Resumo O presente texto procura fazer uma reflexo sobre os trs conceitos basilares no contexto de Superviso Pedaggica, de importncia

crescente luz do Novo Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infncia e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (ECD1). Este Estatuto, que se aplica a todos os docentes na dependncia do Ministrio da Educao, veio introduzir, no debate pblico, questes to complexas como as da avaliao de desempenho de professores e de profissionalidade docente reguladas por processos de Superviso Pedaggica que implicam observao, orientao e avaliao. Introduo A superviso pedaggica assume importncia acrescida em contextos de formao de profissionais ligados docncia assim como de formao inicial Somos confrontados, na literatura disponvel sobre superviso pedaggica, com uma diversidade de propostas tericas e metodolgicas que segundo Vieira (2006, p.15) supem, de um modo ou de outro, uma direco comum o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. Refira-se a propsito que a autora advoga que a reflexo profissional no garante, por si s, a qualidade das prticas educativas, na medida em que pode servir diferentes propsitos, incluindo a justificao e o reforo de prticas discriminatrias e anti-democrticas (idem, ibidem, p. 16). Alarco e Tavares (2003, p.16) definem superviso como o processo em que um professor, em princpio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional refira-se que esta perspectiva que salienta um processo continuado com objectivo de desenvolvimento humano e profissional constitui uma das definies mais abrangentes. Superviso definida por Chiavenato (2001) citado por Trindade (2007, p. 33) como sendo uma actividade tcnica, especializada, possuindo como finalidade a utilizao
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O Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de Junho de 2010 procede dcima alterao ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, aprovado pelo DecretoLei n. 139-A/90, de 28 de Abril.

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racional dos factores que intervm, directa ou indirectamente, na consecuo de produtos, servios ou bens destinados satisfao das necessidades. Por seu lado, Vieira (1993, p.28) define-a como uma actuao de monitorao sistemtica da prtica pedaggica, sobretudo atravs de procedimentos de reflexo e de experimentao. De acordo com Trindade, de todas as definies ressalta a centralidade da reflexo e da experimentao, enquanto ferramentas privilegiadas da principal finalidade da Superviso a formao de um determinado tipo de profissionais, onde a vertente humanstica seja uma presena constante e relevante (Trindade, 2007, p.33). Considera, ainda Trindade (2007, p. 28) que ao admitirmos a centralidade da reflexo e da experimentao nos processos supervisivos, estamos implicitamente a admitir que a Superviso um factor importante de inovao e, consequentemente, de mudana.. Esta ser no uma mudana decretada mas uma mudana resultante da experimentao e da reflexo. Alarco (2003, p.145) por referncia a Nrici (1974, p.29) explica a funo supervisiva como viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcanar os objectivos da educao e os objectivos especficos da prpria escola. H que ter os devidos cuidados no sentido de que a actividade de superviso no seja transformada em inspeco e avaliao com as tentaes de exerccio de poder sobre os outros. (power over, Alarco, 2003 por referncia a Kriesberg, 1992). E, num momento em que a superviso assume grande protagonismo, a quem devero ser acometidas as funes supervisivas? Alarco, reconhece que apesar de ainda no ser este o momento se deve tender para que todos e cada um exera funes de auto e hetero-avaliao, considerando a necessidade da existncia de um membro, ao nvel das direces das escolas, com formao em superviso, de modo a estar habilitado a fomentar e apoiar o processo reflexivo-formativo da escola, por referncia ao projecto educativo da mesma. Observao, Orientao e Avaliao no ECD Importa inserir no texto que se apresenta as referencias que o ECD integra de alguns dos conceitos fundamentais em Superviso Observao, Orientao e Avaliao. Destacaremos do documento os registos que nos parecem relevantes: As funes de coordenao, orientao, superviso pedaggica e avaliao do desempenho so reservadas aos docentes posicionados no 4. escalo ou superior,
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detentores, preferencialmente, de formao especializada.;Observao de aulas; dados da observao realizada; calendarizar a observao, pelo avaliador;As funes, () orientao,() ; o papel da avaliao na melhoria da qualidade da escola pblica;sistema de avaliao de desempenho dos docentes;articulao entre a avaliao do desempenho, agora com procedimentos mais simplificados, e a progresso na carreira;os docentes com melhores resultados na avaliao de desempenho so premiados;efectiva avaliao do desempenho docente com consequncias na carreira e a valorizao do mrito;A avaliao do desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do servio educativo e das aprendizagens dos alunos e proporcionar orientaes para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da excelncia. Num momento em que os normativos vigentes (EDC e Decreto Regulamentar n 2/2008) espelham a necessidade de uma mudana educativa com uma aposta clara na qualidade do desempenho dos docentes e do seu desenvolvimento profissional, preconizando uma avaliao docente alicerada na qualidade dos desempenhos docentes, importa, proceder a uma clarificao dos trs conceitos basilares no contexto de Superviso Pedaggica. Observao Em contexto de superviso, a observao implica sempre um observador e um objecto2 ou alvo de observao3. Observar um ver focalizado, intencional e armado pela teoria4. Observa-se para se conhecer e olha-se ou v-se sem propsito ou ateno especial5. A observao, no pretende encontrar explicaes para os fenmenos observados6. A observao sistematicamente realizada e com carcter cumulativo da informao um elemento fundamental da avaliao educacional7. Na linha de Mucchielli (1974), Anguera (1982, 1988), Postic e De Kete1e (l992), Oliveira-Formosinho, (2002:I, p.170) defende a existncia de uma relao estreita entre observao e percepo. Por percepo designa-se um fenmeno complexo, atravs do qual o mundo exterior apreendido e interpretado como sendo ordenado em totalidades. Estmulos presentes assim como experincias do passado so integrados e elaborados na
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Alarco (2003, p.86) apresenta diferentes aspectos que podero constitui-se como objectos de observao, nomeadamente o aluno, o professor, a interaco professor-aluno, o ambiente fsico da sala de aula, o ambiente scio-relacional, a utilizao de materiais de ensino, a utilizao do espao ou do tempo, os contedos, os mtodos, as caractersticas dos sujeitos, etc. 3 Trindade (2007, p.30).
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Ibidem Ibidem Ibidem Oliveira-Formosinho (2002:I,p.166)

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viso de conjunto8. Mucchielli (1974, p.7) citado por Oliveira-Formosinho (2002:I, p.170), reconhecendo a importncia do sistema perceptivo do observador na actividade de observao afirma que a percepo humana () uma seleco, uma descodificao, uma reconstruo, onde intervm limitaes qualitativas e quantitativas, a memria, os hbitose ainda a estruturao do espao e do tempo. Alarco (2003, p. 86) chama a ateno para outras duas actividades intimamente relacionadas, a observao e a interpretao, quase poderamos dizer que a observao compreende duas fases: registo do que se v e interpretao do sentido do que se viu9. A Observao em contextos de Superviso pode ser utilizada para avaliao de desempenhos permitindo uma recolha sistemtica10 de informao que poder contribuir para fornecer aos indivduos observados a informao necessria para eliminarem ou diminurem as discrepncias entre o que pensam que fazem e o que realmente fazem Trindade (2007, p. 40). Ainda segundo o autor, avaliar para orientar uma das principais finalidades da Observao. Quase sempre a Orientao radica nos resultados da observao. (idem, ibidem, p. 41). Os desempenhos11 tcnicos e ticos podem ser objectos de observao que podero revelar atitudes positivas para com a profisso e responder ao que observar. Para responder questo de como observar h a considerar o Mtodo de Observao que envolve duas componentes sequenciais o Projecto de Observao e a Estratgia de Observao. O Projecto de Observao no mais do que uma declarao de intenes bem estruturada e fundamentada que necessrio executar atravs de uma estratgia de aco, a que, na linha de Estrela (1984), Trindade (2007, p. 43) chama Estratgia de Observao, que segundo o autor deve assentar num conjunto de factores que se enumeram: (1) conhecimento do contexto onde vai decorrer o projecto de observao; (2) seleco das formas e meios de observao; (3) seleco dos critrios e
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[Buhler (1980, p. 93 cit. Oliveira-Formosinho (2002:I,p.170)] Alarco explica a situao do seguinte modo: Se ns dissermos a aluna ficou cheia de vergonha estamos a interpretar, mas se nos limitarmos a registar que ela ps as mos na cara ou ficou corada estamos meramente a registar factos 10 A observao sistemtica caracteriza-se pela definio precisa de um conjunto de regras sistemticas para registar e classificar os acontecimentos e factos observados. [CRoll(1986), Postic e De Ketele (1992, 1994) e Pellegrini (1996) cit. Oliveira-Formosinho (2002:I,p.175)] A observao sistemtica pressupe uma cuidadosa definio de tudo o que diz respeito observao [Postic e De Ketele (1992) cit. Oliveira-Formosinho (2002:I,p.176)]. 11 De acordo com Caetano (2008, p.29), o desempenho pode ser perspectivado segundo duas concepes distintas, conforme se salientam os meios (focaliza-se nos comportamentos requeridos pelas funes ou tarefas que os indivduos tm que realizar no mbito do cargo ou posto de trabalho que ocupam) ou os fins (focaliza-se nos resulatdos que derivam dos comportamentos ou actividades realizadas). Os trs conceitos basilares no contexto de Superviso Pedaggica
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das unidades de registo da observao; (4) seleco ou elaborao de mtodos e tcnicas de anlise das informaes recolhidas; (5) preparao dos observadores. De acordo com Trindade (2007), a validade e fidelidade dos registos de observao so postas em causa pelos erros envolvidos no mesmo processo de Observao. O Projecto de Observao (declarao de intenes bem estruturada e fundamentada), a Estratgia da Observao (que visa a operacionalizao do projecto) e o Treino dos observadores (assegurando que os mesmos conhecem todo o processo de observao e esto familiarizados com os instrumentos de registo que vo utilizar) podem contribuir para ajudar a tornar todo o processo mais rigoroso. O autor refere que os erros podem ter origens distintas: no observador (tm essencialmente a ver com as condies de observao), no observado (tm a ver com a sua natureza, se so factos ou se so representaes) e ainda nos processos de observao (tm a ver com a qualidade dos instrumentos utilizados, o registo ser directo ou diferido a localizao do observador no espao, posio do observador em relao aos observados, e no tempo). Tambm Parente, C. (2002, p.171), relativamente ocorrncia de erros na observao, salienta dificuldades de observao inerentes prpria actividade ou ao processo e que resultam de limitaes que se prendem com o observador, com o objecto observado e com a interaco observador/objecto observado. Mucchielli (1974) e posteriormente Anguera (1982) identificam quatro grupos de obstculos que enquadram diferentes dificuldades na observao. Obstculos ligados percepo como operao humana, obstculos ligados equao pessoal do observador, obstculos ligados ao quadro de referncia terico e s expectativas do observador, obstculos que se relacionam com a modificao dos sujeitos e das situaes em funo da observao. A observao em contextos de avaliao do desempenho docente segundo o articulado do ponto 5 do art. 31 do Estatuto da Carreira Docente, implica, de acordo com Gonalves (2010, p. 55), saber o que observar para, em seguida questionarmos o como observar, isto conhecer o objectivo e definir os instrumentos em consequncia. No mbito da observao de aulas (idem, ibidem, p.56-69), enuncia um conjunto de cinco princpios a considerar no acto de observar. So eles: (1) - a observao de aulas deve promover a transformao de capacidades em competncias e, por isso, deve ter uma funo pedaggica e formativa; (2) a observao de aulas mais do que orientar um olhar para um objecto. necessrio, para alm de olhar, conseguir ver a totalidade do
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objecto e a sua infra-ecologia12; (3) o acto de definir o processo de observao , s por si, um acto que, pela sua natureza metodolgica, funcional, estrutural e essencial, se torna num exerccio responsabilizante de observadores e observados; (4) sendo a natureza do objecto de observao multidimensional, teremos de admitir que exige estratgias metodolgicas, tcnicas e instrumentais mltiplas; (5) a condio humana dos actores do processo de observao de aulas obriga-nos conciliao entre o que observamos directamente e as razes e significados dos comportamentos exibidos. Gonalves (2010, p.68,69) argumenta que uma forte aproximao ao significado real das prticas docentes produzir uma maior sintonia de discursos formativos entre observados e observadores assente na existncia de parceria e cumplicidade cientfica, pedaggica e didctica entre observados e observadores e enuncia o seguinte corolrio: Deve ser atribudo ao observado o primado da legitimidade explicativa das suas prticas pedaggicas e didcticas. A propsito, o autor, por referncia a Ribeiro Gonalves (2006, p. 79), afirma a necessidade de uma interaco produtiva, e no punitiva, que se deve estabelecer entre supervisor/supervisionado, observador/observado e/ou professor hoje/professor/amanh. Os princpios e corolrio enunciados por Gonalves, tm toda a pertinncia no mbito do processo de avaliao de desempenho de professores que est a dar os primeiros passos e que incorpora o que Formosinho, Machado e OliveiraFormosinho (2010, p. 108) designam por avaliao com duplo sentido, uma vez que a perspectiva formativa da avaliao de desempenho travada pela sua dimenso sumativa acentuando os papis de inspeco e controlo, introduzindo, na associao entre superviso e a funo certificadora da avaliao do desempenho, suspeitas para a superviso. Orientao De acordo com Trindade (2007, p. 85) o conceito de Orientao designa a parte das actividades de Superviso que tem por objecto o desenvolvimento profissional (e pessoal) do formando, actuando ao nvel da preparao tcnico-cientfica prpria da profisso e da difuso das inovaes que nela ocorrem () e no enfatiza os aspectos de controlo administrativo. Como o conceito de Superviso tem evoludo no sentido de um maior ganho na vertente do desenvolvimento profissional em detrimento da vertente inspectiva e de controlo, h alguma confuso na destrina entre os dois conceitos.
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Por infra-ecologia Gonalves (2008, p. 57) entende o ambiente em que se cruzam trs tipos de relaes interactivas e condicionantes da natureza e qualidade dos comportamentos e/ou aces exibidos na sala de aula: as relaes observador/professor; observador/alunos e professor/alunos, com todas as vivncias que cada um destes actores transporta. Os trs conceitos basilares no contexto de Superviso Pedaggica
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As prticas de Orientao Pedaggica comeam por estar associadas ao momento da Formao Inicial de Professores em que um profissional, o Orientador de Estgio, mais experiente acompanha o processo de iniciao nas prticas pedaggicas de um formando ou grupo de formandos, procurando que os mesmos atinjam um determinado perfil de desempenho considerado social, cultural e politicamente desejvel (Trindade, 2007, p. 90). Inserido no tipo de Orientao que o autor (idem, p. 86), designa por Processo Integrador Complexo13 (numa linha de actuao orientada para a mudana) ser um profissional facilitador dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e profissional daqueles cuja formao tem a seu cargo capaz de promover a autonomia, a pesquisa, a iniciativa e a reflexo dos formandos sobre as suas prprias prticas incentivando o trabalho colaborativo em articulao com a dimenso da responsabilidade individual. A reflexo e o questionamento do ensino, presentes no ciclo de Orientao, contemplem passos essenciais: a reunio preparatria de observao dos desempenhos, a observao, a anlise da informao recolhida e definio de estratgias de interveno, a reunio ps-observao, e a avaliao formativa com retorno ao primeiro momento de balano e construo de significado sobre a formao a que est submetido. Apesar de associada formao inicial de professores a Orientao assume, tambm relevncia ao longo de toda a carreira docente, na medida em que o Desenvolvimento Profissional Contnuo14 um processo inacabado, e de importncia extrema como meio para manter e sustentar uma profisso docente competente. Revelando-se a Orientao pertinente a diversos nveis, h necessidade de definir uma teoria da Orientao Pedaggica que permita orientar as prticas. Segundo Trindade (2007) a dificuldade de criar uma teoria das prticas pedaggicas (devido dinmica intrnseca das mesmas) constitui um obstculo criao de uma teoria da Orientao Pedaggica. De acordo com a viso do autor, esta teoria dever contemplar o papel que o orientador desempenha na ajuda ao crescimento profissional e pessoal do formando que o autor considera indissociveis, o primeiro, poder-se- definir atravs do referente, em que se constitui o perfil ideal de desempenho; o segundo, apresenta fortes presses de natureza social e cultural, fundamentalmente para se definir privilegiando a vertente do
A tipologia de Orientao que Trindade designa como Processo Integrador Complexo, apresenta uma viso aberta e ecltica, possibilitando a adopo de tipos distintos de orientao, prevendo a possibilidade do ajustamento dos mesmos s caractersticas do formando e especificidade dos ambientes de sala de aula para os quais os formandos tero de preparar cenrios de aprendizagem. 14 Designao de Judyth Sachs (2009, p.100) que refere que quando a aprendizagem est no centro da actividade de ensino facilmente se assume que o DPC dos professores deveria ser uma prioridade, tanto para os sistemas de educao como para os professores. Os trs conceitos basilares no contexto de Superviso Pedaggica
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desenvolvimento cognitivo (Trindade, 2007, p. 90). O despacho n. 16034/2010 de 22 de Outubro estabelece as dimenses fundamentais que os profissionais devero perseguir e desenvolver na actividade da docncia constituindo contedos do processo de orientao pedaggica. Definem-se, ento, quatro dimenses fundamentais: profissional social e tica, desenvolvimento do ensino aprendizagem; participao na escola e relao com a comunidade educativa; desenvolvimento e formao profissional ao longo da vida. Estas dimenses estavam j presentes no Decreto-Lei 240/2001 de 30 de Agosto. Avaliao O despacho n. 16034/2010 de 22 de Outubro, anteriormente citado, tambm o referente oficial mais actual para a avaliao das prticas pedaggicas. Nele so apresentados os padres de desempenho docente que devem constituir um elemento de referncia da avaliao de desempenho, e, de acordo com o despacho, ser considerados como um modelo de referncia que permite (re) orientar a prtica docente num quadro de crescente complexidade e permanente mutao social, em que as escolas e os profissionais de ensino so confrontados com a necessidade de responderem s exigncias colocadas por essas transformaes e, em muitas situaes, anteverem e gerirem com qualidade e eficcia as respostas necessrias. Saliente-se que, est contemplada a necessidade de uma adaptao aos contextos locais (de acordo com o projecto e caractersticas de cada escola e com as especificidades da comunidade em que se insere), indo de encontro posio assumida por Trindade (2007, p.136), o carcter nacional deve ser enriquecido com as especificidades dos contextos regionais em que se aplica. Do documento emerge tambm a reflexividade como um parmetro fundamental a ter em conta indo de encontro ao profissional reflexivo de que Trindade, (idem, ibidem, p. 133) na linha de Schn (1983, 1987, nos fala. Em contextos de Superviso a avaliao constitui-se como uma componente incontornvel (idem, ibidem, p. 131). O autor de opinio que na avaliao de desempenhos conjugam-se duas vertentes avaliativas a auto-avaliao e a hetero-avaliao. Mas h que definir o referente da avaliao assim como os princpios que devem informar a mesma. Relativamente ao referente Trindade defende que deve coincidir com o referente da avaliao de desempenho de professores. Quanto aos princpios apresenta-nos um conjunto de oito, adaptados de Nolan e Hoover (2004) que
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traduzem a ideia de que no possvel limitar a avaliao de professores no a uma lista de verificao, elaborada, a partir de um determinado modelo de ensino. Hazi (1994), na linha de Popham deseja argumentar a favor da separao entre os processos de superviso e avaliao mas considera que desfazer este n pode ser uma tarefa impossvel e impraticvel e conclui afirmando em relao aos professores que nenhum conjunto de manobras lingusticas levar reconciliao das diferenas entre avaliao e a superviso realando ainda um ponto que tanta polmica tem causado no mbito da avaliao de desempenho de professores, particularmente se o mesmo supervisor for incumbido de ambas as funes. (Tracy, 2002, p.33) Sobre o futuro modelo de superviso (idem, ibidem, p.82), na linha de pensamento de Senge (1990) considera que a superviso desviar-se- provavelmente de uma preocupao com a avaliao para uma facilitao da funo de desenvolvimento, mais ligada s perspectivas reflexivas e desenvolvimentais. O enfoque dos modelos de superviso no futuro incidir no no ensino mas na aprendizagem, sem assumir uma relao consequente entre a melhoria do ensino e a melhoria da aprendizagem dos alunos, no separando a aprendizagem do professor da do aluno, esperando que numa comunidade de aprendizagem todos os seus membros, independentemente do papel que desempenham se desenvolvam continuamente.
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