriu, inclusiv educatia extrascolara a tinerilor, este propice innoirilor. Intr-adevar, in cadrul unor astfel de programe au luat nastere forme de educatie a caror importanta universala este recunoscuta azi, in special munca in grup, discutiile organizate, participarea la activitati productive, seminariile si stadiile de studiu, metodele neimpuse, folosirea intensa a mijloacelor audio-vizuale etc. Viitorul educatiei, considera in ansamblul sau, si capacitatile

~8~ depind deci de educatia adultilor.

sale de reinnoire

Educatia permaneta intervine , de asemenea, ca un element de solutie in unele situatii ale societatii noastre, acelea care rezulta din relatiile dintre diferite generatii. Dupa cum reiese din diferite exemple, comunicarea si schimbul intre tineri si cei mai in varsta se fac uneori greu, astfel ca in multe cazuri dialogul dintre tata si fiu, intre profesor si eleveste in mod practic intrerupt. Insa acest schimb este pretios si necsar, atat pentru imbogatirea reciproca a indivizilor , cat si pernru echilibrul societatilor.(Paul Lengrand p. 54) 2.4.3 EDUCATIA PERMANENTA IN CONCEPTIA LUI TOPA LEON Educastia permanenta nu se identifica cu nici o institutie scolara sau prescolara,cu activitatile organizate sau informale cultural-profesionale pentru adulti, colective sau individuale,intemeiate pe o metodologie clasica sau libera.Ea trebuie inteleasa ca un sistem de obiective, metode si tehnici educationale clasice si moderne, validate si in plina revolutionare, capabile s dezvolte insasi educabilitatea, o mobila si continua deschidere educationala potrivit conditiilor de munca si de viata ale generatiilor de oameni si ale fiecarui indivi in parte. Potrivit conceptiei lui Topa Leon educatia permanenta este termenul cel mai adecvat sa exprime o dezvoltare metodica, prin actiunea educativa multilaterala a omului si a colectivitatilor sociale, sa includa actiuni cu obiective largi, de lunga durata si sa dezvolta libertatea de optiune a celui educat, ca si a educatorului.In acest context, in studiul nostru, nu numai ca nu inlocuim pe educator cu instructorul, fasonator implacabil, ci referindu-ne la actiunile cultural-educative, preferam sa facem loc animatoruluicultural. Se identifica educatia permanenta cu educatia adultilor, uneori cu autoeducatia si autoinstruirea.in ambele cazuri sunt vizate arii si cai ale educatiei permanente, ca proces postscolarsi ca o metodologie educationala a tineretului in plina maturizare sau a adultilor.Paul Lengrand a scos in evidenta faza actuala aeducatiei permanente :In mod esential, (ea) desemneazainca o terminologie, o serie de concepte si de principii, o ordine de preocuparisi de cercetare.Dar aceasta, dupa parerea lui Topa Leon impune o treptata depasire afazei incipiente. Expresia educatie permanenta, are o legatura directa cu expresia scoala permanentafolosita prima oara in 1938 de catre filosoful G. Bachelard si cu expresia peda- gogie permanentaa aceluiasi filosof.Planul de invatamant elaboratin 1947 de Langevin-Vallon prevedea mijloace ale educatiei permanente, iar planul Billiers(1956)a reluat aceasta prevedere.(Topa Leon p. 14-16)

2.4.4. EDUCATIA PERMANENTA IN CONCEPTIA LUI RENE MAHEU Dupa Rene Maheu, educatia permanenta este menita s rezume si sa inspire eforturile de innoire in educatia moderna: Nici o reconversiune nu cere de fapt studii atat de atente pentru o prospectiva atat de vasta si atat de

complexa. Nu este vorba, in fond, decat de a ingloba invatamantul scolar si universitar intr-o sinteza totalizanta, in care educatia extrascolara si asa-numita educatie a adultilor, considerate in mod general azi inca drept marginale, sunt destinate sa apara ca centrul si esenta disciplinei spiritului, ~10~ Pana acum UNESCO a organizat unele conferinte aceasta tema. Tot mai multi oameni, printr-o scolarizare tot mai indelungata, folosind mijloace tot mai ingenioase si mai variate isi insusesc un cuantum tot mai mae de cunostinte si priceperi a caror uzura evine tot mai rapida.

2.4.5. EDUCATIA PERMANENTA IN CONCEPTIA LUI JEAN PIAGET Pana la J.J.Rousseau, intre copil si adult nu se concepeau deosebiri esentiale. A urmat o perioada in gandirea psihopedagogica in care copilul era considerat o fiinta autonoma, originala, cu totul deosebita de omul adult (Ellen Key). In vremea noastra se releva deosebirile calitative intre copil si adult, si similitudinile, corespondentele, liniile dezvoltarii continue. Una din aceste linii continue ale dezvoltarii psihice, deosebit de importanta pentru problematica educatiei permanente o aduce constatarea ca si adultul este nedesavarsit. Conceptia veche pleca de la ideea ca adultul atinge o stare plenara, o suficienta si mai ales o autoritate social-statutara, pe care copilul trebuie abia sa o cucereasca. Dupa Jean Piaget pe parcursul vietii omului se inregistreaza functiuni constante, intru cat actiunea presupune totdeauna un interes care sa o declanseze si o inteligenta care sa o inteleaga si sa raspunda nivelelor dezvoltarii. Totodata, dezvoltarea in timp a personalitatii inregistreaza structuri variabile: intresele se schima si explicatiile evolueaza intre individ si mediul sau se stabilesc circuite l distante tot mai mari si, prin continutul lor, tot mai complexe. Notiunea de maturitate nu exprima un moment unitar, o stare de imobilitate, si nu semnifica o fixare, dupa cum se afirma in vechea psihologie adultul are tot atat de largi si de multiple probleme noi de rezolvat si de inteles ca si copilul. Aceasta varsta isi are perioadele ei de tranzitie crizele ei. Pe o perioada a dezvoltarii aproape de acelasi rang ca si copilaria si adolescenta. (Topa Leon p. 34-35)

2.5. SCOALA SI EDUCATIA PERMANENTA Scoala, invatamantul reprezinta o etapa indispensabila in dezvoltarea personalitatii umane. Educatia scolara este menita sa deschida caile unei instruiri continue,sa determine un proces de autoinstruire si autoeducatie. Ea asigura formarea deprinderilor de munca intelectuala prin care sa dobandeasca posibilitatea de a invata pe tot parcursul vietii si dezvoltarea sistemului de operatii intelectuale indispensabile unei activitati creatoare.foarte importanta este intelegerea de catre elevi a necesitatii invatarii pe ttot parcursul vietii,prin dezvoltarea motivelor de tip superior.instruirea si educarea elevilor in vederea crearii posibilitatii de autoinstruire si autoeducare presupun raporturi noi intre proesor si elev. Considerarea elevului ca element activ, participant direct si permanent la propria sa formare, ca subiect al educatiei, modifica pozitia profesorului care va avea astfel un rol mai complex. Educatia scolara ca forma organizata in mod stiintific, planificata dupa planul de invatamant si progra mele scolare se raporteaza la obiective generale cu caracter formativ-informativ specifice tuturor componentelor educatiei:educatia intelectuala, educatia moral-civica, educatia estetica, educatia fizica si educatia profesionala. In perspectiva educatiei permanente, prioritate capata obiectivele formative ale acestor componente exprimate prin a invata sa inveti-deprindere de munca intelectuala, prin ~11~

motivatie pentru invatare care se reflecta in atitudinea fata de invatare. Educatia morala vizeaza formarea comportamentelor si atitudinilor morale fundamentale pentru viata sociala ,cultivarea trairii sentimentului religios.Educatia estetica vizeaza sensibilizarea gustului estetic si cultivarea sentimentului estetic si a creativitatii valorilor estetice.Educatia profesionala formeaza atitudinea fata de profesie si munca, ajuta la cultivarea unei gandiri specifice mobilitatii profesionale si a unei motivatii a individului in raport cu mobilitatea profesionala.Educatia scolara trebuie sa pregatesca un tineret sanatos cu rezistenta la efort fizic, vointa, posibilitatea de adaptare la conditii mai dure de viata. Educatia permanenta implica procese de invatare fundamentate stiintific si nu poate fi confundata cu expresia educatie de-a lungul vietiicare vizeaza mai mult procesele invatarii spontane.Educatia permanenta inseamna invatare continua ,creativa, novatoare si este posibila in toate formele scolare si postscolare. Educatia permanenta promoveaza o pregatire si perfectionare profesionala care permite fiecarui individ sa-si insuseasca cunostintele sideprinderile necesare autoeducatiei.Ea este o inventie sociala, caracteristica societatii contemporane in care mobilitatea profesionala este foarte rapida. Educatia permanenta cotribuie la dezvoltarea procesului de instruire si cultivare ;faciliteaza posibilitatea fiecarui om de a-si completa studiile, de a se perfectiona in munca, de a-si insusi o cultura superioara.

3. CONCLUZII
Educatia peranenta nu este deci o simpla continuare a educatiei traditionale. Ea reprezinta o serie de noi abordari ale unor elemente esentiale pentru existenta fiecauia, incepand prin insusi sensul acestei exsitente.Ea permite sa se descopere o multitudine de situatii fundamentale, in care indivizii apar intr-o noua ipostaza, si aduce solutii inedite unor probbleme cruciale ale destinului indivizilor si societatilor. Educatia constituie partea constienta, voluntara si competenta a acestui continuu mers inainte, care este legea tuturor fiintelor umane. Desigur, nu trbuie supraestimat locul si rolul educatiei in realizarea destinelor individuale si colective. Cu cat insistam mai mult asupra necesitatii acestui efort cu atat trebuie sa ne reamintim ca exista structuri favorabile si structuri defavorabile infloririi personalitatii. Mizeria fizica provoaca si intretine mizeria morala si intelectuala. Oamenii care traiesc la limita subzistentei se afla in acelasi timp la limita conditiei umane. (Paul Lengrand) Relatia intre dezvoltarea sociala si educatie este prima si cea mai importanta coordonata social-integrativa pentru modelarea si conducerea educatiei permanente. O educatie rupta de contextul vietii sociale, lipsita de valente integrative si creative in viata sociala nu poate primi atributul de educatie permanenta. Ea contribuie la dezvoltarea societatii, a relatiilor sociale superioare, a vietii cultural-artistice si spirituale. Coordonatele soial-integrative si de creativitate imprima educatiei si invatamantului un caracter deschis mobil si prospectiv. Indrumarea si orientarea scolara si profesionala a elevilor, studentilor, adultilor, tinand ~12~ seama de mobilitatea profesionala, preferinte, aptitudini aspiratii actuale si de perspectiva constituie filonul social-integrativ ale educatiei permanente. Educatia permanenta a aparut si s-a impus ca un raspuns la solicitarile vietii contemporane, ca singura solitie pentru adaptarea omului la epoca noastra. Revolutia tehnico-stiintifica este insotita de numeroase explozii-informationala, tehnica -,de sfidari aruncate in fata omului-cum numeste Paul Lengrand exigentele la care contemporaneitatea constrange fiinta umana. Gaston Berger rezuma tabloul epocii actuale la cateva trasaturi care sunt tot atatea probleme pentru educatia omului aflat in acest tablou:interdependenta crescanda din lume;mobilitatea indivizilor, maselor si situatiilor; accelerarea istoriei, care actioneaza ca factor de

diferentiere si de selectie.(Tiberiu Popescu p. 29).

Educa ia permanent reprezint un un principiu organizatoric i filosofic care presupune c educa ia se suprapune pe dimensiunea ntregii existen e a omului. Educa ia permanent este destinat s permit fiec rui individ s - i dezvolte personalitatea cu ajutorul unui sistem complex de mijloace care trebuie s r spund nevoilor i aspira iilor de ordin educa ional i cultural ale acestuia.Printre condi iile care au impus acest principiu n practica educa ional actual sunt: a) evolu ia tiin ific i tehnologic din a doua jum tate a secolului XX, care a dus la "explozia" cunoa terii, concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapid a cuno tin elor.Volumul de cuno tin e c p tat de individ n coala nu-i poate sluji eficient toat via a, el fiind obligat ca la la scurt timp dup terminarea studiilor prin obliga iile profesionale, sociale i culturale s deprind priceperi i nv turi noi , n acord cu noile date ale tiin ei i tehnicii; b) noile muta ii din via a economico-social , politica i cultural , care au dus la schimbarea n mare m sur a statului economic i social al oamenilor prin trecerea n sectorul secundar, ter iar (servicii) i apoi n cel cuaternar (cercetare). Aceste muta ii, coroborate cu schimb rile survenite n structura i func iile familiei, necesit din partea tuturor eforturi sus inute i permanente de adaptare la condi iile mereu schimb toare; c) schimb rile n structura demografic indic o cre tere a popula iei vrstnice. Prin educa ia primit , ei pot fi influen a i, ca i dup p r sirea cmpului muncii, s r mn activi, productivi i creatori; d) cre terea timpului liber poate fi o surs de progres i bun stare, dar i o cauz de regres.Educa ia permanent poate garanta o utilizare ct mai eficient a timpului liber; Principalele caracteristici ale educa iei permanente: - Educa ia nu se termin la sfr itul instruc iei colare, ci acoper ntreaga existen a unui individ; - Educa ia permanent nu este dedicat exclusiv adul ilor,ea cuprinde i unific toate etapele educa iei: pre colar , primar , liceala, universitar , postuniversitar ; - Educa ia permanent include n acela i timp modalit ile formale i nonformale.Ea ncorporeaz att nv area planificat , ct i pe cea accidental ; - Comunitatea, grupurile sociale, ntregul mediu de ine un rol foarte important n educarea individului; - Educa ia permanent mbrac un caracter universal i democratic. Ea reprezint democratizarea educa iei. - Educa ia permanent are dou laturi componente: general i profesional .Aceste componente nu sunt diferite una de cealalt , ci sunt ntr-o rela ie de interdependen i interactivitate; - Educarea permanent exercita o func ie coercitiv , remedieaz dificult ile educa iei actuale; - Principalele func ii ale educa iei permanente sunt: integrarea, inovarea i adaptarea reciproc a individului i a societ ii; - Sunt trei condi ii esen iale pentru a realiza educa ia permanent :ocazia, motiva ia i educabilitatea; - Scopul final al educa iei permanente este s amelioreze i s ridice calitatea vie ii. Procesul rapid al schimb rilor din societatea contemporan impune abordarea educa iei i autoeduca iei i din perspectiva exigen elor viitorului. Teoreticienii educa iei insist asupra tezei, conform c reia coala trebuie s - i modifice perspectiva despre propria ei activitate educativ i s se adapteze cerin elor viitorului, astfel nct s -l preg teasc pe elev spre a avea o concep ie adecvat fa de autoeduca ie i autonva are.Deasemenea, elevul trebuie s nve e cum s nve e i s devin , ntr-o lume care se afl n continu devenire. Este necesar adaptarea educa iei la cerin ele pie ei muncii prin deschiderea educa iei tradi ionale (predominant formale) la diversele influen e educative din afara acestui cadru i, totodat , transferarea spiritului acestei educa ii n alte arii educa ionale.

n concluzie, n epoca noastr exist dou principii fundamentale care sprijin eforturile factorilor care urm resc sporirea coeren ei i eficien ei procesului instructiv-educativ: principiul educa iei permanente i principiul orient rii prospective a educa iei. Ele pot contribui cu succes la sporirea eficien ei activit ii didactice corelate cu celelalte tipuri de nv are, sporind astfel ac iunile i influen ele exercitate asupra elevilor. Bibliografie: a) Bogdan B lan, Stefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Constantin Cuco , Carmen Cre u, Ion Dafinoiu, Lumini a Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Neculau, Tiberiu Rudica - Psihopedagogie- ed.Polirom, Bucure ti, 2005; b) tefan Costea, Ioan Serdean, Loredana B nic , Roxana Chivu, Nadia Florea, Cristian-Mihai Pohomaci, Mihaela Taranu, Dumitru Danciu, Laura Goran Sinteze- ed.Funda iei Romnia de Mine,2003
Educatia permanenta instituie o noua viziune asupra educatiei, conturata mai ales pe parcursul celei de a doua jumatati a veacului al XX-lea, care desemneaza procesul de formare si dezvoltare a personalitatii pe durata intregii vieti a individului. Conceptul de educatie permanenta ne atrage atentia, de asemenea, asupra faptului ca influentele educationale trebuie sa vizeze integralitatea persoanei umane. Se vorbeste, de aceea, de "educatie permanenta integrata", termenul "integrata" desemnand , pe de o parte, integrarea tuturor instantelor si formelor de educatie la diferite nivele (educatie prescolara, educatie scolara, educatia adultilor), si, pe de alta parte, integrarea intr-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educatie (formala, non formala si informala). Educatia permanenta inseamna deci un proces integrator al tuturor influentelor educationale, intr-un sistem coerent si convergent, exercitate asupra individului - in modalitati variate si specifice - pe toata durata vietii sale. Educatia permanenta trebuie deci inteleasa, mai degraba, ca un principiu de organizare a educatiei. Ea are, in ultima instanta, un caracter paradigmatic pentru organizarea educatiei contemporane. Ideea permanentei educatiei este redata prin doua concepte distincte: 1. permanenta educatiei (sens filogenetic), care exprima nevoia de educatie pe care omul a resimtit-o in toate timpurile, dovedita prin intreaga cultura materiala si spirituala si prin imbogatirea neintrerupta a experientei social-istorice a umanitatii; 2. educatia permanenta (sens ontogenetic), cu referire la nevoia de educatie pe care individul o resimte pe toata durata intregii sale vieti. Educatia este proiectiva, dar si corectiva, profilactica si terapeutica. A pleda pentru permanenta educatiei permanente inseamna a accepta educatia in viata societatii si a persoanei cu aceeasi prezenta in fapte si in aspiratii ca si hrana, imbracamintea, adapostul. Poate ca aceasta este singura sau principala permanenta care asigura si ordoneaza prezenta umana in regnul uman si in "regnul" spiritului. In acceptiunea actuala, ca demers continuu de formare si dezvoltare a personalitatii pe toata durata vietii, conceptia educatiei permanente s-a constituit pe traseul dezvoltarii invatamantului pentru adulti si al reflectiilor pe care acesta le-a generat. Educatia permanenta se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispozitia oamenilor de orice sex, varsta, situatie sociala si profesionala, pentru ca ei sa nu inceteze sa se formeze de-a lungul vietii, cu scopul de a-si asigura deplina dezvoltare a facultatilor si participarea eficienta la progresul societatii. Strategiile educative, dezvoltand mecanisme de influentare, care pun in evidenta dimensiunile si

semnificatiile sociale ale mediului cultural-educativ, ne apar ca niste procese interactive, marcate social de indicatori ca: ideologia si sistemele de valori de referinta, obiective si norme, modele de comportament asteptate, organizarea si functionarea institutiilor educative. In contact cu aceste realitati sociale, indivizii invata roluri, isi formeaza reprezentari despre mediul lor, dobandesc stiluri actionale in interiorul sistemului. Contextul socio-cultural, conditiile economice, situatiile institutionale sunt referenti care contribuie la formarea capitalului cultural al grupurilor si indivizilor. Alimentandu-se din informatiile, ideile, optiunile etc. vehiculate de familie, scoala, alte institutii, individul isi formeaza treptat un instrument de perceptie si interpretare a mediului, o modalitate de a gandi practic lumea, de a cunoaste si stapani contextul social, de a elabora mental realitatea, transformand obiectele sociale (persoane, contexte, situatii) in categorii simbolice (valori, credinte, ideologii). In concluzie, educatia permanenta presupune corelarea, atat pe verticala, cat si pe orizontala, a diferitelor componente ale sistemului educational. Contrar structurilor traditionale ale invatamantului, concepte prin suprapunerea sau alipirea, ca niste cusete, a diferite grade si tipuri de institutii si activitati educative relativ eterogene, educatia permanenta implica un sistem educational integrat orizontal si vertical, ale carui elemente se completeaza si comunica intre ele, se bazeaza pe toate resursele pedagogice ale societatii; in esenta, educatia permanenta se exprima in toata gama genurilor de educatie: generala, profesionala, sociala si culturala, morala si afectiva, formala si non formala, institutionala si non institutionala, in scoala, in familie si pentru adulti.

Factori care genereaza educatia permanenta Ideea educatiei permanente nu este o idee noua, ci o gasim prezenta inca din antichitate, la greci si la romani, iar mai tarziu arabii au inscris-o in Coran ca obligatie religioasa. Intreaga viata este o scoala, afirma J.A. Comenius, iar Nicolae Iorga sustinea ca "invatat este omul care se invata necontenit pe sine si invata necontenit pe altii". Viziunea educatiei permanente s-a constituit sub impactul unor fenomene sociale globale, legate de accelerarea dezvoltarii societatii. Pentru secolul nostru, invatarea continua a devenit o cerinta fundamentala a societatii, determinata de cresterea exponentiala a informatiilor si de uzura accelerata a acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale stiintei, tehnicii tehnologiei si mijloacelor de informatie, de dinamismul vietii economice si sociale, de democratizarea invatamantului, de cresterea nivelului de aspiratii spre cultura si educatie, de folosirea cat mai utila si cat mai placuta a timpului liber. A invata sa inveti si a dori sa te perfectionezi continuu sunt cerinte ale educatiei permanente, prin care omul contemporan invata sa fie el insusi, receptiv la schimbari, capabil sa le anticipeze si sa se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la progresul social prin autonomia sa intelectuala si moral - civica. Educatia permanenta se caracterizeaza prin aceea ca este continua si globala, integrand toate nivelurile si tipurile de educatie, asigurand astfel formarea echilibrata a personalitatii, cu un grad inalt de autonomie a invatarii, pe baza careia omul stie sa identifice si sa foloseasca sursele de informatie, sa participe la dezvoltarea societatii si la educarea celorlalti membri ai colectivitatii din care face parte. Educatia este o forma de comunicare interumana prin care se transmit, de la o generatie la alta, valorile culturii, experienta de productie si comportamentul social. Definita ca actiune sociala si proces, educatia consta intr-un ansamblu de influente exercitate in mod planificat, in cadrul institutiilor scolare pe baza unui sistem de obiective, principii, forme si metode de organizare, folosite in scopul formarii omului ca personalitate, capabil sa se integreze activ in dinamismul vietii sociale. Educatia este, deci, un proces complex, de socializare si individualizare a fiintei umane in drumul sau spre umanitate (I. G. Stanciu). Influente educative, exercitate asupra unei persoane, sunt de tip formal, non formal si informal, din care

rezulta cele trei dimensiuni ale educatiei (Thomas J., La Belle). Sistemele educationale cunoscute pana in prezent s-au bazat pe monopolul institutional al scolii. Un astfel de model a putut functiona optim atata vreme cat alternativele educationale din afara scolii erau putin dezvoltate si nu puteau deveni concurente. Deceniile din urma insa au pus in evidenta o dezvoltare a noi medii educationale in afara scolii, capabile sa devina o alternativa (fie complementara, fie concurentiala) pentru educatia formala de tip scolar. Extensia educatiei non formale si informale a evidentiat si anumite carente ale educatiei scolare, conducand la anumite contestari si critici (uneori foarte vehemente, ca in teoria "descolarizarii societatii"). S-a conturat, din ce in ce mai mult, ideea ca scoala trebuie considerata in ansamblul modalitatilor sociale de educatie, care constituie sistemul social de educatie. Multe din noile modalitati de educatie satisfac nevoia de educatie permanenta a individului.

Impactul educatiei permanente asupra educatiei scolare Educatia formala (scolara) se desfasoara in mod organizat si planificat, avand la dispozitie planuri de invatamant, programe si manuale scolare, necesare realizarii obiectivelor educationale. Conceptul de educatie permanenta are o pregnanta valoare euristica, el determinand ample si profunde reconsiderari si regandiri atat in sfera conceptuala (teoretica), cat si in cea actionala (practica) a educatiei contemporane. El a permis o mai corecta intelegere si definire a scopurilor si obiectivelor educatiei, reconsiderarea si organizarea pe alte baze a continuturilor invatamantului, introducerea unor noi modalitati si forme de instruire si educare, asigurarea coerentei si unitatii sistemului educational. In reformele actuale privind sistemele educationale din toate tarile se observa preocupari de articulare a diferitelor niveluri si tipuri ale educatiei, urmarindu-se continuitatea acestora in timp si spatiu, incercand sa transforme punctele terminale ale invatamantului primar, gimnazial, liceal si universitar in descrieri spre invatarea continua, spre autoeducatie ( G. Vaideanu). Scoala este o etapa initiala a educatiei permanente, care trebuie sa pregateasca elevii in acest scop si, ca urmare, din aceasta perspectiva trebuiesc regandite obiectivele educationale, continutul si metodele de predare invatare - evaluare. In acest scop se va pune accent pe folosirea pe scara larga a metodelor activparticipative, pe tehnicile de invatare eficienta, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe cresterea efortului de invatare al elevilor si pe formarea capacitatii de autoevaluare. Educatia non formala este tot o actiune organizata, dar in afara scolii, fie in mediul socio-profesional, sub forma de perfectionare si formare profesionala, sau in mediul socio-cultural, prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestari cultural artistice, excursii, cluburi sportive, concursuri, precum si cu ajutorul massmedia (cinematografe, televiziune,radio presa), discoteci publice etc. Actioneaza neorganizat, in cadrul mediului socio-cultural, prin influente exercitate de familie, civilizatia urbana sau rurala, grupuri sociale, activitati culturale, experiente de viata traite etc. Schimbarile rapide din societatea contemporana si mai ales mediile de comunicare au largit sfera educatiei scolare prin completarea ei cu educatia informala si non formala, care isi aduc contributia la largirea orizontului de cunoastere al elevilor si la educatia lor permanenta. Deci, educatia nonformala ofera un set de experiente sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tanar sau adult, complementarizand celelalte forme de educatie prin: - valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educational; - oportunitati pentru valorificarea experientelor de viata ale elevilor, prin cadrul mai flexibil si mai deschis si prin diversificarea mediilor de invatare cotidiene; - participare voluntara, individuala sau colectiva; - modalitati flexibile de a raspunde intereselor elevilor - gama larga de activitati pe care le propune si posibilitatea fiecarui elev de a decide la ce activitati sa participe;

- dezvoltarea competentelor pentru viata si pregatirea tinerilor pentru a deveni cetateni activi; pe langa informatiile si competentele specifice anumitor domenii de activitate in care se incadreaza proiectele sau activitatile nonformale, elevii isi dezvolta si capacitati organizatorice, capacitati de autogospodarire, de management al timpului, de gandire critica, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; - un cadru de exersare si de cultivare a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de manifestare a talentelor in arta, cultura, muzica, sport, pictura, IT etc. Un rol important in formarea in acest sens al elevilor, il ocupa cadrul didactic. Este factorul determinant in formarea profesionala a elevilor, conducatorul activitatii didactice ce se desfasoara in vederea realizarii obiectivelor instructiv educative. Informatiile ce urmeaza a fi transmise elevilor, capata valente educative numai in urma preluarii si prelucrarii acestora de cadrul didactic. Acesta are datoria de a ridica standardul valorilor culturale si morale ale elevilor, si implicit a societatii. Dascalul nu este numai o sursa de informatie, ci este cel care stabileste o relatie umana cu clasa de elevi. Cultura profesionala, capacitatea de a se raporta continuu la elevi, umanismul, obiectivitatea, dreptatea, principialitatea, curajul, corectitudinea, constiinta responsabilitatii acestea sunt cateva din calitatile morale pe care un dascal trebuie sa le aiba pentru a putea stabili o relatie socioafectiva cu elevii. Pe baza acestei relatii apar si se dezvolta la viitorii dascali , acele sentimente superioare care au valoare in societate si care pun bazele eticii profesionale. Sentimentele dirijeaza in mare masura conduita, fiind principalul factor motivational. Ele organizeaza impulsurile, dorintele, influenteaza mereu atitudinile si interesele noastre, in functie de situatie. Ca forme de perfectionare permanenta a cadrelor didactice, in proiectul noului statut sunt prevazute: studiul individual, sesiuni metodico-stiintifice, schimburi de experienta, cursuri periodice de informare, cercuri si seminarii pedagogice, strategii de perfectionare, consultatii, cursuri fara frecventa, cursuri de vara, postuniversitare si doctorat. Strategiile de perfectionare urmeaza sa se incheie cu elaborarea unei lucrari metodico-stiintifice. In concluzie putem afirma ca, traditional, educatia oferita de scoala a fost considerata educatie formala, activitatile educative organizate de alte institutii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educatie nonformala, iar influentele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, massmedia etc., educatie informala. Delimitarea intre aceste trei forme ale educatiei este una teoretica, in practica ele functionand ca un complex ale carui granite sunt dificil de trasat. Mai mult, in ultima perioada asistam la o dezvoltare si la o "formalizare" a educatiei nonformale, care se apropie din ce in ce mai mult de spatiul scolar. Si scoala - ca institutie - a raspuns provocarilor sociale prin largirea sferei de activitate si initierea unor parteneriate cu societatea civila, comunitatea locala sau cu diferite institutii culturale. Aceasta deoarece invatarea nu este legata numai de scoala sau de alte contexte organizate. Conceptia despre invatare are la baza ideea si observatia ca un numar mare al experientelor noastre de invatare s-au desfasurat in afara sistemului de educatie formala: la locul de munca, in familie, in diferite organizatii si biblioteci.

Autoeducatia Formarea personalitatii umane este rezultatul unui proces complex in care actiunile si influentele societatii, ale institutiilor ( scoala, alte institutii cu vocatie etica, culturale), grupurilor culturale (familie, grupul de munca) carora le apartine individual se impletesc cu eforturile proprii de autoformare ale fiecarei persoane intreprinse in tot parcursul vietii. Cunostintele acumulate, abilitatile si competentele insusite, trasaturile de personalitate formate, departe de a reprezenta un dar al naturii, sunt produsul actiunilor si influentelor exercitate de mediul social de existenta asupra individului, conjugate, intr-o masura variabila, cu eforturile de autoformare ale acestuia.

Desi fenomenul de autoeducatie (autoformare) a existat din totdeauna fiind propriu fiintei umane, totusi investigarea lui teoretica, pentru a-i deslusi mecanismele interferentiale cu procesul de educatie, in afara unor reflectii sporadice, s-a produs relativ tarziu. Se poate considera ca preocuparile in aceasta directie sunt corelate cu constituirea si dezvoltarea viziunii educatiei permanente si a consideratiilor la care aceasta a dat loc, privind, mai ales, faptul ca, la varsta adulta, devenirea individului se realizeaza, in masura insemnata, ca proces de autoformare. Aceasta este ratiunea pentru care autoeducatia este abordata in stransa legatura cu problematica educatiei permanente. Autoeducatia, adica educatia de sine insusi, este o activitate constienta, orientata spre formarea propriei persoane, in conformitate cu nazuintele, aspiratiile, idealurile si conceptia despre rolul omului in societate. Autoeducatia devine posibila la varsta adolescentei, datorita celor trei functii ale constiintei de sine : functia anticipativa, de proiectare in viitor a propriei persoane, facilitand formarea idealului in viata, functia normativa, concretizata in modul propriu de apreciere a valorilor pe baza unor criterii sociale si capacitatea omului de a se reflecta pe sine insusi, dandu-si seama de ceea ce este si de ceea ce vrea sa devina. Autoeducatia devine posibila pe baza educatiei, cand adolescentul, reflectand asupra celor invatate si dispunand de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-culturale le interiorizeaza, participand astfel la propria sa formare si dezvoltare. In acelasi timp, autoeducatia favorizeaza asimilarea influentelor provenite din afara prin educatie, iar pe de alta parte se integreaza in educatia permanenta, sporindu-i eficienta. Ca urmare, in scoala va trebui sa se transmita elevilor bazele si metodele autoformarii, pregatindu-i pentru educatia permanenta. Autoeducatia reprezinta produsul unor cicluri de educatie permanenta proiectate la niveluri de realizare superioara, intr-o perioada de timp semnificativa psihosocial pentru valorificarea la maximum a potentialului de autoformare autodezvoltare al personalitatii umane. In aceasta perspectiva, "a educa in perspectiva educatiei permanente inseamna, in esenta, a determina un autentic proces de autoeducatie" (Toma, Steliana). Ca tendinta de evolutie a educatiei, autoeducatia evidentiaza posibilitatea transformarii obiectului educatiei in subiect al propriei sale formari. Aceasta presupune stimularea capacitatii obiectului educatiei de: interiorizare a actiunii educationale; reali-zarea a unor circuite de conexiune inversa interna; autoevaluare; autoproiectare pedagogica (Structura actiunii educationale). Valorificarea resurselor de autoeducatie ale personalitatii umane permite realizarea unui nou echilibru intre factorii externi si factorii interni ai activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Astfel educatia, aflata initial alaturi de mediu in ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educatie permanenta si autoeducatie un factor intern stabil, care reflecta la nivel functional si structural capacitatea intrinseca a personalitatii umane de (auto)perfectionare continua a activitatii sale individuale si sociale.

Daca consideram ca educatia ca activitate sociala se exercita asupra fiintelor umane de la nastere, pe parcursul varstelor scolare, al celor mature/adulte, in forme diferite, cu tipuri de influente diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident ca nu putem vorbi decat despre o permanenta a educatiei, despre un continuum educativ, existent si preexistent in intregul nostru mediu de viata. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al educatiei. In prezent, permanenta educatiei este privita ca un principiu de organizare a intregii activitati de transformare a personalitatii si implica "un sistem complet, coerent si integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde aspiratiilor de natura educativa si culturala ale fiecarui individ, potrivit disponibilitatilor sale: ea este destinata sa permita fiecaruia sa-si dezvolte personalitatea pe durata intregii vieti prin munca si activitatile pe care le desfasoara". (Dave, R.H., 1991)

Necesitatea educatiei permanente a fost intuita cu mult timp in urma, inainte de a se constitui intr-un principiu fundamental de abordare si considerare a educatiei contemporane. Comenius apreciaza ca "pentru fiecare om, viata sa este o scoala, de la leagan pana la mormant", considerand ca "tot ceea ce facem, ce gandim, vorbim, auzim, dobandim si posedam nu este altceva decat o anumita scara pe care ne urcam din ce in ce mai mult, spre a ajunge cat mai sus, fara sa putem atinge vreodata suprema treapta". (J.A. Comenius, 1970, p. 20). Permanenta educatiei poate fi analizata in doua planuri: social - istoric, pe de o parte, individual, pe de alta parte.

CAPITOLUL 14
EDUCATIA PERMANENTA n ale lui Hadit, subliniau ideea

cesittii unei ed urge din progresul tiintei i al vieti er, n care el poate s desfsoare activitti destinate perfectionrii 14.1 EVOLUTIA CONCEPTULUI Timp de milenii, cei care au meditat asupra educa iei au considerat c fiin a uman se educ de-a lungulntregii sale vie i.16. Aceasta este una dintre cele mai vechi semnifica ii care a fost atribuit , de-a lungul timpului, educa iei permanente. In antichitate,Platon, n Legile, aprecia c este necesar o educa ie pe care fiecare om trebuie s si-o fac n tot cursul vietii sale, dup posibilit ile personale.Aristotel considera c exist unele tiinte care nu pot fi nv ate si practicate, dect la vrsta adult, cum ar fi stiinta politicii. Comentariile laCora ne ucatii din leagn, pn la moarte. Jan Amos Comenius, n secolul al XVII-lea, scria c Tota vita schola est ( ntrega viat este o scoal). In secolul al XVIII-lea,Condorcet- i mpreun cu el to i reprezentan ii enciclopedismului- erau de prere c individul uman este perfectibil de-a lungul ntregii sale vie i. Perfectibilitatea fiintei umane dec tehnicii, care o oblig s si mbogteasc permanent propriile cunos inte asupra lumii si i. In plus, dezvoltarea tehnic l elibereaz pe om, n sensul c i creeaz mai mult timp lib posibilittilor de cunoastere i de actiune.
lterior aceast idee a fost pus sub semnul ndoielii Una dintre cele mai disputate probleme n gogie se refer ladu ra ta educatiei. Ct dureaz educatia? Ren Hubert- n Tratatul de pedagogie ral- apreciaz c o existent a ajuns la maturitate
atunci cnd posed toate aptitudinile sare pentru a-si ndeplini functiile in viat[...] dincolo de aceasta nu mai avem de-a face cu atia propriu-zis 16U

peda

gene
nece educ , fiind vorba de chestiuni de autoritate sau de sfat, ori de propagand.Acest

matu punct de vedere sugereaz c educatia se limiteaz la perioadele de viatpremergtoaredobndirii rittii de ctre o fiint uman.

com ade scolar mparte beneficiile educa iei n mod nejust si inegal, trebuie def pre
manent

rep con
tens anu ri, s ia msurile corespunztoare de

educatiei perm
rspun nv mem

priv pre ct acestia s-si ntretin necontenit capacitatea de


aut ia a social con 14.2 FACTORI SOCIAL-ISTORICI AI EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE

ontemporan s se educe permanent sunt mu

exp i poran face ca n toate domeniile cunoasterii si In secolul al XIX-lea, ideea educatiei permanente a fost asociat cu necesitatea pensrii deficientelor educatiei din perioada copilriei si adolescentei. Deoarece seori sistemul organizat o educa ie a adultilor creia revine sarcina de a compensa aceste iciente si nedreptti. Secolul XX confer educatiei permanente semnifica ia unei modalitti de gtire a omului de natur s-l ajute s se adapteze condi iilor per schimbtoare ale vietii sociale . Este o educa ie pentru schimbare. Pedagogul romn George Videanu apreciaz c educatia permanent rezint actual un mod de
viat al omului contemporan. Este modul n care omul temporan si depseste perioadele de criz, surprizele
profesionale neplcute, iunile. Prin educatie el nvat s se autoevalueze, s-si aprecieze obiectiv situatia ntr-o mit conjunctur si, pe baza acestor evalu autotransformare. Acelasi autor este de prere c poate fi considerat

format n spiritul

anente acel omcare este pregtit s-si asume rspunderi ( inclusiv


derea propriei perfectionri) cel care ajunge la un mare grad de autonomie n procesul trii (...) acea persoan care stie s nvete, dar s si participe la educatia celorlalti bri ai societtii (VIDEANU,

G., 1988, pg.140)

In concluzie, educatia permanent se prezint actual ca oconceptie ind educatia, unprincipiu si un sistem de obiective educative care se refer la gtirea oamenilor astfel n oinstruiresi de autoeducatie n vederea adaptarii optime la v
temporan caracterizat prin schimb ri rapide.

Factorii sociali istorici care impun omului c ltipli: loz a informational contem activittii umane s se multiplice cunostintele necesare intelegerii proceselor de viat si de munc moderne. Omul contemporan trebuie s fie pregtit n mod special pentru a cuta, selectiona si utiliza informatiile de care are nevoie, precum si de a pune n acord ceea ce stie, cu ceea ce se descoper n domeniile care l intereseaz;

dinamica profesiilor, la acest sfrsit de secol, reprezint un alt factor care oblig la educatia permanent. Oamenii, n cursul carierei lor sunt adeseori pusi n situatia de a-si schimba de mai multe ori locul de munc si chiar profesia, ceea ce i oblig s nvete permanent, s cunoasc noi institutii si s-si formeze noi deprinderi profesionale;

revolutionarea tehnologiilor tranform radical procesele productive n interiorul aceleas r adapteze d proceselor tehnologice caracteristice domeniului profesi l vtare;

democr z participare la conducerea unor variate sectoare ale vietii sociale si de a-si asuma diverse s roluri (politic, de conduc nevoia de e forma n legtur cu domeniul social n

perioada de pensionare; acesti oameni, deg anente contemporane au fost clasificate n trei mari cate r a) b) traditionale se refer la

nsusire u

conceput
priceperi s tice elementare, capacitti de mentinere a snttii si a igienei personale. Unele dintre obiectivele traditionale ale educatiei permenente au

dobndit, n societatea modern, o accentuare rennoit: cultivarea n sufletele i p ofesii; pentru a-si pstra locul de munc oamenii sunt obligati s se in mers la schimbrile ona n care activeaz; aceast adaptare se realizeaz prin n ati area vietii sociale creaz unui mare numr de oameni oportunitti de re ponsabilitti. Pentru a si ndeplini cu succes noile ere a unei activitti obstesti etc.), individul ajuns n noua situatie simte a se informa si de a s conducerea cruia s-a implicat ; prelungirea duratei medii de viat are drept consecint, printre altele, cresterea numrului persoanelor care au intrat n revati de sarcinile profesionale, dispun de mai mult timp liber, pe care adeseori doresc s-l foloseasc pentru a se mbogti spiritual, pentru a-si mplini nzuinte pe care n perioada vietii active nu au avut suficient timp s se ocupe. Implinirea acestor aspiratii presupune, de cele mai multe ori, instruire, lectur, experiente sistematice, autoeducatie. 14.3 OBIECTIVELE EDUCATIEI PERMANENTE CONTEMPORANE Obiectivele educatiei perm go ii (DAVE, R. H. 1990) obiective conventionale ( traditionale); obiective de important central; c) obiective instrumentale: Obiectivele conventionale (traditionale) se refer la finalittile educative ale educatiei permanente, dintre care cele mai importante a nor priceperi si deprinderi sociale fundamentale, fr de care nu poate fi capacitatea unui om de a se autoeduca permanent: citirea, calculul,
i deprinderi prac

Educa ia nu nseamn ct de mult ai re inut, i nici m car ct de multe cuno ti. Este capacitatea de a diferen ia ntre ceea ce tii i ceea ce nu tii. (Anatole France) Se vorbe te n ultimul timp tot mai mult despre termenul de educa ia adul ilor, despre perfec ionare i reconversie profesional . nv area permanent nu reprezint numai un aspect al educa iei i form rii, ci ea devine, pe zi ce trece, un principiu fundamental al particip rii active a individului n societate, de-a lungul ntregii sale vie i. Formarea profesional a adul ilor ar trebui s se reg seasc n con inutul tuturor programelor ce vizeaz relansarea economiei na ionale i urm re te transformarea actualului sistem de institu ii de preg tire profesional , completarea lui cu componentele necesare pentru prevederea i realizarea reorient rii profesionale i preg tirii

din timp a for ei de munc pentru activit i care utilizeaz noi tehnologii i solicit creativitate, inovare i profesionalism. Educa ia este un proces prin care indivizii dobndesc cuno tinte i anumite calit i astfel nct s se poat adapta mai u or n mediul social, cultural sau profesional, dar nu reprezint doar un proces de asimilare, ci presupune i aplicarea informa iilor.

nv area continua i asigura fiecarui individ un loc de munc , menit s -i garanteze independen a, resursele de subzisten , respectul semenilor i, nu n ultimul rnd, valorizarea capacit ii, deprinderilor i cuno tin elor de care dispune. Numai n contextul punerii n valoare a poten ialului propriu al atingerii unor niveluri nalte ale calific rii profesionale i educa iei complexe, oamenii pot participa i pot contribui efectiv la via a economico-social . n acest sens, nv area permanent devine un principiu de baza al programelor pe care statele membre UE le stipuleaz n domeniul promov rii i al educa iei. Numai n aceste condi ii cet enii au ansa de a decide singuri asupra carierei profesionale i de a- i alege o anumit rut de educa ie/nv are din multitudinea de oportunit i ntlnite. n societatea contemporan bazat pe cunoa tere, instruirea i educa ia ini ial sunt, de cele mai multe ori, insuficiente. Memorandumul asupra nv rii Permanente, elaborat de Comisia Comunit ilor Europene, promoveaz ideea adapt rii sistemelor de educa ie la nevoile individului. Oamenii sunt cea mai important valoare a Europei, de aceea Memorandumul propune o cre tere a nivelului de investi ii n resursele umane pentru valorificarea poten ialului acestora. Gradul ridicat al omajului n societatea romneasc pe fundalul crizei economice i financiare reprezint un factor n plus pentru reconversia profesional , pentru educa ia permanent . De aceea, este de apreciat ini iativa unor organiza ii non-guvernamentale de a sprijini prin cursuri gratuite reconversia profesional a romnilor, precum i campania nva pentru tine , primul proiect na ional dedicat nv rii permanente.

Cu toate acestea, este necesar o mai mare implicare a statului n procesul de reconversie profesional , ntr-o societate n care persoanele peste 45 de ani i g sesc cu greu un serviciu din cauza vrstei, a faptului c nu- i actualizeaz cuno tin ele, n contextul n care educa ia dobndit n coal nu mai este suficient . Sprijinul se poate manifesta prin programe finan ate de stat. Investi ia financiar n educa ia adul ilor este mult mai mic dect cea pentru ajutoarele sociale. A educa sau a reeduca un om este mai pu in costisitor i mult mai util pentru societate, dect a-l sus ine prin ajutoare sociale. n Romnia exist Agen ia Na ional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educa iei i Form rii Profesionale (ANPCDEFP) nc din 2005, n subordinea Ministerului Educa iei i Cercet rii, dar nu foarte mul i tiu despre existen a ei. Uniunea European sprijin nv area de-a lungul vie ii prin alocarea de fonduri n vederea sus inerii angaja ilor disponibiliza i din rile UE. Fondul European de Adaptare la Globalizare (FEAG) este o m sur pentru ajutorarea persoanelor disponibilizate prin acordarea de stimulente (mai multe informa ii pot fi g site pe site-ul Comisiei Europene). Cu toate acestea, Romnia nu a apelat la aceast asisten n contexul n care omajul este n continu cre tere, n timp ce alte ri membre UE au atras n ultimii ani tot mai multe fonduri. Spania se situeaz printre rile care au atras cele mai multe fonduri pentru dezvoltarea i ocuparea for ei de munc .

Doar valorificarea resursei umane va conduce la o dezvoltare social i economic durabil . Educa ia permanent i permite omului s - i contureze personalitatea, ncurajeaz competi ia i evitarea plafon rii, dar i confer i posibilitatea de a se adapta cu u urin schimb rilor care au loc n societate prin perfec ionarea aptitudinii de a utiliza cuno tin ele pe care le de ine n via a cotidian .
1. Educa ia intelectual a) Semnifica ia educa iei intelectuale n lumea contemporan Recunoscut ca o component a activit ii educative din cele mai vechi timpuri, educa ia intelectual contribuie, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate i transmise sub form de cuno tin e, priceperi i deprinderi, la formarea i dezvoltarea personalit ii ra ionale, la perfec ionarea capacit ilor intelectuale, la formarea mobilurilor care declan eaz i sus in activitatea de cunoa tere. Astfel, putem desprinde dou aspecte fundamentale i complementare ale educa iei intelectuale: unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informa iei tiin ifice i umaniste ce urmeaz s fie transmis i asimilat , iar cel lalt formativ, ce are n vedere efectele asimil rii acestei informa ii asupra intelectului i a ntregii personalit i. Dup modul n care a fost interpretat rela ia dintre cele dou aspecte, pe plan istoric s-au conturat dou teorii pedagogice opuse: teoria culturii materiale (se sus ine importan a asimil rii unei cantit i ct mai mari de cuno tin e, care s -i ofere omului posibilitatea de a r spunde la solicit rile externe prin asocia ii de idei ct mai adecvate i mai sigure) i teoria culturii formale (se sus ine c important nu e informa ia n sine, ci

stimularea dezvolt rii intelectului, n vederea form rii de capacit i necesare asimil rii ulterioare a informa iei). n condi iile epocii actuale, spore te necontenit valoarea informa iei tiin ifice bogate, diverse, recente i continue. nsemn tatea educa iei intelectuale cre te datorit : accentu rii caracterului intelectual al tuturor activit ilor umane i atragerii a tot mai mul i oameni n procesul produc iei spirituale; exploziei informa ionale i revolu ion rii mijloacelor de informare, dezvolt rii tehnicii; cererii de educa ie i necesit ii de a comuta accentul de pe obiectivele informative pe cele formative, spre autoeduca ie; transform rii tiin ei ntr-o important for de produc ie, ceea ce duce la cre terea importan ei preg tii profesionale i tehnice. b) Scopul educa iei intelectuale Const n formarea individului ca subiect ra ional, preg tirea tinerilor pentru activitatea de cunoa tere, pentru activitatea teoretic , ra ional , preg tirea pentru trecerea de la n elegerea no iunilor, a teoriilor, a principiilor, la intelectualizarea personalit ii i la formarea concep iei tiin ifice. c) Sarcinile educa iei intelectuale Informarea intelectual const n transmiterea de c tre profesor i asimilarea de c tre elevi i studen i a valorilor, prelucrate i sistematizate n conformitate cu norme psiho-pedagogice, n cadrul disciplinelor colare. Se pune problema ce? i ct? s se transmit , iar r spunsurile constau n respectarea unor principii: - Concordan a cu cerin ele idealului educa iei; - Posibilitatea utiliz rii ulterioare a informa iei; - Selec ia integrativ a informa iei, eliminnd cuno tin ele neesen iale, n favoarea altora mai semnificative; - Calitatea cuno tin elor s primeze asupra cantit ii, prin valoarea instrumental i opera ional , puterea explicativ , nivelul de generalitate i locul ocupat n ansamblul cuno tin elor; - Cantitatea informa iei i modul de prezentare s fie n concordan cu particularit ile de vrst ale elevilor, deci s se asigure accesibilitatea. Informarea intelectual este dependent de strategia didactic folosit de profesori, de m iestria lor pedagogic . Formarea intelectual - const n activarea, prin intermediul informa iei, a poten ialului copilului, astfel nct s determine restructur ri psihice, imprimnd un sens ascendent dezvolt rii personalit ii. Se urm re te restructurarea urm toarelor capacit i i nsu iri intelectuale: - Dezvoltarea unor capacit i intelectuale de natur instrumental : limba matern (scris, citit), formarea deprinderilor de calcul matematic; - Dezvoltarea unor capacit i intelectuale de natur opera ional i func ional : spiritul de observa ie, opera iile gndirii, creativitatea, capacitatea de a depune efort; - Constituirea unei motiva ii adecvate nv rii: curiozitate intelectual ; - Familiarizarea indivizilor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale: ntocmirea de planuri de idei i rezumate, folosirea unor instrumente auxiliare pentru completarea cuno tin elor i rezolvarea sarcinilor (dic ionare, enciclopedii, mass-media), regim ra ional de munc i odihn , nv area unor modalit i de citire i organizare a unui con inut. A nv a s nve i este regula de aur a instruirii i autoinstruirii, deoarece apare ca o necesitate n lumea contemporan , pentru integrarea social a indivizilor. Tehnica muncii intelectuale presupune dobndirea unor priceperi i deprinderi structurate, a unor metode adecvate, pe baza c rora se pot studia i rezolva independent probleme de natur intelectual : priceperi organizatorice, deprinderi de lucru efectiv, deprinderi de autoevaluare. d) Creativitatea uman Se impun cteva principii orientative n vederea stimul rii poten ialului creativ al elevilor: - Oferirea cmpului de manifestare a spontaneit ii i ini iativei elevilor. Strategia permisiv este superioar celei inhibitoare i coercitive. Trebuie s fie stimulat atitudinea interogativ a elevilor, iar problematizarea s predomine strategiei expozitive; - Prevenirea i nl turarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni n exprimarea creativit ii elevilor. Blocajele pot fi de natur subiectiv (tr iri emo ionale ce dezorganizeaz comportamentul, rigiditatea ra ional , ncrederea exagerat n procedeele algoritmice) sau de natur obiectiv (condi iile de mediu

inhibitoare); - Alternarea competi iei cu cooperarea n cadrul colectivului colar; - Concentrarea asupra procesului creativ i nu asupra produsului, profesorul urm rind trecerea elevului de la creativitatea latent la cea manifest ; - Manifestarea de c tre profesor a unei atitudini stimulative fa de conduita elevilor creativi. Se cunoa te c aceast conduit las impresia de nonconformism, r spunsurile i reac iile elevilor fiind altele dect cele anticipate de profesor, astfel nct interven iile profesorilor sunt uneori inhibitive. Sistemul de evaluare este deseori deficitar, elevii creativi fiind subaprecia i. Motivul este insuficienta diferen iere ntre nonconformismul ca indicator al creativit ii i nonconformismul ca manifestare de indisciplin .

Administratie Arta cultura Biologie Casa gradina Diverse Economie Geografie Gradinita Istorie Jurnalism Limba Literatura romana Management Medicina Personalitati Profesor scoala Sociologie Asistenta sociala
Filozofie Psihiatrie Psihologie Comunicare Resurse umane

DIMENSIUNILE EDUCATIEI
Psihologie

DIMENSIUNILE EDUCA IEI Finalitatile sistemelor educationale contemporane vizeaza, implicit sau explicit, formarea unei personalitati armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii umane prin educatie a condus astfel la structurarea multidimensionala a activitatilor instructiv-formative. Caracterul polivalent si multidimensional al activitatilor de instruire si formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii subiectului uman, se obiectiveaza la nivelul fenomenului educational contemporan n diversificarea paletei finalitatilor educatiei si implicit a modalitatilor sale concrete de realizare. Principalele dimensiuni ale educatiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul si particularitatile diverselor scopuri si obiective urmarite, sunt educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia religioasa si educatia interculturala. Educatia intelectuala

Stiinta Tehnica mecanica Timp liber

Delimitari teoretice Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriva din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaste, de a opera cu fapte, notiuni, principii si reguli de actiune. Evolutia societatii contemporane face ca educatia intelectuala sa detina o pondere sporita n ansamblul activitatilor instructiv-formative. Principalii factori care au determinat impunerea progresiva a educatiei intelectuale n cmpul preocuparilor educationale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmatorii: accentuarea caracterului intelectual al majoritatii activitatilor umane;

implicarea a tot mai multor oameni n procesul creatiei materiale si spirituale, mai ales a celei spirituale; explozia informationala si revolutionarea mijloacelor de informare n masa; necesitatea obiectiv impusa de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factura formativa, de la autoinstruire la autoformare; Organizarea si desfasurarea educatiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientarile si doctrinele psihologice cu privire la intelect si posibilitatile sale de dezvoltare. Principalele abordari ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativista/inneista, abordarea ambientalrationalista si abordarea constructivista. Abordarea inneista, ilustrata de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relatia limbaj-gndire, respectiv faptul ca limbajul apare si se dezvolta asemeni unui organ, omul posednd o cunoastere implicita si nonconstienta despre structura gramaticala a limbii. Limbajul apare si se dezvolta n sensul revelarii fotografice, factorii de mediu si legile psihologice ale nvatarii neintervenind decisiv n acest proces. Structurile mentale sunt nnascute iar capacitatea de a cunoaste si a nvata este data genetic asa dupa cum organismul nostru poate fi predispus din nastere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului nconjur 212d37c ;tor. n aceste conditii educatia, neputnd interveni direct si decisiv n devenirea cognitiva a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului conditii de mediu capabile sa faciliteze si

grabeasca procesul nativ determinat al dezvoltarii intelectuale a subiectului uman,. Abordarea ambiental-rationalista, propusa de L.S. Vgotski, considera ca educatia intelectuala trebuie sa tina seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenta unui nivel al dezvoltarii intelectuale actuale si a unui nivel al dezvoltarii intelectuale potentiale. Nivelul dezvoltarii intelectuale actuale se refera la totalitatea operatiilor intelectuale pe care copilul este capabil sa le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale are n vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este nca n stare, dar pe care lear putea dobndi n conditiile unei ndrumari instructiv-formative adecvate. n acest context raportul dezvoltare-nvatare este unul de succesiune, nvatarea survenind dezvoltarii. Relevanta pedagogica a acestei teorii se refera la faptul ca nivelul dezvoltarii intelectuale efective si nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie sa ghideze activitatea profesorului n efortul sau de realizare a educatiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltarii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza n permanenta asupra a ceea ce Vgotski numeste zona a proximei dezvoltari , respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil sa realizeze dar ar putea realiza n conditiile unei ndrumari instructiv-formative corecte. Abordarea constructivisa, propusa de J. Piaget, sustine ipoteza contrara orientarii inneiste afirmnd ca nvatarea este un proces exterior dezvoltarii mintale a copilului. Dezvoltarea ofera doar anumite posibilitati pentru procesul nvatarii, fiind nu un rezultat al nvatarii ci o premisa a acesteia. Piaget definea astfel inteligenta ca fiind capacitatea individului de adaptare optima la situatii problematice noi. Procesul adaptarii implica la rndul sau doua etape: asimilarea de noi informatii pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive de care dispune subiectul si acomodarea ca restructurare a vechilor informatii n lumina noilor informatii, care presupune restructurarea modelelor de cunoastere si depasirea starii cognitive anterioare. nvatarea se refera n aceasta perspectiva la valorificarea la maximum a posibilitatilor aparute n procesul dezvoltarii. Cunostintele rezulta din multiplele interactiuni ale subiectului uman cu realitatea, interactiuni ce, datorita gndirii si inteligentei, depasesc nivelul experientelor de ordin strict senzorial, devenind experiente reflexive, prin intermediul carora individul ordoneaza, structureaza si

descrie realitatea de o maniera explicativ-interpretativa.


Relevanta n planul fenomenului educational a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaza cu precadere la nivelul necesitatii adecvarii constiente si progresive a realitatii la nivelul de ntelegere al subiectului si, asa dupa cum se poate observa n Tabelul 4.1., la nivelul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei.

Vrsta 0-2 ani Stadiu Stadiul inteligentei senzoriomotorii Caracteristici Actiuni senzorio-motrice coerente si coordonate; reactia circulara si trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea n faza incipienta a schemelor mintale Expansiunea si dezvoltarea simbolicii; verbalizare intensa, organizarea limbajului; se manifesta desenarea si scrierea si apare conceptul de numar; Se manifesta capacitatea de surprindere a invariantei si reversibilitatii prin inversiune; apare gndirea de tip categorial; Apare rationamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului si gndirea abstracta;

2-7 ani

Stadiul preoperational

7-12 ani

Stadiul operatiilor concrete Stadiul operatiilor formale

12-18 ani

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltarii intelectuale Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la particularitatile de vrsta si individuale ale acestora. Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, n sfera fenomenului educational s-au impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale intelectului: modelul structural-functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford. Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive generale, structura ce include n componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate: cunoasterea, ntelegerea, aplicarea, analiza,

sinteza si evaluarea. Dezvoltnd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi informationale (figurative, simbolice, semantice si comportamentale), operatii intelectuale (cunoastere, memorare, gndire convergenta, gndire divergenta, evaluare) si produse sau rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii). Educatia intelectuala se va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii complementare a celor trei coordonate anterior enuntate. Specificul si functiile educatiei intelectuale Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare optima a varietatii fluxurilor informationale, la perfectionarea capacitatilor intelectuale n general. Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de cunoastere si ntelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gndirii, optimizarea stilului propriu de nvatare si de procesare a informatiei etc.) n vederea asigurarii accesului acestuia la autoeducatie. Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima necesitatea unei valorificari personale si individuale n planul gndirii a informatiilor si cunostintelor transmise n scoala. Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o torta pe dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere n domeniul educatiei intelectuale. Ne referim n acest sens la faptul ca prin intermediul educatiei de tip intelectual sunt depasite limitele unei memorari stricte si neutre a informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare. Altfel spus, educatia intelectuala si stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea pasiva de catre elev a informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si capacitate de adaptare optima la situatii problematice noi, include n structura sa doua momente distincte dar intercorelate: asimilarea informatiilor si acomodarea, nteleasa ca fiind procesul prin care individul si restructureaza si reorganizeaza vechile informatii n lumina noilor informatii achizitionate.

Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie, proces firesc n orice demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi procedurale capabile sa permita elevului reorganizarea optimala a cunostintelor si experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de informatie este eficient si util nu doar n sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor cognitive pe care le prilejuieste si potenteaza. Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca metoda noastra de educatie se ntemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plina de idei autonome al caror numar poate fi sporit deschiznd capacul si introducnd idei noi. A doua iluzie porneste de la ideea ca spiritele se aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de educatie. Toate sistemele oficiale de educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite cu totul diferite (Salade, D., p. 57, 1998). Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei intelectuale si a procesului instructiv-formativ n general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informatii. Este necesar sa avem n vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie de cunostinte si idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica, constituie contextul si cadrul n care noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia intelectuala presupune n acest context nu o simpla actiune de transmitere a unor noi informatii ci eforturi sistematice si organizate orientate asupra restructurarii, pe baza noilor cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute de catre elev. Sistemul principal de referinta n realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie reprezentat cu precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea urmeaza a fi permanent restructurate, modificate si adecvate att la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevului ct si n raport cu cresterea complexitatii informatiei vehiculate n contextul procesului instructiv-formativ. Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pna la perioada preadolescentei, intrinsec legata de educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic, metodologic si praxiologic capabil sa ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala. Planurile de nvatamnt ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina anume dedicata educatiei intelectuale, la realizarea acesteia

contribuind de o maniera convergenta, n masura n care sunt bine concepute si structurate, activitatile de predare-nvatare specifice tuturor obiectelor de nvatamnt studiate n scoala. Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor scolare concrete n sensul conceperii si proiectarii unor strategii didactice n masura sa conduca la valorificarea potentialului intelectual individual al elevilor. Educatia intelectuala include astfel finalitati comune majoritatii disciplinelor de nvatamnt si are ca obiective generale att dezvoltarea potentialului cognitiv al subiectului uman (gndire, limbaj, memorie, inteligenta, imaginatie, etc.) ct si a comportamentului sau intelectual (dotarea acestuia cu procedee si strategii de actiune menite sa conduca la posibilitatea organizarii, structurarii si procesarii optime a informatiei). Alaturi de obiectivele fundamentale ale educatiei intelectuale (dezvoltarea potentialului intelectual si a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenta unui set de obiective specifice, dintre care amintim: cultivarea si exersarea capacitatilor cognitive generale; cunoasterea, ntelegerea si utilizarea adecvata a terminologiei stiintifice; dezvoltarea capacitatii de ntelegere si rezolvare a problemelor; formarea si dezvoltarea diverselor abilitati specifice activitatii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteza);

cultivarea si dezvoltarea unui stil de munca intelectuala adecvat fiecarui elev; dezvoltarea creativitatii si autonomiei cognitive a subiectului uman; dezvoltarea motivatiei pentru nvatare, a curiozitatii si a dorintei de cunoastere; Importanta atingerii obiectivelor anterior precizate este relevata de faptul ca, n ultima instanta, reusita celorlalte activitati instructiv-formative este

n mare masura dependenta de modul n care educatia intelectuala realizata. Prin specificul sau, educatia intelectuala pune bazele formarii cognitive a elevului si ofera acestuia att reteaua conceptuala de baza, necesara dobndirii unor noi cunostinte din diverse domenii, ct si instrumentarul intelectual necesar procesarii optime a informatiei si realizarii unor inferente logice valide. Strategii actionale n realizarea educatiei intelectuale Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune ntreprinderea la nivelul scolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este necesar ca aceste demersuri sa fie adecvate att la nivelul intelectual al elevului, viznd zona proximei sale dezvoltari, ct si la particularitatile materiei predate. O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si dezvoltarea modalitatilor concrete de operare a gndirii. Ne referim n acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza (descompunerea mentala a unui ntreg n partile sale componente), sinteza (recompunerea partilor ntr-un ntreg), comparatia (dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile comune si necomune la doua serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii si reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informational definitoriu pentru clasa respectiva). Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra n acest sens att pe formarea si exersarea de catre elev a fiecarei modalitati de operare a gndirii n parte ct si asupra dezvoltarii capacitatii acestuia de a utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci cnd situatia o cere. A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor este reprezentata de implicarea regulata a elevilor n activitati de tipul rezolvarii de probleme. Subliniem faptul ca n acest context termenul problema depaseste cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie nteles ca obstacol cognitiv interpus ntre elev si scopurile reclamate de sarcina pe care o desfasoara, respectiv n sensul piagetian de situatie problematica. Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de adaptare la situatii problematice, devine evident faptul ca

implicarea elevului n sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezinta o importanta modalitate de realizare a educatiei intelectuale. Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care implica una sau mai multe necunoscute si n raport cu care experienta cognitiva anterioara a elevului se dovedeste a fi insuficienta.
Simpla situare deliberata a elevilor n situatii scolare de tip problematic nu este suficienta pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si indicatii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate n procesul rezolutiv.

Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile si conturarea n linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior optiunii n favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor implicate n rezolvare) si etapa executiva (transpunerea n fapt a modelului rezolutiv elaborat). n functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de particularitatile elevului angajat n rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordnd asistenta individuala fiecaruia dintre elevi. Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura n care profesorul este capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze parcursul cognitiv al acestora n aflarea solutiilor. Ne referim n acest sens la faptul ca elevul trebuie sa cunoasca structura generala si etapele ce intervin n orice proces de rezolvare a problemelor si sa desfasoare exercitii specifice n vederea familiarizarii cu fiecare dintre acestea. A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea mentionata anterior, este antrenarea deliberata a elevilor n utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situatii problematice presupune, de regula, recursul la doua tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factura algoritmica si strategiile de tip euristic. n general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care parcurse ntr-o ordine anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaza n general pe utilizarea gndirii convergente, care pornind de la niste date initiale

n general familiare individului, permite un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus. Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o ntreaga categorie de probleme si certitudinea obtinerii rezultatului. n calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobndita prin nvatare si exercitiu de catre elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si n timp rapid a unei mari varietati de situatii problematice. La nivelul educatiei intelectuale profesorului i revin astfel doua categorii de sarcini distincte: identificarea si comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale algoritmica si familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor. Strategiile de tip euristic, bazate pe gndirea divergenta, si dovedesc utilitatea n situatia confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului n cauza. n aceasta situatie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare algoritmice, el aflndu-se n fata unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de urmat n vederea rezolvarii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate n functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimata cu o oarecare aproximatie de catre subiect. Aflat n situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a problemei si neputnd epuiza n totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul n cauza recurge la trierea acestora urmnd modelul ncercare-esec. Aceasta triere presupune stabilirea prealabila a unei succesiuni a testarii diverselor cai rezolutive n functie de aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii rezolutive de factura euristica. Strategiile euristice de rezolvare a problemelor nglobeaza proceduri parcelare de cautare a solutiei si se caracterizeaza prin progresul din aproape n aproape n aflarea rezultatului problemei. n aceste conditii succesul n rezolvarea problemei depinde att de abilitatea subiectului de a identifica caile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes ct si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat n continuare. Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de strategii euristice utilizate n rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin sinteza.

Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare compararea starii initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finala, n speta cu tipul de rezultat asteptat a se obtine. n aceste conditii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecareia dintre cele doua stari si cu efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor existente initial ntre starea initiala si starea finala a problemei respective. Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces prin intermediul caruia rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientnd astfel, dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorita reformularilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea treptata a starilor de incertitudine, nspre obtinerea rezultatului final. Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi nsa, prin nsasi natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate specificului fiecarei categorii de probleme n parte. n aceste conditii profesorului i revine sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta prin situatii educativ-formative adecvate gndirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de alta parte de a potenta abilitatea acestora de a pune n joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic. O alta directie de actiune n realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de antrenarea elevilor n utilizarea diverselor tipuri de rationament. n general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul caruia subiectul uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine noi informatii. n fapt este vorba despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de analizare si combinare a cunostintelor existente n vederea producerii pe aceasta cale a altora noi. Principalele tipuri de rationament utilizate n directia producerii, pe baza informatiilor anterioare, de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul deductiv si rationamentul de tip ipotetico-deductiv si rationamentul prin reducere la absurd. Rationamentul inductiv porneste de la particular nspre general, de la un set de premise initiale nspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind n fapt un proces de extrapolare argumentativa a particularului la nivelul unei

ntregi clase de obiecte sau fenomene. Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regula sau un set de reguli si concluzii generale, nspre producerea de informatii privitoare la nivelul particular individual. Rationamentul ipotetico-deductiv, n fapt o varianta particulara a rationamentului deductiv, este un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele logice de tip daca , atunci . Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al transpunerii n practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau rezultatului care se doreste a fi stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a asumarii acestei perspective. n functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii cu privire la particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate, actionnd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferente logice. Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu n ultimul rnd, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, nteleasa ca ansamblu de reflectii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la continutul, structura si eficienta acestora, detine o pondere nsemnata n formarea intelectuala a elevului. Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula ncepnd cu vrsta preadolescentei, consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor n activitati metacognitive urmarind reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea, gndirea, nvatarea sau rezolvarea de probleme. Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea si analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie n mod semnificativ la optimizarea nivelului de functionare cognitiva. Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune posibilitatea asigurarii controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere n planificarea riguroasa a activitatii cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulari a secventelor rezolutive implicate de strategia aleasa, evaluarea

eficientei acestei strategii, att pe parcursul desfasurarii sale ct si la finele activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a activitatii cognitive este practic dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia subiectului. Stilul de nvatare Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei intelectuale de tip scolar vizeaza, n ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca intelectuala adecvat fiecaruia dintre elevi. Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile sa conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie unor operatii specifice ale gndirii, n cunostinte viabile si n acelasi timp, operationale. Avnd ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferentierea stilurilor de nvatare n patru categorii principale: stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale); stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei acestora); stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea legaturilor dintre informatii); stilul pragmatic (originat n exersarea unor activitati practice); Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere n plan teoretic, realitatea educationala presupunnd, n functie de natura materialului informational, numeroase intersectari ale acestora. Stilul de nvatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a informatiei, de prelucrare adecvata a acesteia n vederea convertirii n cunostinte si de restructurare a vechilor cunostinte n lumina celor mai recent dobndite. Stilul de nvatare include o suita de activitati intelectuale, ncepnd cu planificarea n timp a activitatii de nvatare si identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea periodica a eficientei strategiei cognitive puse n joc si modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvatare o impune si terminnd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.

Formarea unui stil de nvatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta, pe de o parte, una dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar iar pe de alta parte constituie principalul fundament al autoeducatiei nteleasa ca activitate autonoma de instruire si formare permanenta. Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de predare si prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gndirii divergente si a curiozitatii acestora, mbinnd de o maniera optima ponderea informatiilor declarative si a informatiilor procedurale. Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile gata-facute , oferite elevilor n forma finita, pe cnd informatiile procedurale, dincolo de scopul nvatarii acestora n sine, constituie suporturi procedurale n dobndirea de catre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive si actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informatiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordnd asistenta specializata elevilor n efortul de nsusire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.
n acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a nvatarii de factura cognitiva, opusa nvatarii mecanice. nvatarea cognitiva este nteleasa ca fiind activitatea de achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu n parte, activitate dublata de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultnd astfel sisteme cognitive) si a relatiilor dintre operatii (obtinndu-se astfel structuri operationale). nvatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe ntelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni functionale ntre noile informatii dobndite si vechile cunostinte asimilate si sistematizate. Facem n acest context precizarea ca ntelegerea nu este ntotdeauna spontana, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta din partea cadrului didactic. Realizarea educatiei intelectuale n contextul societatii contemporane se desfasoara ntr-o masura tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotati si implicit a unor programe instructiv-formative special dedicate acestora. Educatia morala Alaturi de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatiei morale i revine un rol major n asigurarea realizarii tuturor functiilor specifice ale actiunii instructiv-educative si cu deosebire a celei privitoare la integrarea sociala a omului, stiut fiind faptul ca situarea n cadrele existentei sociale conditioneaza n mod semnificativ devenirea personalitatii subiectului uman. Dinamica accelerata a schimbarilor de ordin social si cultural si cresterea ponderii influentei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce caracterizeaza societatea contemporana.

Aceasta stare de fapt implica la nivelul scolii, n conditiile n care familia si societatea n general se confrunta cu dificultati tot mai mari n efortul de transmitere a valorilor autentice catre tinerele generatii, o concentrare progresiva a eforturilor si actiunilor cu efecte de modelare a personalitatii n sfera educatiei morale. Formarea si dezvoltarea dimensiunii morale, relational-valorice, a personalitatii umane reprezinta una dintre prioritatile majoritatii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimata prin diversele formulari ale finalitatilor educatiei. Mobilizarea resurselor umane si materiale ale diverselor institutii de nvatamnt n directia asigurarii unei educatii morale eficiente este determinata nsa nu doar de analiza caracteristicilor si problematicii societatii contemporane ci si de datele pe care le ofera istoria, cunoscut fiind faptul ca declinul unei societati ncepe odata cu momentul n care aceasta se dovedeste incapabila de a-si perpetua traditiile si valorile. Precizari conceptuale Fiinta umana este eminamente o fiinta sociala iar, la rndul sau, acest statut implica si presupune variate si permanente interactiuni ale omului cu semenii sai. n absenta unor reglementari clare si corecte ale relatiilor interumane orice tip de societate si pierde rapid consistenta, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia. Morala se refera astfel la un sistem de norme si reguli care reglementeaza comportamentul subiectului uman n functie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg mpartasite la nivelul unei societati. Normele si regulile morale, ntelese ca seturi de prescriptii privind comportamentul omului n relatie cu semenii sai si societatea n ansamblul sau, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare si sunt impuse/traduse n acte de conduita att de catre propria constiinta (constiinta morala) ct si de catre presiunea, implicita sau explicita a atitudinilor celorlalti (opinia publica). Moralitatea se refera la masura n care un grup sau o persoana se conformeaza normelor si regulilor morale iar moravurile reprezinta un concept mai general care se refera cu precadere la o serie de practici si moduri de comportare, formulate mai mult sau mai putin explicit, specifice unei anumite comunitati (Zamfir, C., 1998). n ceea ce priveste conceptul de valoare morala, acesta este nteles n contextul educatiei morale ca fiind masura n care un anumit comportament sau conduita este apreciata de catre marea majoritate a societatii n raport cu sistemul etic de referinta. Relativ la conceptul de valoare morala facem urmatoarele precizari: y Spre deosebire de valorile educatiei religioase, care sunt de natura transcedentala, transmise prin diverse cai omenirii de catre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor conventii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural si istoric al societatii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie implica de cele mai multe ori consecinte n secventa temporala ce urmeaza sfrsitului vietii pe cnd sanctionarea comportamentului discordant n raport cu valorile morale se realizeaza n conditii de aici si acum; Raporturile existente ntre valorile promovate de educatia morala si valorile educatiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degraba, de complementaritate; spre exemplu, o persoana poate respecta normele si regulile de conduita morala chiar daca aceasta nu manifesta convingeri religioase ferme; la fel de adevarat este nsa si faptul ca asumarea valorilor promovate de catre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale; y Valorile morale, fiind produsul unor conventii sociale ntre indivizii unor societati determinate cultural-istoric, prezinta anumite particularitati, n functie de arealul geografic, politic, social, economic si cultural n care acestea au luat nastere; diversitatea socio-

culturala determina variatii n ceea ce priveste valorile morale si tipurile de conduita promovate nsa, cu toate acestea, datorita fenomenului de globalizare si contactului tot mai strns dintre diferitele culturi, ideea existentei unor principii si valori etice universal valabile (bine, adevar, dreptate etc.) nu este infirmata; y Determinarea social-politica a valorilor morale implica o anumita vulnerabilitate a acestora n raport cu intentiile si actiunile de moment ale elitelor conducatoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indica faptul ca toate societatile si toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins ca actiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic si ca urmaresc impunerea unor principii si valori morale autentice;

Morala, ca sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea si cu sine nsusi, serveste realizarii a doua categorii de scopuri sau functii distincte: morala sintetizeaza conditiile de existenta si functionare optima a societatii sub forma de norme si reguli de conduita, traducnd n termeni de comportament individual ansamblul conditiilor ce asigura functionarea societatii; din acest punct de vedere morala subordoneaza modul de actiune al individului unor prescriptii avnd rolul de a contribui la mentinerea si dezvoltarea unui anumit tip de societate; morala contureaza un climat social favorabil dezvoltarii personalitatii umane, ajutnd subiectul uman n ceea ce priveste stabilirea unor raporturi functionale reciproc-avantajoase cu semenii sai si cu societatea n general dar si relativ la proiectarea si organizarea unor strategii actionale n masura sa conduca la obtinerea de beneficii materiale sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct si la acela al societatii; din aceasta perspectiva morala se constituie n unul dintre principalii garanti ai securitatii fizice si psihice a individului;

Relatia existenta ntre cele doua functii anterior prezentate este una de complementaritate. Functia de ordin social a moralei poate fi realizata numai n conditiile n care dezvoltarea personalitatii umane n general si a caracterului ca latura a acesteia este optim nfaptuita. Caracterul defineste latura relational-valorica a personalitatii umane si se refera la ansamblul valorilor si atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constanta n joc a unui anumit tip de relatie/comportament fata de realitate (n raport cu semenii, cu societatea sau cu sine nsusi). Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greaca unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar si desemna, n ceea ce priveste fiinta umana, fizionomia interna, spirituala a acesteia, modul sau propriu si specific de a se comporta n executarea unei activitati sau n relatiile cu ceilalti. Asemeni fizionomiei externe, fizionomia interna sau spirituala este compusa dintr-un set de particularitati individualizante, numite generic trasaturi de caracter. Trasaturile de caracter consta n modul de raportare, constant si relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitatii, inclusiv la sine nsusi. Trasaturile de caracter ce formeaza fizionomia spirituala a subiectului uman nu ramn izolate unele de altele ci, asa dupa preciza G. Allport, acestea formeaza o structura ierarhic organizata n care exista 1-2 trasaturi de caracter cardinale (care le domina si controleaza pe celellalte), 10-15 trasaturi principale (definitorii pentru individ si relatiile sale cu realitatea) si sute sau chiar mii de trasaturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate si de fond si care se obiectiveaza doar sporadic n comportament, uneori fiind negate si de catre subiectul nsusi. (Allport, G., 1981). Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhica a trasaturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganta, demnitate etc.), trasaturile

cardinale subordonndu-le pe cele principale si secundare. Identificarea si cunoasterea trasaturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esentiale n anticiparea modului de gndire si actiune al acesteia.

Educatia morala este asadar acea latura a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea caracterului ca latura relational valorica a personalitatii, respectiv a constiintei si conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporana a educatiei morale este fundamentata pe mbinarea cunoasterii morale cu actiunea morala iar esenta educatiei morale consta astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei sociale n structura personalitatii morale a elevului, fapt n masura sa conduca la punerea n joc a unor comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilariei si se consolideaza pe tot parcursul vietii. Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile morale si regulile moralei, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni, cu societatea si cu sine nsusi. Normele si regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propozitii prescriptive sub forma de obligatii, interdictii si permisiuni privitoare la actiunile si comportamentele subiectului uman. Finalitatile educatiei morale Scopul fundamental al educatiei morale este asadar formarea si dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalitatii. Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentari si cunostinte morale, sentimente morale, obisnuinte morale, trasaturi de vointa si caracter. Putem afirma, deci, ca scopul fundamental al educatiei morale consta n formarea individului ca subiect moral. Aceasta presupune formarea constiintei si conduitei morale n raport cu cerintele si valorile de ordin etic ale societatii. Din scopul educatiei morale se desprind astfel doua obiective principale: formarea constiintei morale; formarea conduitei morale;
Constiinta morala. Termenul constiinta provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n cunostinta de cauza. Constiinta se formeaza si devine ca urmare a unui sir ndelungat de interactiuni ale subiectului cu realitatea si exprima organizarea dinamica a vietii psihice a omului. Constiinta morala se refera la un ansamblu de principii intelectuale si structuri cognitive, dublate de stari afectiv-motivationale, care permit realizarea diferentei dintre bine si rau si care garanteaza exercitarea corecta, n raport cu sine si cu ceilalti, a libertatii de actiune a subiectului uman.

Formarea constiintei morale implica actiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalitatii: y y y componenta cognitiva; componenta afectiva; componenta volitiva;

Componenta cognitiva se refera la informarea copilului asupra continutului si cerintelor valorilor, normelor si regulilor morale. Acest fapt presupune cu precadere instruirea morala. Instruirea morala permite si faciliteaza aparitia reprezentarilor morale. Reprezentarile morale sunt reflectari sub forma de imagine intuitiva a ceea ce este caracteristic unui complex de situatii si fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De la reprezentarile morale se ajunge, prin intermediul generalizarii si abstractizarii, la notiunea morala, care reflecta ceea ce este esential si general la nivelul unei clase de manifestari morale pe care o norma sau regula morala le include. Facem n acest context precizarea ca trecerea de la reprezentari la notiuni morale se face treptat, gradual, n functie de posibilitatile de moment ale celui care se educa. Rolul constiintei morale este, n esenta, de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale, de a-l face sa nteleaga semnificatia acestora pentru conduita si comportamentul sau, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne ntre bine si rau, ntre valentele pozitive si negative ale situatiilor cu care acesta se confrunta. Componenta afectiva presupune necesitatea ca orice cunostinta morala sa fie nsotita de trairi afective (emotii, sentimente) care actioneaza, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerintele moralei sociale se realizeaza prin trairi si sentimente morale. Fiecarei notiuni morale i se asociaza o traire afectiva corespunzatoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei si raspunderii, al dragostei fata de munca etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situatii, determina individul sa actioneaze conform cu valorile morale asumate si interiorizate. Componenta volitiva este necesara deoarece nici simpla cunoastere, nici adeziunea afectiva la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declansarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea n joc a unei conduite caracterizate de moralitate ntmpina nenumarate obstacole interne si

externe pentru nlaturarea carora este nevoie de un efort de vointa. Dintre obstacolele interne putem mentiona anumite interese, dorinte, egoismul, individualismul s.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atractii, satisfactii sau consecinte actionale pe moment pozitive dar care nu se nscriu nsa n limitele moralei social acceptate. Ca urmare a mbinarii celor trei componente (cognitiva, afectiva, volitiva) rezulta convingerile morale. Convingerile morale reprezinta nucleul constiintei morale si constituie adevarate trebuinte de comportare morala. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea ca formarea convingerilor este un proces de durata si pretentios, reclamnd competenta si tact pedagogic, proces care este nsa si mai dificil de realizat atunci cnd nu cunoastem particularitatile copilului. Formarea adecvata a convingerilor morale este deosebit de importanta deoarece ea este cea care favorizeaza dublarea constiintei morale cu conduite morale corespunzatoare.
Conduita morala. Conduita se refera la un ansamblu de actiuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate n sisteme functionale, formnd o totalitate structurata pe principiul conexiunii inverse si avnd finalitati implicit sau explicit adaptative. Conduita morala exprima datele constiintei morale n termeni de comportament si reprezinta concretizarea constiintei morale n fapte si actiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaza att formarea unor deprinderi si obisnuinte de comportare morala, ct si consolidarea unor trasaturi pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitatii individului ce se formeaza ca raspunsuri etice specifice la anumite cerinte contextuale care se repeta n conditii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obisnuintele morale implica n plus faptul ca actiunile automatizate de factura etica au devenit o trebuinta interna a individului care se cere mereu satisfacuta. Rezumnd putem spune despre conduita morala ca este un sir nentrerupt de raspunsuri si manifestari adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situatiilor cotidiene cu care acesta se confrunta. Constiinta morala si conduita morala se completeaza reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalta. Elementele constiintei morale orienteaza si stimuleaza conduita morala, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd elementele constiintei morale si integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obisnuinte si trasaturi de caracter, asigura un profil moral adecvat personalitatii n devenire a elevului. Stadialitatea devenirii morale n domeniul psihopedagogei termenul dezvoltare desemneaza ansamblul proceselor de transformare si faptelor de evolutie care conduc omul de la o stare initiala, considerata simpla sau primitiva, la o stare finala, apreciata ca fiind mai complexa, mai stabila sau chiar definitiva. n ceea ce priveste explicatiile teoretice asociate dezvoltarii constatam existenta n literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientari fundamentale: y A. Gessel a promovat ideea conform careia procesul dezvoltarii umane este reglat si

determinat n principal de factori interni, existnd o anume relatie de cauzalitate ntre maturizarea biologica a organismului si dezvoltarea personalitatii umane n general, relatie ce trebuie nteleasa n sensul concomitentei, dezvoltarea psihica fiind consecinta a maturizarii biologice; y Constructivismul piagetian considera ca dezvoltarea este produsul interactiunilor complexe existente ntre organism si mediu, interactiuni reglate si directionate de mecanisme functionale care au un caracter nnascut (asimilare, acomodare, echilibrare); Spre deosebire de orientarile anterior prezentate care ofera perspectiva unei dezvoltari ce presupune succesiunea stricta a unor etape evolutive, Vgotski afirma ca dezvoltarea are un caracter discontinuu, existnd n fapt doua filiere de dezvoltare diferite: una care are la baza actiunea factorilor interni si alta care rezulta ca urmare a interiorizarii semnificatiilor socio-istorice astfel nct ntre dezvoltarea mediului socio-cultural si dezvoltarea psihologica exista raporturi de potentare reciproca; y n opozitie cu teoriile precedente, care afirma, implicit sau explicit, faptul ca maturitatea/vrsta adulta echivaleaza cu ncheierea ciclului dezvoltarii, K. Riegel sustine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului dezvoltare pe ntreaga durata de viata a individului, incluznd aici si diferitele transformari care se produc inclusiv la nivelul vietii adulte (mbatrnire, degenerescenta, moarte). Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltarii morale a subiectului uman surprind, la rndul lor, prin complexitatea si varietatea explicatiilor propuse. Constatam astfel existenta unui spectru larg de modele explicative ale formarii constiintei si conduitei morale, modele oscilnd ntre supralicitarea factorului ereditar si centrarea exclusiva pe aportul factorilor de mediu. Spre exemplu, invocnd faptul ca sunt relativ frecvente situatiile n care persoane, de altfel comune n viata de zi cu zi, s-au aruncat n apa ncercnd sa salveze de la nec viata unor semeni cu toate ca nu stiau sa noate, a fost acreditata ideea engramarii genetice a valorilor morale, instinctul moral fiind, n situatii limita, mai puternic dect nsasi instinctul de conservare. Depasind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuala asupra moralitatii, psihologia comportamentalista considera ca, n ultima instanta, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse n joc mecanic de catre fiinta umana ca urmare a achizitionarii lor prin conditionare, pe baza unor interactiuni repetate cu factorii de mediu. Rezulta astfel, ca si n cazul orientarii biologizante, ca n ceea ce priveste comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberari interne si a alegerii ghidate de valorile morale ci un raspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului actiunii morale. n acest context diferentele de ordin moral constate ntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experientelor personale diferite cu care acestia s-au confruntat pe parcursul existentei lor. Orientarile de factura psihanalitica apreciaza ca alegerea si comportamentul moral sunt determinate n ultima instanta de conflictul existent ntre structurile inconstientului (pulsiuni, instincte primare etc.) si supra-eu ca mecanism de represiune si cenzura incluznd ansamblul normelor si regulilor de conduita sociala, mecanism reprezentat initial de imaginea parentala prin identificare cu care constiinta morala se formeaza. Altfel spus, devenirea morala a fiintei umane este dublu determinata: de structurile inconstientului, pe de o parte, si de modul particular de interactiune al acesteia cu familia n primii ani de viata, pe de alta parte. Sintetiznd, constiinta morala se naste ca urmare a interiorizarii interdictiilor sociale, interiorizare ce rezulta ca urmare a confruntarii dintre tendinta de satisfacere a placerii a copilului mic si opozitia autoritatii parentale. Psihologia genetica, promovata de J. Piaget, insista asupra faptului ca dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitatii de generalizare si abstractizare, este aceea care face posibila cunoasterea si ntelegerea valorilor si normelor de conduita morala. Altfel spus,

dezvoltarii stadiale a intelectului i corespunde, prin aproximare si cauzalitate, o stadialitate a dezvoltarii morale. Studiind jocul copiilor si modul n care acestia se conformeaza regulilor jocului, Piaget evidentiaza rolul structurilor cognitive n directionarea judecatii si comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, n ultima instanta, fac posibila educatia si devenirea morala a subiectului uman. Dezvoltarea cognitiva, abilitatea de a conceptualiza si a emite judecati pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricarei deliberari sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuala al persoanei respective. Ca urmare a observatiilor experimentale nregistrate, Piaget considera ca evolutia judecatei morale a copilului parcurge doua faze distincte, aflate n raporturi att de succesiune ct si de interdeterminare functionala:

faza heteronomiei morale (n aceasta etapa copilul preia norme, interdictii, valori pe care le respecta doar pentru ca asa trebuie , fara a avea loc o filtrare prin prisma propriei ratiuni sau o interiorizare a acestora); faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiva a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baza procese deliberative complexe, alegerea morala realizndu-se n temeiul propriei judecati);

Dezvoltnd cercetarile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaza dezvoltarea morala a subiectului uman de pe pozitiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidentia dezvoltarea morala a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia n fata unor dileme morale (spre exemplu: se justifica furtul daca acesta este comis pentru a ajuta o persoana aflata ntr-o dificultate extrema ?) urmarind att strategiile actionale propuse ct si modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea solutiilor respective.
Analiza devenirii morale a fiintei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a sase stadii ale dezvoltarii morale, repartizate n trei perioade: perioda preconventionala, perioada conventionala si perioada postconventionala, debutnd prin supunere datorita fricii de pedeapsa si finalizndu-se cu asumarea voluntara a principiilor si normelor morale.

Cele sase stadii ale dezvoltarii morale cunosc o dispunere temporala liniara, existnd un anumit paralelism ntre succesiunea acestora si stadiile dezvoltarii intelectuale, de la operatiile concrete la operatiile formale, descrise de Piaget. n fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalitati diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduita morala: morala impusa, morala consimtita si morala liber aleasa.

Prezentam n continuare, sub forma sintetica, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborata de catre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadiala a moralitatii a fiintei umane. Datele incluse n acest tabel releva principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate n precizarea etapelor de vrsta definitorii pentru devenirea morala (perioada preconventionala, perioada conventionala, perioada post-conventionala) si a specificului fiecareia dintre acestea. Precizam faptul ca diversele etape de vrsta si caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degraba orientativa dect una absoluta. Dezvoltarea morala a subiectului uman, desi corelata cu dezvoltarea sa intelectuala, poate fi supusa unor influente variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaste variatii individuale. Vrsta Perioada 4-10 ani Perioda preconventionala (nivelul premoral) Stadiul moralitatii ascultarii Stadiul moralitatii hedoniste Stadiul moralitatii bunelor relatii Stadiul moralitatii legii si ordinii Stadii

10-13 ani Perioada conventionala (nivelul moralitatii conventionale) Dupa 13 ani sau niciodata Perioda postconventionala (nivelul autonomiei morale)

Stadiul moralitatii contractuale Stadiul principiilor si valorilor


individuale de conduita

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltarii morale (cf. L. Kohlberg) Perioada preconventionala sau a nivelului premoral se caracterizeaza prin faptul ca normele de conduita morala sunt percepute de catre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avnd initial ca suport motivational

teama de pedeapsa. La acest nivel copilul adopta mecanic normele morale ale anturajului sau si utilizeaza ca unic sistem de referinta pentru judecarea actiunilor lui consecintele pozitive sau negative ale acestora n planul propriei persoane. Perioda preconventionala include n structura sa doua stadii distincte: y stadiul moralitatii ascultarii (respectarea normelor morale se realizeaza ca urmare tendintei firesti a copilului de a evita sanctiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformarii la regulile impuse de catre autoritatea parentala/adulta); stadiul moralitatii hedoniste (conformarea copilului la normele si reglementarile morale se realizeaza nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a constientizarii faptului ca adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezinta o importanta sursa de beneficii si recompense);

Perioda conventionala sau a nivelului moralitatii conventionale are ca element definitoriu constientizarea de catre copil a faptului ca pozitia sa n cadrul diverselor sale grupuri de apartenenta (familie, scoala etc.) este conditionata cu precadere de respectarea normelor de conduita morala ce reglementeaza relatiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. n acest context respectarea normelor de ordin moral este determinata de dorinta subiectului de a-si consolida sau mbunatati pozitia detinuta n cadrul grupului de apartenenta. Perioda conventionala este si ea structurata pe doua niveluri: y stadiul moralitatii bunelor relatii (conformarea morala a copilului este perceputa ca modalitate de optimizare a interactiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar actiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva stricta a consecintelor lor ci si prin prisma intentiilor care le-au generat); stadiul moralitatii legii si ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este constientizarea deplina de catre copil a realitatii ca normele si regulile morale nu actioneaza restrictiv doar n ceea ce priveste propria persoana ci acestea sunt impuse si celorlalti, fapt ce-i ofera protectie fata de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiectilor cu care acesta interactioneaza);

Perioada postconventionala sau a nivelului autonomiei morale implica asumarea si interiorizarea libera de orice constrngere exterioara a normelor si principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa si statutul sau de fiinta umana dotata cu ratiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor si reglementarilor de ordin moral este prezenta si deliberarea etica, concretizata n preocuparea individului de a defini si exprima n termeni proprii valorile si normele morale. Conform teoriei enuntate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dupa vrsta de 13 ani dar, datorita complexitatii operatiilor si proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane sa nu atinga acest nivel dect partial sau niciodata. Perioda postconventionala include la rndul sau doua stadii principale: y stadiul moralitatii contractuale (persoana ajunsa n acest stadiu al dezvoltarii morale este capabila sa nteleaga faptul ca valorile morale si regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor conventii sociale mutuale, ceea ce implica n mod automat ideea relativitatii lor socialistorice si a posibilitatii lor de adaptare la conditiile specifice comunitatii careia acestea sunt aplicate); stadiul principiilor si valorilor individuale de conduita (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor si principiilor morale, bazat n special pe reflectia si experienta personala, fapt ce determina att cresterea importantei judecatei de sine n raport cu cea care vine din exterior ct si punerea n joc a mecanismelor de autoaparare necesare evitarii autocondamnarii); Cu toate ca teoria dezvoltarii morale promovata de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordari ale devenirii n plan etic a fiintei umane, facem precizarea ca stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absoluta, ea avnd mai degraba o valoare descriptiva, clasificatorie si orientativa. Afirmatia noastra se bazeaza n special pe faptul ca datele experimentale valorificate de Kohlberg n vederea elaborarii teoriei stadialitatii dezvoltarii morale au avut ca suport doar analiza felului n care copiii ofera solutii diferitelor dileme morale. Aceasta constatare ne ndreptateste sa credem ca extrapolarea concluziilor privind judecata morala a subiectilor chestionati la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorita decontextualizarii modului de

recoltare a informatiilor, doar partial valida. Judecata morala, concretizata n acest caz n oferirea de solutii cu privire la anumite situatii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat si neconditionat n conduite morale efective. Att procesul analizei si alegerii morale ct si transpunerea judecatii morale respective n termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influentate de contextul situational n care se afla persoana respectiva si de conotatiile afectiv-motivationale ale acestuia. Fiinta umana interactioneaza cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al continutului dar corelate n ceea ce priveste organizarea si desfasurarea: nivelul prerational; nivelul rational; nivelul transrational; Nivelul prerational include ansamblul instinctelor, trebuintelor elementare si afectivitatea primara n general. Interactiunile existente ntre om si realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate si reactii de factura instinctuala, dictate de satisfacerea unor trebuinte primare sau impuse de dorinta de a obtine placere sau satisfactie imediata. Rezumnd am putea spune ca la nivel prerational actiunile subiectului uman sunt simple raspunsuri, nefiltrate rational, la stimuli externi sau interni. Nivelul rational are ca trasatura definitorie faptul ca actiunile si raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive. Activitatile desfasurate la nivel rational au la baza gndirea, alegerea lucida dintre mai multe variante de actiune si sunt orientate n directia atingerii unor scopuri explicit formulate. Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximata n termenii unor rezolvari succesive de probleme si a asumarii, att teoretice ct si experientiale a lumii, actiunea efectiva fiind n permanenta precedata de o distantare reflexiva fata situatiile contextuale si de o articulare cognitiva a diverselor

comportamente puse n joc de catre fiinta umana. Nivelul transrational este cel care permite persoanei sa actioneze coerent si lucid n temeiul unor ratiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate rational ale experientei sale imediate. Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) si aspiratiile nalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul eu sunt mai important dect viata mea . Esenta interactiunii de nivel transrational a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrata de ideea acceptarii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, actiune aflata n opozitie att cu instinctul de conservare propriu nivelului prerational ct si cu argumentele gndirii rationale. Actiunile specifice nivelului transrational au la baza o perspectiva integratoare asupra existentei umane si implica constructia si asumarea personala responsabila a sensului propriei vieti. Existenta umana se desfasoara astfel la intersectia prerationalului cu rationalul si transrationalul, fapt ce releva caracterul multidimensional al devenirii sale morale. Dezvoltarea morala implica att resorturi instinctuale ct si determinari cognitive, afective, volitionale si sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea si organizarea constiintei si conduitei morale. Factorii dezvoltarii morale Procesul formarii constiintei si conduitei morale este unul complex si de durata, implicnd multiple restructurari ale componentelor personalitatii umane n general si a caracterului ca latura relational-valorica a acesteia, n special. La formarea constiintei si conduitei morale contribuie, n diverse moduri si grade, actiunea conjugata, concomitenta sau secventiala, sistematica sau sporadica, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: scoala, familia, grupul de prieteni, biserica si mass-media.
Avnd ca si criteriu de clasificare masura n care factorii de mai sus exercita o influenta organizata, sistematica si mai ales fundamentata din punct de vedere psihopedagogic, distingem ntre factori cu actiune educativa indirecta (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) si factori direct educativi (scoala sau alte institutii specializate n dezvoltarea personalitatii umane). Prezentam n continuare inluentele acestor factori asupra formarii morale a subiectului uman.

Familia reprezinta elementul constitutiv primar al societatii, ndeplinind n acest context functii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aparut pe o anumita treapta a dezvoltarii sociale si a evoluat de-a lungul timpului, functiile pe care aceasta le implica fiind determinate de conditiile culturale si istorice concrete. Din punct de vedere al dezvoltarii psihomorale a fiintei umane suntem interesati cu precadere de functia educativa a familiei. Familia si aduce contributia la realizarea tuturor laturilor educatiei, un rol esential revenind nsa educatiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joaca n devenirea morala a subiectului uman este justificat mai cu seama de faptul ca, asa dupa cum au demonstrat att cercetarile stiintifice n domeniu ct si ntelepciunea populara (spre exemplu referirile la cei sapte ani de acasa), influentele educative exercitate n primii ani de viata ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia. Familia exercita att o actiune educativa explicita, prin informatiile si regulile de conduita transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobarii si dezaprobarii morale, ct si influente educative implicite, concretizate n modelul oferit de parinti, prin comportamentul lor unul fata de celalalt, fata de copil sau fata de societate n general. n cadrul familiei sunt prezente doua tipuri de relatii distincte: pe verticala, ntre generatii (parinticopii, bunici-copii, bunici-parinti) si pe orizontala, ntre membrii aceleiasi generatii (ntre soti, ntre frati). Agentii acestor relatii ofera anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de catre copii prin imitatie. Influentele educative reprezinta, deci, o expresie directa a relatiilor ce se stabilesc n interiorul familiei si a modelelor culturale pe care acestea le ofera. Mediul familial imprima actiunii educationale anumite particularitati. Astfel, subiectul educatiei poate fi reprezentat de catre toti membrii familiei, fiecare excercitndu-si atributiile n functie de experienta si posibilitatile sale, de conceptia despre educatie sau de autoritatea de care dispun. Un rol important n ceea ce priveste eficienta influentelor educative ale familiei asupra formarii morale a copilului revine autoritatii de care se bucura parintii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestata n mod diferit, oscilnd ntre despotismul si autoritarismul extrem si indulgenta excesiva, putnd fi posibila chiar si o atitudine indiferenta fata de educatia copilului. Recomandata este stabilirea n raport cu copilul a unor relatii educative caracterizate de o exigenta moderata, fluctuanta n functie de actiunile acestuia si nu de dispozitia de moment a parintilor. Aportul adus de familie relativ la formarea constiintei si conduitei morale a copilului se obiectiveaza cu precadere n doua planuri distincte: y planul transformarii progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fata de sine si fata de altii; y planul informarii si educarii copilului n ceea ce priveste evaluarea corecta a consecintelor actiunilor proprii sau ale altora n termeni de bine si rau.

n timp, interiorizarea interdictiilor si reglementarilor de conduita impuse de parinti vor constitui embrionul viitoarei constiinte morale, nteleasa nu ca simpla autoritate restrictiva ci ca ideal demn de urmat, a carui atingere condtioneaza n mod semnificativ obtinerea statutului de persoana adulta responsabila. Prin rolul sau de sursa primara de informatii cu caracter etic si de model initial pentru conduita morala, model impus sau liber asumat de catre copil, familia poate influenta decisiv formarea caracterului si evolutia morala a acestuia. Considernd relativitatea morala si absenta unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societatii contemporane, exista specialisti care sustin punctul de vedere conform caruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele noastre se origineaza n reducerea semnificativa a ponderii implicarii familiei n devenirea morala a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutatii profunde pe care institutia familiei pare sa le sufere n prezent. Prezentam n continuare principalele schimbari care afecteaza familia contemporana n

raport cu cea traditionala: y rata divorturilor survenite n anii imediat urmatori casatoriei este n crestere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaza crize de autoritate ale parintilor; timpul dedicat de catre adulti profesiei si numarul femeilor casatorite angajate se afla de asemenea n crestere, fapt ce determina delegarea frecventa a cresterii copiilor catre bunici sau guvernante care manifesta o toleranta ridicata la micile abateri ale acestora; se constata reducerea masurii n care copiii participa, alaturi de parinti, la munca familiei, la realizarea unor activitati casnice n masura sa dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.; y parintii manifesta tot mai mult tendinta de a-si petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activitati care nu implica ntreaga familie, sarbatorile sau reuniunile de familie reducndu-se ca frecventa sau fiind pur conventionale;

Aspectele mai sus mentionate reprezinta importante surse de distorsiune n ceea ce priveste influentele educative ale familiei asupra formarii constiintei si conduitei morale a copiilor, fapt ce implica o raspundere si o implicare sporita a scolii n devenirea morala a acestora. ntre scoala si familie este necesar sa existe o relatie de colaborare si sprijin reciproc deoarece numai prin actiunea convergenta a acestor doi factori educativi devine posibila asigurarea dezvoltarii armonioase a personalitatii copilului si a moralitatii sale. Grupul de prieteni formeaza un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta si transpune n realitate comportamente morale diverse. Interactiunile sociale ale copilului cu cei de o seama cu el permit att cresterea gradului de libertate si responsabilitate actionala ct si mprumutarea lipsita de constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factura morala. Grupul de prieteni detine un rol important n dezvoltarea psihomorala a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relatii interpersonale ntre egali si de a asuma comportamente morale n conditiile absentei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduita ci si prin intermediul frecventelor situatii conflictuale carora acesta trebuie sa le faca fata ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Aceasta libertate de alegere a variantelor de actiune si de transpunere n practica a acestora pe care o ofera situatia sociala a grupului de prieteni joaca un rol major n consolidarea, interiorizarea si autonomizarea valorilor si normelor morale prescrise de parinti sau de catre scoala ca institutie. Prin intermediul dezvoltarii capacitatii de autocontrol, a prudentei si sentimentului de responsabilitate, variatele situatii pe care anturajul copilului le genereaza i ofera acestuia, pe de o parte, prilejul validarii experimentale a normelor de conduita propuse sau impuse de catre parinti, scoala sau alti factori educativi, iar pe de alta parte aceste situatii constituie suportul unor importante reflectii si analize ulterioare, obiectivate adeseori n reguli si principii etice stabile, elaborate personal si autoasumate. Identitatea de sine a adolescentului se construieste, n majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile si normele grupului de apartenenta, anturajul detinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea morala a individului ci si n ceea ce priveste socializarea acestuia. Influentele grupului de prieteni sunt n prezent tot mai mult luate n calcul n ca factori ai socializarii si dezvoltarii morale a copilului sau adolescentului, stiut fiind faptul ca tinerii traiesc din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al lor, cu o cultura, muzica, vestimentatie, valori si norme de conduita specifice, mediu care adeseori se defineste prin reticenta sau chiar ostilitate fata de normele si regulile adultilor.

Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea fortei sale de modelare a personalitatii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, parintii sau societatea n general n imposibilitatea de a actiona eficient si adecvat n ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale a tinerelor generatii. Biserica fiinteaza ca institutie de foarte mult timp iar organizarea si functionarea ei au cunoscut schimbari impuse de dinamica societatii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existnd un anumit paralelism al devenirii sociomorale si religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat n permanenta, alaturi de functia religioasa, o importanta influenta educativa, colabornd adeseori cu alte institutii n vederea formarii unei personalitati umane conforme cu idealul educational al diferitelor epoci istorice. Cu toate ca n prezent exista o mare varietate de culte si institutii religioase, toate contribuie ntr-o anumita masura la dezvoltarea personalitatii individului. Finalitatile influentelor educative exercitate de catre biserica vizeaza, pe de o parte, formarea constiintei religioase (incluznd asemeni constiintei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv si volitiv), iar pe de alta parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus n practica n spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi si obisnuinte de a actiona constant pe baza principiilor si normelor religios determinate) prin intermediul participarii, constante sau nu, la activitatile si actiunile pe care aceasta le initiaza si organizeaza. Prin valorile promovate si prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joaca un rol important nu doar n ceea ce priveste formarea unei persoane religioase ci si relativ la devenirea morala a acesteia. Cu toate ca religiozitatea nu este o conditie sine qua non a moralitatii, o persoana fiind capabila sa manifeste un comportament moral adecvat si n conditiile absentei oricaror convingeri religioase, biserica poate influenta n mod semnificativ formarea si dezvoltarea constiintei si conduitei morale. Afirmatia noastra se bazeaza pe urmatoarele considerente: cunoasterea valorilor si principiilor religioase poate determina o mai buna ntelegere a reglementarilor de ordin etic; n masura n care se suprapun, valorile si principiile religioase, considerate a fi impuse de catre o autoritate transecendenta si superioara fiintei umane, pot oferi un suport motivational sporit pentru respectarea normelor si preceptelor morale; biserica, prin mesajul sau religios, determina o implicare mai activa a individului n viata si problemele comunitatii, fapt avnd certe implicatii, att socializatoare ct si de factura morala; prin principiile si valorile religioase vehiculate, biserica asigura la nivel comunitar o anumita coeziune sociala si o continuitate valorica, ambele elemente facilitnd procesul devenirii morale a subiectului uman; n prezent, alaturi de scoala si familie, care pastreaza prin traditie o legatura strnsa cu biserica, se constata accentuarea relatiei acesteia si cu institutiile cultural-educative si cu mass-media n general. Acest fenomen este determinat de constientizarea importantului potential formativ pe care, prin natura sa, biserica l detine, potential care poate fi excelent valorificat n directia formarii si consolidarii moralitatii fiintei umane. Mass-media reprezinta un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entitati intercorelate si media-mijloace de transmitere a unor informatii. Acceptiunea actuala a conceptului mass-media se refera la mijloacele de comunicare n masa, la ansamblul tehnicilor si mijloacelor de transmitere, de catre furnizori centralizati, a unor mesaje unor segmente largi de populatie. Educatia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o sensibilitate si o receptivitate crescuta la progresele mijloacelor de comunicare n masa. n prezent, datorita progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirala mereu

ascendenta, mijloacele moderne de comunicare n masa (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.). Mass-media ndeplineste o multitudine de functii, dintre care amintim: a) functia de informare (distribuind constant populatiei o varietate de informatii stiintifice si tehnice, economice, politice etc.); functia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la ndemna oamenilor marile valori ale culturii nationale sau universale); functia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul traieste cu o mai mare intensitate sentimentul apartenentei la comunitatea umana, simtindu-se interesat de problemele altora si fiind solidar sau n opozitie cu ideile, atitudinile celorlalti); functia educativa (noile mijloace de difuzare a informatiei pot conduce la rezultate educationale semnificative, daca sunt integrate ntr-un context educational mai larg sau daca sunt folosite eficient, facnd fata unei largi varietati de trebuinte educationale); functia de divertisment si recreatie (prin diversele programe si informatii oferite, mass-media creeaza momente de destindere si realaxare, de petrecere n mod placut a timpului liber).

b)

c)

d)

e)

Cu toate acestea, fara a contesta impactul mass-media asupra societatii contemporane, suntem nevoiti sa remarcam existenta si a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influente nefaste asupra devenirii personalitatii umane. Spre exemplu, conform unor cercetari desfasurate n statele occidentale, copiii petrec mai mult timp n fata televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe saptamna) dect n compania parintilor, jucndu-se cu prietenii sau mergnd la scoala. Un alt aspect cu potentiale consecinte negative asupra formarii constiintei si conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul ca mass-media face adeseori publice secretele si trebuintele intime ale indivizilor, fara o prelucrare adecvata din punct de vedere educational a acestora. Sunt prezentate astfel, de o maniera explicita, informatii, situatii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman. Mass-media, prin prezentarea unor situatii de violenta, infidelitate sau ncalcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfactie, poate induce o perceptie deformata asupra realitatii, periclitnd astfel copilaria ca perioada a unei relative inocente. n concluzie, putem afirma ca prin numeroasele functii pe care le pot ndeplini, mijloacele massmedia se constituie ntr-un puternic factor de educatie al societatii contemporane. Totusi nu trebuie sa omitem din acest context si eventualele influente negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistentei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate n raport cu vrsta sau conceptia populatiei careia i se adreseaza, fapt ce poate conduce uneori la manifestari, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate si indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influentele pozitive ale mass-media n ceea ce priveste educatia si formarea personalitatii umane primeaza n raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atentii sporite acestui fenomen. scoala reprezinta factorul institutional specializat n formarea si devenirea morala a omului. n contextul celorlalti factori care urmaresc dezvoltarea moralitatii, scoala este considerata ca fiind factorul principal al actiunii complexe de formare a copilului n concordanta cu cerintele si valorile societatii. Acest fapt se datoreaza mai multor aspecte, dintre care amintim: scoala dispune de personal didactic calificat, specializat n acest sens iar activitatea educativa se desfasoara pe baza respectarii unor principii si a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibila desfasurarea optima a actiunii instructiveducative si asigurarea unui caracter sistematic, ritmic si progresiv devenirii morale a

subiectului uman. Sarcinile principale asumate de scoala n ceea ce priveste dezvoltarea morala a personalitatii sunt formarea constiintei si conduitei morale. Acestor doua obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, apartinnd domeniilor cognitiv, afectivmotivational si comportamental, constiinta si conduita reprezentnd elementele constitutive si intercorelate ale moralitatii. Sintetiznd, educatia morala desfasurata n scoala urmareste, pe de o parte, dotarea copilului cu informatii, principii si reguli de actiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alta parte, asigurarea pe aceasta baza a unei ct mai bune consistente etice ntre ceea ce gndeste, ce simte si ce face efectiv elevul. Punerea n joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenta unei constiinte morale adecvate, la nivelul acesteia avnd loc procesele de analiza, valorizare, deliberare si alegere a variantelor de actiune efectiva. Facem n acest context precizarea ca simpla existenta a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficienta pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar daca suportul motivational este prezent. Ne referim n acest sens la situatiile relativ frecvente n care conduita efectiva a persoanei, desi este corect fundamentata moral, determina efecte diferite sau contrare mobilurilor sale initiale. Altfel spus, bunele intentii nu se materializeaza ntotdeauna adecvat n comportament, la baza acestei neconcordante aflndu-se, n majoritatea cazurilor, o insuficienta analiza si prelucrare cognitiva a datelor referitoare la contextul n care respectivul comportament urmeaza sa se produca. Pornind de la considerentele mentionate anterior, sarcinile concrete ale scolii n ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale a elevilor se obiectiveaza n doua planuri principale: pe de o parte, formarea si dezvoltarea capacitatii de a emite judecati morale pertinente, accentul fiind pus n aceasta situatie pe componenta cognitiva, iar pe de alta parte asigurarea manifestarii constante a unor actiuni caracterizate de moralitate, n acest caz fiind implicate att componentele afective si volitionale ct si deprinderile si obisnuintele morale. Cu toate ca scolii, alaturi de familie si de alte institutii cultural-educative, i revine rolul principal n formarea personalitatii si caracterului fiintei umane, analiza realitatii educationale contemporane reliefeaza anumite aspecte avnd consecinte cu caracter perturbator asupra actiunii de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor: y moralitatea este tot mai mult perceputa ca fiind mai degraba fluctuanta si circumstantiala, dect certa si bazata pe valori si principii ferme (discutnd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmatii de genul aici nu exista raspunsuri gresite sau fiecare sa procedeze cum crede de cuviinta); y exista tendinta de a considera comportamentul moral determinat mai degraba de circumstante situationale sau dispozitii de moment dect de instanta superioara a constiintei morale;

pragmatismul ca si caracteristica definitorie a societatii contemporane face ca institutiile scolare de diverse niveluri sa-si asume ntr-o masura tot mai mica sarcina de a urmari prin intermediul actiunii educative si atingerea unor obiective de ordin moral; se impune tot mai mult tendinta de a considera moralitatea mai degraba ca o forma a vietii private, personale sau ca o problema de optiune individuala dect ca subiect al comunicarii didactice, fapt ce reduce posibilitatile de implicare a scolii n formarea constiintei si conduitei morale a elevilor; y n pregatirea initiala a viitorilor profesori accentul se pune aproape n exclusivitate pe dotarea acestora cu cunostinte si strategii didactice specifice disciplinelor predate, achizitionarea unor informatii si abilitati n masura sa ajute profesorul n asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind partial sau total ignorata;

evolutia societatii contemporane pare sa confere o pondere si o importanta mai mare drepturilor si libertatilor individuale dect responsabilitatilor morale si civice, fapt ce conduce la privarea ntr-o anumita masura a educatiei morale de un sprijin social adecvat realizarii sale optime;Cu toate dificultatile si disfunctionalitatile constatate, scoala ca institutie este datoare sa desfasoare actiuni educative concertate n vederea formarii si dezvoltarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Aceste actiuni educationale au la baza principii psihopedagogice de realizare clare si se obiectiveaza n strategii si metode didactice specifice. Principiile educatiei morale

Educatia morala de tip scolar se bazeaza n realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaza si directioneaza activitatea instructiv-educativa a profesorului n vederea realizarii optime a activitatilor scolare si a atingerii cu randament maxim a scopurilor si obiectivelor propuse. Scopul fundamental al educatiei morale este formarea profilului moral al personalitatii copilului n concordanta cu cerintele idealului educational, scop caruia i corespund ca obiective, asa dupa cum precizam anterior, formarea constiintei si conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alaturi de conformarea actiunii educationale principiilor generale ale didacticii si respectarea urmatoarelor principii particulare: y principiul caracterului experiential al realizarii educatiei morale (realizarea educatiei morale se va baza att pe valorificarea unor situatii din experienta de viata a elevilor ct si pe mbogatirea acesteia ca urmare a antrenarii elevilor n diferite activitati cu conotatii morale); principiul mbinarii exigentei fata de copii cu indulgenta si respectul fata de acestia (afirmarea explicita a sentimentului de ncredere n judecata si conduita morala a elevilor si asigurarea unui echilibru optim, situational determinat, ntre indulgenta si exigenta, evitnduse exagerarile n ambele directii); principiul organizarii morale a colectivului de elevi (existenta unei preocupari constante a profesorului pentru dimensionarea relatiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau n afara acesteia, n conformitate cu valorile si normele morale); principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii elevilor (desfasurarea actiunii educative de formare a moralitatii elevilor se va realiza concomitent att n sensul identificarii si consolidarii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin ntarire pozitiva

(recompense si ncurajari), ct si n aceea a valorificarii potentialului formativ al acestor componente n directia eliminarii elementelor negative prin sistemul ntaririlor negative, respectiv a sanctiunilor si dezaprobarii); y principiul sugestiei pozitive (reglementarile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandari de forma sugestiei si ndemnului actional pozitiv, evitndu-se pe ct posibil transpunerea acestora n termeni de restrictionare actionala sau interdictii care pot declansa instantaneu opozitia subiectiva a elevului fata de aceste reglementari); principiul favorizarii interventiei ntaritoare a clasei (asigurarea unor reactii adecvate la nivelul colectivului clasei att n ceea ce priveste ncurajarea si aprobarea actiunilor pozitive ale elevului de catre colegii sai ct si referitor la sanctionarea si dezaprobarea ferma a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia); principiul continuitatii educatiei morale (realizarea unei actiuni educationale eficiente presupune consecventa actionala si unitatea interna att n ceea ce priveste valorile si principiile morale promovate ct si referitor la metodele si procedeele didactice utilizate); principiul realizarii diferentiate a educatiei morale (modul de formulare a regulilor si principiilor morale, alegerea metodelor didactice si organizarea diferitelor actiuni cu caracter educativ, utilizarea ntaririlor pozitive sau negative si relatia educationala cu elevul n general vor avea la baza luarea n calcul a caracteristicilor individuale si de vrsta ale acestuia);

Principiile de realizare a educatiei morale anterior mentionate formeaza un sistem organizat si structurat, nerespectarea unui principiu periclitnd sau perturbnd actiunea celorlalte principii. Acest sistem se afla ntr-o relatie de complementaritate si reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale si asigura un caracter optimal actiunilor educative de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor. Metode de realizare a educatiei morale Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se concretizeaza n plan actional printr-un set de metode si

procedee specifice. Prezentam n continuare, sub o forma sintetica, principalele metode de realizare a educatiei morale, respectiv de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor: y Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub forma naratiunii, a unor fapte sau ntmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii morale, oferind astfel elevilor prilejul formularii unor concluzii sau judecati morale proprii. Reusita n folosirea acestei metode este determinata att de modul atractiv de expunere al povestirii si de dramatismul sau, dupa caz, de caracterul amuzant al relatarii ct si de reliefarea exacta si punctuala a elementelor esentiale, evitndu-se pierderea n prea multe amanunte. Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului informational al valorilor, normelor si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral al subiectului uman. Pe lnga acest caracter informativ explicatia morala are si functia de a oferi un suport motivational adecvat reglementarilor morale si de a declansa la nivelul elevului trairi afective pozitive n raport cu acestea. Se recomanda ca explicatia morala sa aiba ca punct de pornire, pe ct este posibil, date sau fapte reale din experienta de viata a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viata al acestora, fapt ce va contribui n mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la conformarea n raport cu acestea. Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicari reciproce ntre profesor si clasa avnd ca punct de plecare fapte sau situatii care manifesta conotatii de ordin moral si vizeaza clarificarea conceptelor si valorilor morale. Eficienta si succesul utilizarii acestei metode depinde n mare parte de capacitatea empatica a profesorului si de abilitatea sa n a realiza un climat propice dialogului, de masura n care acesta este capabil sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, n structura discursului propriu. Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub ndrumarea competenta a profesorului, a unor situatii problema, a unor dileme morale, n vederea identificarii strategiilor

actionale, optime din punct de vedere etic, de solutionare a acestor situatii. Esenta acestei metode consta n adecvarea morala a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate, rezultnd astfel un set de deprinderi si obisnuinte morale la care elevul poate apela n cazul confruntarii efective cu situatii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizarii studiului de caz depind de relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc situatia respectiva si de abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus spre dezbatere. y Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si coordonate de catre profesor, desfasurate sistematic, n conditii relativ identice, n vederea formarii deprinderilor si obisnuintelor de conduita morala ale elevilor. Prin executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni morale, elevul poate ntelege si interioriza mai bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite acestuia consolidarea vointei si a trasaturilor caracteriale dominante. Exercitiul moral presupune n derularea sa doua momente, distincte ca si continut dar intercorelate din punctul de vedere al desfasurarii: etapa formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational n ordine, dispozitii, sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei morale. Aprobarea si dezaprobarea morala. Att aprobarea ct si dezaprobarea morala au drept obiective oferirea unui suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor si consolidarea pe aceasta cale a trasaturilor de caracter ale acestora. ntarirea pozitiva a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidentierii si recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin trairile afective declansate la nivelul elevilor, genereaza o anumita disponibilitate n ceea ce priveste respectarea regulilor si normelor de conduita morala.

Succesul utilizarii sistemului de ntariri pozitive sau negative este determinat de luarea n calcul a urmatoarelor aspecte: y n majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare

dect cea la sanctiuni; y de regula recompensa este acordata n mod public iar critica este adresata n particular; utilizarea excesiva a ntaririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivatii exclusiv externe a conduitei morale si deci punerea acesteia n joc doar cnd sistemul ntaririlor este prezent; este necesara asigurarea unei relatii de corespondenta ntre gravitatea abaterii nregistrate si tipul sanctiunii administrate de catre profesor, evitndu-se exagerarile;

Facem n acest context precizarea ca metodele de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvential din considerente exclusiv de ordin didactic, n fapt la nivelul realitatii educationale acestea putnd fi combinate n diverse moduri, n functie de specificul obiectivelor urmarite si a situatiilor instructiv-educative concrete. Sarcini: 1. Descrieti esenta, specificul, functiile si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale. Stilul de nvatare: esenta si caracteristici. Descrieti esenta, specificul, principiile, factorii si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale.

2. 3.

Educatia estetica
Societatea contemporana este nu doar o societate a informatiilor si a pragmatismului ci si o societate construita pe fundamentele esteticului sub toate formele si modalitatile sale de manifestare. Pe toata durata istoriei sale existenta umana a fost o existenta derulata implicit sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factura estetica au jalonat sau cel putin au ncercat sa defineasca creatia umana att n planul creatiei materiale ct si n acela al creatiilor de ordin spiritual, existnd un paralelism relativ constant ntre dezvoltarea culturii si civilizatiei si progresul nregistrat n sfera esteticului. Educatie si axiologie Formarea unei personalitati armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructivformative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci si asupra celei estetice. Aceasta necesitate devine tot mai evidenta n conditiile actuale, cnd ntre estetic si celelalte

laturi ale dezvoltarii personalitatii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente. Situarea majoritatii activitatilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constanta de a asocia functionalul cu esteticul, element ce reprezinta un criteriu fundamental al oricarei realizari sau creatii. Altfel spus, alaturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat si reprezinta una dintre coordonatele definitorii ale oricarei creatii materiale sau spirituale att din perspectiva producerii acesteia ct si din aceea a recunoasterii, acceptarii si valorizarii sale de catre segmentul de populatie caruia i se adreseaza. Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna capacitatea de perceptie senzoriala. n sensul sau actual, conceptul estetic acopera o larga arie tematica, incluznd preocuparile legate de istoricul si formele de aparitie ale frumosului, de legitatile care guverneaza domeniul acestuia, de influentele fenomenelor estetice asupra omului si de mecanismele prin intermediul carora omul percepe, simte, ntelege, reflecta, valorizeaza si genereaza frumosul n toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001). Accentul major care se pune n prezent pe realizarea educatiei estetice nu este deloc surprinzator daca avem n vedere, n primul rnd, vechimea preocuparilor pentru cultivarea frumosului prin educatie. Spre exemplu, filosofii antichitatii grecesti promovau existenta asa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciara la nivelul existentei umane a frumosului si a binelui. Inseparabilitatea primordiala a binelui si frumosului, a eticului si esteticului, a reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educatiei din cele mai vechi timpuri. Aceasta idee a fost preluata si valorificata n modalitati specifice n toate etapele si epocile istorice. n prezent, raporturile educatiei cu axiologia se structureaza n doua planuri principale, distincte dar intercorelate: planul valorificarii si potentarii prin intermediul educatiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic si planul conceperii si realizarii actiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educatiei ca arta. La impunerea progresiv crescnda a educatiei estetice n sfera activitatilor de tip scolar au contribuit mai multi factori, dintre care amintim: dezvoltarea economica actuala, element ce ofera resursele materiale si financiare necesare desfasurarii ntr-o mai mare masura a activitatilor de ordin estetic; cresterea cererii de creatie artistica, respectiv a numarului celor care apreciaza realizarile estetice si diversificarea pe aceasta cale a ofertelor de ordin estetic; atragerea majoritatii populatiei n circuitul educational, fapt ce a determinat cresterea nivelului intelectual si cultural al acesteia si implicit a capacitatii de a recepta si genera valori de ordin estetic; cresterea duratei timpului liber si deci a posibilitatii de a dedica artei, sub toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil; diversificarea, datorita mijloacelor de comunicare n masa, a cailor de acces prin intermediul carora omul poate intra n contact cu creatii artistice situate n arealuri culturale mai ndepartate din punctul de vedere al pozitionarii lor spatiale; complexificarea fenomenului estetic contemporan si gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultura artistica si o pregatire axiologica adecvata; abundenta fluxului informational si caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificila distingerea valorii de pseudo-

valoare la nivelul subiectului neavizat; tehnologizarea, uneori agresiva, a majoritatii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat necesitatea conservarii si potentarii sensibilitatii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educatia estetica; Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucos afirma ca omul fiinteaza nu doar n conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci si n concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de arta iar asa numita criza a artei contemporane este mai mult o criza a receptivitatii noastre fata de acest fenomen, o criza a sensibilitatii care nu se adapteaza noilor modalitati expresive (Cucos, C., p.143-144, 1996). Cultivarea sensibilitatii si receptivitatii fata de arta, a capacitatii de a interactiona adecvat cu sfera fenomenului estetic si de a o genera n acelasi timp, reprezinta n contextul societatii contemporane o prioritate fundamentala. ntre dimensiunea estetica a dezvoltarii personalitatii umane si cea intelectuala, morala sau religioasa exista raporturi de potentare reciproca. Ignorarea sau minimalizarea importantei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordari unilaterale si simpliste cu privire la dezvoltarea personalitatii si la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvata a componentelor afectiv-motivationale le-ar putea aduce. Ne referim n acest context la faptul ca educatia estetica, dincolo de finalitatile sale specifice imediate, poate reprezenta un util si important suport n realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educatiei. Cu toate ca realizarea educatiei estetice nu este apanajul exclusiv al educatiei de tip scolar, la nfaptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., institutia scolara, datorita caracterului sistemic, organizat si finalist al activitatile instructiv-educative pe care le promoveaza, reprezinta principala instanta de asigurare a formarii si dezvoltarii subiectului uman ca fiinta estetica. Obiectivele educatiei estetice

La fel ca si n cazul educatiei intelectuale sau morale, educatia estetica nu este o activitate desfasurata n sine si pentru sine, ntmplator si fara nici o finalitate. Realizarea educatiei estetice asuma n desfasurarea sa doua categorii de scopuri principale: j obiective axate pe dezvoltarea sensibilitatii fata de fenomenul estetic si a receptivitatii fata de valorile pe care acesta le nglobeaza, respectiv pe formarea unei atitudini estetice; obiective centrate asupra dezvoltarii efective a potentialului de creatie estetica a subiectului uman, de concepere si generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;

Conceptul de atitudine exprima, n termeni generali, pozitia subiectului uman fata de realitate ca ntreg sau n raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaza astfel dispozitia interna a individului fata de una sau alta dintre componentele existentei naturale sau sociale, orientnd conduita adoptata n prezenta, reala sau simbolica, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structura integrativa tridimensionala, avnd

n acelasi timp un caracter cognitiv (judecati, credinte, cunostinte), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) si conativ, concretizat n tendinta sau predispozitia de a actiona sau reactiona constant ntr-un anume fel (Doron, R., 1999). Dezvoltnd definitia anterior prezentata putem spune ca atitudinea estetica, n calitatea sa de obiectiv al educatiei estetice, vizeaza dotarea elevului cu anumite informatii si cunostinte privind frumosul si categoriile sale si cultivarea pe aceasta baza a unor trairi afective si/sau reactii comportamentale adecvate n raport cu diversele forme de manifestare si obiectivare a creatiei de factura estetica. Atitudinea estetica include n structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate: y y y y y senzorialitatea estetica; gustul estetic; judecata estetica; sentimentele estetice; idealul estetic;

Potentarea sensibilitatii si receptivitatii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune proiectarea si punerea n practica a unor strategii educative conforme specificului realizarii fiecareia dintre aceste componente. Precizam faptul ca la nivelul realitatii scolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie ntr-un obiectiv educational specific. Dezvoltarea senzorialitatii estetice, a sensibilitatii fata de frumos, presupune exersarea progresiva si sistematica a abilitatilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturala a simturilor si formarea facultatilor estetice implica, n ultima instanta, instituirea deprinderii de a asocia diversilor stimuli conotatii estetice semnificante. Ne referim n acest context la stimularea abilitatii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare si de a relationa diversele elemente ale realitatii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic si implicit cu trairi afective corespunzatoare. Precizam faptul ca n realizarea acestui obiectiv se recomanda luarea n considerare a diferentelor psiho-fiziologice interindividuale, a potentialului

senzorial individual, dezvoltarea senzorialitatii estetice reprezentnd punctul de pornire n realizarea educatiei estetice. Formarea gustului estetic urmareste cristalizarea diverselor experiente estetice personale sub forma unui set de preferinte si optiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factura estetica prin prisma careia elevul se raporteaza selectiv la diversele manifestari ale frumosului. n realizarea acestui obiectiv se va avea n vedere faptul ca, desi gustul estetic este n ultima instanta o chestiune de preferinta personala, modelarea si structurarea sa va fi n permanenta ghidata de preceptele, normele si valorile generale ale domeniului estetic. Deprinderea elevilor cu formularea judecatilor estetice ca judecati de valoare reprezinta un obiectiv central al educatiei estetice. Judecata estetica, nteleasa ca act deliberativ si valorizator, este aceea care permite subiectului uman sa opereze, n cunostinta de cauza, selectii si ierarhizari competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor n postura de a emite judecati estetice pertinente este conditionata de familiarizarea acestora cu teoriile si principiile fundamentale ale axiologiei, de nsusirea criteriilor n functie de care, spre exemplu, arta autentica poate fi separata de kitsch. Dezvoltarea capacitatii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel att cunoasterea modalitatilor de manifestare a frumosului si a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) ct si a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare si a artei de pseudo-arta. O alta componenta a atitudinii estetice si implicit un alt obiectiv al acestui tip de educatie este, asa dupa cum precizam anterior, potentarea si modelarea sentimentelor de factura estetica. Sentimentul estetic succede momentului contemplatiei si judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizarii diverselor emotii survenite ca urmare a interactiunii dintre subiectul receptor si opera de arta. Sentimentele estetice permit persoanei n cauza att condensarea, rafinarea si distilarea judecatilor sale axiologice anterioare ct si constituirea unui suport motivational propice unor noi receptari estetice sau chiar ntreprinderii unor demersuri creatoare specifice. Conturarea idealului estetic reprezinta finalitatea de maxima generalitate a educatiei estetice. Idealul estetic exprima sub forma sintetica totalitatea principiilor si valorilor ce ghideaza creatia spirituala specifica unei anumite epoci istorice si defineste directiile principale de structurare a oricarui demers actional de factura estetica. ntelegerea si asumarea acestui ideal constituie premisa si suportul creatiei autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei ncadrari individuale personalizate n planul de ansamblu al

devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte. Suita obiectivelor mai sus mentionate este subsumata primei categorii a finalitatilor educatiei estetice, categorie care urmareste formarea culturii estetice ca si componenta a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitatii elevilor de a recepta, ntelege si valoriza frumosul n toate ipostazele si formele sale de manifestare. A doua categorie a obiectivelor educatiei estetice este concentrata, asa dupa cum precizam anterior, asupra dezvoltarii potentialitatii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificarii potentialului lor aptitudinal si antrenarii acestora n procesul de generare efectiva a diverselor forme de manifestare si obiectivare ale esteticului. Potentarea creativitatii estetice a elevilor mbraca modalitati de expresie diferite, n primul rnd n functie de predispozitiile aptitudinale ale acestora. Se impune n acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor si stimularea adecvata a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precadere asigurarea de suport motivational, exercitiul si monitorizarea formativa periodica a performantelor nregistrate de catre acestia n domeniul creatiei estetice. n realizarea acestei categorii de obiective a educatiei estetice se va avea n vedere faptul ca desi creativitatea, fiind o caracteristica general-umana, este prezenta n diverse grade la toti indivizii, aceasta nu nseamna ca orice persoana este capabila de o creatie estetica de nivel superior. Se impune astfel ncurajarea elevilor att n ceea ce priveste valorificarea potentialului de creatie estetica la nivelul maxim posibil al predispozitiilor lor aptitudinale particulare si materializarea acestora n produse estetice efective ct si referitor la dobndirea si punerea n practica a unor stiluri estetice de factura comportamentala, stiluri manifestate la nivelul concret al existentei cotidiene. Precizam faptul ca distinctia realizata ntre cele doua categorii de obiective ale educatiei estetice este una pur didactica, la nivelul realitatii educationale ntre acestea existnd raporturi ferme de interconditionare si potentare reciproca. Principiile educatiei estetice

Eficienta realizarii educatiei estetice depinde, alaturi de respectarea principiilor generale ce guverneaza desfasurarea oricarui demers instructivformativ, de luarea n considerare a principiilor specifice educatiei estetice ca dimensiune particulara a fenomenului educational. Subordonarea educatiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusa att de bogatia fluxului informational si de fragilitatea epistemologica a acestui domeniu ct si de gradul ridicat de mobilitate nregistrat n prezent n sfera deja complexa a fenomenelor de factura estetica, fapt care determina aparitia unor frecvente confuzii de ordin axiologic. Principiile fundamentale care ghideaza si orienteaza realizarea educatiei estetice sunt (cf. C. Cucos, 1996, p.148) urmatoarele: y principiul realizarii educatiei estetice pe baza si n temeiul valorilor autentice; principiul receptarii globale, integrative a continutului si formei obiectului estetic; principiul receptarii creatoare a valorilor estetice; principiul ntelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic;

y y

Principiul realizarii educatiei estetice pe baza valorilor autentice exprima cerinta de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educatie n acord cu valorile universal valabile si acceptate ale omenirii. Avem n vedere n acest context necesitatea selectarii informatiilor si cunostintelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria si practica estetica. Asumarea acestui principiu la nivelul realizarii educatiei estetice este importanta din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte datorita necesitatii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare si arta de pseudo-arta sau kitsch iar pe de alta parte ca urmare a cerintei de a construi cultura estetica a elevilor, pentru moment fragila, pornind de la premise si presupozitii axiologice ferme, acceptate si validate de catre teoreticienii acestui domeniu. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ si restrictiv n ceea ce priveste libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinta de respectat n selectarea independenta a unor continuturi instructiv-formative cu valente axiologice autentice. Principiul asigurarii receptarii globale, unitare si integrative a

continutului si formei obiectului estetic se refera la formarea si dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitatii de a surprinde unitatea organica a continutului ideatic nglobat n opera de arta si a formei concrete care defineste si ncadreaza acest continut. Receptarea unilaterala a formei sau a continutului si separarea artificiala a acestora conduce la privarea perceptiei obiectului estetic ca ntreg de nsasi esenta acestuia. Contemplarea estetica autentica include premisa surprinderii unitatii si armoniei continutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvata a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec conditionata de identificarea relatiilor subtile instituite ntre forma si continut, ntre aparenta si esenta, motiv pentru care este recomandata realizarea unei educatii estetice n masura sa conduca la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralitati contemplative n abordarea si interpretarea oricarei opere de arta. Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice particularizeaza la nivelul acestei dimensiuni a educatiei o cerinta generala a realizarii instructiei si formarii si anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educatiei ci un subiect implicat activ si direct n procesul formarii si modelarii propriei sale personalitati. Principiul anterior mentionat porneste astfel de la premisa ca elevul nu este un simplu receptor pasiv de informatii sau valori de factura estetica. Valoarea si perenitatea unei opere de arta consta, asa dupa cum afirma majoritatea specialistilor n domeniul esteticii, tocmai n posibilitatea de a fi reinterpretata si re-creata odata cu fiecare noua receptare. Punerea n practica a principiului receptarii creatoare a valorilor estetice are astfel n vedere producerea de modificari la nivelul elevului pe doua coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformarii si modelarii subiectivitatii interne si sensibilitatii estetice a receptorului operei de arta si dimensiunea interpretarii creatoare si a valorizarii personale a obiectului supus contemplatiei estetice, evitndu-se astfel aparitia si manifestarea neutralitatii estetice la nivelul elevului. Principiul ntelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic are n vedere extinderea receptarii estetice de la opera de arta n sine la contextul mai larg n care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricarei opere de arta este determinata direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul conditiilor istorice ce au caracterizat existenta autorului acesteia. Ne referim n acest sens la faptul ca ntelegerea si interpretarea corecta a unui obiect estetic se poate nfaptui doar n conditiile n care subiectul receptor ia n considerare, alaturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia si activitatea creatorului acestuia, apartenenta sa la unul sau altul dintre curentele artistice si contextul social, economic si cultural care a gazduit aparitia operei respective.

Situarea educatiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea si explicitarea de catre profesor a contextului situational concret ce a caracterizat biografia diversilor creatori de arta si implicatiile acestuia asupra genezei obiectului estetic. Corelarea adecvata a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizarii educatiei estetice reprezinta una dintre conditiile de baza ale atingerii scopurilor si obiectivelor pe care aceasta dimensiune a actiunii educationale si le propune spre nfaptuire. Teorie si practica n educatia estetica Distinctia dintre teorie si practica n realizarea educatiei estetice este determinata, pe de o parte, de diferentierea existenta ntre cele doua categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitatii de receptionare adecvata a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice) iar pe de alta parte de consolidarea statutului curricular al educatiei artistico-plastice ca forma particulara a educatiei estetice. Precizam faptul ca diferentierea teoriei de practica n planul concret al realizarii educatiei estetice functioneaza cu precadere la nivel conceptual, realitatea educationala nglobnd n egala masura att demersuri ce urmaresc dotarea elevului cu cunostinte privind receptarea fenomenului estetic ct si activitati precis orientate asupra actualizarii progresive a predispozitiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activitati subsumate de regula educatiei artistico-plastice (desen, muzica, sculptura, lucru manual etc.). n linii generale procesele instructiv-formative destinate realizarii educatiei estetice si educatiei artistico-plastice ca latura practic-aplicativa a acesteia sunt derivate din nsasi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice si demersuri actionale utilizate n realizarea cu succes att a educatiei estetice ct si a celei artistico-plastice sunt urmatoarele: exersarea si antrenarea senzorialitatii estetice, explicatia estetica, analiza si abordarea comparativa a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetica dirijata, comentariul de factura estetica, cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice, demonstratia si nu n ultimul rnd, exercitiile aplicative. Antrenarea senzorialitatii estetice a elevilor presupune organizarea unor situatii instructiv-formative care sa prilejuiasca un contact direct si nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. n acest context elevii vor explora, sub ndrumarea competenta a cadrului didactic care va oferi indicatii verbale prealabile, nsusirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea

progresiva a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de arta (nuante cromatice, tonalitati sonore etc.) va genera n timp dezvoltarea si autonomizarea senzorialitatii estetice a acestora. Explicatia estetica implica elaborarea si prezentarea de catre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Gratie acestei metode elevii vor fi ajutati sa nteleaga elementele definitorii ale respectivei opere de arta si valoarea sa, modul de relationare al acestor elemente, intentiile autorului si nu n ultimul rnd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei l aduce cu sine. Explicatia estetica se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic si va fi adaptata nivelului de ntelegere al acestora. Abordarea comparativa a doua sau mai multe obiecte estetice urmareste deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de arta, de a evidentia asemanarile si deosebirile dintre ele att din punctul de vedere al continutului si modului de realizare ct si din acela al mesajului artistic vehiculat si de a ntelege faptul ca, n ultima instanta, operele de arta nu se opun una alteia ci se completeaza reciproc n efortul de generare a fenomenului estetic. Contemplarea estetica dirijata se refera la transpunerea elevului n postura unui critic de arta, situatie n care acesta, ajutat si ndrumat de catre profesor, surprinde progresiv structura si caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, patrunznd astfel treptat n universul de natura artistica al respectivei opere de arta. n functie de particularitatile obiectului de arta si de situatia n care are loc contemplarea estetica dirijata, profesorul poate solicita elevului sa verbalizeze observatiile nregistrate sau sentimentele estetice traite. Comentariul estetic presupune realizarea de catre elev, ca urmare a contemplatiei estetice, a unei expuneri incluznd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de arta, opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroasa, mesajul artistic continut si emotiile estetice declansate de catre aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de catre elev ntregii clase, profesorul conducnd discutiile si dezbaterile prilejuite de expunerea respectiva. Cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice vizeaza dezvoltarea si cultivarea potentialului creator al elevilor prin intermediul unor activitati specifice. Ne referim n acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gndirea divergenta, implicarea frecventa a elevilor n activitati care pun n joc diversele moduri de manifestare a creativitatii (creativitatea de

expresie, creativitatea procesuala sau creativitatea de produs) si nu n ultimul rnd conceperea unor teme de casa a caror rezolvare sa presupuna recursul la imaginatie si creativitate. Metoda demonstratiei va fi utilizata n sensul prezentarii concrete de catre profesor a operatiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic, surprinznd gama actiunilor implicate, succesiunea acestora si modul n care diversele dificultati survenite pe parcursul acestei activitati pot fi depasite. Succesul acestei metode depinde de masura n care profesorul este capabil sa alature demonstratiei practice comentariul vorbit, sa descompuna activitatea n principalele sale elemente componente si sa asigure transparenta si ntelegerea de catre elevi a continutului operatiilor ntreprinse. Metoda exercitiului estetic, la fel ca si cea a demonstratiei, este cu precadere specifica realizarii educatiei artistico-plastice. Pe baza cunostintelor teoretice dobndite si a demonstratiei prealabile realizate de catre profesor, elevii vor fi angajati, sub atenta ndrumare a acestuia, n activitati avnd ca finalitate producerea efectiva de obiecte estetice. Importante n acest context sunt monitorizarea permanenta a activitatii de creatie a elevilor si corectarea la timp a erorilor constatate. Practica realizarii efective a educatiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvata a metodelor anterior prezentate si pe de alta parte alternarea judicioasa a activitatilor cuprinse n perimetrul educatiei formale cu cele ale educatiei non-formale (vizite la muzeu, vizionari de filme, cercuri de creatie etc.) si informale, elemente n masura sa conduca la formarea si dezvoltarea capacitatii de receptare si generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor. Educatia religioasa Formarea si dezvoltarea armonioasa a personalitatii umane presupune existenta unor actiuni instructiv-formative concertate, desfasurate n vederea modelarii dimensiunii religioase a acesteia. Desi contestata de catre unii autori datorita identificarii sale cu ndoctrinarea, educatia religioasa se impune tot mai mult n sfera preocuparilor educationale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educatiei religioase sunt multiple si variate, ncepnd cu promovarea pe scara larga a libertatilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credinta) si terminnd cu afirmatiile unora dintre oamenii de cultura contemporani care vad n religie si educatia religioasa principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de nstrainare ce ndeparteaza omul de nsasi

fiinta si esenta sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educatie religioasa, scoala trebuie sa fie n masura sa raspunda adecvat acestei solicitari. Religie si morala Punctul de pornire n surprinderea esentei si specificului educatiei religioase ca si dimensiune a educatiei este raportarea comparativa a acesteia la educatia morala, proces necesar n vederea evitarii unor confuzii sau suprapuneri pagubitoare pentru realizarea eficienta a ambelor categorii de demersuri. Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialisti afirmnd ideea conform careia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar altii optnd pentru cuvntul latin religere (a primi din nou, a aduna). Cele doua traiecte etimologice anterior mentionate l-au determinat pe Bergson sa realizeze distinctia dintre asa numita religie dinamica, concretizata n pietatea care i leaga pe oameni de divinitate si religia statica n sensul sau de practica rituala institutionalizata. Indiferent de sensul acceptat, religia este n general definita ca fiind un ansamblu de credinte si rituri care nglobeaza att dimensiunea subiectiva a sentimentelor religioase si credintei ct si dimensiunea obiectiva, concretizata n existenta unor institutii ce pun n joc ceremonii religioase specifice.
La rndul sau, morala exprima un sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul omului n raport cu semenii, cu diversele laturi ale societatii si cu sine nsusi. n calitatea sa de componenta a existentei sociale, scoala nu poate face abstractie de faptul ca functionarea oricarei societati din trecut sau prezent comporta o dubla determinare: din partea normelor si reglementarilor morale, indiferent ct de variat ar fi continutul acestora si din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentnd, sub diverse forme, manifestari ale vietii religioase.

Numitorul comun al moralei si religioase este astfel reprezentat de conditionarile pe care acestea le induc asupra modului de a gndi, simti si reactiona al membrilor societatii. Religia si morala propun, n ultima instanta, tipare cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale urmarind modelarea progresiva a personalitatii umane n conformitate cu acestea. La originea acestor tipare se afla astfel, n ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme si reguli care exprima de o maniera mai mult sau mai putin imperativa si categorica pretentiile si asteptarile n raport cu care individul este chemat sa se conformeze.

Daca punctul de convergenta al religiei si moralei este reprezentat de ansamblul normelor si prescriptiilor pe care fiecare dintre cele doua fenomene le pun n joc n vederea determinarii aparitiei si manifestarii anumitor atitudini si comportamente, deosebirile existente ntre acestea se obiectiveaza cu precadere la nivelul continutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor si la cel al consecintelor ce decurg din neconformarea la reglementarile propuse spre respectare. Normele si valorile etice sunt, n ultima instanta, conventii sociale care au aparut si s-au impus progresiv n istoria omenirii ca urmare a constientizarii necesitatii de a reglementa comportamentul si conduita membrilor societatii pe baza unor principii unanim acceptate. Altfel spus, morala include un ansamblu de norme si valori care sunt produse ale experientei si reflectiei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute si impuse ca atare de catre societate, au dobndit o existenta obiectiva si un potential constrngator n raport cu subiectul uman. Rezumnd, morala exprima n limbajul comportamentului individual cerintele istoric determinate ale societatii. Spre deosebire de morala ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescriptii cu caracter normativ care si au originea n planul transcendentei, al divinitatii. La originea reglementarilor specifice fenomenului religios nu se mai afla omul n calitatea sa de initiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelatiei, ofera anumitor initiati datele si cadrele generale de desfasurare a existentei umane. Desi n marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic si cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avnd ca suport axiologic elemente ca binele, adevarul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferentele apar, la un prim nivel, n ceea ce priveste natura acestora. Daca valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantarii si cristalizarii n timp a experientei omenirii, valorile religiei sunt de factura transcedentala, rezultat al interventiei divine n planul existentei umane. O alta diferenta majora ntre morala si religie este reprezentata de faptul ca daca valorile si principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile si recunoscute ca fiind dependente de cultura si conditiile social-istorice n care acestea au luat nastere, valorile si prescriptiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile si presupuse a fi perene si n acelasi timp universal valabile.

Avnd ca punct de pornire status-uri ontologice si axiologice diferite, morala si religia urmaresc un scop comun (modelarea naturii si comportamentului uman n conformitate cu anumite valori si principii) dar invoca autoritati diferite n legitimarea demersurilor specifice ntreprinse: morala se ntemeiaza pe puterea delegata de catre societate iar religia se prezinta ca fiind explicit sau implicit autorizata n actiunile sale de catre instanta divina. Att morala ct si religia favorizeaza si ncurajeaza libera adeziune la valorile, principiile, normele si reglementarile pe care le promoveaza nsa diferentele dintre fenomenul moral si cel religios ncep sa se manifeste odata cu precizarea consecintelor pe care neasumarea acestora le implica. n timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicatii directe si imediate cum ar fi sanctionarea formala din partea opiniei publice si marginalizarea persoanei respective n contextul existentei sociale, abaterile de la normele si principiile religioase implica consecinte ce depasesc planul existentei umane concrete. Ne referim n acest sens la faptul ca nerespectarea flagranta a prescriptiilor de ordin religios genereaza adeseori la nivelul individului n cauza att blamarea de catre opinia publica ct si riscul potential al sanctionarii drastice a acestuia n contextul unei existente ulterioare. Datorita faptului ca n situatia abaterii de la reguli religia, fata de morala, aduce n joc alaturi de dezaprobarea comunitatii si existenta unei instante de judecata transcedentale obiective, omniprezenta si omniscienta prin nsasi natura sa, forta persuasiva a acesteia este, n cazul asumarii unor convingeri religioase ferme, mult mai mare. Desi religia judeca abaterile de la reguli mult mai drastic dect morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza nsa mult mai usor n raport cu instanta de judecata divina (biserica dispune de ceremonii purificatoare n acest sens), dect n fata opiniei publice care manifesta din acest punct de vedere o mare inertie perceptiva. O analiza mai atenta a raporturilor existente ntre morala si religie evidentiaza faptul ca relatia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim n acest context la faptul ca subiectul uman poate pune n joc un comportament moral chiar si n conditiile n care acesta nu mpartaseste convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evidenta este si constatarea ca asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea constiintei si conduitei morale.

Avnd n vedere cele mentionate anterior consideram ca morala si religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putnd potenta realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim n acest context la faptul ca n marea majoritate a cazurilor morala de tip laic si morala religioasa se afla sub semnul unei depline convergente axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelarii n sens pozitiv a naturii umane suporturi actionale si motivationale complementare. Finalitatile educatiei religioase La o prima aproximatie putem spune, continund analogia cu educatia morala, ca finalitatile educatiei religioase se obiectiveaza cu precadere n doua planuri majore, distincte dar aflate n raporturi de interconditionare: cel al constiintei religioase si cel al comportamentului religios. Formarea constiintei si comportamentului religios necesita din partea educatiei religioase ntreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durata, atent articulate din punct de vedere logic si psihopedagogic. Idealul educatiei religioase, la fel ca si idealurile celorlalte dimensiuni educatiei, reprezinta o constructie abstracta cu un nivel maxim de generalitate, spre a carui atingere omul tinde pe parcursul ntregii sale existente. Idealul educatiei religioase exprima astfel necesitatea descoperirii graduale de catre subiectul uman a esentei sale divine si apropierii progresive pe aceasta cale de divinitate.
Spre exemplificare, reluam una dintre multiplele definitii acordate conceptului educatie: a educa nseamna a-l creste pe copil moral si n evlavie, a-i modela inteligenta, a forma un atlet pentru Cristos. Educatia este asemenea unei arte nsa arta mai mare dect educatia nu exista pentru ca daca toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educatiei se savrseste n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

Observam n acest context faptul ca educatia religioasa este conceputa n sensul de ipostaza modelatoare suplimentara a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate si translateaza astfel finalitatile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existentei obiective. n acest context educatia religioasa, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational, devine n mare masura echivalenta cu recuperarea din om a esentei sale divine. nteleasa ca salvare spirituala a fiintei umane, educatia n general si educatia religioasa n special, se plaseaza astfel sub imperiul unor necesitati cu valoare atemporala si absoluta.

Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatia religioasa se ntemeiaza, n sensul sau cel mai strict, pe dubla premisa a necesitatii si posibilitatii salvarii fiintei umane prin religie. Procesul derivarii pedagogice, nteles ca deducere a scopurilor educatiei din continutul idealului promovat si la rndul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face nsa deosebit de dificila att operationalizarea acestora ct si surprinderea concreta a gradului n care obiectivele si scopurile asumate conduc n mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.
n linii generale scopurile educatiei religioase au ca punct de plecare faptul ca, din punctul de vedere al majoritatii religiilor, pacatul ca si abatere grava de la normele, principiile si valorile religioase, presupune ntrunirea a doua conditii fundamentale, respectiv constiinta (savrsirea abaterii are loc n conditiile n care persoana implicata, desi cunoaste prescriptiile religiei, le declina si contravine prin demersurile ntreprinse acestora) si vointa (ncalcarea prescriptiilor religioase se face n mod deliberat, n conditiile existentei unei depline libertati individuale de decizie).

Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia religioasa urmareste realizarea a doua categorii de scopuri principale: formarea constiintei religioase ca ansamblu de cunostinte si idei pe deplin asumate si interiorizate ce conduc la cristalizarea credintei ca fapt religios si modelarea comportamentului religios nteles ca totalitatea atitudinilor si conduitelor conforme cu normele, valorile si principiile pe care o anumita religie le promoveaza. n ceea ce priveste crestinismul, educatia religioasa reuneste, prin intermediul scopurilor asumate, att demersuri de factura instructiva ct si actiuni de tip formativ. n rndul activitatilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date si informatii cu privire la evenimentele si faptele relatate n Biblie sau n alte lucrari cu caracter religios, evidentierea specificului religiei crestine, descrierea si explicitarea principiilor crestinismului si a continutului si semnificatiei principalelor rituri si ceremonii bisericesti. Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educatiei religioase se concentreaza cu precadere asupra favorizarii aparitiei si dezvoltarii credintei ca sentiment religios. n esenta, ne referim n acest context la totalitatea actiunilor ntreprinse n directia formarii si modelarii unor atitudini si deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obisnuintei de a gndi, simti si actiona constant prin prisma valorilor si principiilor pe care religia le propune. Distinctia realizata ntre constiinta religioasa si comportamentul religios n calitatea lor de scopuri ale educatiei religioase este nsa una pur formala, cu

valoare preponderent clasificatorie. Att din punctul de vedere al educatiei religioase ct si din acela al fenomenului religios, cele doua niveluri anterior enuntate se completeaza si se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire n ceea ce priveste religia crestina, se afirma ca desi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare n planul divinitatii daca nu sunt dublate de un suport intentional adecvat, respectiv de credinta (constiinta religioasa). Dialectica subtila a relatiei dintre fapte si credinta, dintre constiinta religioasa si comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regasita si la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educatiei. Astfel, la fel ca si n cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educational, obiectivele educatiei religioase vizeaza producerea unor schimbari concomitente n plan cognitiv (cunoasterea si asumarea valorilor, principiilor si reglementarilor religioase), afectiv-motivational (favorizarea manifestarii credintei religioase si a suportului motivational necesar conformarii la norme) si comportamental (nsusirea deprinderilor specifice comportamentului religios). Desi mai apropiate de nivelul concret si mai specifice din punctul de vedere al continutului exprimat dect scopurile sau idealul, obiectivele educatiei religioase reunesc nsa elemente cu un grad ridicat de complexitate si universalitate axiologica. n aceste conditii operationalizarea obiectivelor educatiei religioase n sensul de transpunere a acestora n termeni de comportament direct observabil devine complicata sau aproape imposibila. Mai mult, esenta si specificul educatiei religioase fac ca ntre secventa instructivformativa concreta si evidentierea efectiva a rezultatelor obtinute sa se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficientei acestei dimensiuni a educatiei se dovedeste a fi adeseori dificila si anevoioasa. Dificultatile legate de procesul operationalizarii la nivelul educatiei religioase au determinat aparitia n literatura de specialitate a anumitor reticente cu privire la eficienta acestei categorii de demersuri instructivformative. n ceea ce ne priveste consideram ca dificultatile de operationalizare anterior mentionate nu scad cu nimic valoarea instructiva si formativa a educatiei religioase. Aprecierea noastra se bazeaza, pe de o parte pe faptul ca dificultati similare se ntlnesc si la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educational, iar pe de alta parte pe constatarea ca aceasta rezistenta la operationalizare se manifesta cu precadere doar n ceea ce priveste

obiectivele axate pe formarea constiintei religioase. Abordarea integrativa a finalitatilor educatiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform careia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioasa a structurii cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale a omului, respectiv a modului de fiintare a subiectului uman n general. Continutul educatiei religioase Termenul de continut al educatiei defineste, n linii generale, totalitatea informatiilor, valorilor si deprinderilor care urmeaza a fi vehiculate prin intermediul actiunilor instructiv-formative n vederea modelarii personalitatii celui care se educa n conformitate cu modelul propus de idealul educational al societatii respective. Continutul educatiei religioase se refera astfel la un ansamblu informational structurat pe criterii logice si psihopedagogice, ansamblu destinat modelarii personalitatii elevilor n raport cu valorile si principiile religiei, respectiv formarii constiintei religioase si a comportamentului moral-crestin al acestora. Desi dependent de specificul religiei la care face referinta si de conditiile social-istorice concrete n care se realizeaza, continutul educatiei religioase nglobeaza n primul rnd o serie de cunostinte cu caracter istoric referitoare la aparitia si evolutia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia si la faptele prin intermediul carora acestea au afirmat si confirmat apartenenta lor la aceasta religie. Daca pna la acest nivel continutul educatiei religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativa a religiilor ca disciplina stiintifica, diferentierea n raport cu aceasta se datoreaza introducerii si punerii n joc a unor continuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvata a continutului educatiei religioase necesita, datorita complexitatii sale, luarea n calcul a unei duble distinctii: pe de o parte a celei existente ntre sacru si profan iar pe de alta parte a diferentierii dintre curriculumul explicit si curriculumul ascuns. Categoriile de sacru si profan sun utilizate din doua perspective diferite. Conform teoriei promovate de catre E. Durkheim divizarea lumii n doua sfere, cea sacra si cea profana, constituie temeiul oricarei religii. Din aceasta

perspectiva sacrul apare si se manifesta doar n cadrele societatii si reuneste un set de credinte si ritualuri care sunt respectate si valorizate religios. n raport cu acestea, celelalte zone ale realitatii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit n timp anonim si impersonal, este n ultima instanta modalitatea prin care individul si adora si venereaza propria societate. Spre deosebire de aceasta perspectiva, Mircea Eliade considera ca sacrul si profanul tin de nsasi esenta naturii umane si nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societati. Structura ontologica intima a realitatii ar include astfel diferentierea dintre sacru si profan ca premisa fundamentala. Geneza sacrului este (cf. Zamfir, C., Vlasceanu, L., p.513, 1998) explicata prin nsasi natura religioasa a omului iar n relatia sacru-profan singura traiectorie posibila este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce mbraca n mod natural forma concreta a desacralizarii. Din acest punct de vedere, prin continutul sau, prin informatiile si valorile vehiculate, educatia religioasa ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credintele si riturile religiei de referinta iar pe de alta parte de a recupera dimensiunea sacra a existentei umane si de a favoriza si potenta miscarea de ascensiune a cotingentului nspre dimensiunea divina, transcedentala. Amintim n acest context faptul ca analiznd distinctia sacru-profan, Rudolf Otto afirma ca aceasta diferentiere nu este importanta n sine ci doar n masura n care sunt evidentiate componentele rationale si irationale din cadrul sacrului, respectiv esenta care ramne ca urmare a eliminarii continutului pur etic al categoriei de sacru. Devine astfel utila o a doua diferentiere sub semnul careia este necesara plasarea analizei continutului educatiei religioase si anume, asa dupa cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit si curriculumul ascuns. Curriculumul explicit se caracterizeaza prin manifestarea sa cuantificabila si sesizabila n diversele documente scolare de obiectivare a continutului nvatamntului. Altfel spus acest gen de curriculum reuneste totalitatea informatiilor si valorilor incluse de o maniera explicita n planificarea curriculara si prevazute spre realizare prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice. Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existentei unei serii de influente educative colaterale, derivate din actiunea instructiv-formativ efectiva, influente care produc, n functie de

structura de personalitate a elevului si de mediul de provenienta al acestuia, restructurari ale sistemului cognitiv, afectiv-motivational si comportamental al acestora. Facem precizarea ca prin nsasi natura sa efortul de atingere a finalitatilor specifice educatiei religioase, desi se bazeaza n mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoaste o mplinire deplina doar prin intermediul actiunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existentei si manifestarii curriculumului ascuns. Sintetiznd putem spune ca, datorita specificului sau, continutul educatiei religioase este selectat, organizat si structurat concomitent pe doua axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan si cea a relatiei dintre curriculumul explicit si cel ascuns. Ne referim n acest sens la faptul ca sub cupola continutului educatiei religioase sunt reunite cunostinte si valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele apartinnd moralei de factura laica, unele prevazute de o maniera explicita n planificarea curriculara iar altele rezultnd ca urmare experientelor personale ale elevului si a diverselor sale relationari cu mediul socio-cultural. n general, continutul educatiei religioase nglobeaza date privind istoricul, aparitia si dezvoltarea religiei de referinta, principiile si valorile pe care aceasta se ntemeiaza si pe care le promoveaza spre respectare, esenta si semnificatia diverselor practici sau ceremonii religioase etc. Elementele constitutive ale continutului educatiei religioase reunesc astfel, sub o forma adeseori simbolica si metaforizata, informatii si cunostinte, valori, principii si reglementari considerate a fi n masura sa permita emanciparea esentei divine a fiintei umane si asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior. Din aceasta perspectiva devine evident faptul ca educatia religioasa si subordoneaza continutul pe de o parte asigurarii ntelegerii esentei si simbolisticii diverselor ritualuri si ceremonii religioase iar pe de alta parte pregatirii individului n vederea unei facilitarii unei participari adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase. Facem precizarea ca prin continutul vehiculat educatia religioasa urmareste, dincolo de cunoasterea unor informatii punctuale, formarea si modelarea unei personalitati religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat n credinta proprie

religiei respective si manifestnd constant comportamente si atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat. Caracteristicile societatii contemporane au determinat modificari semnificative la nivelul continutului educatiei religioase care n prezent depaseste statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natura mistica. Continutul educatiei religioase, desi bazat n mare masura pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralitatii, include alaturi de cartile religioase fundamentale si diverse creatii artistice, literare sau plastice, care prezinta valente instructiv-formative utile procesului de formare si modelare progresiva a constiintei si comportamentului religios. Educatia religioasa din zilele noastre, desi pastreaza n continuare ca finalitate ultima mntuirea n calitatea sa de act eliberator, contribuie prin continutul sau nu doar la apropierea omului de religie si credinta ci si a bisericii de existenta si problemele cotidiene ale omului si societatii. Avem n vedere n acest context faptul ca educatia religioasa vizeaza unificarea sub larga cupola a credintei si transcedentalului a valorilor si principiilor morale, estetice, religioase, sociale si culturale, urmarind astfel armonizarea globala a existentei umane si implicit o mai buna integrare a individului n viata comunitatii din care acesta face parte. Specificul si principiile realizarii educatiei religioase
Prin nsasi natura sa educatia religioasa presupune o permanenta pendulare si oscilare a demersurilor instructiv-formative ntre ratiune si simtire si de multe ori, chiar o subordonare a gndirii n raport cu credinta.

Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea ca dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubeste cel mai mult sacrificiul ratiunii. Precaritatea, dealtfel fireasca, a datelor faptice si a evidentelor la care poate face apel educatia religioasa necesita, n majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoasterii de tip pozitiv, bazata pe experiente nemijlocite certe. Cu toate ca cele mai multe religii si n special cea crestina includ n structura lor cunoasterea ca activitate fundamentala (crestinismul abunda de ndemnuri de tipul bate si ti se va deschide , cauta si vei afla , adevarul va va face liberi ), realizarea educatiei religioase implica adesea primordialitatea acceptarii sacrului n temeiul credintei n raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoasterii rationale si a dovezilor empirice nemijlocite.

Precizam n acest context faptul ca primatul dimensiunii afectivmotivationale asupra celei cognitive la nivelul educatiei religioase nu este unul absolut. Credinta si ratiunea, gndirea si simtirea nu reprezinta la nivelul existentei umane coordonate reciproc contradictorii si exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigura plenitudinea fiintarii subiectului uman. Datorita acestui fapt educatia religioasa, indiferent de modalitatile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea si explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugaciunea individuala sau colectiva, familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversatia pe baza unor opere literare sau artistice ce releva dimensiunea sacralitatii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate. Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectivmotivational, n care se axeaza demersurile concrete de realizare a educatiei religioase, principii ca cel al participarii constiente si active a elevilor la lectie sau cel al respectarii particularitatilor individuale si de vrsta ale acestora ramn n continuare principii universal valabile. Asa dupa cum principiile fundamentale ale didacticii si pastreaza consistenta si validitatea si n cazul particular al realizarii educatiei religioase, la fel de actuale ramn si normele metodologice de proiectare, organizare si desfasurare a activitatilor instructiv-formative aferente atingerii finalitatilor pe care aceasta si le propune. Eficienta realizarii educatiei religioase este conditionata nsa n mare masura, alaturi de luarea n calcul prescriptiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitatilor impuse de nsasi specificul si natura acestei dimensiuni a fenomenului educational. Desi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltarii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfasurarea optima a activitatilor specifice educatiei religioase. Consideram ca fiind necesara n acest sens ntreprinderea a doua categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase si dublarea acestora cu principii actionale specifice acestei dimensiuni a educatiei. Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase exprima necesitatea adaptarii continutului si

prescriptiilor avansate de catre acestea la specificul religiei de referinta. Spre exemplu, principiul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei si moralei elevilor presupune prelucrarea si adecvarea pedagogica a conceptelor si prescriptiilor comportamentale propuse de educatia religioasa la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritatii conceptelor si normelor pe care religia le avanseaza necesita, poate mai mult dect n cazul altor obiecte de nvatamnt, respectarea principiului anterior mentionat. A ignora stadialitatea dezvoltarii si a pretinde elevului de vrsta mica sa nteleaga formulari de genul Dumnezeu este concomitent ratiune, simtire si vointa sau a-l sanctiona drastic pentru ca nu a interiorizat nca anumite norme religioase nseamna a-l situa ntr-un raport de exterioritate cu nsasi esenta educatiei religioase si a-l ndeparta de religie si credinta, fapt ce cu greu poate fi mai trziu corectat. Tactul si maiestria pedagogica se identifica n acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitatile cognitive si afectiv-motivationale de moment ale elevului si de a adecva permanent continutul educatiei religioase (concepte, valori, principii) n raport cu aceste particularitati. O adaptare similara cunoaste n cazul educatiei religioase si principiul intuitiei. Nivelul ridicat de abstractizare si generalizare al majoritatii continuturilor educatiei religioase face ca respectarea acestui principiu sa fie mai mult dect necesara. Ne referim n acest context la faptul ca demersurile instructiv-formative specifice educatiei religioase trebuie sa faca recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) si a faptelor de credinta plastic modelate, elemente ce detin o mare putere de sugestie si care ofera elevilor suport intuitiv n efortul de apropiere a transcedentalului si sacralitatii. Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucos, remarca faptul ca intuitia nu trebuie redusa la dimensiunea sa exterioara, la sensul sau de evidentiere a ceva pe cale strict senzoriala, vizuala, auditiva, tactila etc. Intuitia exterioara trebuie sa fie, cu deosebire n cazul educatiei religioase, dublata de intuitia interioara a formarii si modelarii sentimentelor, a comunicarii simtamintelor sufletesti si acest punct reprezinta partea cea mai valoroasa din tot nvatamntul religios (Teodorescu, C.A., 1990, p.52). La fel de importanta se dovedeste a fi n contextul educatiei religioase si adaptarea principiului participarii active si constiente a elevului la lectie. Avem n vedere n acest sens faptul ca eficienta orelor de religie poate fi adeseori exprimata n termeni de asigurare si facilitare a unor trairi religioase autentice la nivelul elevilor.

Att credinta ct si comportamentul de tip religios presupun asocierea permanenta a demersurilor ntreprinse cu anumite intentionalitati de factura transcedentala si punerea n joc a unor propensiuni intime nspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaza pe concentrarea deliberata si profunda a subiectului asupra acestora. Principiul participarii constiente si active echivaleaza n acest context cu principala modalitate de evitare a transformarii comportamentului religios n conduita rutiniera desacralizata si a rugaciunii ca act de credinta n recitare mecanica a unor propozitii golite de esenta continutului lor. Principiilor anterior mentionate li se adauga (cf. Cucos, C., 1999, p.189195), n cazul educatiei religioase de factura crestina, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric si principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale. Principiul eclesiologic exprima necesitatea subordonarii cunostintelor, principiilor, normelor, valorilor si modelelor comportamentale transmise prin intermediul educatiei religioase ideii generale de iubire, devotament si respect fata de biserica n calitatea sa de depozitar al cunoasterii, traditiilor si practicilor specifice religiei crestine. Principiul hristocentric, n calitatea sa de principiu specific crestinismului, reclama construirea ntregului edificiu al educatiei religioase n jurul personalitatii, faptelor si nvataturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschisa n ceea ce priveste sensul vietii si calea de a obtine mntuirea ca scop suprem si finalitate ultima a existentei umane. Principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale concentreaza nsasi esenta religiei crestine, care lasa credinta si fiintarea n spiritul crestinismului la latitudinea fiecaruia dintre oameni. Asumarea autentica a valorilor si principiilor crestinismului nu se poate realiza dect din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educatiei religioase de tip crestin se va subordona astfel acestui principiu, urmarind nu sa impuna prin constrngere o anumita atitudine n raport cu divinitatea ci sa ajute elevul n realizarea unor clarificari interioare si n optiunea libera pentru credinta n tezele, valorile si principiile pe care crestinismul le propune. Ansamblul principiilor mai sus mentionate reglementeaza de o maniera unitara, coerenta si convergenta modul de realizare efectiva a educatiei religioase. Eficienta demersurilor instructiv-formative ntreprinse sub egida

educatiei religioase este conditionata de respectarea n egala masura a acestor principii, de constientizarea caracterului flexibil al acestora si de adaptarea lor la specificul diverselor situatii educative concrete. Educatia interculturala Fenomenul educational n general si educatia interculturala n special reprezinta una dintre cele mai importante prghii de restructurare a societatii romnesti n vederea angrenarii cu succes a acesteia n procesul deosebit de complex al integrarii europene. Confruntata cu tensiunea dintre national si international ca tendinta globala, evolutia societatii contemporane poate urma, n conditiile absentei unor demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinte uneori nefaste si aproape imposibil de estimat. n vederea evitarii aparitiei unor astfel de situatii se impune acordarea unei atentii speciale locului si rolului detinut de educatia interculturala n cadrul sistemului de nvatamnt si a societatii n ansamblul sau. Multiculturalism si interculturalitate Multa vreme conceptele de multiculturalism si interculturalitate, de educatie multiculturala si educatie interculturala au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativa a reliefat nsa faptul ca cele doua sintagme anterior mentionate au ca referential zone de realitate distincte. Multiculturalismul are n vedere simpla recunoastere a existentei varietatii culturale a societatii contemporane si se refera la totalitatea demersurilor ntreprinse n sensul conservarii si valorizarii individuale si adeseori individualiste a acestei varietati, respectiv a diferentelor ce caracterizeaza diversele arealuri culturale. Din aceasta perspectiva educatia multiculturala ar avea rolul de a permite fiecarei culturi n parte sa-si promoveze, prin intermediul unor actiuni instructiv-formative adecvate, valorile si specificul cultural propriu. Altfel spus, educatia multiculturala implica o restructurare a fenomenului educational n sensul multiplicarii activitatilor pe care acesta le subsumeaza n functie de tipologia variatelor identitati culturale specifice unei anumite societati. Reprosurile aduse multiculturalismului n general si educatiei multiculturale n special se refera cu precadere la faptul ca, prin intermediul activitatilor puse n joc, aceasta asigura doar perpetuarea, n cadre strict izolate, a identitatii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorndu-se astfel posibilitatile de depasire a barierelor lingvistice sau culturale care separa diversele comunitati.

Realizarea unei educatii de tip strict multicultural promoveaza, n ultima instanta, doar diferentele existente ntre diversele culturi si identitatea culturala specifica fiecareia dintre comunitatile ce compun o anumita societate. Acest fapt poate contribui n anumite circumstante, n ciuda idealurilor educationale promovate, la accentuarea ostentativa a diferentelor dintre respectivele comunitati sau chiar la aparitia unor raporturi de tip antagonic ntre culturile acestora. Un exemplu elocvent n acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului, fenomen nregistrat la nivelul unora dintre sistemele educationale contemporane. Promovarea unilaterala prin intermediul educatiei a valorilor civilizatiei africane si a aportului adus n planul cunoasterii de catre reprezentantii acestei culturi a determinat n anii 1970-1980 aparitia la nivelul societatii americane a unor orientari care, avnd ca suport elemente ca faptul ca aparitia omului s-a produs pe continentul african sau ca primele lucrari de medicina si astronomie sunt de sorginte africana, promoveaza superioritatea absoluta si incontestabila a acestei culturi si civilizatii n raport cu oricare alta. Fenomenul afrocentrismuului reprezinta astfel un exemplu ilustrativ pentru situatia n care un demers educational proiectat initial pentru armonizarea raporturilor dintre doua culturi poate sfrsi prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea continutului si semnificatiei conceptelor de multiculturalim si educatie multiculturala si optarea ntr-o tot mai mare masura pentru promovarea perspectivei interculturaliste si a educatiei de tip intercultural. Recursul la educatia de tip intercultural a fost determinat n principal de caracteristicile societatii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizarii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individuala, de cultura postmoderna centrata pe individ si pe individualism si nu n ultimul rnd de numarul mereu n crestere al celor care emigreaza din tara de origine n zone si arealuri culturale, uneori radical diferite n raport cu specificul culturii natale. Formata ntr-o anumita matrice culturala, persoana care emigreaza se vede pusa n situatia de a face fata diverselor solicitari reclamate de catre noua cultura. Fenomenul gruparii emigrantilor de aceeasi etnie, rasa sau religie si organizarea progresiva a acestora n comunitati mai mult sau mai putin extinse a atras ntr-o masura din ce n ce mai mare atentia populatiei majoritare asupra acestei stari de fapt. Aceasta situatie a determinat autoritatile din mai multe tari sa solicite organizarea si derularea unor programe si demersuri educative n masura sa faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunitati la specificul culturii de adoptie.

Un prim pas ntreprins n acest sens a fost promovarea multiculturalismului si implicit a educatiei multiculturale dar s-a dovedit ca prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura dect conservarea, n spiritul democratiei, a identitatii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunitati. Altfel spus, perspectiva multiculturala cu privire la fenomenul educational se reduce n esenta la proiectarea si organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecareia dintre comunitatile minoritare. Desi important, acest fapt s-a dovedit nsa a fi, asa dupa cum a dovedit orientarea afrocentrista, total insuficient si neproductiv din perspectiva asigurarii unei integrari echilibrate a acestor comunitati n spatiul existentei culturale al tarii de adoptie. Constientizarea limitelor sistemului de educatie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructivformative ntreprinse n directia asigurarii unei convietuiri armonioase a comunitatilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale. Spre deosebire de multiculturalism si de educatia multiculturala, orientarea interculturalista si implicit educatia interculturala propun o perspectiva proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiva axata cu precadere pe promovarea valorilor si specificului oricarei etnii, rase sau religii n contextul mai larg al valorilor universale si pe evidentierea posibilitatilor concrete de transgresare a granitelor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale. Criticile aduse educatiei interculturale au n general la baza abordari unilaterale ale acestei dimensiuni a educatiei si se concentreaza n doua planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiectii cu privire la faptul ca prin valorizarea diferentelor si prin evidentierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pna atunci implicite, s-ar putea potenta involuntar prevalenta acestora si implicit discriminarea culturala sau chiar segregationismul. A doua categorie de critici se refera la faptul ca promovarea educatiei de tip intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi ntr-o asemenea masura nct aparitia relativismului cultural ar deveni inevitabila. Consideram ca, prin specificul sau, educatia interculturala si propune sa evite att dizolvarea si asimilarea culturilor minoritare de catre cele majoritare ct si atomizarea societatii respective ca ntreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorarii sau tratarii cu indiferenta a eventualelor tendinte culturale centrifuge ale comunitatilor minoritare. Fundamentele educatiei interculturale

Educatia interculturala, n calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational contemporan, se ntemeiaza n realizarea sa pe luarea n calcul a mai multor premise teoretice fundamentale. Prima dintre acestea se refera la faptul ca diversitatea culturala, indiferent de natura sa etnica, rasiala sau religioasa, reprezinta pentru orice societate un cstig spiritual n conditiile n care sunt descoperite si transpuse n practica modalitatile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitatii, a acestei pluralitati axiologice. Avem n vedere n acest context faptul ca educatia interculturala se doreste a fi mai mult dect o educatie de tip compensator destinata imigrantilor. Prin intermediul educatiei interculturale devine posibila permeabilizarea barierelor ce separa diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui n mod semnificativ la mbogatirea si vitalizarea reciproca a culturilor aflate astfel n contact. A doua premisa pe care se ntemeiaza educatia de tip intercultural are n vedere faptul ca la nivelul societatii umane nu poate fi realizata o segregare sau o ierarhizare a culturilor n termeni de culturi majore si culturi minore ci doar o clasificare a acestora n culturi majoritare si culturi minoritare. Altfel spus este ilicita si nefondata extrapolarea marimii statistice unei anumite comunitati la nivelul culturii pe care aceasta o promoveaza. Acceptarea faptului ca nu exista culturi majore si culturi minore ci doar culturi majoritare si culturi minoritare reprezinta una dintre conditiile fundamentale att n ceea ce priveste eliminarea atitudinilor de aroganta culturala ct si relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice ntre diversele arealuri culturale. O alta premisa a educatiei interculturale este reprezentata de necesitatea de a solutiona de o maniera optima problema raportului dintre integrare si asimilare. Conform perspectivei propuse de educatia interculturala ntre cultura majoritara si cea minoritara trebuie sa fie instituite relatii de biunivocitate comunicationala, de integrare reciproca si transfer axiologic. Procesul de asimilare presupune n esenta disolutia n timp a identitatii culturale native a comunitatii minoritare si dobndirea prin mprumut de catre aceasta a identitati culturale specifice comunitatii majoritare, identitate care adesea este exterioara si straina n raport cu traditiile proprii ale minoritatii respective.

Spre deosebire de asimilare, integrarea culturala ntreprinderea unor actiuni convergente destinate, pe de o parte, identitatii culturale a comunitatii minoritare iar pe de alta parte, acesteia prin libera asumare si interiorizare a unor valori si principii culturii de adoptie.

presupune conservarii mbogatirii apartinnd

Eficienta educatiei interculturale depinde n mare masura, alaturi de premisele anterior enuntate, de ntelegerea corecta si exacta a raporturilor ce urmeaza a fi instituite ntre identitatea si alteritatea culturala. Punctul de pornire n construirea oricarei identitati nationale, etnice, religioase etc. este reprezentat de comparatia diferentiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea n general. Desi firesc, acest proces poate induce consecinte negative n ceea ce priveste relatiile dintre diversele culturi. Ne referim n acest context la situatia n care comparatia diferentiatoare mbraca forma unor valorizari de tipul evidentierii ostentative si provocatoare a calitatilor propriei identitati culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carentelor culturii luate ca reper si referential de comparatie. Din aceasta perspectiva educatiei interculturale i revine sarcina de a evidentia si limita riscurile pe care le implica construirea identitatii culturale de sine prin raportarea negativa, sau chiar jignitoare si denigrativa, la adresa alteritatii culturale luate ca termen de comparatie si nu prin valorizare pozitiva, prin identificarea obiectiva a propriilor calitati. Ideea principala care deriva din acest context este aceea ca prin intermediul educatiei interculturale devine posibila conceperea si ntelegerea propriei identitati culturale ca fiind complementara si nu opusa celei promovate de alteritate, ca valorilor asumate si promovate n cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare. Premisa raportarii corecte si obiective a propriei identitati culturale la identitatea culturala a alteritatii implica acceptarea posibilitatii de a stabili si initia raporturi comunicationale functionale ntre diversele culturi. Astfel, contrar tezei avansate de catre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor si a conceperii acestora ca entitati perfect nchise si izolate comunicational una n raport cu cealalta, educatia interculturala este fundamentata tocmai pe premisa permeabilitatii culturale si a potentialului creator al interactiunilor dintre diversele culturi. Sintetiznd putem afirma ca aparitia si existenta educatiei interculturale

este intrinsec legata de manifestarea n cadrul societatii contemporane a unei diversitati culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul sau obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversitati n surse generatoare de tensiuni si conflicte ntre comunitatile minoritare si majoritate. Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionarilor societatii contemporane conduce la constatarea ca n prezent ne confruntam nu cu simple schimbari ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranzitie globala ce presupune regndirea de ansamblu a raporturilor interactionale existente ntre diversele culturi n general si ntre majoritate si comunitatile minoritare n mod special. Constatam astfel la nivelul structurilor societatii contemporane att manifestarea pe scara larga a preponderentei diversitatii n raport cu unitatea si identitatea ct si accentuarea relatiilor de preferentialitate dintre indivizii si grupurile prezentnd caracteristici asemanatoare. n aceste conditii, n absenta unor initiative educationale adecvate, procese normale cum sunt heteroidentificarea (actul n urma caruia un individ este ncadrat de catre membrii comunitatii n care traieste ntr-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul actiunilor prin care individul se defineste pe sine nsusi ca apartinnd unei anumite comunitati) pot fi considerate ca avnd conotatii negative, jignitoare si finalitati pur segregationiste. Studiile realizate la nivelul societatilor caracterizate de o diversitate culturala, religioasa, etnica sau rasiala accentuata au evidentiat faptul ca excluderea educatiei interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educational conduce la aparitia unor manifestari nedorite. Ne referim n acest context, spre exemplu, la posibilitatea de aparitie la nivelul majoritatii a unui sentiment de afront general si de sfidare, sentiment generat si pus n joc de catre atitudinile inadecvate ale minoritatii sau la asa numita psihoza opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minoritatii. Psihoza opresiunii se defineste ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminarii n conditiile n care aceasta de fapt nu exista. Perceptia deformata a raporturilor existente ntre majoritate si comunitatea minoritara si imaginarea discriminarii sunt elemente n masura sa induca perturbatii majore la nivelul societatii n ansamblul sau. Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societatilor contemporane, mecanism prin intermediul caruia

elitele conducatoare ale minoritatilor etnice, rasiale sau religioase genereaza si chiar impun acestora, de o maniera explicita sau implicita, asumarea unei atitudini segregationiste si a unui comportament de tip minoritar. Psihoza opresiunii si minoritarismul voluntar sunt doar cteva dintre consecintele nefaste ale ignorarii complexitatii raporturilor instituite ntre cultura majoritara si cea apartinnd comunitatilor minoritare iar educatia interculturala reprezinta una dintre solutiile posibile ale acestor probleme. Prioritatile educatiei interculturale Aparitia educatiei interculturale este expresia faptului ca societatea contemporana constientizeaza ntr-o masura tot mai mare dimensiunea sa multiculturala iar rezultatele acestui proces nu ntrzie sa transpara n diversele planuri ale existentei socio-umane. Astfel, educatia interculturala nu este produsul unor speculatii de factura teoretica ci o consecinta fireasca a manifestarii diversitatii culturale actuale. O prima prioritate a educatiei interculturale este legata de functia sa identitara, de asigurarea unei constructii corecte si oneste n acelasi timp a identitatii de sine a diverselor grupuri sau comunitati culturale. Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinte si opinii cu privire la atributele si calitatile care definesc specificul si identitatea acesteia. Evaluarile si aprecierile membrilor unei comunitati cu privire la trasaturile si particularitatile sale definitorii poarta numele de autostereotip. Variabilitatea individuala n interiorul acestei comunitati de referinta, desi acceptata, nu pune n pericol integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esentiale ale acesteia. n fapt este vorba despre existenta unei anumite tolerante a membrilor comunitatii cu privire la abaterile unora dintre componentii acesteia de la imaginea generala auto-atribuita. Imaginea rezultata ca urmare a evaluarii trasaturilor si caracteristicilor specifice membrilor altor comunitati poarta numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea si proiectarea, adeseori nediferentiata si partinitoare, a nsusirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecaruia dintre persoanele care l compun. Daca n cazul autostereotipului functioneaza cu precadere atribuirea interna pozitiva, acesta reunind predominant calitati, n ceea ce priveste heterostereotipurile, acestea sunt elaborate n majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative si reliefeaza de regula defectele si nsusirile negative

ale grupului la care se face referire. Educatiei interculturale i revine astfel sarcina de a ajuta elevii sa nteleaga continutul si mecanismele formarii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar n acest context este reprezentat de constientizarea de catre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri si de dezvoltare a capacitatii acestora de a judeca obiectiv diversele comunitati existente, evitnd capcana valorizarilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate. O alta prioritate a educatiei interculturale, care tine preponderent de sfera politicului, este reprezentata de asigurarea la nivelul celor care se educa a unei duble loialitati: pe de o parte a loialitatii fata de cultura, traditiile si valorile specifice comunitatii de apartenenta iar pe de alta parte a loialitatii n raport institutiile statului si cu valorile universale ale democratiei. Din aceasta perspectiva educatia interculturala are rolul si menirea de a facilita att cultivarea propriei identitati culturale ct si coexistenta armonioasa, n spiritul valorilor democratice, a comunitatilor minoritare cu populatia majoritara. Alaturi de functiile anterior prezentate, educatia interculturala detine un rol important si n ceea ce priveste integrarea non-contradictorie si complementara a valorilor autentice promovate de catre diversele comunitati minoritare n spatiul axiologic al majoritatii si al acestuia n contextul valorilor universale ale omenirii. Prin functia sa integrativa, educatia interculturala potenteaza astfel o dubla deschidere axiologica: de la valorile universale si nationale nspre specificul valorilor particulare si individualizante ale diverselor comunitati minoritare si de la nivelul culturii si valorilor nationale nspre nivelul universalitatii axiologice. Educatia interculturala implica, datorita specificului sau, certe valente de ordin cognitiv si moral. Functia cognitiva promovata de educatia interculturala se materializeaza cu precadere la nivelul ncurajarii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune n joc strategii de cunoastere si ntelegere a istoriei si culturii bazate pe informatii si date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor de actiune sau gndire. Functia morala a educatiei interculturale deriva din prezentarea nepartinitoare a unor evenimente, fapte sau personalitati apartinnd istoriei nationale sau universale, caracterizate de o nalta tinuta etica. Valorificarea potentialului etic al continutului diverselor culturi permite oferirea unor modele

dezirabile de comportament si stimularea capacitatii de valorizare morala a elevilor. Sintetiznd, putem spune ca educatia interculturala are ca prioritati fundamentale modelarea personalitatii umane n sensul ntelegerii, acceptarii si valorizarii personale a diferentelor culturale, etnice, religioase sau rasiale si n acelasi timp, formarea si dezvoltarea competentei sociale interculturale, nteleasa ca si capacitate de a interactiona adecvat cu persoanele apartinnd altor culturi, etnii, rase sau religii. Educatia interculturala de tip scolar Desi educatia interculturala a aparut initial ca fiind o posibila solutie n raport cu dificultatile aparute n procesul scolarizarii copiilor imigranti, n prezent aceasta a depasit cu mult cadrele respectivului context. n prezent a devenit evident faptul ca, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini, nu este o noua disciplina scolara si nu se identifica cu cursurile de limba si cultura de origine pentru elevii imigranti. Afirmatia potrivit careia educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini se bazeaza pe datele unor cercetari concrete, care au demonstrat faptul ca n societatile multiculturale problemele de factura educationala nu sunt ale elevilor imigranti care nu se pot adapta noilor realitati culturale ci ale institutiilor de nvatamnt care se dovedesc prea putin capabile sa se adapteze diversitatii culturale si sa ofere elevilor un suport adecvat n nsusirea limbii si culturii tarii de adoptie. Educatia interculturala nu este o noua disciplina scolara deoarece, asa dupa cum precizeaza autorii citati anterior, educatorul care practica o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisa nspre valorizarea diferentelor culturale, evitnd stereotipiile si va profita de prezenta elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine n contextul culturii de adoptie si pentru a-i sensibiliza pe ceilalti la tot ceea ce nseamna si reprezinta diversitatea culturala. Educatia interculturala nu se confunda, potrivit opiniei acelorasi autori, cu cursurile de limba si cultura de origine a elevilor apartinnd comunitatilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar daca asigura conservarea identitatii culturale a respectivelor comunitati, nu conduce si la necesara permeabilizare a granitelor ce separa cultura majoritara de culturile comunitatilor minoritare.

Educatia interculturala include n structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni intercorelate: miscarea interculturala, curriculumul intercultural, procesul instructivformativ de tip intercultural si nu n ultimul rnd, angajamentul intercultural. Miscarea interculturala este concentrata pe asigurarea egalitatii sanselor educationale si pe echitatea ntre diversele grupuri socio-culturale, urmarindu-se ncorporarea si valorificarea prin educatie a diversitatii culturale existente, fara ca aceasta sa nsemne diminuarea atentiei acordate culturii majoritare sau coborrea standardelor de excelenta academica ale scolii ca institutie.

Curriculumul intercultural, n calitatea sa de dimensiune a educatiei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul continuturilor instructivformative vehiculate a valorilor, istoriei si contributiei diferitelor comunitati culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea si dezvoltarea unei societatii si culturii de adoptie. Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de structurare a curriculumului: y Nivelul 1: Atasarea n mod discret a unor elemente culturale diferite, modele fictionale (personaje de roman sau poveste) si trimiteri la evenimente culturale; Nivelul 2: mbogatirea sistematica a continuturilor, pastrndu-se structura curriculara originala, prin adaugarea de noi secvente de continut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi; Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvata a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunitati culturale; Nivelul 4: Abordarea actionala a unor situatii conflictuale sau potential conflictuale, elevii propunnd variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea culturala, etnica, rasiala sau religioasa, sau actionnd nspre facilitarea solutionarii acestor probleme;

n acest context o atentie deosebita se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor cunostinte, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit si care pot determina efecte contrare politicii educationale de tip intercultural. Procesul educatiei interculturale se refera la utilizarea variatelor situatii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a ntelege

diferitele culturi, de a accepta si aprecia diferentele care apar ntre indivizii apartinnd diverselor comunitati culturale. Similitudinile si diferentele existente ntre diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o maniera care sa conduca la posibilitatea aparitiei dialogului intercultural autentic. Angajamentul intercultural urmareste transpunerea constanta a filosofiei interculturale n comportament intercultural efectiv. Simpla cunoastere a principiilor interculturalismului si a reglementarilor legale n vigoare, desi importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi si relatii corecte ntre majoritate si comunitatile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorita acestui fapt educatia interculturala este chemata sa asigure angajarea progresiva si sistematica a elevilor n activitati practice concrete de valorizare adecvata a diferentelor culturale existente la nivelul societatii respective. n esenta, demersurile subsumate educatiei interculturale vizeaza stabilirea unor raporturi echitabile, fundate pe valorile democratiei, ntre majoritate si diversele comunitati minoritare, urmarindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipa negativa, de marginalizare sau discriminare. Din aceasta perspectiva profesorii trebuie sa ajute elevii n ntelegerea exacta a continutului conceptului discriminare si a consecintelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate considera discriminarea ca fiind tratarea favorabila (discriminare pozitiva) sau nefavorabila (discriminare negativa) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legatura cu caracteristicile obiective sau activitatea reala a acestora. Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legata de receptarea subiectiva si distorsionata a realitatii datorita existentei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizari nepermise ale unor experiente concrete prin prisma reprezentarilor colective ale grupului de apartenenta, rezultnd astfel ansambluri de prejudecati cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunitati culturale. Prejudecatile astfel formate sunt relativ constante n timp si putin sensibile la experientele concrete care le contrazic, astfel nct subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestari care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumata. Strns legata de existenta prejudecatilor, discriminarea negativa poate mbraca forme diferite, oscilnd ntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativa si discriminarea activa care poate degenera n acte de violenta.

Indiferent de forma n care se produce, discriminarea reprezinta un fenomen negativ si are invariabil drept consecinta marginalizarea unei anumite comunitati sau a unui ntreg segment al societatii. Educatia interculturala de tip scolar se va axa, din aceasta perspectiva, pe ajutarea elevilor n constientizarea mecanismelor care conduc la aparitia stereotipiilor si a prejudecatilor, pe demonstrarea practica, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecati si pe favorizarea formarii unor atitudini pozitive n raport cu diversitatea culturala, etnica, religioasa sau rasiala ce caracterizeaza societatea respectiva. Repertoriul strategiilor si mijloacelor aflate la dispozitia profesorului dispus sa practice o pedagogie interculturala este deosebit de variat, incluznd, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca: y mbogatirea lectiilor cu date si informatii despre cultura si istoria diverselor comunitati care constituie prezentul unei anumite societati, insistndu-se pe dimensiunile de convergenta ale acestora; utilizarea comparatiilor n descrierea si analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitnd cunoasterea si aprecierea de catre elevi a similitudinilor si diferentelor constatate; prezentarea identitatii etnice, rasiale sau religioase a unor personalitati remarcabile din cultura nationala sau universala; facilitarea producerii unor relatii interpersonale pozitive ntre elevi si alte persoane de etnii, rase sau religii diferite; ncurajarea elevilor n a pune ntrebari despre problematica raporturilor dintre diverse culturi si a-si dezvolta abilitatea de a ntelege si interpreta corect eventualele divergente dintre acestea; valorificarea educativa a resurselor comunitatii locale (ntreprinderea de studii privind aportul diverselor personalitati la istoria si dezvoltarea comunitatii respective); ajutarea elevilor n a ntelege procesul genezei stereotipiilor si cultivarea mndriei personale pentru apartenenta la o anumita cultura, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi; extinderea cunostintelor elevilor cu privire la istoria, cultura si

valorile comunitatilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de arta sau a unor creatii literare care prezinta valente instructiv-formative de tip intercultural; Baza sistemului educational intercultural este astfel reprezentata de asigurarea unor interactiuni culturale autentice, eliberate de constrngerile unei axiologii concurentiale. Ne referim n acest sens la promovarea prin educatie a unui continuum valoric, a unor punti de legatura ntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate n contact. Este necesar ca elevii sa constientizeze faptul ca daca doua culturi sunt diferite, aceasta nu nseamna ca sunt si divergente, ca promovarea sistemului de valori pe care se ntemeiaza o anumita cultura nu invalideaza demersul axiologic propus de alte culturi. n acest sens este recomandata punerea n evidenta a simbolurilor si elementelor culturale comune diverselor comunitati si transformarea acestora ntr-o baza care sa asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecarei culturi, n sistemul valorilor universale ale omenirii. Realizarea acestui deziderat presupune regndirea planurilor de nvatamnt si a programelor scolare n termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societatii, rezultnd astfel un continut al nvatamntului dimensionat n conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educationale ce vizeaza dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. scoala trebuie sa devina un centru de cultivare a disponibilitatii pentru dialog intercultural si a respectului mutual fata de optiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor nvata sa priveasca diversitatea culturala ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili sa racordeze sistemul valorilor nationale la sistemul international de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de constiinta europeana. Adeptii autarhismului cultural vor fi ajutati n a constientiza faptul ca o politica culturala rigida, de factura izolationista, este lipsita de perspectiva n contextul actual. Promovarea prin educatie a deschiderii si receptivitatii fata de valorile altor sisteme culturale si fata de valorile universale ale omenirii este singura n masura sa ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic si a unor conexiuni viabile ntre diversele modele culturale existente n prezent. Constientizarea faptului ca identitatea culturala, sub toate aspectele sale, se construieste si este autentificata doar prin intermediul unor interactiuni de substanta cu alte sisteme culturale, reclama responsabilitati sporite la nivelul diferitelor institutii de nvatamnt. n acest sens scolii i revine sarcina ca, prin

intermediul unor activitati concertate si unitare, sa contribuie n mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democratiei. Un pas important n aceasta directie l reprezinta depasirea obstacolelor reprezentate de barierele de factura lingvistica. Limba nu poate fi redusa la un ansamblu de elemente de vocabular si la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezinta principalul mijloc de vehiculare a culturii. Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gasirii si utilizarii unor cuvinte sau expresii asemanatoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii care sa implice elevii n activitati (jocuri, cntece etc.) care prin nsasi natura lor solicita un repertoriu lingvistic diferentiat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative, cu un continut relevant n ceea ce priveste mediul cultural de provenienta al autorului sau la care acesta face referire. Optiunea pentru o literatura de tip intercultural nu reprezinta nsa unica alternativa, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educatie le poate pune n joc fiind mult mai larg. Ne referim n acest sens la valentele de natura estetica prin intermediul carora diversele opere de arta pot contribui la apropierea interculturala sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoasterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi. Acest gen de activitati pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz viznd istoricul unor familii individuale cu radacini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizarilor de exceptie ale unor personalitati apartinnd diverselor culturi. Activitatilor de mai sus li se pot adauga excursii si vizite n locuri semnificative, purtnd amprente culturale variate. Efortul pentru realizarea unei educatii de tip intercultural nu se margineste asadar nici la limitele fizice ale scolii ca institutie si nici la perioada clasica de scolaritate. n prezent se constata faptul ca educatia interculturala devine tot mai mult obiect al educatiei permanente. Este imperios necesar sa fie avute n vedere si modificate, atunci cnd este cazul, inclusiv perspectivele axiologice si culturale ale generatiilor mai vrstnice, ale parintilor n mod special, stiut fiind faptul ca n afara scolii elevii pot fi supusi unor presiuni culturale care le pot influenta decisiv raportarea la alteritate. Promovarea n contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunitati poate dauna n mod ireversibil formarii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.

Un alt aspect important n realizarea educatiei interculturale l reprezinta pregatirea initiala adecvata a viitorilor profesori. Ne referim n acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinta ferma n injustetea si lipsa de temei a oricaror prejudecati culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurnd pe aceasta cale premisele unei relationari corecte a acestora cu diversele comunitati minoritare. La fel de importanta este si dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informational care sa le permita argumentarea logica si credibila a faptului ca situarea n limitele unui alt orizont cultural reprezinta pentru elev una dintre principalele modalitati de a beneficia de un alt sistem axiologic de referinta, de o alta perspectiva de percepere si interpretare a realitatii, diferita de cea proprie dar nu antagonica n raport cu aceasta. n acest fel devine posibila aparitia unei anumite flexibilitati axiologice, a unei disponibilitati n ceea ce priveste raportarea corecta a elevului la valorile care circumscriu si definesc alteritatea culturala. Precizam n acest context faptul ca educatia interculturala nu este att o noua disciplina ct o noua metodologie care implica o redimensionare si o resemnificare a relatiilor scolii cu ntreg spatiul cultural. Normele si principiile pe care se fundamenteaza educatia interculturala nu suplinesc si nu substituie sarcinile si functiile specifice ale scolii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educational o strategie de lucru si o metodologie apta sa conduca la adaptarea optima a elevilor la diversitatea culturala ce caracterizeaza societatea contemporana. Educatia interculturala, n calitatea sa de instrument al combaterii intolerantei, de promovare a valorilor democratiei si a cunoasterii interculturale, reprezinta o sinteza de activitati scolare si extrascolare avnd finalitati culturalintegrative, o formula educationala realizata pe baza si n spiritul recunoasterii valorizatoare a diferentelor culturale existente. Realizarea efectiva a educatiei interculturale este o actiune plurideterminata, ea depinznd de factori cum sunt vointa politica de a implementa si sprijini acest tip de educatie, deciziile autoritatii educationale locale sau calitatea pregatirii initiale a viitorilor profesori. Cert este nsa faptul ca educatia interculturala nu este o simpla orientare pedagogica la moda ci o solutie viabila pe care scoala o poate oferi societatilor care au optat pentru democratie si este de dorit ca aceasta sa fie o alternativa de viitor si nu raspunsul la declansarea unor crize socio-culturale majore.

2.
3. .1. Delimitari conceptuale; s4g5gc 8.2. Educatia intelectuala; 8.3. Educatia morala; 8.4. Educatia estetica; 8.5. Educatia profesionala; 8.6. Educatia fizica; 8.7. Alte componente ale educatiei. 8.1. Delimitari conceptuale Limbajul este o problema fundamentala in orice stiinta. Pentru stiintele educatiei, el este oglinda cunoasterii pedagogice (Calin, 1996). In literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educatiei pentru a desemna modalitatile prin care educatorii trebuie sa actioneze pentru a realiza idealul educational. Calin (1996), indeamna sa utilizam termenul de forma a educatiei pentru desemnarea vechilor laturi (intelectuala, morala, etc). Consideram ca, prin aceasta inversare a terminologiei s-ar ajunge la mari confuzii, deoarece: termenul de forma a educatiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de actiuni educative posibile (formala, nonformala, informala)(Calin, 1996), formulare noua la care, de altfel am aderat si noi; pledam, insa, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educatiei, eliminand astfel posibilele confuzii dintre consacratele forme ale educatiei (formala, nonformala, informala) si noile forme(intelectuala, morala, etc), in viziunea lui Calin (1996). Idealul educational se realizeaza prin intermediul componentelor educatiei, obiectivelor si continuturilor acestora. Educatia contemporana se refera la urmatoarele dimensiuni: educatia intelectuala; educatia morala; educatia profesionala; educatia estetica; educatia fizica. 8.2.Educatia intelectuala 8.2.1. Conceptul si importanta educatiei intelectuale Termenul provine din latinescul intellectus -; minte, gandire, ratiune, act rational, capacitate de a gandi, rationa, cunoaste, de a opera cu notiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998). Educatia intelectuala, prin intermediul valorilor stiintifice si umaniste pe care le prelucreaza, selecteaza si transmite sub forma de cunostinte, priceperi si deprinderi, contribuie la formarea si dezvoltarea personalitatii rationale, precum si la perfectionarea tuturor capacitatilor intelectuale, functiilor cognitive si instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum si a tuturor mobilurilor care declanseaza, orienteaza si intretin activitatea celui care se educa (Nicola, 1994, Salade, 1998, Cretu, 1999). Insemnatatea educatiei intelectuale sporeste in zilele noastre datorita accentuarii caracterului intelectual al diverselor activitati umane, exploziei informationale, cererii de educatie, nevoii de a pune accent mai mare pe autoeducatie (Salade, 1998 citat de Cretu, 1999). Obiectul educatiei intelectuale il constituie comportamentul intelectual, astfel ca ea nu se indentifica cu educatia pentru stiinta (Calin, 1996), iar tendinta de a include in sfera ei de preocupari problematica conceptiei despre lume este incorecta, stiindu-se ca toate componentele educatiei contribuie la construirea unei astfel de conceptii. Comportamentul intelectual se interpreteaza prin prisma modului de abordare a dezvoltarii psihice a copilului si adolescentului, a relatiilor acestora cu invatarea scolara, si are o dubla conditionare: biogenetica; psihoculturala (Calin, 1996). Inseamna ca privim educatia intelectuala intr-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei genetice, si intr-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltarii intelectuale. In functie de aceste doua planuri pot fi gandite aspectele constitutive ale educatiei intelectuale: invatarea citi-scrisului de catre copil; asimilarea notiunilor stiintifice si a capacitatilor metodologice ale reusitei scolare dezvoltarea capacitatii de cunoastere si creativitate culturala (Calin, 1996). Acelasi autor pledeaza pentru eliminarea tendintei de cantonare excesiva a educatiei intelectuale pe dezvoltarea creativitatii si a capacitatilor instrumentale de actiune a omului, adica formarea intelectuala, si pe efectele valorilor stiintifice si umaniste, informare intelectuala, intrucat ambele denumiri prezinta neclaritati (la nivel lingvistic si logic), din perspective interactiunii proceselor dezvoltarii psihice cu procesul invatarii scolare si a modurilor de abordare ale educatiei intelectuale: abordarea nativista (genotipul intelectual); abordarea ambiental-rationalista (fenotipul intelectual). 8.2.2. Dezideratele educatiei intelectuale Acestea privesc transformarile calitative ale intelectului uman (intersectia cu mediul socio-cultural extern):

4.

5. 6.

7.

8.

capacitati de cunoastere; creativitate; autonomie intelectuala (Calin, 1996); sau, deja consacratele (Nicola, 1994, Cretu, 1999): asimilarea unui sistem de cunostinte fundamentale si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere; dezvoltarea capacitatilor cognitive; dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale invatarii; cultivarea unui stil de munca intelectual; dezvoltarea creativitatii. Indiferent de treapta sistemului nostru de invatamant, educatiei intelectuale ii este necesara interactiunea dintre dezvoltartea intelectuala si invatarea scolara axata pe valorile create de om si umanitate: valori economice si tehnice; valori politice si juridice; valori teoretice filosofice si afective(morale, estetice si religioase); valori vitale si ambientale (Calin, 1996). Aceste valori sunt elemente constituente ale diferitelor discipline de invatamant, care declanseaza procese de comunicare, cunoastere, intelegere, evaluare si asimilare, prin ele elevii ajungand la o cultura personala: umanista, afectiva si comportamentala; tehnica si profesionala; politica si juridica. Scopurile educatiei intelectuale sunt (Calin, 1996): exersarea capacitatilor psihice generale si specifice diferitelor continuturi ale stiintei; cunoasterea si intelegerea terminologiei stiintifice si de utilizare a unor instrumente si proceduri practice, care apartin unor domenii; dezvoltarea capacitatii de rezolvare de probleme; stimularea curiozitatii si imaginatiei, tenacitatii si increderii in fortele proprii, a spiritului critic si de obiectivitate etc. Aceste scopuri exprima diverse tendinte, in functie de specificul fiecarei discipline de invatamant. 8.2.2.1. Metodologia educatiei intelectuale Include mai multe componente (Calin, 1996): experienta personala de cunoastere a copilului si adolescentului (datorata activitatilor periscolare); instruirea ocazionala (observarea naturii, reinnoirea informatiilor, prin intermediul muzeelor si a mass-mediei); instruirea scolara sistematica , cu indrumare euristica din partea profesorului si prin modalitati de activitate independenta, creativa si de investigare critica; instruire complementara (activitati parascolare); autoinstruirea. Educatia intelectuala se va realiza diferentiat, in functie de particularitatile individuale a celor care se educa. 8.2.2.2. Continutul educatiei intelectuale a) asimilarea unui sistem de cunostinte fundamentale si a deprinderilor specifice unor domenii de cunoastere. Obiectivul principal al scolii trebuie sa fie insusirea unui sistem de metode lucru si investigatie, astfel incat cel care se educa sa fie capabil de continuarea efortului de instruire/autoinstruire, de adaptare la cerintele societatii (Jinga&Istrate, 1998). Cei care se educa trebuie sa-si insuseasca nu numai principii, legi, teoreme, dar si sensul social si uman al acestora. Educatia intelectuala presupune formarea celor care se educa pentru si in spiritul anumitor optiuni si ierarhii valorice care se realizeaza prin transmiterea cunoasterii stiintifice si a conotatiilor sale axiologice (Jinga&Istrate, 1998). Se au in vedere trei operatii: selectarea, prelucrarea si transmitarea valorilor de la societate la individ. Operatia de selectare a valorilor trebuie sa raspunda urmatoarelor criterii: se vor selecta valorile care sunt in concordanta cu cerintele idealului educational; se vor selecta valorile care vor facilita formarea creativa si vocationala a personalitatii; realizarea unui echilibru intre diferitele categorii de cunostinte (realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, optionale); realizarea unei viziuni interdisciplinare, care sa ofere posibilitatea unei intelegeri profunde a realitatii; raportarea informarii la procesul invatarii; situarea pe primul plan a calitatii informatiilor. Operatia de prelucrare si transmitere trebuie sa tina seama de: respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor; utilizarea unui limbaj specific fiecarei discipline de invatamant (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). b) dezvoltarea capacitatilor cognitive Are in vedere urmatoarele (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994): capacitatea de cunoastere -; capacitatea de observare, gandirea, atentie, memoria, imaginatia etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilarii valorilor, dar si produse ale invatarii; capacitatea de observare -; ofera celor care se educa prilejuri de observare, de antrenare a simturilor lor; gandirea -; cea mai importanta dintre capacitatile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se educa ordoneaza faptele

9.

dobandite prin observare si pastrate in reprezentari, le generalizeaza, ajungand astfel la stabilirea notiunilor, legilor, teoremelor, regulilor etc; memoria -; cu ajutorul ei, cei care se educa memoreaza trainic faptele si generalizarile, pentru ca la nevoie sa si le reaminteasca; de aici importanta dezvoltarii ei ca premisa si rezultat al invatarii; imaginatia -; reprezinta o conditie a stimularii si educarii creativitatii. c) dezvoltarea resurselor afectivmotivationale ale invatarii Interesul cognitiv presupune trebuinta de cunoastere, care se educa. El se naste din starnirea si intensificarea curiozitatii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de invatamant. Sentimentele intelectuale sunr legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emotiile pozitive pot determina atasarea fata de studiu si mobilizarea fortelor de cunoastere, creand necesitatea intensa de a atinge un scop intelectual. Orientarea si tonalitatea negativa a sentimentelor pot frana activitatea intelectuala a celor care se educa. Educatia intelectuala urmareste cu consecventa formarea unei atitudini pertinente fata de stiinta si tehnologie, care se impune ca o finalitate a educatiei permanente (Jinga&Istrate, 1998, Nicola, 1994). d) cultivarea unui stil de munca intelectual Stilul invatarii scolare se refera la priceperea si deprinderea de a invata si de a aplica cunostintele asimilate, care sunt in legatura cu (Calin, 1996): igiena muncii intelectuale (relatia somn-odihna-alimentatie, regi de efort intelectual); organizarea invatarii (metode de invatare, folosirea manualului si a altor carti etc). Maniera recomandabila de invatare (stil pozitiv de invatare) vizeaza (Calin, 1996): analiza in prealabil a structurii/sarcinii de indeplinit; stabilirea succesiunii operatiilor necesare in realizarea sarcinii de invatare; efectuarea independenta a sarcinilor si controlul indeplinirii lor. Pentru a se implementa un astfel de model de invatare, se urmareste dezvoltarea capacitatilor metodologice de reusita scolara. Aceste capacitati privesc: formularea de consemnuri/sarcini de invatare; organizarea studiului individual. Consemnurile/sarcinile sunt compuse din: consemnul criterial de reusita (elevul isi reprezinta obiectul si rezultatul invatarii); consemnul structural (demersul intelectual pentru realizarea sarcinii avute in vedere); consemnul procedural (modalitati diferentiale de executie a sarcinii de invatare). Insusirea metodelor siu tehnicilor de munca intelectuala presupune dobandirea a trei tipuri de competente: 1) competenta informationala, care se dobandeste prin stapanirea metodelor si tehnicilor de: obtinere (utilizarea tehnicilor de lectura); consemnare (utilizarea tehnicilor de consemnare a datelor); stocare a informatiilor (tehnicile mnemotehnice). 2) competenta operatorie -; presupune stapanirea unei game de priceperi si deprinderi intelectuale(de sistematizare, de sintetizare, de restructurarea informatiilor, de alcatuire a unui plan etc), precum si a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare si restructurare a sistemului de cunostinte, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunostintelor in rezolvarea unor probleme); 3) competenta de comunicare -; se cultiva prin exercitii variate (organizarea unui raspuns bine structurat, realizarea de referate, elaborarea unor comunicari sau referate stiintifice etc), precum si: 4) atitudine pozitiva fata de studiu; 5) capacitate de alternare a activitatii cu odihna. Cele mai semnificative metode si tehnici de munca intelectuala sunt (Nicola, 1994, citat de Jinga&Istrate, 1998): initierea si familiarizarea celor care se educa cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru imbogatirea cunostintelor (dictionare, enciclopedii etc); formarea priceperii de folosire a surselor de documentare si de intocmire a unor planuri de idei, conspecte, fise etc; formarea unor procedee speciale de invatare, in functie de continutul si complexitatea sarcinii; familiarizarea celor care se educa cu specificul si cerintele tehnicii de observare, experimentare; stimularea celor care se educa pentru stabilirea unor corelatii intre cunostintele asimilate prin treceri succesive de la abstract la concret si de la concret la abstract; familiarizarea cu unele strategii creative in rezolvarea sarcinilor de invatare; adoptarea si respectarea unui regim rational de munca si odihna. e) educarea/dezvoltarea creativitatii Creativitatea desemneaza acel nivel al activitatii umane care concentreaza toate disponibilitatilr persoanei/grupului intr-un proces care duce la obtinerea unui produs original, nou si valoros pentru societate sau individ (Jinga&Istrate, 1998). Etapele procesului de creatie: - prepararea (sesizarea unor dificultati in analiza si definirea problemei, documentarea, culegerea si interpretarea materialului faptic, formularea de ipoteze si cautarea solutiei); - incubatia (urmeaza unor cautari intense, dar ineficiente); - iluminarea (aparitia brusca a ideii, momentul central al creatiei); - verificarea (etapa de elaborare, revizuire si definitivare a solutiei) (Jinga&Istrate, 1998). Comportamentul intelectual creativ poate fi invatat si stimulat (Calin, 1996, Jinga&Istrate, 1998): a) prin operatii: de natura logica (definirea unei probleme si analiza ei, cautarea informatiilor relevante si formularea ipotezelor);

de natura euristica (se bazeaza pe gandirea divergenta); de natura imaginara (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a unor conditii sau elemente ale unei probleme de studiu). b) prin situatii de invatare creativa, care sa determine cautare/cercetare, reflectie si pretuirea rezultatelor creative. 8.2.2.3. Interdependenta educatiei intelectuale cu celelalte dimensiuni ale educatiei Conturarea si imbogatirea continua a culturii faciliteaza intelegerea mai profunda a fenomenelor realitatii naturale si socioumane, rasfrangandu-se astfel asupra profilului moral al personalitatii. Educatia intelectuala se rasfrange nemijlocit si asupra infaptuirii dezideratelor educatiei profesionale prin: - formarea orizontului profesional (temeinicia insusirii cunostintelor) - dezvoltarea unor capacitati intelectuale. Educatia exercita influente si asupra educatiei estetice prin: - sporirea capacitatii de intelegere a mesajului operei de arta, - corelatiile care se stabilesc intre creatiile artistice apartinand diferitelor genuri, si intre creatia artistica si viata sociala. Infaptuirea dezideratelor educatiei intelectuale se va rasfrange si asupra educatiei fizice prin: - intelegerea mai profunda a corelatiilor functionale dintre componentele fizice si psihice ale personalitatii, - necesitatea exercitiilor fizice pentru dezvoltarea complexa a personalitatii (Nicola, 1994). 10. Sarcini de lucru: ce factori contribuie la dezvoltarea intelectuala a unui individ? in ce masura scoala a contribuit la dezvoltarea voastra intelectuala? ce intelegeti prin om bine format/dezvoltat in societatea ontemporana? analizati-va propria activitate intelectuala si desprindeti componentele muncii intelectuale! ce presupune un stil de munca intelectuala eficient? construiti o strategie de utilizare a studiului individual la disciplina pe care o/veti predati/preda! ce exigente psihoigienice si ergonomice trebuie sa respectam in invatare? ce importanta are pentru educator cunoasterea si dezvoltarea creativitatii? Dar pentru educat? analizati diferite manifestari concrete ale creativitatii copiilor pe care le-ati observat in cadrul practicii pedagogice!

Potrebbero piacerti anche