Cadernos Didácticos de Ciências - Volume 1

Ministrio da Educao
Departamento do Ensino Secundrio
Cadernos Didcticos de Cincias

Volume 1
Ficha Tcnica
Biblioteca Nacional - Catalogao na Publicao
Cadernos didcticos de cincias / Manuel Pedro Fevereiro...[et al.]; org. Helena Valdeira Caetano, Maria Graa Santos. - 2v. (Cadernos didcticos; 1) 1 v.: p. - ISBN 972-8417-55-1
I- Fevereiro, Manuel Pedro II- Caetano, Helena Valdeira, 1963III- Santos, Maria Graa, 1970-
CDU
371.6 371.1 5/6
As opinies expressas nos textos apresentados nesta publicao so da responsabilidade dos autores e no reflectem necessariamente a opinio do Departamento do Ensino Secundrio ou do Ministrio da Educao Ttulo: Cadernos didcticos de Cincias 1 Edio: Janeiro de 2001 ISBN: 972-8417-55-1 Edio: Ministrio da Educao, Departamento do Ensino Secundrio (DES), Av. 24 de Julho, 138, 1399-026 Lisboa E-mail: des@des.min-edu.pt Internet: www.des.min-edu.pt Organizao: Helena Valdeira Caetano e Maria Graa Santos (DES) Design e Grafismo: PREGO, Marketing, Publicidade, & Design, Lda. Fotolito e Impresso: SELEPRINTER, sociedade grfica, lda. Tiragem: 4 000 exemplares Deposito Legal: ???????/?? Publicao co-financiada pelo Fundo Social Europeu no mbito do Programa de Desenvolvimento educativo para Portugal - PRODEP
ndice
Nota de abertura
Domingos Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Biologia / Didctica da Biologia

Cultura in vitro de plantas
.......................6
Manuel Pedro Fevereiro e Lucinda Neves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ensino Experimental da Biologia

H. Gil Ferreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Geologia / Didctica da Geologia
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
O ciclo geolgico de James Hutton Filomena Amador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Fsica / Didctica da Fsica

Porque que a Lua no cai?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
J. M. B. Lopes dos Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Qumica / Didctica da Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Na sala de jantar com a qumica Elvira Callapez e Paulina Mata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Qumica computacional
Fernando M. S. Silva Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Didctica das Cincias
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Contributos para uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias Laurinda Leite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3
Nota de abertura
Domingos Fernandes*
O Departamento do Ensino Secundrio, no mbito da Reviso Curricular em curso, tem promovido a publicao de materiais de apoio aos professores de diversas disciplinas. A coleco de Cadernos Didcticos de Cincia que agora se inicia destina-se a apoiar os professores no ensino da Biologia, da Geologia, da Fsica e da Qumica, muito particularmente, e de acordo com um dos princpios fundamentais da Reviso Curricular, divulgando sugestes didcticas que contribuam para que o ensino de natureza experimental seja uma realidade cada vez mais presente nas escolas secundrias. convico de muitos investigadores e professores que o ensino de natureza experimental, e a relao concreta que proporciona com os saberes, permite motivar e mesmo entusiasmar muitos jovens para o estudo das cincias. Atrair jovens para o estudo e para a investigao em cincias uma forma de a escola secundria contribuir para a construo de uma sociedade mais moderna e mais desenvolvida a todos os nveis. Os materiais sobre o ensino das cincias que agora se divulgam constituem um conjunto de sugestes e reflexes didcticas que s tero real significado se contrastados com as prticas lectivas de cada professora e de cada professor. Por isso nos parece importante sugerir que eles possam ser utilizados para animar discusses e reflexes conjuntas acerca do ensino e da aprendizagem das cincias. Em ltima anlise, so materiais que podem contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. No posso deixar de agradecer todas as contribuies recebidas da Comisso de Acompanhamento do Ensino das Cincias, criada no mbito do Departamento do Ensino Secundrio, para a consecuo deste projecto de apoio aos professores de Cincias. Um agradecimento especial naturalmente devido aos autores e revisores cientficos e didcticos dos textos includos neste primeiro nmero dos Cadernos Didcticos de Cincia, pelo interesse e especial cuidado que lhe dedicaram.
* Director do Departamento do Ensino Secundrio
Biologia /
Didctica da Biologia
Gil Ferreira licenciado em Medicina, Ps - Graduado de Bioengenharia pelo Department of Electrical Engineering, Imperial College of Science and Technology, London. Ph.D. (Cantab., Churcill), Physiological Laboratory, Universidade de Cambridge. Doutor em Fisiologia pela Universidade do Porto (equivalncia). Entre 1964 e 1987 foi Investigador do Centro de Biologia, Instituto Gulbenkian de Cincia, em Oeiras, tendo, entre 1982 e 1987, chefiado ali o Laboratrio de Fisiologia. Chefiou o Lab. de Fisiologia do Instituto Abel Salazar de 1982 at 1996. Prof. Cat. (conv.) da Faculdade de Medicina Veterinria (UTL) desde 1987 e Prof. Cat. (conv.) da FCT da UNL desde 1996. Foi Professor Adjunto da Medical University of South Carolina de 1985 a 1997. Membro Titular da Academia Portuguesa de Medicina desde 1998.
Lucinda Neves licenciada em Biologia Vegetal Aplicada pela Faculdade de Cincias da Universidade Clssica de Lisboa (1989), tem Mestrado em Produo de plantas e microorganismos pela Universidade Agrcola de Wageningen (1993). Doutorada em Biotecnologia Vegetal FCL pela Faculdade de Cincias da Universidade Clssica de Lisboa /ITQB UNl (2000). Tem desenvolvido trabalho na rea de micropropagao de espcies lenhosas (nogueira e pinheiro bravo), nodulao (efeito dos lipooligosacridos no estabelecimento da relao simbitica), transformao de plantas (delineamento de estratgias para a modificao da tolerncia secura na planta forrageira Medicago truncatula). Actualmente participa na rea de desenvolvimento vegetativo Eucalyptus globulus) na empresa StoraEnso Celbi. (micropropagao e macropropagao de
Manuel Pedro Salema Fevereiro Professor Auxiliar de nomeao definitiva do Departamento de Biologia Vegetal da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Fez doutoramento em Biologia Celular, em 1992. Actualmente tem a seu cargo as disciplinas de Tecnologia da Produo e Utilizao de Biocatalisadores no Departamento de Biologia Vegetal da FCUL. Director do Laboratrio de Biotecnologia de Clulas Vegetais do Instituto de Tecnologia Qumica e Biolgica (ITQB), em Oeiras. responsvel pela coordenao de vrios projectos, nomeadamente, Projecto Estratgico Eureka Euroforest e GEMINI. Co-autor de 22 artigos de investigao e de um captulo de um livro. Bastonrio da Ordem de Bilogos desde Maio de 1999.
Consultor Mrio Jorge Freitas licenciado em Biologia, em 1981, pela Universidade do Porto e Doutorado em Educao pela Universidade do Minho, em 1999. Foi professor dos Ensinos Bsico e Secundrio de 1978 a 1983. professor Auxiliar do Departamento de Currculo e Metodologias de Educao do Instituto de Educao da Universidade do Minho. Tem-se dedicado investigao em Didctica das Cincias e Formao Inicial e Contnua de Professores, em particular de professores de Biologia Geologia e Cincias da Natureza. autor e co-autor de vrios artigos em revistas nacionais e estrangeiras de Educao e de manuais de Cincias para o Ensino Bsico e Secundrio. actualmente Director Geral do Parque Nacional Peneda Gers.

Uma tecnologia para o Ensino Experimental da Biologia
Manuel Pedro Fevereiro e Lucinda Neves
A cultura in vitro de plantas , sob diferentes pontos de vista, uma ferramenta atraente para o ensino da Biologia no Ensino Secundrio: permite chamar a ateno dos alunos para conceitos fundamentais, como a teoria celular, a totipotncia, o controlo dos processos de diferenciao nos seres vivos superiores; permite desenvolver experimentao, atravs da elaborao e teste de hipteses; permite testar aptides tcnicas, como a capacidade de manusear material biolgico em condies de assepsia, ou a capacidade de identificar e dissecar determinado rgo ou estrutura; permite utilizar um modelo no animal, manusevel sem as condicionantes ticas levantadas pela utilizao de animais superiores para experimentao na sala de aula. A cultura in vitro de plantas no complicada. A maioria das Escolas que conheo dispe do equipamento de laboratrio necessrio para permitir realizar pequenas experincias de cultura in vitro. De qualquer forma, o custo do equipamento necessrio no ultrapassa o que solicitado para o desenvolvimento de qualquer projecto Cincia Viva, podendo, portanto, vir a ser obtido por qualquer Escola com vontade e iniciativa. Mas o que a cultura in vitro de plantas? uma metodologia que, recorrendo a um meio de cultura especfico, suplementado com fitorreguladores, a um agente gelificante, a um ambiente assptico e a condies de luz e temperatura adequadas, permite a multiplicao e diferenciao de plantas em laboratrio, dentro de recipientes fechados. Esta metodologia recorre a qualquer poro de planta para o incio do processo: qualquer rgo ou poro de rgo, sobretudo se for jovem, utilizvel para iniciar uma cultura in vitro. As sementes so muitas vezes usadas para iniciar uma cultura in vitro (se no necessrio preservar um determinado gentipo), pois podem ser mais facilmente desinfectadas. 9
Biologia
No Laboratrio de Biotecnologia de Clulas Vegetais (LBCV) do Instituto de Tecnologia Qumica e Biolgica da Universidade Nova, localizado em Oeiras, na Quinta do Marqus, esta tecnologia utilizada diariamente para manter vrias linhagens de espcies diferentes de plantas herbceas e lenhosas. Uma das plantas em estudo a Medicago truncatula (uma luzerna anual, leguminosa pratense utilizada na produo de alimento em fresco ou para forragem para gado). Esta planta, em condies adequadas, sofre um processo de diferenciao in vitro denominado de Embriognese Somtica. Neste processo, as clulas dos fololos desta planta multiplicam-se, dando origem a clulas capazes de, por multiplicao e diferenciao, darem origem a embries, em tudo idnticos aos originados por desenvolvimento de um zigoto (resultante da fuso do gro de plen germinado com o vulo). O desenvolvimento deste processo implica duas fases: uma primeira fase em que os fololos de M. truncatula, provenientes de plantas mantidas in vitro, so inoculadas num meio de induo, suplementado com uma auxina e uma citocinina, durante cerca de 21 dias; uma segunda fase em que o explante (denominao da poro de planta colocada no meio de cultura) colocado num meio de cultura sem fitorreguladores. Este processo foi inteiramente dominado por uma aluna do 12 ano, durante o ano lectivo de 1998/99, que quis trabalhar durante uma tarde por semana neste laboratrio, a qual, no final do ano lectivo, preparava, sem auxlio, as condies necessrias realizao de experincias especficas neste sistema. O protocolo para a induo de embriognese somtica na Medicago truncatula relativamente simples: Material: Plantas de Medicago truncatula da linhagem embriognica M910a, mantidas em cultura in vitro. Este material pode ser fornecido pelo LBCV, com acordo prvio. Equipamento: Autoclave (substituvel por uma panela de presso) Bancada de fluxo laminar ou zona esterilizada por lmpada de UV germicida e limpa Medidor de pH Balana 10
Pipetas (caso sejam automticas, pontas de plstico) Pinas e lminas de barbear Caixas de petri Papel de filtro Pelcula aderente Gambiarra de quatro lmpadas fluorescentes com temporizador Lupa binocular Reagentes: Meio de Murashige & Skoog (Duchefa ref. M0222 comprvel na Alfagene) Sacarose (20gr por litro de meio de cultura) Agar (0,8gr por litro de meio) cido Diclorofenoxiactico (2,4D) (soluo me de 10mg/l - 0,5mg/l de meio) Benziladenina (BA) (soluo me de 10mg/l - 0,5mg/l de meio) (solues de fitorreguladores fornecidas pelo LBCV) Solues 1M de cido Clordrico (HCl) e de Hidrxido de Sdio (NaOH) Procedimentos: O meio de cultura fornecido sob a forma de um p. Este pesado, de acordo com o fornecedor, de forma a perfazer o peso necessrio para um litro de meio de cultura. Adicionam-se a Sacarose e os fitorreguladores (2,4D e BA) de forma a se obterem as concentraes desejadas no meio. Aps dissoluo completa, o pH do meio ajustado para 5,5 com adio de HCl ou NaOH. Adiciona-se o agar. O meio vai a autoclavar durante 20 minutos a 120C. Aps autoclavagem, o meio dispensado, em condies de assepsia, antes de solidificar, pelas caixas de petri. Inoculao: As plantas so retiradas dos frascos de cultura e colocadas em papel de filtro, previamente humedecido e esterilizado. Os fololos so dissecados e so executados cortes transversais nervura central, com meia lmina de barbear estril. Os fololos so colocados com a fase abaxial contra o meio de cultura previamente solidificado. 11
Biologia
As caixas, seladas com pelcula aderente, so colocadas sob fotoperodo (18 horas de luz/6 horas de escuro) numa sala com temperatura amena (24C). 21 dias aps, os explantes so transferidos para novas caixas de petri com meio de cultura fresco, sem suplementao com fitorreguladores. As culturas devem ser observadas regularmente lupa, para observao do evoluir da cultura. O desenvolvimento deste processo pode ser observado na figura. Este trabalho permite seguir e apreender o desenvolvimento embrionrio de uma planta, permitindo tambm testar o efeito, por exemplo, da fonte de carbono, ou das concentraes de fitorreguladores, ou da luz (quantidade e qualidade) na diferenciao das plantas. Embora o exemplo dado seja com a Medicago truncatula, outras plantas herbceas podem ser seleccionadas, bem como outros objectivos, como seja a micropropagao por rebentos axilares.
1-4: Esquema da obteno do inculo para embriognese somtica. 1 - dissecao da planta, seguida de uma desinfeco superficial e lavagem com gua estril; 2 - inoculao em meio de diferenciao; 3 - transferncia das plntulas diferenciadas para meio de alongamento; 4 - isolamento dos fololos e cortes transversais.
5-9: Obteno dos embries somticos (fotografias obtidas lupa): 5 - desenvolvimento de um callus (tecido no diferenciado) embriognico;
6 - diferenciao de embries, fase globular; 7 - embries fase corao e torpedo; 8 - converso de um embrio numa plntula; 9 - planta com flor, proveniente de um embrio somtico.
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O contexto presente
H. Gil Ferreira
A investigao cientfica s foi introduzida na actividade corrente das universidades portuguesas durante os ltimos 20 anos. Foi tambm durante este perodo que se deu a exploso molecular da Biologia, s comparvel ao que se passou no domnio da Fsica no primeiro quarto deste sculo. Os professores de Biologia que passaram pela Universidade antes deste perodo, que constituem talvez a maioria, poucos contactos tiveram com investigadores em actividade e ainda menos com o processo cientfico. Aprenderam biologia tirando apontamentos nas aulas, estudando por sebentas ou por livros de texto e preparando-se para exames que pouco ou nada tm a ver com cincia. Isto aconteceu enquanto a Biologia mudava radicalmente. Criou-se um anacronismo cultural que hoje o grande obstculo introduo do ensino experimental nas escolas. Esta limitao muito mais importante do que a carncia de recursos financeiros ou infra - estruturais ou os vcios dos programas. A cincia uma cultura caracterizada por maneiras de pensar e de fazer, que, semelhana de outras culturas, s se adquire pela via da prtica, participando em actividades que, no pior dos casos, simulam a investigao. O processo cientfico visa a produo de explicaes para observaes feitas em contextos especficos. As condies (os contextos) em que se faz cincia biolgica nos nossos dias so cada vez mais difceis de reproduzir fora dos laboratrios especializados. A morfologia da microscopia electrnica, a bioqumica das molculas observadas por ultra-centrifugao, electroforese ou espectroscopia, a biologia celular das culturas de tecidos, a neurofisiologia da micro electrofisiologia, no esto ao alcance das escolas. No hoje possvel verificar nos seus laboratrios a maioria esmagadora das afirmaes dos manuais de Biologia. O tempo em que a Biologia se resumia morfologia macroscpica ou microscpica das plantas e dos animais j passou. A Biologia dos nossos dias concentra-se sobretudo em duas grandes reas: a Biologia das Espcies e a Biologia Celular (molecular). 13
Biologia
A Biologia das Espcies a herdeira da biologia dos naturalistas, hoje enriquecida com mtodos de observao mais finos e variados, como os poderosos processos de anlise quantitativa dos fentipos (a taxinomia numrica), a anlise do repertrio gentico das espcies e o enquadramento dos problemas da diversidade gentica em cenrios mais vastos (a ecologia e assuntos relacionados). Esta rea mantm a sua importncia na formao dos indivduos no s pelo seu interesse intrnseco, mas tambm porque permite formular juzos informados sobre muitos dos problemas levantados pela interaco entre as comunidades humanas e o mundo circundante. escasso o nmero de bilogos profissionalmente dedicados a este tipo de biologia. Isso reflecte-se nos curricula dos cursos de Biologia1, cujos licenciados conhecem muito pouco da flora e da fauna que os rodeia. Sabem muito mais biologia molecular ou bioqumica. O ensino/aprendizagem da Biologia das Espcies pratica-se na visita de campo orientada para a formulao de perguntas que permitam identificar conceitos potentes relativos dinmica das populaes. Pelas razes que apontmos esta actividade pedaggica no est ao alcance da maioria esmagadora dos professores de Biologia. Se forada, tem o efeito oposto ao desejado, banalizando-se e inibindo a curiosidade dos alunos. urgente obter o apoio de bilogos portugueses e estrangeiros especialmente competentes nesta rea para iniciativas escolares dedicadas ao inventrio inteligente do mundo vivo circundante e seus problemas. Existe tambm uma biologia dos tecidos, dos rgos e dos aparelhos e sistemas, que no se restringe aos pormenores da anatomia comparada, neste momento pouco popular na comunidade cientfica. A aprendizagem nesta rea visaria a compreenso do comportamento dinmico de sistemas constitudos por mltiplos componentes (clulas, tecidos, rgos, etc.) que exibem fenmenos de regulao orientados para a realizao de determinadas funes (transporte de molculas a distncia, oxigenao, modificao da composio de compartimentos biolgicos, produo de fluidos de composio controlada). De acordo com a minha experincia, esta a rea em que se cometem mais erros entre ns. Racionaliza-se a diversidade morfolgica dos rgos e sistemas nas diferentes espcies biolgicas, usando argumentos teleolgicos que podem ser teis quando se faz investigao mas que so perigosos quando se aprende. Para quem aprende cincia a racionalizao abusiva, no fundamentada em dados experimentais, bloqueia a curiosidade e cria irresponsabilidade intelectual. Infelizmente este estado de coisas no corrigvel pela introduo de trabalhos
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A palavra Biologia aqui usada no sentido genrico abrangendo, por exemplo, as cincias agrrias.
experimentais no ensino pr-universitrio. muito difcil desenhar protocolos experimentais que conduzam a observaes simples, porque os rgos, apare-
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lhos e sistemas dos seres vivos so muito complexos. A simples observao das variveis biolgicas (presso arterial, dbitos circulatrios, transporte atravs de epitlios e outras barreiras biolgicas) implica a utilizao de instrumentos caros, difceis de montar, manter e operar e de rentabilidade pedaggica muito reduzida. As restries legais experimentao animal impedem a utilizao da maioria das espcies usadas no passado. Fica evidentemente o mundo das plantas, mas a os processos so to lentos que os protocolos experimentais centrados no estudo de plantas inteiras exigem um desenho muito especfico. A nica via que de momento se nos oferece para o ensino dos conceitos nucleares desta rea a utilizao de modelos matemticos interactivos instalados em computadores de pequeno porte. H neste momento uma oferta razovel de produtos desta natureza, quase todos em ingls. Devia encarar-se a possibilidade de fomentar a sua converso para portugus e at de desenvolvimento de modelos novos. Resta a rea da Biologia Celular, que hoje abrange um grande nmero de campos: a multiplicao celular, a gentica, o transporte biolgico, a respirao celular, a enzimologia, etc. Aqui possvel investir com alguma rentabilidade usando micro-organismos (leveduras sobretudo) como material biolgico e seleccionando variveis biolgicas fceis de observar: temperatura, cor, concentraes de protes, oxignio, anidrido carbnico e pequenas molculas (glucose). muito fcil apetrechar laboratrios para este tipo de trabalho e, sobretudo, possvel desenhar protocolos abertos em torno de temas de interesse biolgico geral. A montagem deste ensino/aprendizagem implicar, mais uma vez, aces de formao nas escolas, que tero de cobrir a montagem, operao e manuteno dos instrumentos, o desenho de protocolos realizveis nas escolas, a colheita de resultados que forneam aos professores o panorama do que devem esperar dos trabalhos e pistas para lidar com eles suscitando perguntas e interpretaes e s raramente explicaes. Tambm ser necessrio investir em investigao pedaggica nesta rea e o stio prprio para esta se fazer nas universidades sob a superviso de cientistas, integrada nos projectos do ramo educacional dos cursos superiores e em colaborao com professores de biologia. O objectivo dever ser o desenho de protocolos experimentais viveis nas escolas, que visam despertar a curiosidade e autoconfiana dos alunos, de modo a permitir-lhes formular perguntas. Nunca deve ser demonstrar que o que se ensina verdade.
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Geologia /
Didctica da Geologia
Maria Filomena M. F. Amador licenciada em Cincias Geolgicas - Ramo de Formao Educacional pela Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Doutora em Didctica das Cincias pela Universidade Complutense de Madrid. Professora Auxiliar na Universidade Aberta, desde 1996. actualmente Vice-Presidente da Associao Portuguesa de Gelogos. autora e co-autora de vrios artigos de Didctica das Cincias, e em particular de Didctica da Geologia.
Consultor Joo Flix Praia Professor Associado da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, a exercer funes docentes no Departamento de Geologia, e pertence ao Centro de Investigao do referido Departamento. Lecciona a disciplina de Didctica da Geologia aos Ramos Educacionais das licenciaturas em Geologia e em Biologia, bem como licenciatura em Ensino da Biologia-Geologia. Coordenador do Mestrado em Geologia para o Ensino. Apoia desde longa data os estgios pedaggicos, tendo sido eleito, pela Faculdade, coordenador para os mesmos. Desenvolve aces de formao em trabalho colaborativo com as Escolas. Entretanto, tem-se dedicado, em particular, Epistemologia e Histria da Geologia como ferramentas intelectuais de fundamentao para a referida rea do conhecimento. Por outro lado, tem desenvolvido estudos quer em Trabalho Experimental quer em Trabalho de Campo, enquanto reas de importncia capital para a compreenso dos fenmenos geolgicos. Desenvolve intensa actividade de investigao, partilhando saberes com colegas de outras Universidades, nomeadamente a de Aveiro, e tem publicado, em revistas nacionais e internacionais, com regularidade. Tem publicado pequenas brochuras para a formao de professores, de que se destaca o ltimo trabalho, em colaborao, intitulado "Perspectivas de Ensino em Educao em Cincia".
O ciclo geolgico de James Hutton

uma fonte de inspirao para a realizao de actividades didcticas
Filomena Amador
Introduo
Assistir a um filme de divulgao sobre um tema geolgico , regra geral, mais interessante para os jovens do que assistir a uma aula sobre o mesmo assunto. Esta uma realidade que ns, professores, aceitamos, muitas vezes, de forma resignada, admitindo que a competio entre estes dois tipos de comunicao (discurso escolar e discurso televisivo) est, partida, perdida. Se analisarmos a forma como os assuntos so abordados nos filmes de divulgao cientfica, verificamos que, normalmente, os temas so apresentados pelos prprios investigadores que vo relatando as diferentes fases dos seus trabalhos. Isto significa que as teorias passam a ter, por detrs, um rosto e uma voz, deixam de ser uma frase annima no meio do manual escolar ou mais um conhecimento referido na aula e em relao ao qual se torna difcil proceder reconstruo do contexto histrico, social ou mesmo cientfico em que esse saber foi produzido. A nosso ver, a utilizao de elementos histricos no ensino da Geologia poder, entre outros aspectos, contribuir para uma humanizao do conhecimento cientfico, to necessria no final do nosso sculo. Por outro lado, um ensino em que a nfase colocada em contedos e em que as teorias so apresentadas desprovidas do seu contexto epistemolgico e histrico, onde no se questiona como e por qu surgiram, contribuir, certamente, no s para dificultar a sua compreenso como tambm para a perda da criatividade de quem aprende. Nos ltimos anos tm sido inmeros os autores a chamarem a ateno para o papel que a Histria da Geologia pode desempenhar no seu ensino, destacando diversos tipos de contribuio: na antecipao de obstculos epistemolgicos que possam dificultar os processos de aprendizagem, no desenvolvimento de estratgias de ensino baseadas em exemplos histricos (Praia, 1996) ou, ainda, 19
Geologia
no estabelecimento dos conceitos estruturantes (Gagliardi e Giordan, 1986) de cada rea cientfica, conceitos estes cuja identificao e conhecimento permitem no s apoiar o desenvolvimento de estratgias didcticas como tambm fundamentar e estruturar novas propostas curriculares (Pedrinaci, 1994). Mas, apesar de esta chamada de ateno e de as investigaes realizadas apontarem para uma valorizao da histria da cincia, existem alguns problemas que dificultam a colocao em prtica desta recomendao. Alm da frequente falta de formao inicial nesta rea de conhecimento, h a acrescentar o facto de os livros escolares normalmente apenas referirem as teorias actualmente aceites e com as quais os professores se acabam por familiarizar, no chegando habitualmente a desenvolver uma viso global da histria da sua rea cientfica que permita perceber como se atingiram esses conhecimentos. Por outro lado, sendo a Cincia muitas vezes entendida como uma acumulao progressiva de conhecimentos, um processo linear em que no final se encontrar a verdade, a utilizao didctica de exemplos histricos poder ser encarada equivocadamente como uma perda de tempo. A substituio deste tipo de concepo de Cincia por uma viso mais actual em que as teorias cientficas so consideradas como entidades provisrias, susceptveis de serem substitudas por outras, valorizando-se, especialmente, os mecanismos e os perodos de mudana, ter certamente reflexos no ensino das cincias. Se nos dermos ao trabalho de fazer alguns estudos histricos, lendo artigos originais, autobiografias, registos de comentrios e polmicas, etc., encontraremos certamente material que nos poder apoiar na planificao de algumas actividades didcticas.
Sugesto de actividade(s) didctica(s)

O aparecimento da Geologia, no sc. XVIII, como cincia individualizada, portadora do seu prprio quadro terico, assim como de uma metodologia de investigao especfica, deve-se em grande parte ao papel que as imagens comearam a desempenhar na construo do conhecimento cientfico. Alguns autores chegam mesmo a afirmar que o surgir da Geologia apenas foi possvel graas criao de uma linguagem visual, atravs da qual se tornou vivel a comunicao dos seus contedos. Por todas estas razes, escolhemos como base da nossa proposta de activi20
dade didctica uma das ilustraes (fig.1) mais reproduzidas em livros de Histria da Geologia. Trata-se de uma imagem que se encontra na obra de James Hutton (1726- 1797), Theory of the Earth, considerada como representativa de um momento crucial da evoluo do conhecimento geolgico. Desta figura, aparentemente simples, pode ser inferido um complexo panorama histrico a partir de uma simples geometria de horizontalidades sobre verticalidades, uma vez compreendidas as regras bsicas de posio dos estratos (Gould, 1991). A proposta de actividade didctica que a seguir desenvolveremos assenta igualmente no facto de considerarmos que as imagens podem desempenhar um importante papel nos processos de aprendizagem, se lhes for atribuda uma funo organizadora da experincia cognitiva, isto , de instrumentos a partir dos quais podemos observar e compreender a natureza. As imagens devem ser entendidas como uma parte do acto de pensar, no s possibilitando a recuperao de informao anterior, como tambm facilitando posteriores associaes e reorganizaes conceptuais (Amador, 1998).
Fig. 1 - Gravura do livro Theory of Earth de James Hutton (1795 - Vol.1)
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Geologia
A sugesto e proposta de actividades que a seguir apresentamos est dividida em trs fases.
1 Fase:
Com o objectivo de fixar a ateno dos alunos nesta imagem, para que ela possa adquirir significado, poder-se- comear por: - identificar a poca em que foi produzida, as teorias vigentes no referido perodo e as teorias do autor da imagem; - reconhecer os elementos que a compem, as relaes entre as formas, o tipo de tratamento grfico e os smbolos que foram utilizados. Como anteriormente referimos, a ilustrao faz parte de uma obra de James Hutton publicada em 1795. Hutton comeou por estudar medicina em Edimburgo, tendo-se posteriormente doutorado na Universidade de Leyden (Holanda) com uma tese sobre a circulao sangunea. Apesar de possuir uma formao inicial no campo da medicina, nunca chegou a exercer qualquer actividade relacionada com esta rea de conhecimento. Numa primeira fase, comeou por se dedicar agricultura e, mais tarde, quando a sua situao econmica o permitiu, instalou-se em Edimburgo onde veio, finalmente, a desenvolver as suas investigaes geolgicas. Nesse perodo, a cidade de Edimburgo era um importante centro cultural, permitindo a Hutton estabelecer contactos com outras figuras significativas desta poca que, provavelmente, exerceram alguma influncia no seu trabalho. Entre outros podemos citar Joseph Black (qumico), John Playfair (matemtico), Adam Smith (economista) e, eventualmente, o filsofo David Hume (Sequeiros et. al., 1997). Mas Hutton tambm foi muito influenciado pelas concepes de outros autores, como, por exemplo, Newton. Deste recolheu a ideia de que a Terra, do mesmo modo que o Universo, era um gigantesco mecanismo, comparvel a um relgio perfeitamente sincronizado. Com base nesta analogia, o tempo geolgico no era considerado limitado, como at a tinha sido preconizado por muitos outros autores, mas sim um ciclo sem princpio nem fim. As suas ideias entraram em contradio com as concepes da sua poca que afirmavam ter sido a Terra criada h cerca de 6000 anos, o que estaria de acordo com os relatos bblicos. Por outro lado, as suas teorias tambm entraram em choque com as concepes neptunistas, defensoras de uma origem em meio aquoso das rochas e montanhas actuais. Para Hutton, alm deste processo de 22
formao preconizado pelos neptunistas, tambm poderiam ter existido outros processos para os quais contribuiriam o calor central da Terra, originando novas rochas que posteriormente se elevariam superfcie. Com o objectivo de nos aproximarmos mais das ideias de Hutton, podemos comear por proceder a uma anlise cuidadosa da imagem, que nos leva a colocar vrias questes: 2 Fase: Hutton no foi o primeiro a descrever uma discordncia angular, tal como se encontra expressa na figura, mas o seu mrito foi o de ter percebido, pela primeira vez, o seu significado (Ellenberger, 1994). Alis, quando comeou a escrever o seu tratado, Hutton ainda no tinha observado discordncias angulares, mas j previa a sua existncia e ia mesmo mais longe, ao consider-las um corolrio necessrio ao seu modelo conceptual. Deste modo, quando as observou no campo, interpretou-as em funo do sistema que j havia idealizado. Olhando novamente para a imagem, algumas questes podem ser colocadas aos alunos: Quais as alteraes que podem ter ocorrido nesta regio para que se tenha formado este tipo de relao geomtrica entre os vrios estratos? Associada a esta imagem, em textos de Histria da Geologia, aparece com frequncia um relato de John Playfair em que este se refere a uma sada de campo que realizou, juntamente com Hutton, a uma discordncia angular:
O Doutor Hutton estava visivelmente entusiasmado com as aparncias que apresentavam, de uma forma to clara, as diferentes formaes das partes que compem o exterior da crosta terrestre, e nas quais se combinam todas as circunstncias para que a observao possa ser satisfatria e precisa. Ns, que estvamos a observar este fenmeno pela primeira vez, recebemos uma impresso que no se esquecer facilmente. As provas palpveis, que nos apareciam, de um dos mais extraordinrios e importantes factos da histria natural da Terra outorgavam realidade e sentido s especulaes tericas que, embora provveis, nunca at agora tinham podido ser autenticadas atravs do testemunho dos sentidos. (...) Os nossos pensamentos tornavam-se vertiginosos ao contemplar momentos to remotos no abismo do tempo e, enquanto escutvamos com interesse e admirao o filsofo [Hutton], que perante ns discorria sobre a ordem e as sries destes maravilhosos acontecimentos, dvamo-nos conta de que s vezes a razo pode chegar mais longe do que a imaginao se pode aventurar. (cit. em Hallam, 1985)
a) Identifique os smbolos que foram utilizados para representar as diferentes rochas. Existem outros smbolos para alm destes? b) Poderemos individualizar no desenho algumas reas que apresentem caractersticas distintas? c) A presena de uma carruagem e de um duelo entre dois cavaleiros ter algum significado?
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Geologia
A emoo que transparece deste texto de John Playfair deve-se ao facto de as evidncias encontradas no campo serem interpretadas como uma prova em apoio da teoria dos ciclos geolgicos de Hutton. Partindo Hutton do princpio de que no era possvel encontrar nenhum vestgio de um princpio - nenhuma perspectiva de um fim na histria evolutiva, imaginou uma Terra em que os mundos se sucederiam: os sedimentos resultantes da eroso de reas continentais eram transportados e depositados nos oceanos formando estratos horizontais; por sua vez, o calor e a presso que da resultariam provocariam a liquefaco desses sedimentos, ficando estes com tendncia a ascenderem superfcie, dando origem a levantamentos e a erupes vulcnicas. O ciclo fechar-se-ia com o incio de uma nova fase erosiva. A imagem que estamos a analisar corresponde "grosso modo" ao que foi observado no campo por John Playfair e lhe causou uma forte emoo. Que inferncias temporais podemos retirar desta imagem? Justifica-se toda esta emoo registada por Playfair, tendo em conta o contexto religioso e cientfico da poca? O ciclo geolgico de Hutton corresponder ao actual? As descontinuidades, tal como a que se encontra expressa na fig.1, forneciam a Hutton uma prova da existncia de mltiplos ciclos de levantamento e eroso. 3Fase: Aproveitando o facto de nesta imagem se encontrar representada uma srie de relaes espaciais entre estratos, podemos propor algumas actividades que permitam desenvolver raciocnios espacio-temporais, como por exemplo: Colar a imagem a um dos lados de um paraleleppedo de cartolina (bloco diagrama), pedindo aos alunos que reconstruam os outros lados. Imaginando que o ciclo geolgico de Hutton continuaria a actuar, que outros elementos deveramos acrescentar imagem? A imagem poder ser uma base a partir da qual se possam propor e discutir distintos modos de evoluo para esta rea.
Nota final
A actividade que acabamos de desenvolver no pretende ser uma proposta de trabalho concluda, mas apenas uma chamada de ateno para as possibilidades que a Histria da Geologia pode oferecer, na planificao didctica. 24
Referncias Bibliogrficas:
AMADOR, F. (1998). Algunas contribuciones para la formulacin de un modelo prctico de lectura y anlisis de imgenes geolgicas. Actas do X Simposio sobre Enseanza de la Geologia, p.126-130. Palma de Maiorca- Espanha. ELLENBERGER, F. (1994). Histoire de la Geologie, Tome 2. Paris: Lavoisier(Tec. & Doc.) GAGLIARDI, R.E. E A. GIORDAN (1986). La historia de las ciencias: una herramienta para la enseanza. Enseanza de las Ciencias, 4(3), 253-258. GOULD, S.J. (1991). Seta do Tempo. Ciclo do Tempo. Ed. Schwarcz. So Paulo. HALLAM, A. (1985). Grandes controvrsias geolgicas. Barcelona: ed. Labor. HUTTON, J. (1899). Theory of the Earth, with proofs and Ilustrations. Editado por Sir Archibald Geikie. Geological Society of London. London. Vol. 3 (Facsmil editado pela Geological Society of London, 1997). PEDRINACI, E. (1994). La Historia de la Ciencia como herramienta didctica. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 2(2-3), 332-339. PRAIA, J.F. (1996). Epistemologa e Historia de la Ciencia: contribuciones a la planificacin didctica. La deriva continental. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 4(1), 30-38. SEQUEIROS, L.; PEDRINACI, E.; LVAREZ, R.M.; E J. VALDIVIA (1997). James Hutton y su Teora de la Tierra (1795): consideraciones didcticas para la educacin secundria. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 5(1), 11-20.
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Fsica /
Didctica da Fsica
Joo Lopes dos Santos Professor Auxiliar no Departamento de Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. Doutorou-se no Imperial College, Londres, e desenvolve a sua actividade cientfica em Fsica da Matria Condensada Terica (desordem, localizao, correlaes fortes, supercondutividade). Tem um interesse especial por questes de ensino e divulgao cientfica, sobretudo em temas que coloquem novos desafios conceptuais, participando com regularidade em aces de formao de professores (palestras, cursos de mestrado, orientao de projectos de curso, etc.). autor de vrios artigos cientficos e de divulgao e, presentemente, coordenador do Centro de Fsica do Porto (unidade de investigao).
Consultor Augusto M. C. A. Barroso licenciado em Fsica, em 1969, pela Universidade de Lisboa e doutorado em Fsica, em 1974, pela Universidade de Sussex, Inglaterra. Professor Catedrtico no Departamento de Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, desde 1991. Tem realizado investigao cientfica nas reas da Fsica Atmica, Fsica Nuclear e Fsica das Partculas, sendo autor ou co-autor de cerca de 60 artigos cientficos. Foi professor visitante em vrias Universidades da Europa e dos Estados Unidos. Scio da Academia das Cincias de Lisboa desde 1989. Prmio Gulbenkian de Cincia em 1994. actualmente o Secretrio Geral da Sociedade Portuguesa de Fsica.

J. M. B. Lopes dos Santos
1. Introduo
A descoberta, por Newton, da Lei da Gravitao Universal coincidiu (no por acaso) com a sua percepo da importncia dessa lei na explicao do movimento no sistema solar. Ao aplicar as mesmas leis e argumentos ao movimento dos astros e dos projcteis na Terra, Newton deu um salto conceptual de enorme importncia: a unificao das leis de movimento terrestre e celeste. A queda dos graves superfcie da Terra e o movimento dos astros tm a mesma origem. A Terra, alm de atrair os corpos na sua superfcie, atrai tambm a Lua. O Sol atrai todos os planetas. Quando confrontados pela primeira vez com esta ideia, qual de ns escapou interrogao:
Porque que a Lua no cai para a Terra? ou Porque que os planetas no caem para o Sol?
A evoluo para uma viso cientfica do mundo exige quase sempre uma nova maneira de ver aquilo que nos familiar. A resposta de Newton a este respeito foi clara: a Lua cai para a Terra e os planetas para o Sol. A maneira como Newton viu est ilustrada na fig. 1, que surge nos Principia em 1687. Nela se mostram vrias trajectrias de projcteis lanados do alto de uma montanha com velocidades horizontais sucessivamente maiores. Os projcteis atingem a superfcie da Terra a distncias crescentes do ponto de lanamento (D, E, F, G, ). A figura sugere que, com velocidade suficiente, o projctil poder passar a orbitar a Terra, apesar de a sua trajectria se encurvar de um modo semelhante dos projcteis que acabam por cair. 29
Fsica
Esta maneira de ver pode conduzir-nos a uma explorao quantitativa do movimento dos planetas, muito semelhante desenvolvida pelo prprio Newton na descoberta da lei da gravitao universal. Esta explorao oferece amplas oportunidades para actividades interessantes a realizar com alunos do ensino secundrio.
2. Queda dos Planetas para o Sol

No tempo de Newton j estava consagrado o modelo heliocntrico de Coprnico. Kepler tinha mostrado que, usando o Sol como sistema de referncia, os movimentos dos planeFigura 1: Uma ilustrao dos Principia de Newton.
tas so muito mais simples do que relativamente Terra. Os planetas descrevem elipses, mas que, para quase todos os planetas do sistema solar, so quase circunferncias. Mas porque que os planetas andam volta do Sol? Naturalmente porque ele est l! A presena de uma estrela no centro do sistema solar determina esta dana dos planetas. E se o Sol no existisse? Se desaparecesse de repente, isto , se desligssemos a sua interaco com os planetas? O que aconteceria aos seus movimentos? Parariam? Manter-se-iam inalterados? O que Newton respondeu, com base nas suas leis de movimento, foi que os planetas passariam a deslocar-se em linha recta, segundo a tangente sua rbita. A sua velocidade seria a que tinham no momento de desaparecimento da interaco gravtica. A fig. 2 ilustra o seu pensamento. Se o Sol desaparecesse quando o planeta est em P, ao fim de, digamos, 1 segundo, ele estaria em Q e no sobre a rbita. Newton concluiu que, nesse segundo, a atraco do Sol faz o planeta cair uma distncia h em direco ao seu centro. Se a atraco gravtica tivesse desaparecido, o planeta estaria a uma distncia R + h. A atraco do Sol fez com que a distncia seja R (rbita circular). Logo a queda foi h! Um pouco de geometria elementar permite-nos saber quanto cai a Terra em cada segundo em direco ao Sol. Pelo teorema de Pitgoras, (R + h )2=R2 + x2 o que d, desenvolvendo o quadrado do primeiro membro h2 + 2 R h = x2 (2) (1)
30
O raio da rbita da Terra conhecido e pode ser lido numa tabela de dados astronmicos, R = 1,5 x 10 11 m. A distncia percorrida pela Terra num segundo pode determinar-se a partir do perodo da sua rbita, 1 ano (365,3 x 24 x 60 x 60 = 3,16 x 10 7 s) e da distncia percorrida nesse intervalo de tempo, o permetro da rbita (2R = 9,4 x 10 m). A distncia percorrida num segundo 2R 9,4 x 1011 x = = = 2,98 x 104m T 3,16 x 10 7 (3)
11
Q h
ou seja, x 30 Km. Em cada segundo a Terra move-se 30 Km ao longo da sua rbita. Conhecidos h e R, poderamos calcular h resolvendo a equao de segundo grau acima indicada. Mas nem isso necessrio. claro da eq.(2) que h menor que x, que por sua vez, sendo a distncia percorrida num segundo, muito menor que R, o raio da rbita. Portanto h2 << 2 Rh, e, em primeira aproximao, podemos desprezar na eq.(2) o termo h2 e obter x2 h = 2R Fazendo o clculo, temos (2,98x104)2 h = = 3 x 10-3m 2 x 1,5 x 1011 (5) (4)
Figura 2: Se o Sol desaparecesse quando o planeta est em P ele passaria a deslocar-se segundo uma recta e ao fim de 1 segundo teria andado uma distncia h igual que estava a percorrer na rbita em cada segundo.
A Terra cai 3 mm em cada segundo para o Sol! (o leitor pode confirmar, tinhamos razo em poder desprezar o termo h2; com efeito, h2= =9x10-6 m e 2Rh = 3x10 3 m)1. Recorrendo a uma tabela de dados astronmicos, este clculo pode ser feito para todos os planetas do sistema solar. Os resultados esto apresentados no quadro da pgina seguinte.
1
Ignoremos, por um momento, as duas ltimas colunas e concentremo-nos em h. De que depende? Da massa do Planeta? Da sua distncia ao Sol? Note-se que, quanto mais distante o planeta do Sol, menor h. Mercrio, por exemplo, tem uma massa mais de 10 vezes inferior de Vnus. No entanto h quatro vezes superior. Ser que h e R so inversamente proporcionais? Nessa altura h x R deve ser constante: Ou ser h inversamente proporcional a R2, tal como a fora gravtica?
O leitor atento poder perguntar: porqu um segundo? Porque no uma hora ou um ano? A anlise aqui apresentada pode ser feita para qualquer intervalo de tempo, desde que muito menor que o perodo da rbita. h s ter uma relao simples com a fora gravtica se for calculado para uma situao em que a velocidade inicial na direco do Sol for nula (qualquer ponto de uma rbita circular) e se h2 << R
31
Fsica
Planeta Massa Perodo

(Terra=1) d
Distncia ao Sol
(R) ua
Nas duas ltimas colux

m
h
m
h*R
m2
h*R2
m3
nas do quadro investigmos a dependncia de h em relao a R. Os clculos de h x R e h x R2 tornam claro que h x R2 praticamente constante, o que sugere que h inversamente proporcional a R2. Note-se, por outro lado, que a distncia da queda h deve ser independente da massa dos planetas
Mercrio Vnus Terra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno Pluto
0,06 0,82 1 0,11 318 95 15 17 0,03
87,97 224,70 365,30 687,00 4332,46 10761,74 30692,51 60201,44 90594,40
0,39 0,72 1,00 1,52 5,20 9,54 19,18 30,07 39,44
4,82E+04 3,49E+04 2,98E+04 2,41E+04 1,31E+04 9,64E+03 6,81E+03 5,44E+03 4,73E+03
1,99E-02 1,16E+09 5,64E-03 6,08E+08 2,96E-03 4,43E+08 1,27E-03 2,90E+08 1,10E-04 8,53E+07 3,26E-05 4,65E+07 8,06E-06 2,32E+07 3,29E-06 1,48E+07 1,90E-06 1,12E+07
6,64E+19 6,63E+19 6,63E+19 6,63E+19 6,64E+19 6,63E+19 6,63E+19 6,64E+19 6,62E+19
Tabela 1: A partir do perodo (em dias) e da distncia ao Sol (em unidades astronmicas) calculou-se a distncia percorrida para cada planeta num segundo (x) e a distncia que cai em direco ao Sol no mesmo intervalo de tempo (h).
(as massas variam desde 0.03 massas terrestres no caso de Pluto, at 318 massas terrestres, no caso de Jpiter, um factor de 10 4. As variaes de h x R2 so inferiores a 1%). Em concluso: os planetas do sistema Solar caem para o Sol uma distncia h, num segundo, que no depende da massa de cada planeta, mas apenas da sua distncia ao Sol, sendo inversamente proporcional a R2, h 1/R2.
Este estudo sugere duas questes:

Os graves na Terra caem devido atraco terrestre, que, segundo Newton, tem a mesma origem da atraco dos planetas pelo Sol. Ser que a velocidade com que caem no depende da sua massa (e portanto do seu peso)? Um grave superfcie da Terra e a Lua (ou um satlite) esto ambos sujeitos atraco da Terra. Ser que h x R2 o mesmo para a queda dos graves na Terra e para a Lua na sua rbita? Por razes de espao iremos apenas discutir a segunda destas questes.
3. A queda de um grave e a queda da Lua

Aceitemos ento que qualquer corpo superfcie da Terra largado do repouso cai a mesma distncia no primeiro segundo de queda. Os alunos que conhe32
am a lei do movimento uniformemente acelerado e o significado da acelerao da gravidade superfcie da Terra sabem que a distncia percorrida por um grave no primeiro segundo de queda, a partir do repouso, de (1/2) gt 2 = (1/2) x 9,8 x 12=4,9 m. Como a distncia de um grave ao centro da Terra o raio da Terra, a quantidade h x R2 para um grave superfcie da Terra vale (h2 x R 2)R = R = 4,9 x (6,4 x 10 6 ) 2= 2,01 x 1014 m3
T
(6)
Se a queda do grave e a queda da Lua so ambas devidas atraco da Terra, a queda da Lua num segundo ser menor, apenas porque a distncia ao centro da Terra maior. Mas h x R 2 deve ser o mesmo. A queda da Lua para o centro da Terra calcula-se da mesma maneira que a queda dos planetas para o Sol, x 2 2R h = com x = 2R T (7)
sendo R a distncia da Terra Lua, (3,84 x 10 8 m) e T o perodo da rbita da Lua (27,3 dias). Fazendo os clculos, obtm-se h = 1,36 x 10 -3 = 1,36 mm e h x R 2 = 1,36 x 10 -3 x 3,84 x 10 8 = 2,01 x 1014 m3 (9) (8)
Foi a igualdade deste valor com o valor correspondente para um grave na superfcie da Terra (ver eq.(6) ) que convenceu Newton da justeza das suas ideias. Curiosamente, a publicao da Lei da Gravitao Universal foi atrasada de vrios anos porque, no primeiro clculo que fez, Newton usou um valor errado da distncia Terra-Lua. A igualdade dos valores calculados nas equaes (6) e (9) tem uma importncia que no pode ser exagerada. Trata-se de grandezas relativas a movimento na Terra (eq.(6) ) e no cu (eq.(9) ). A sua igualdade simboliza a unificao conseguida por Newton, que alterou para sempre a nossa maneira de ver e de nos situar no Universo. Um ponto que merece comentrio antes de concluirmos o seguinte: no caso do grave tivemos o cuidado de considerar a distncia percorrida num segundo, partindo do repouso. No segundo seguinte a distncia ser maior devido velocidade entretanto adquirida. No caso dos planetas ou da Lua, a velocida33
Fsica
de inicial na direco radial nula. Por isso, a distncia de queda deve ser comparada com a do grave com velocidade inicial nula (ou na horizontal). As ideias aqui apresentadas podem ser exploradas em vrias direces, que por limitaes de espao, deixaremos iniciativa do leitor. Por exemplo, o Sol tambm se move com uma velocidade orbital de cerca de 230 Km/s em torno do centro da nossa galxia, num movimento aproximadamente circular de raio 28 000 anos-luz. A partir destes dados possvel, por exemplo, obter uma estimativa da massa da galxia interior rbita do Sol.
4. Concluses
Inspirado fortemente nos argumentos de Newton, apresentei aqui algumas ideias cuja explorao, por limitaes de espao, deixarei iniciativa do leitor. Permitem uma melhor compreenso, no apenas da lei da gravitao, mas at do conceito de acelerao normal. Como exemplos eis algumas questes. O valor de h x R 2 para corpos sujeitos atraco do Sol constante, assim como para corpos sujeitos atraco da Terra. Mas porque que os dois valores so diferentes? E que tem isso a ver com a massa do Sol e da Terra? Qual o significado de h x R 2 ? A mesma anlise pode ser feita relativamente ao movimento do Sol em torno do centro da galxia (movimento aproximadamente circular de raio 28000 anos-luz e velocidade orbital de 280 km/s). Como obter, a partir destes dados, uma estimativa da massa da galxia interior rbita do Sol? Estas ideias prestam-se a actividades de investigao pelos alunos. A lei da gravitao explica o movimento no cu, mas no tem que cair do cu. Sem recorrer a matemticas sofisticadas, mas com alguma reflexo, possvel chegar a uma formulao completa da lei da gravitao, trilhando, ao fim e ao cabo, o caminho sugerido pelo prprio Newton. A sugesto aqui fica. Os comentrios do leitor sero muito apreciados.
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Qumica /
Didctica da Qumica
Fernando M. S. Silva Fernandes licenciado em Qumica pela Universidade de Lisboa, em 1970. Ph. D. pela Universidade de Southampton (Inglaterra), em 1977. Agregao pela Universidade de Lisboa, 1998. Professor Associado com Agregao no Departamento de Qumica e Bioqumica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Desde o seu trabalho de Doutoramento, dedica-se ao estudo de estados condensados e reaces qumicas, aplicando mtodos computacionais em Mecnica Estatstica, nomeadamente os mtodos de Monte Carlo e Dinmica Molecular. Tem publicado vrios artigos de investigao na rea da Qumica Computacional. Coordena o Grupo de Simulao Molecular inserido no Departamento de Qumica e Bioqumica da FCUL e no Centro de Electroqumica e Cintica da Universidade de Lisboa (CECUL). Tem leccionado vrias disciplinas em cursos de Licenciatura e de Mestrado. Durante cinco anos, foi orientador cientfico de Estgios Pedaggicos em Escolas Secundrias da regio de Lisboa. Tem publicado vrios artigos de ndole pedaggica, textos de apoio e dois livros, nas reas de Qumica-Fsica e Qumica Computacional.
Maria Elvira Callapez licenciada em Qumica Aplicada - Ramo de Qumica Orgnica e Mestre em Histria e Filosofia das Cincias. Professora do Quadro de Nomeao Definitiva do Grupo 4 A Fsica Qumica na Escola Secundria Gil Vicente, e Professora das disciplinas de Histria da Qumica e Histria das Cincias na
Universidade Lusfona, Lisboa. Tem publicado diversos trabalhos nas reas da Histria, da Cincia e da Tecnologia, Qumica Orgnica e Educao em Qumica, no mbito da tese de Doutoramento. Responsvel pela formao cientfica de alguns Projectos financiados pelo Ministrio de Educao- Instituto de Inovao Educacional.
Paulina Mata licenciada em Engenharia Qumica, em 1978, pelo Instituto Superior Tcnico. Mestre em Qumica Orgnica Tecnolgica e Doutorada em Qumica Orgnica (Qumica Orgnica Computa-cional), em 1989, pela Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa. Fez Ps-Doutoramento, em 1991, no Maxwell Institute for Computer Applications in Molecular Sciences - School of Chemistry - University of Leeds - UK. , desde 1979, docente do Departamento de Qumica da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa e actualmente exerce funes de Professora Auxiliar. Desenvolve investigao nos domnios da sntese orgnica, estereoqumica e qumica computacional, e
interessa-se pela Educao em Qumica e Ensino assistido por computador. Desde 1994 tem participado em projectos com vista introduo do ensino experimental da cincia e tecnologia no 1 Ciclo do Ensino Bsico e Pr-escolar. Tem estado envolvida nos programas de geminao entre Centros de Investigao e Escolas do Ensino Secundrio promovidos pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Consultor Jos C. Teixeira Dias licenciado em Cincias Fsico-Qumicas, em 1966, pela Universidade de Coimbra e doutorado em Qumica, em 1970, pela Universidade de Sussex, Inglaterra. No Departamento de Qumica da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra, foi Professor Auxiliar entre 1971 e 1974, Professor Extraordinrio at 1980 e Professor Catedrtico at 1996. Actualmente Professor Catedrtico de Qumica da Universidade de Aveiro. Tem realizado investigao cientfica na rea da Qumica-Fsica Molecular, sendo autor ou co-autor de 120 artigos cientficos, trs manuais universitrios, trs livros de Qumica para o ensino secundrio, e editor de um livro de actas do curso avanado da OTAN sobre Lquidos Moleculares, em 1991.
Na sala de jantar com a qumica

Elvira Callapez, Paulina Mata
Introduo
Numa sala de aula do ensino secundrio (sobretudo nos primeiros anos, em que os alunos ainda no fizeram qualquer opo), a caracterstica mais bvia da assembleia a sua heterogeneidade, no s no que diz respeito a gostos e capacidade, mas sobretudo a orientaes profissionais. A nica caracterstica comum a todos eles serem cidados (sendo os futuros qumicos uma minoria) e a qumica que lhes ensinada pode, e deve, constituir um elemento de cultura geral muito importante. A Qumica um assunto difcil, cujo estudo envolve conceitos que requerem uma certa maturidade intelectual, assim como vocabulrio e linguagem prprios para a formulao de tais conceitos. Se lhes for dado um curso introdutrio interessante e com significado, em que a aproximao da qumica seja feita via matrias relacionadas com a sua interaco com o quotidiano do aluno e sua realidade social, maior ser o nmero dos que prosseguiro os estudos em cincia; os outros sairo seguramente com uma boa experincia e uma melhor compreenso da grande importncia da qumica em todos os aspectos da sua vida. Ter, assim, a qumica no ensino secundrio uma maior adeso e efeitos mais duradouros na vida dos alunos. A comida est de tal forma presente no nosso quotidiano e de tal forma banalizada que no pensamos nela como uma fonte inesgotvel de variadssimos compostos qumicos nem nos damos conta de que os processos usados, ou os truques de cozinha, tm bases cientficas. No entanto, estes podem muitas vezes ser explicados em funo das caractersticas moleculares dos prprios alimentos. Porm, a nica associao que normalmente fazemos entre qumica e alimentao tem a ver exclusivamente com os qumicos que ela 39
Quimica
pode conter, referindo-nos apenas a corantes, aromas ou conservantes sintticos. Ou, ainda, com o contedo calrico e de protenas, lpidos ou hidratos de carbono dos alimentos, termos estes muitas vezes pouco claros para a populao em geral. Neste trabalho pretendemos usar a alimentao como uma fonte de estudo e de introduo de uma srie de conceitos qumicos e tipos de molculas org-
Menu
Salada Fria de Camaro Banana Pepsi Max
nicas. A qumica na cozinha um exemplo de cincia aplicada a matrias familiares e no perigosas. Pensamos que pode despertar grande interesse no pblico em geral, tendo ainda a vantagem de se prestar a uma experimentao individual e no supervisionada. Escolhemos uma refeio que pensamos ser comum para grande parte das pessoas na poca do ano que se aproxima, o Vero, e analismo-la do ponto de vista qumico. No pretendemos ser exaustivos neste estudo, mas apenas escolher alguns dos componentes qumicos de tal refeio. Assim o menu da nossa refeio constar de:
Nas pginas seguintes vamos analisar cada um dos componentes deste menu, descrevendo os seus ingredientes e, sobretudo, alguma da qumica a envolvida. 40
Salada fria de camaro

Um dos principais factores que torna esta refeio especialmente atraente a cor. De facto temos vrios componentes com cores fortes completamente diferentes, como o caso da cor laranja da cenoura, do verde das ervilhas e do rosa dos camares, que contrastam com o creme da batata e da maionese. Nestes casos, como em todos os outros, so molculas os agentes que do a cor. De facto, muitas das cores naturais dependem da presena de determinadas molculas. As cores destas substncias devem-se absoro, pela substncia, de luz de determinados comprimentos de onda do espectro visvel. Para compreender este fenmeno convm referir que a luz branca uma mistura de todos estes comprimentos de onda. Se qualquer cor removida da luz branca, ento a
A nossa salada fria ser assim confeccionada:
Salada fria de camaro

Ingredientes: Batata; Cenouras; Ervilhas; Camares; Maionese. Preparao:
A batata e a cenoura so cortadas em pequenos cubos. Tanto os vegetais como o camaro devem ser cozidos em separado e bem escorridos. Descascam-se os camares deixando alguns com casca para enfeitar. Misturam-se todos os ingredientes e temperam-se com maionese. Coloca-se a mistura numa saladeira, cobre-se com maionese e enfeita-se com os camares que se reservaram.
luz fica com uma determinada colorao. Por exemplo, filtrando o laranja da luz branca ela fica com uma colorao azul esverdeada. Ou seja, removendo uma determinada cor, a luz fica com a colorao da cor complementar. Uma forma simples de demonstrar isto usando a roda das cores, em que cores complementares esto diametralmente opostas. Outro ponto importante na compreenso deste facto que cada substncia pode absorver apenas determinados comprimentos de onda da luz. Se os seus electres podem sofrer rearranjos para estados que diferem apenas um pouco em energia do seu estado normal, elas absorvem luz vermelha, pois esta luz de baixa energia. Assim, se num destes objectos incidir luz branca, a luz reflectida pela substncia verde. Se uma substncia tiver que absorver uma quantidade alta de energia para os seus electres ficarem com um novo rearranjo, ento absorve na luz azul e a sua cor ser laranja. 41
Quimica
Cenoura
A molcula que d cor s cenouras chama-se caroteno. O caroteno tambm parcialmente responsvel pela cor de alguns frutos como, por exemplo, a manga e os diospiros. A caracterstica mais marcante desta molcula a sua cadeia onde alternam ligaes duplas e ligaes Caroteno simples. Uma consequncia desta caracterstica que a molcula se torna rgida e no flexvel. A outra que os electres na cadeia esto deslocalizados, portanto esto fracamente ligados e podem ser excitados por luz de energia relativamente baixa: o caroteno absorve azul, aparecendo ento laranja. Uma outra caracterstica desta molcula, importante para a sua ocorrncia no mundo, que, sendo um hidrocarboneto, solvel em gorduras e no na gua. Este composto o precursor da Vitamina A, que desempenha um papel importante no mecanismo da viso. Da a crena popular: A cenoura faz os olhos bonitos.
Ervilhas
A cor verde da ervilha deve-se presena de um pigmento chamado clorofila. Este o pigmento mais comum e a ele se deve a cor verde das plantas. Esta molcula absorve tanto luz violeta como vermelha, dando assim uma cor verde s plantas. A luz absorvida destina-se a fornecer energia para a fotossntese, em que o dixido de carbono e a gua se combinam para dar hidratos de carbono. A molcula de clorofila assim como que uma antena das plantas verdes destinada a absorver a energia da luz solar para ser usada nos processos da vida. Clorofila A clorofila absorve muito fortemente e pode encobrir outros pigmentos existentes que se tornam visveis quan-
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do h uma degradao das molculas de clorofila, como por exemplo acontece no Outono, quando da queda das folhas. Quando se cozem vegetais, o tomo central de magnsio substitudo por protes (H+). Tal substituio altera a energia necessria para excitar os electres do resto da molcula, portanto o tipo de luz absorvida, pelo que a cor alterada. O verde intenso que surge alguns segundos aps os legumes verdes serem introduzidos em gua a ferver deve-se libertao de gases existentes entre as clulas vegetais. Estas bolsas de ar em geral obscurecem a cor; quando o gs se liberta por aco do calor, v-se mais claramente a cor do pigmento. No entanto, aps esta primeira alterao, a cor verde inicial altera-se e passa a acastanhado, ficando os legumes com um aspecto menos apetitoso. Isto devese a determinadas alteraes qumicas que ocorrem no pigmento. De facto, a clorofila susceptvel a dois tipos de alteraes que modificam a sua cor. O tomo de magnsio central da clorofila facilmente deslocado pelo calor e substitudo por ies hidrognio. Na gua em que se est a cozinhar, ligeiramente cida, existem inmeros protes aptos a substituir o tomo de magnsio. Quando o tomo de magnsio da clorofila , o principal componente da clorofila, substitudo por tomos de hidrognio, a cor torna-se verde acinzentado. Esta substituio a principal causa da alterao de cor dos vegetais quando so cozinhados. Ela ainda mais acentuada devido ao facto de o calor destruir a estrutura celular e pr em contacto a clorofila com os cidos da planta. Um truque de cozinha comum para manter a cor verde dos vegetais e lhes dar um aspecto mais apetitoso consiste em deitar um pouco de bicarbonato de sdio na gua de cozedura. Por este processo torna-se a gua alcalina, diminuindo-se a concentrao de protes, e assim evita-se a substituio do magnsio da clorofila. No entanto, a gua alcalina torna os vegetais moles, a celulose das paredes celulares e a pectina so degradadas, ficam mais solveis, o que torna os tecidos moles. Tambm a cadeia linear da clorofila (grupo fitil) removido mais facilmente e assim o pigmento torna-se solvel em gua. Por estas razes, alcalinizar a gua nem sempre uma boa ideia. 43 Verde vivo Verde acinzentado
Quimica
Uma maneira prtica de minimizar o problema da perda de cor consiste em pr os legumes em grandes quantidades de gua a ferver, deixar a panela aberta durante os primeiros minutos e no cozer os legumes mais do que 5 a 7 minutos (caso seja necessrio para a cozedura ser mais rpida, cortam-se os legumes em bocados mais pequenos). Por este processo a grande quantidade de gua dilui os cidos da planta, minimizando o efeito. Por outro lado, os cidos que so volteis, mantendo a panela aberta, libertam-se durante os primeiros minutos de cozedura. Se a panela estivesse fechada, eles condensavam-se na tampa e voltavam a cair para a gua. Este processo de cozedura ainda tem outros efeitos positivos. As plantas tm enzimas que destroem as vitaminas e alteram os pigmentos. Tal como acontece com os cidos da planta, estes enzimas misturam-se indiscriminadamente com os outros constituintes da planta quando as clulas so destrudas durante a cozedura. As clorofilases removem o grupo fitil da clorofila, tornando-a mais solvel em gua e mais sujeita a alteraes. Estes enzimas so mais activos entre 66 e 77 e s so destrudos pela fervura. Grandes quantidades de gua a ferver sofrem um menor decrscimo de temperatura pela adio dos legumes do que pequenas quantidades de gua. Assim, os enzimas tm menos tempo para actuar e perde-se menos pigmento na gua de cozedura. Isto particularmente importante para os espinafres, que contm bastante enzima, mas menos importante para as erviAmilose lhas. No caso das cenouras tal no se verifica, pois o caroteno quimicamente muito estvel.
Batata
A batata tem na sua comAmilopectina posio cerca de 18% de amido. O amido consti44
tudo essencialmente por dois tipos de molculas: a amilose e a amilopectina. Ambas so constitudas por cadeias de molculas de glucose ligadas entre si. No entanto, a amilose linear e pode ser decomposta nas unidades de glucose que a compem pelo enzima amilase que ocorre na saliva. A amilopectina ramificada e necessita de um enzima suplementar para a cortar nos pontos de ramificao, podendo ento ser cortada pela amilase nos resduos de glucose que a formam.
Trabalho Prtico
Deteco do Amido na gua de Cozedura da Batata e Verificao da Actividade Enzimtica da Saliva
1) Prepare uma soluo de amido fervendo uma batata cortada em pedaos numa quantidade pequena de gua. 2) Deixe arrefecer e filtre cerca de 50 ml desta soluo. 3) Deite cerca de 15 ml desta soluo aquosa em cada um de dois tubos de ensaio. 4) Deite cerca de 2,5 ml de saliva num deles e aguarde cerca de 10 minutos. 5) Junte ento uma gotas de soluo de iodo (ou tintura de iodo) para detectar a presena de amido. Deve observar-se uma cor azul intensa no tubo onde no deitou saliva e o outro deve ficar com a colorao acastanhada tpica da tintura de iodo. A cor azul resulta de um complexo entre a amilose e o iodo, em que as molculas de iodo se introduzem no meio da hlice formada pelas molculas de amilose. A saliva contm um enzima (ptialina) que capaz de quebrar as ligaes entre as vrias unidades de glucose no amido; quando a soluo tratada com saliva d-se a seguinte reaco:
0.8 nm
amido + ptialina maltose (um acar)

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Quimica
Camares
No caso dos camares a cor deve-se a uma molcula muito semelhante ao caroteno: a astaxantina. A presena de 4 tomos de oxignio na molcula altera a energia necessria para excitar os electres, por isso a cor diferente da do caroteno. A astaxantina rosa e ocorre nas carapaas das lagostas e camares e tambm no salmo, sendo responsvel cores. Astaxantina Contudo, no camaro a cor rosa no aparente quando o animal est vivo. Isto acontece porque ela est como que embrulhada por uma protena, sendo apenas visvel uma cor acinzentada. Quando a lagosta ou o camaro so cozidos, a subida da temperatura altera as foras que mantm a forma (estrutura tridimensional) da protena, libertando-se a molcula de astaxantina e ficando estes crustceos com uma cor rosa. Uma molcula idntica a cantaxantina. Resulta de uma molcula de astaxantina que perdeu os dois grupos -OH. Esta molcula responsvel pela cor dos flamingos americanos. Esta deve-se sua dieta rica em camares. Se na alimentao dos flamingos em cativeiro no for includa uma quantidade adequada de camares, estes perdem a cor rosa. Quitina O constituinte principal da carapaa dos camares, tal como de muitos outros crustceos e insectos, a quitina. A quitina tem uma composio qumica muito semelhante da celulose. A nica diferena que, em cada unidade de glucose, o radical -OH no carbono 2 substitudo por um grupo -NH(CO)CH3. A quitina da casca dos camares usada na indstria ptica para o fabrico de lentes de contacto e tambm transformada em pele e membranas renais artificiais. 46 pelas suas
Maionese
Ao fazer maionese, poucas pessoas se apercebem do que est a acontecer. Como que as gemas, vinagre e azeite se transformam num molho espesso e cremoso? O que que evita que o azeite se separe do vinagre e como que absorvido tanto azeite? A maionese uma emulso de azeite na gua do vinagre. Uma emulso consiste numa mistura homognea de dois lquidos, em geral imiscveis, em que pequenas gotculas de um deles esto dispersas no outro. O azeite tem que ser adicionado muito lentamente para facilitar a formao da emulso. Se for adicionado muito rapidamente separa-se numa camada distinta.
Uma receita tradicional de maionese poder ser:
Maionese
Ingredientes: 1 Gema; 1 Colher de sopa de Vinagre; 1 Pitada de Sal; 1/2 Colher de caf de Mostarda; 2,5 dl Azeite Preparao:
Mistura-se a gema com o vinagre, o sal e a mostarda e adiciona-se o azeite muito lentamente, mexendo sempre e mantendo o recipiente frio.
O papel da gema de ovo na maionese mais importante do que o simples facto de dar sabor. A gema rica em lecitina, que um agente emulsionante. Um emulsionante uma substncia cujas molculas tm uma extremidade polar, que atrada pela gua, e outra extremidade apolar, que atrada pelo leo. A lecitina pertence ao grupo dos fosfolpidos e um componente importante das membranas celulares. Os fosfolpidos so substncias relacionadas com o transporte de lpidos (gorduras) no fluxo sanguneo, sob a forma de emulses. Este emulsionante natural muitas vezes adicionado a alguns produtos manufacturados, como, por exemplo, as margarinas. O vinagre s consegue receber tanto azeite com a ajuda das propriedades emulsionantes da gema do ovo. Quando se prepara a maionese, mistura-se azeite com vinagre (este contm gua). Ao agitar-se esta mistura de gua e 47
Quimica
gordura, o azeite divide-se em gotculas que ficam dispersas na gua. A esta mistura chama-se emulso. Mergulhando uma das extremidades (a apolar) em azeite e a outra (a polar) em gua, as molLecitina culas de lecitina do ovo formam um invlucro protector em redor das gotculas de azeite. Estas gotculas so impedidas de se aglutinarem, pois repelem-se devido carga distribuda pela sua superfcie exterior. O vinagre, devido sua acidez, impede tambm que as bactrias se reproduzam rapidamente e ainda provoca alteraes nas protenas da gema do ovo, que fazem com que a mistura fique mais espessa. Um truque de cozinha geralmente usado quando a maionese comea a deslaar adicionar um pouco de gua. Isto porque a quantidade inicial de gua (no vinagre e na prpria gema) pode no ser suficiente para permitir a formao da emulso.
Banana
A banana, nativa da ndia e da Malsia, faz parte da alimentao humana h muitos milnios, tendo sido uma das primeiras plantas a ser cultivada pelo homem. Actualmente ainda tem um papel importante na alimentao de muitos povos. A sua importncia deve-se ao seu alto contedo em hidratos de carbono. Antes do amadurecimento, estes hidratos de carbono so essencialmente amido, que durante o amadurecimento se transforma quase completamente em acar (2025% em peso). Dado o seu alto teor em acar uma boa fonte de energia (78 kcal por cada 100 g), ou seja, cerca de duas vezes mais calrica do que os outros frutos correntes; por isso no um fruto muito aconselhado em dietas de emagrecimento. No entanto, ela muito rica em sais minerais (clcio, magnsio e principalEtileno mente potssio) e em vitaminas (C, B1, B2 e PP).
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Nas Carabas, por volta de 1910, verificou-se que as bananas armazenadas perto de laranjas amadureciam mais rapidamente que as outras. A explicao para isto s surgiu cerca de duas dcadas mais tarde. Tal devia-se presena de etileno. Verificou-se que, na presena deste gs, os frutos amadurecem mais rapidamente. Mais recentemente foi determinado que no s isto acontece, como ainda o etileno desempenha um papel fundamental no processo de amadurecimento natural da fruta. De facto, a fruta produz etileno - um processo chamado auto-estimulao. Este composto funciona assim como uma hormona especfica que inicia o processo de amadurecimento. Esta descoberta teve uma grande importncia do ponto de vista comercial. Grande parte dos frutos, e em particular aqueles mais sensveis como bananas e tomates, so colhidos verdes e assim exportados para os mais diversos destinos. Reduz-se deste modo a sua deteriorao no processo de recolha, embalagem e transporte. No seu destino eles so ento tratados com etileno, que promove o seu amadurecimento para serem ento distribudos para consumo. O mecanismo de aco do etileno no bem claro. Verificou-se no entanto que, quando o etileno atinge uma certa concentrao no fruto, as clulas comeam a respirar consumir oxignio e produzir dixido de carbono - 2 a 5 vezes mais rapidamente do que antes. Este facto um sinal de elevada actividade bioqumica. Assim se explicam os truques para amadurecer bananas que tantas vezes os vendedores de fruta ensinam: as bananas verdes amadurecero mais depressa se as colocar junto a uma banana bem madura, ou ento, se as colocar num saco de papel. Por outro lado, se quiser atrasar o amadurecimento da fruta deve-se coloc-la num lugar bastante arejado e longe de outra fruta, a fim de que a concentrao de etileno junto da fruta no seja muito elevado.
Pepsi Max
Todas as sensaes tm em ltima anlise uma base qumica. De facto, toda a actividade do nosso sistema nervoso depende do transporte de molculas e ies de um local para outro e das reaces em que participam. Uma das sensaes a referir no contexto deste trabalho o gosto, cujos sensores se situam na lngua, e o cheiro, cujos sensores esto no nariz. 49
Quimica
No homem, os receptores do gosto esto principalmente na lngua. A lngua de um adulto tem cerca de 10 cm de
Doce
comprimento e cerca de 9.000 papilas gustativas. No adulto estas esto essencialmente confinadas ao permetro da lngua, e o seu nmero declina com a idade, particularmente a partir dos 45 anos. Como se pode ver pela figura, regies diferentes da lngua correspondem aos quatro sabores bsicos: doce, salgado, cido e amargo.
Salgado
Salgado
cido
Amargo
cido
As molculas que evocam sabores so denominadas spidas. Uma condio necessria para que tal se verifique que sejam solveis em gua, pois uma substncia deve dissolver-se em gua para poder penetrar nas papilas gustativas. As molculas com determinados sabores devem ter
grupos de tomos com determinados arranjos espaciais caractersticos, para poderem interactuar com os nervos existentes nas papilas gustativas. Uma chave tem que ter uma forma complementar da fechadura para a abrir; do mesmo modo, uma molcula, para dar uma dada sensao de gosto, tem que ter uma forma complementar da das protenas que constituem os terminais nervosos de determinadas papilas gustativas. A combinao de tomos que d a sensao de doce chamada glucforo. Identificar o glucforo uma tarefa difcil, pois requer que nas molculas que produzem uma sensao de doce se reconhea um padro comum de caractersticas qumicas idnticas com um mesmo arranjo geomtrico. Identificado este, de supor que qualquer molcula que o contenha e que no seja demasiado volumosa, para poder aproximar-se da molcula de protena do terminal nervoso e com ele estabelecer interaco, deve produzir uma sensao de doce. Na figura seguinte representa-se um modelo proposto para um glucforo. Os tomos vermelhos A e B devem ter o poder de atrair electres (geralmente tomos de oxignio ou, nalguns casos, de azoto), de forma a poderem estabelecer ligaes de hidrognio. A sensao de doce pode tambm depender da presena de um grupo hidrocarboneto perto dos tomos A e B. As molculas dos hidratos de carbono mais pequenos normalmente produzem uma sensao de doce (por exemplo frutose, sacarose e glucose). No entanto, existem outros compostos que so doces por terem determinados grupos 50
qumicos com uma relao espacial determinada. Neste caso a forma extremamente importante, pois s ela pode permitir que se estabelea uma relao entre a molcula do sabor e a do receptor, tipo chave e fechadura. Existem molculas que so muito mais doces do que a sacarose, o nosso acar de mesa. Uma destas molculas o aspartame. A molcula de um aspartame resultante da combinao de duas unidades muito comuns no nosso organismo, pois entram na constituio das nossas protenas: o cido asprtico e a feni-
lalanina. O cido asprtico uma molcula praticamente sem gosto e a fenilalanina tem um gosto amargo. Mas o aspartame, o seu dipeptdeo esterificado, bastante diferente. Tem um sabor cerca de 100 a 200 vezes mais doce do que a sacarose. O aspartame um slido branco cristalino, foi descoberto acidentalmente em 1965. Um qumico levou boca casualmente um pouco do composto que estava a preparar e deu-se conta do seu sabor. Neste caso esta falta de ateno levou a uma descoberta importante, mas poderia ter tido resultados muito desagradveis com outros compostos. Posteriormente foram feitos testes muito completos para verificar se este produto era txico. Concluiu-se que no e que metabolizado no organismo, tal como as protenas que ingerimos. Produz aminocidos que so blocos constituintes de protenas, molculas sintetizadas pelo nosso organismo. Como muito mais doce que a sacarose utiliza-se o aspartame em quantidades muito menores e, da, servir como ajuda em dietas de emagrecimento. No entanto, por ser sensvel ao calor, o aspartame no pode ser usado para cozinhar. Decompe-se nas unidades que o constituem, deixando de dar a sensao de doce. Tambm se decompe lentamente temperatura ambiente em meio aquoso. Assim, os refrigerantes adoados com aspartame tm uma validade limitada. Este o adoante usado na Pepsi Max que faz parte do nosso menu: da o baixo valor calrico por cada 100 ml (0,4 kcal). 51 Aspartame
Quimica
Se olharmos para a composio da nossa bebida, verificamos que um dos seus constituintes a cafena. Esta molcula um estimulante do crtex cerebral. Actua inibindo o enzima que inactiva uma determinada molcula que fornece energia. Esta molcula tambm um componente do caf e do ch, uma chvena destas bebidas contm cerca de 0,1 g de cafena. A cafena tambm ocorre nas sementes de Cola, uma planta que existe na frica Ocidental e Amrica do Sul. Os extractos desta planta so usados para dar sabor PepsiCafena Cola e Coca-Cola, sendo o seu contedo em cafena que as torna estimulantes.
Trabalho Prtico
Extraco da Cafena da Pepsi Max
1) De uma lata de um refrigerante de cola retire 150 ml para um erlenmeyer de 1 l . 2) Junte-lhe 2 g de carbonato de sdio e verifique com papel de pH se o meio est bsico. (A quantidade aqui no crtica, pretende-se apenas tornar o meio bsico para evitar contaminao com cido benzico, existente no refrigerante com a funo de conservante. O cido benzico, sendo cido, reage com o carbonato de sdio bsico para dar benzoato de sdio, que solvel em gua e no extrado pelo solvente orgnico.) 3) Juntam-se 50 ml de diclorometano ao balo e agita-se suavemente durante cerca de 5 minutos. No se deve agitar muito vigorosamente, seno formam-se emulses muito difceis de separar. 4) Deita-se a mistura para uma ampola de decantao, deixa-se separar (5 - 10 minutos). Recolhe-se a camada inferior, de diclorometano, para um erlenmeyer. 5) Junta-se soluo na ampola mais 50 ml de diclorometano, tapa-se a ampola, agita-se muito suavemente para permitir a extraco de alguma cafena que ainda possa existir na mistura. 6) Deixa-se de novo repousar e recolhe-se a camada inferior de diclorometano para o mesmo erlenmeyer onde previamente se recolheu o diclorometano da primeira extraco. 52
7) Ao extracto total adiciona-se cerca de 5 gramas de sulfato de magnsio anidro para remover a gua existente. (Forma um sal de sulfato de magnsio hidratado que insolvel.) 8) Filtra-se o diclorometano, usando um filtro de pregas. 9) Evapora-se o diclorometano, aquecendo-o com um banho de gua e usando um evaporador rotativo ou fazendo uma destilao simples. 10) Pesa-se o produto resultante que cafena.
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Qumica computacional
Uma seta na direco do sculo XXI
Fernando M.S. Silva Fernandes
1. Introduo
A maioria dos trabalhos de rotina e de investigao em Qumica partilha um problema comum: a manipulao e a reduo de uma quantidade muito grande de dados de modo a extrair deles a informao crucial que conduza resoluo de questes concretas e a decises acertadas, em reas fundamentais ou de aplicao imediata. O advento de instrumentos controlados por computadores tornou possvel um tal aumento de aquisio de dados que mesmo o pessoal de laboratrio mais treinado e competente no tem capacidade para extrair desses dados, por meios tradicionais, as informaes importantes. De facto, a razo de ser desses instrumentos desapareceria sem a aplicao de mtodos computacionais para o tratamento e reduo dos dados. Actualmente, os qumicos orgnicos e inorgnicos realizam uma vasta srie de snteses qumicas. Os grupos de investigao farmacutica testam milhares de potenciais medicamentos. Os bioqumicos e bilogos analisam longas cadeias de aminocidos em diferentes molculas vitais. Os analistas comparam enormes bases de dados de espectros ou trabalham em imagens multidimensionais produzidas por espectrmetros sofisticados. Os qumicos tericos, com base nos princpios unificadores das Mecnicas Quntica, Clssica e Estatstica produzem quantidades enormes de resultados a partir de modelos cada vez mais sofisticados. Em complexos industriais, milhares de procedimentos so manipulados, monitorados e alterados de modo a encontrarem-se os melhores requisitos de controlo, tendo em conta os aspectos ecolgicos e econmicos. A formao cientfica dos qumicos actuais no ficar completa sem uma ateno sria s tcnicas de computao cientfica. Assim, os professores tm a 55
Quimica
responsabilidade de expor s novas geraes de qumicos o poder de mais um instrumento de laboratrio insubstituvel: o computador. claro que a aplicao de qualquer instrumento cientfico deve ser julgada de acordo com o projecto ou estudo a realizar. O computador no excepo. Apenas ser um instrumento til quando usado com senso em aplicaes para as quais esteja bem adaptado. Isto significa que a apreciao das possibilidades e limitaes do computador deve acompanhar a aprendizagem das tcnicas de computao cientfica. A aprendizagem e divulgao das tcnicas de computao em Qumica fundamental de modo a que os qumicos sejam capazes de realizar manipulao de dados e modelao, resolvendo os problemas pelo caminho que eles efectivamente desejem, sem ficarem dependentes de um menu que os produtores de software, eventualmente, forneam. Isto no significa, de modo algum, que o software orientado para o utilizador, fornecido com os computadores, ou adquirido comercialmente, seja intil. Pelo contrrio, em muitas ocasies, ele oferece a nica possibilidade de se resolver um problema de rotina em tempo til. Contudo, o ponto essencial que o trabalho mais importante de um qumico comea aps o tratamento inicial e rotineiro dos seus dados. A compreenso dos fundamentos dos mtodos computacionais fundamental para uma continuao bem sucedida da sua investigao. Os procedimentos que se seguem tm de ser programados, os arquivos de dados manipulados e os resultados avaliados, transformados, projectados, comparados, visualizados e arquivados. No existe software comercial que oferea tudo o que um qumico pretende. Aps esgotar as opes do software comercial os qumicos s podem contar com eles prprios. Os cdigos fonte desse software no esto normalmente disponveis. Assim, os qumicos no podem reprogram-los, ou executar alteraes, sendo forados a partir do princpio. Mas, mesmo que esses cdigos sejam disponibilizados, imprescindvel um conhecimento dos mtodos computacionais envolvidos, de modo a executar alteraes nas respectivas rotinas. Finalmente, a outra razo fundamental para que os qumicos dominem os mtodos computacionais de tratamento de informao e de modelao a capacidade para avaliarem o software fornecido com os instrumentos laboratoriais. Infelizmente, a documentao que os acompanha , tipicamente, insuficiente, inconsistente e com enormes falhas nos fundamentos. Nos manuais, as operaes de entrada/sada, opes e formatao dos dados so mal des56
critas e no contm sugestes sobre os algoritmos, frmulas ou modo como as rotinas executam as tarefas. Os utilizadores confrontam-se com os resultados finais tal como eles so impressos. As limitaes dos mtodos utilizados, as simplificaes e assunes realizadas antes e durante os procedimentos, os erros expectveis ou a possibilidade de se aplicarem outras tcnicas no so, em geral, mencionados. E, afinal, todos esses detalhes so cruciais para estimar a credibilidade dos resultados.
2. Qumica Computacional
Sob o nome de Qumica Computacional entende-se, de um modo geral, o domnio dos mtodos computacionais aplicados Qumica. Dado que existe um largo nmero de procedimentos computacionais, a Qumica Computacional apresenta-se como um domnio interdisciplinar, ramificando-se pelas diferentes reas em que, tradicionalmente, costume dividir a Qumica (Qumica-Fsica, Qumica Orgnica, Qumica Farmacutica, Bioqumica, Qumica Inorgnica, Qumica Analtica, Qumica Tecnolgica, etc.) e, tambm, pela Cincia dos Computadores. Nos ltimos 25 anos muitas das reas de aplicao da Qumica Computacional sofreram um desenvolvimento significativo devido ao aparecimento de novos computadores, de software sofisticado e de uma melhor compreenso dos princpios bsicos. O potencial oferecido pela actual tecnologia de hardware e software teve como consequncia o desenvolvimento de uma grande variedade de tcnicas para clculos numricos e simblicos. Esses mtodos abriram muitas reas de aplicao e o aumento espectacular do potencial da referida tecnologia torna a Qumica Computacional um dos domnios interdisciplinares mais promissores na direco do sculo XXI. A Qumica Computacional um vector na direco da unificao. Ao identificar-se como um domnio interdisciplinar com base num omnipresente instrumento laboratorial - o computador -, a ferramenta capaz de tratar simultaneamente a modelao quntica e clssica, a geometria e a informao qumica. Esta caracterstica essencial e, porventura, nica fez surgir uma nova comunidade cientfica baseada na habilidade do computador para resolver problemas qumicos e na reunio de cientistas de diferentes reas, tradicional57
Quimica
mente separadas. A interaco entre eles tem conduzido a realizaes cientficas e tecnolgicas de grande importncia, bem como ao estmulo de novas geraes de jovens investigadores. As bases da interpretao de todos os fenmenos qumicos residem nos princpios unificadores das Mecnicas Quntica, Clssica e Estatstica e da Geometria (melhor dizendo, das Geometrias), sejam quais forem as reas tradicionais da Qumica: Inorgnica, Orgnica, Qumica-Fsica, Qumica Analtica, Bioqumica, etc. Essas bases esto, actualmente, bem estabelecidas e conduzem a clculos qunticos que englobam problemas to importantes como a reactividade qumica, espectroscopia, mecnica e dinmica moleculares. As simulaes qunticas e clssicas, baseadas nos mtodos de Monte Carlo, dinmica molecular e dinmica browniana, so ferramentas indispensveis no estudo dos estados slido e lquido, de misturas de sistemas simples e complexos, assim como no teste de potenciais, intra- e intermoleculares, e de teorias mecnico-estatsticas. Adicionalmente, como se referiu atrs, qualquer dessas reas, quer numa perspectiva fundamental, quer numa perspectiva de aplicaes bioqumicas e tecnolgicas, confronta-se, actualmente, com o problema do tratamento de quantidades brutais de informao. Esse problema pode, tambm, ser resolvido de uma forma unificada no mbito da Qumica Computacional. Assim, os mtodos de aquisio e processamento de dados com vista obteno de concluses finais, ou de decises vitais, so actualmente um dos objectivos da Qumica Computacional. Esses mtodos so, normalmente, catalogados sob nomes sonantes como Quimiometria, Redes Neuronais, Sistemas Inteligentes, Algoritmos Genticos, Geometria Fractal, Grafismo Molecular, etc. As enormes bases de dados de compostos qumicos - mais de 14 milhes de compostos esto actualmente identificados e registados -, acompanhadas de dados obtidos por variadssimas tcnicas (Infravermelho, Raman, RMN, Espectrometria de Massa, Cromatografia, etc.) e de outras informaes especficas, s podem ser manipuladas, de uma forma unificada, pela presente tecnologia computacional. A manipulao dessas bases de dados conduz resoluo de uma enorme gama de problemas: planeamento de snteses, relaes quantitativas de estrutura-reactividade, projeco de potenciais electrostticos, anlise de dados espectroscpicos, reconhecimento de estruturas qumicas, anlise de populaes, etc. 58
Finalmente, a Qumica Computacional tornou-se parte da investigao e desenvolvimento industrial. As alteraes econmicas e tecnolgicas na indstria qumica, provenientes da necessidade de novos produtos e requisitos para controlo de custos e processos qumicos aceitveis sob o ponto de vista econmico e ecolgico, apresentam oportunidades extremamente importantes para a Qumica Computacional. O desenvolvimento de novos medicamentos, drogas e materiais est fortemente dependente dos mtodos computacionais. Assim, o sucesso futuro da indstria qumica, como uma das geradoras importantes de empregos, est directa e criticamente dependente dos desenvolvimentos da Qumica Computacional. Nada ilustra melhor a situao do que o estado presente do desenvolvimento de novos medicamentos. Actualmente, 35 000 compostos novos, em mdia, tm de ser sintetizados para encontrar um novo medicamento. Estes compostos so avaliados, sob o ponto de vista da sua actividade, para encontrar estruturas-chave que tm de ser posteriormente optimizadas de modo a serem submetidas a testes clnicos. Tudo isto consome muito tempo e tem custos muito elevados: em mdia, o desenvolvimento de um novo medicamento leva 12 anos e custa 200 milhes de dlares. A Qumica Computacional considerou este desafio e, cada vez mais, mtodos racionais de desenvolvimento de medicamentos e drogas so explorados de modo a fornecer guias eficientes sob o ponto de vista de tempo e de custos. O progresso na tecnologia de hardware acompanhado de desenvolvimentos no software de modo a tratar sistemas de grande complexidade. Do exposto acima, parece evidente que a Qumica Computacional contribui para uma unificao da Qumica, e dos qumicos, conferindo-lhe uma caracterstica multidimensional em que as diferentes dimenses no podem jamais ser desligadas como entidades independentes e isoladas. O carcter unificador da Qumica Computacional , em princpio, conferido pelas enormes capacidades de armazenamento e de clculo dos computadores. No entanto, o computador um produto da inteligncia humana e , afinal, nessa inteligncia que, em ltima anlise, reside a procura incessante da unificao. O computador , porventura, to-somente e no mais, do que a ferramenta. A dimenso humana est sempre presente e inseparvel de todo o complexo multidimensional que no s a Qumica, mas toda a Cincia, Arte e Tcnica, ou seja, todas as expresses da Realidade Universal. A procura da unificao um instinto universal do qual a Qumica Computacional , por sua vez, uma dimenso. 59
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3. Algumas aplicaes concretas dos computadores em Qumica

Nos pargrafos anteriores tentmos dar uma perspectiva muito geral da importncia do computador como o instrumento laboratorial que deu origem Qumica Computacional, um domnio interdisciplinar unificador da Qumica e dos qumicos. No que se segue especificaremos algumas aplicaes concretas. Para tal, daremos os conceitos bsicos dessas aplicaes e remeteremos os leitores interessados para artigos, livros e para a Internet, onde podero apreciar aspectos tcnicos, resultados numricos, grficos e animaes. Podemos sistematizar o uso dos computadores em Qumica em cinco reas fundamentais: - Anlise Numrica. - Anlise Simblica. - Simulao. - Controlo em tempo real, aquisio e tratamento de dados. - Inteligncia Artificial.
3.1. Anlise Numrica

Quem leia um pouco de Histria da Matemtica ficar certamente impressionado com o esforo dos matemticos ao tentar resolver problemas aparentemente insolveis. Embora tenham sido realizados enormes progressos, a verdade que muitos problemas continuam sem resposta. Quando um problema resolvido, d lugar, frequentemente, a novos problemas mais difceis do que o original. Em qualquer momento existem sempre situaes que desafiam os matemticos. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico conduz a casos que exigem soluo imediata, mas para os quais ainda no se encontrou uma resposta exacta. Os cientistas e engenheiros, postos perante esses problemas, no podem esperar por uma gerao de super-matemticos, pois necessitam duma resposta agora! Um problema da maior importncia, por exemplo, a previso meteorolgica. O clima superfcie da Terra obedece a equaes matemticas muito complicadas, as quais no so resolveis exactamente. No entanto, ns queremos 60
saber como vai ser o tempo amanh. A resposta para esta situao aceitar uma aproximao da soluo requerida, em vez de exigir uma soluo exacta para o problema. Ficaremos certamente satisfeitos se o meteorologista prev chuva, vento de 30 Km/h, temperatura de 10oC, etc. O rigor de tal previso depende, contudo, do mtodo de aproximao utilizado. O objectivo da Anlise Numrica , precisamente: a) Aproximar um modelo matemtico por outro mais simples (mais simples no sentido de ser capaz de produzir respostas). b) Especificar qual o rigor da aproximao. Dum modo geral podemos definir a Anlise Numrica como o estabelecimento e anlise de mtodos aproximados. No estabelecimento desses mtodos deve-se ter sempre presente que o objectivo obter uma resposta de um modo eficiente. Em relao previso do tempo, por exemplo, no tem qualquer utilidade obter uma soluo aproximada que leve tanto tempo a calcular que s obtenhamos amanh a previso para hoje. Assim, existem problemas prticos que do lugar a modelos matemticos para os quais no h solues exactas (analticas, expressas por uma frmula), ou porque ainda no foram estabelecidas, ou porque mesmo impossvel obt-las, mas que exigem alguma forma de resoluo. A Anlise Numrica fornece um meio de propor e analisar mtodos que produzem aproximaes soluo requerida. Essas aproximaes devem, contudo, ser eficientes e ter um grau de rigor conveniente. Em contraste com os problemas analiticamente insolveis aparecem, frequentemente, problemas para os quais existem solues analticas, mas cujas formas so to complicadas que se tornam inconvenientes para a obteno de valores. Por exemplo, um problema de grande importncia fundamental, tecnolgica e biolgica, o estabelecimento dos mecanismos das reaces qumicas. bem sabido que, em geral, uma reaco qumica no se realiza num nico passo, mas a conjugao de uma srie de passos elementares em que o passo mais lento o determinante da velocidade global da reaco. O estabelecimento dos diferentes passos elementares e das respectivas velocidades precisamente o que se denomina como a determinao do mecanismo da reaco, o objectivo fundamental da Cintica Qumica. O estudo experimental de uma reaco atravs de diversos mtodos (condutimtricos, espectroscpicos, 61
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etc.) leva a que seja proposto um determinado mecanismo. Suponhamos, por exemplo, a seguinte reaco: AD Se a reaco se der no nico passo explcito no esquema, ento, trata-se de uma reaco de 1 ordem, muito simples de analisar experimentalmente sem necessidade de recorrermos a mtodos numricos. De facto, nesse caso, a velocidade da reaco d [A]/dt ser dada por: d [A] = -k [A] dt onde k a constante de velocidade da reaco e [A] a concentrao molar do composto A. Basta determinar, por um mtodo adequado, a evoluo temporal da concentrao de A e represent-la graficamente em funo do tempo. Obter-se- uma recta cujo declive a constante k. Se o grfico experimental no for uma recta, isso sintoma de que a reaco no se realiza num nico passo, e teremos de propor um mecanismo mais elaborado. Por exemplo, possvel que o mecanismo seja: k1 k2 A B+CD k3 ____________ onde temos trs passos elementares com diferentes velocidades e dois compostos intermedirios. Neste caso, teremos de considerar o seguinte sistema de equaes diferenciais de 1 ordem acopladas: d [A ] = -k1 [A] - k3 [A] dt d [B ] d [C ] = = k1 [A ] - k2 [B ] [C ] dt dt d [D ] = k3 [A ] + k2 [B] [C ] dt Experimentalmente, necessrio determinar a evoluo temporal das concentraes dos compostos A, B, C e D e represent-las graficamente em funo do tempo. Contudo, nesta situao, no possvel calcular directamente, a partir dos grficos, as diferentes constantes de velocidade, uma vez que cada passo contm as interferncias dos outros passos. 62
primeira vista, o que haver a fazer ser atribuir valores s constantes e integrar as respectivas equaes de modo a obter expresses analticas das diferentes concentraes em funo do tempo. Representando essas expresses graficamente, em conjunto com as curvas experimentais, analisam-se as formas das curvas tericas e experimentais e a sua eventual sobreposio. Se as formas forem semelhantes, isso indica que o tipo de mecanismo proposto deve ser o correcto. Mas se, nesse caso, no houver sobreposio das curvas, ento teremos, por tentivas sucessivas, de alterar os valores das constantes de modo a que se consiga a sobreposio. Se a forma das curvas tericas for diferente das experimentais, ento o mecanismo proposto no correcto e teremos de estabelecer outras hipteses. O problema que, embora o sistema de equaes anterior seja analiticamente resolvel, as respectivas frmulas so extremamente complexas (em termos das chamadas funes de Bessel), no sendo, por isso, facilmente manejveis. Por outro lado, o mecanismo anterior relativamente simples e, de um modo geral, as reaces qumicas e biolgicas realizam-se atravs de mecanismos incomparavelmente mais complexos que o anterior. Nesse caso, os sistemas de equaes diferenciais no tm solues analticas. Assim, de todo o interesse estabelecer mtodos numricos gerais que possam resolver os problemas de um modo unificado. Aos leitores interessados sugerimos a consulta das referncias [1- 3]. Adicionalmente, existem problemas para os quais existem solues analticas que, embora no sejam demasiadamente complexas, podero, no entanto, ser mais facilmente obtidas por um mtodo numrico. Consideremos, por exemplo, o clculo do pH de uma soluo de cido fraco e base forte. Os leitores interessados encontraro todos os detalhes deste problema nas referncias [4,5]. A concentrao hidrogeninica [H3O+] uma das solues da equao cbica: [H3O+]3 + (Ka + [B ]i )[H3O+]2 + (Ka + [B ]i ) - Ka [HA ]i - Kw )[H3O+]+ Ka Kw= 0 onde [B]i , [HA]i , Ka e Kw so, respectivamente, as concentraes iniciais da base e do cido, a constante de acidez e o produto inico da gua. Embora a equao anterior tenha uma frmula resolvente (somente as equaes algbricas de grau igual ou superior a cinco no tm solues analticas), torna-se mais simples implementar a resoluo computacional da equao anterior com 63
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base num mtodo numrico (por exemplo, o mtodo das bisseces sucessivas). Nas referncias [4,5] utiliza-se essa equao para traar as curvas de titulao cido-base com escolha de indicadores. Uma outra aplicao numrica importante neste contexto descrita na referncia [6]. Finalmente, encontramos uma classe de problemas cujas solues podem ser escritas formalmente e que, em certos casos, podem ser calculadas simplesmente utilizando um mtodo clssico, mas que, noutros casos (que so os que ocorrem mais frequentemente), conduzem a um processo to moroso que se tornam praticamente inteis. Essa classe de problemas surge, por exemplo, na resoluo de sistemas de equaes lineares. Em Qumica, problemas como anlise de multicomponentes em espectroscopia, anlise de reactores qumicos, ajuste de dados e qumica quntica implicam sempre a resoluo de sistemas do tipo: aij xj = bj ; i = 1, 2, , N
N
j=1
Aos leitores interessados sugere-se a consulta das refercias [7-9]. Na lgebra Linear estuda-se a regra de Cramer para a resoluo de sistemas de equaes lineares (baseada no clculo de determinantes). Sucede que, para
N suficientemente pequeno (N<6), a regra praticvel, mas, medida que N

aumenta, os clculos requeridos so brutais. Para N=26, por exemplo, o nmero de multiplicaes requeridas na execuo da regra de Cramer so 25x26! (! de factorial). Num computador que realize 100 000 multiplicaes por segundo o clculo demoraria cerca de 1017 anos. Deparamos, assim, com uma situao para a qual existe um mtodo de clculo conhecido, mas que to moroso que se torna intil. A Anlise Numrica tem, mais uma vez, um papel a desempenhar: encontrar um mtodo alternativo que conduza a uma soluo num tempo razovel. Em concluso, a Anlise Numrica tem como objectivo a resoluo de problemas complexos dum modo aproximado ou mais eficiente do que os mtodos analticos. A realizao desse objectivo implica, no entanto, vrios passos essenciais, nomeadamente : a) Definio exacta do problema: o problema deve ser claramente enunciado, evitando-se quaisquer ambiguidades. A informao disponvel deve ser suficiente de modo a garantir uma resposta com uma preciso pr-estabelecida. 64
b) Derivao do mtodo ( ou classe de mtodos ) apropriado para a resoluo do problema e a sua representao em termos computacionais. Isto no mais do que o estabelecimento do algoritmo para a resoluo do problema. c) Codificao do algoritmo numa linguagem de programao apropriada, produzindo um programa que ser executado pelo computador. Actualmente, as linguagens de programao mais utilizadas na resoluo de problemas cientficos e tcnicos so o FORTRAN, Pascal, C++ e BASIC. d) Anlise dos resultados produzidos pela execuo do programa e deciso sobre se os resultados obedecem ou no s especificaes do problema. O trabalho de clculo propriamente dito executado pelo computador (o qual no mais do que um autmato) e a pessoa no desempenha um papel activo neste ponto. O seu papel importante desempenhado na anlise do modelo, dos mtodos e dos resultados. Assim, o qumico deve ser um analista competente e possuir, pelo menos, conhecimentos bsicos de cincia computacional. Presentemente existem nossa disposio pacotes de programas de Anlise Numrica. Assim, os passos b) e c), descritos anteriormente, encontram-se muito facilitados: em muitos casos bastar escolher-se o mtodo e adaptaremse os programas, em vez de desenvolver todo o trabalho desde o princpio. Dever, no entanto, ser-se extremamente cuidadoso e certificar-se (lendo a literatura que acompanha os pacotes e realizando testes ) se o mtodo e a respectiva preciso so os apropriados para o problema em questo. Nunca utilizar os pacotes como uma black box. Por outras palavras, ter de ser-se sempre um analista competente.
3.2. Anlise Simblica

A anlise simblica fundamental em Qumica. No campo terico ela mesmo o primeiro passo na resoluo dum problema. Uma vez estabelecido um modelo para o sistema em estudo, tenta-se descrev-lo por equaes matemticas. A manipulao simblica das equaes tem como objectivo encontrar solues gerais e analticas (isto , exprimveis por uma frmula), independentemente de valores especficos dos parmetros das equaes. Se for encontrada a soluo e se a sua forma analtica for conveniente em termos de clculo, ento o problema fica resolvido. De contrrio, tero de ser utilizados mtodos numricos. 65
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Consideremos, por exemplo, a equao quadrtica ax2+bx +c =0. Um programa de anlise simblica pode dar-nos a soluo na forma simblica x = (-b b2 - 4 ac ) / 2a. Adicionalmente, o programa pode fornecer-nos as solues numricas para valores especficos dos parmetros a, b e c. As operaes matemticas de integrao, diferenciao, desenvolvimento em sries, lgebra de matrizes, etc. podem ser realizadas por um programa de manipulao simblica, o qual , obviamente, um auxiliar precioso em Qumica. Presentemente temos nossa disposio programas de anlise simblica facilmente implementveis em computadores pessoais como, por exemplo, Mathematica (Wolfram Research, Inc.) e MATLAB (Math Works, Inc.). Uma caracterstica importante desses programas a possibilidade da representao grfica de funes a duas e trs dimenses. Uma outra caracterstica a sua interactividade, permitindo que o utilizador programe as suas prprias aplicaes. Para aplicaes especficas em Qumica sugere-se aos leitores interessados a consulta da referncia [10].
3.3. Simulao
Consideremos a seguinte questo expressa por Richard Feynman nas suas famosas Lectures on Physics [11]: Suponhamos que num cataclismo todo o conhecimento cientfico era destrudo, mas que tnhamos possibilidade de passar uma nica mensagem para as prximas geraes de criaturas. Qual a mensagem que conteria mais informao no menor nmero de palavras? Richard Feynman acredita que essa mensagem seria : Todas as coisas so feitas de tomos - pequenas partculas que se movem perpetuamente -, atraindo-se quando se encontram a pequenas distncias umas das outras e repelindo-se quando se interpenetram. Nesta mensagem existe, de facto, uma quantidade enorme de informao acerca do universo fsico, a qual pode ser explorada com um pouco de meditao e de imaginao. Pensemos no imenso progresso cientfico e tcnico deste sculo, proveniente do conhecimento dos tomos e das molculas e das leis do seu comportamento. O microscpio electrnico, a biologia molecular, a engenharia gentica, o semicondutor, o computador, etc. so afinal realizaes, entre muitas outras, baseadas na estrutura atmica da matria. O contedo da mensagem anterior est sempre presente quando se interpretam os 66
resultados das experincias e se sugerem novas experincias. O computador um instrumento precioso para analisar a estrutura atmico - molecular, visualizar os movimentos das molculas e fornecer informaes que outros meios no permitem. Surge, assim, o conceito de experincia computacional e a aceitao do computador como um instrumento de laboratrio insubstituvel. As experincias computacionais no substituem, em geral, as experincias laboratoriais, mas complementam-nas. este sentido de complementaridade que deve ser explorado na aplicao dos computadores em Qumica. No deve sobrevalorizar-se o computador como varinha - mgica, mas tambm no se deve subvaloriz-lo classificando-o como modernismo de tericos que no sabem manejar a proveta ou exclamando que nos bons velhos tempos no existiam computadores e fizeram-se notveis progressos. Nunca perdendo o sentido da complementaridade, o computador deve ser considerado, actualmente, como um meio indispensvel no ensino e na investigao. E uma das reas de investigao mais propcias para a utilizao do computador a simulao. Mas, afinal, o que simular? Em termos gerais, simular imitar. Sob o ponto de vista fsico , a simulao pressupe a existncia de um modelo que nos parea capaz de interpretar os factos experimentais conhecidos. Os modelos so traduzidos por equaes matemticas, as quais so normalmente resolvidas por mtodos numricos. Os resultados obtidos a partir dos modelos so comparados com os resultados experimentais e pode, ento, discutir-se a validade do modelo escolhido, o seu eventual aperfeioamento ou mesmo a sua substituio por outro modelo. A mensagem de Feynman, acompanhada do estabelecimento de uma forma explcita para a interaco das molculas (designada por energia potencial intermolecular ou potencial intermolecular), constitui um modelo de simulao molecular. A partir do potencial intermolecular pode calcular-se a fora total F que actua em cada molcula, devida s interaces com as restantes molculas do sistema. Recorde-se que a fora est directamente relacionada com a derivada do potencial. Se distribuirmos um conjunto de N molculas num recipiente de volume V, conhecendo a fora total F que actua em cada uma delas possvel calcular a trajectria de cada molcula atravs do tempo, com a ajuda de um computador e com base na 2 Lei de Newton: F = m a onde m a massa de cada molcula e a o vector acelerao. 67
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Este o objectivo do mtodo da Dinmica Molecular, uma das tcnicas actuais de simulao molecular mais poderosas. As propriedades termodinmicas que medimos no laboratrio (temperatura, presso, energia interna, entalpia, etc.) esto directamente relacionadas com as trajectrias moleculares, as quais, como vimos, so determinadas pelas interaces moleculares. As trajectrias moleculares no so mais do que a sucesso temporal das diferentes posies das molculas. Representando essa sucesso de posies moleculares num monitor
Fig. 1. Antes da fuso
grfico, obteremos uma animao molecular onde se podem apreciar os detalhes microscpicos das colises moleculares. Assim, o mtodo da Dinmica Molecular, alm de estabelecer uma ponte entre as interaces moleculares e as propriedades termodinmicas, medidas no laboratrio, pode revelar-nos a dinmica microscpica dos sistemas atravs da realizao de filmes construdos a partir das trajectrias moleculares calculadas pelo computador. Aos leitores interessados sugere-se a consulta das referncias [12,13] e da pgina da Internet http://elixir.cc.fc.ul.pt/clusters. Nessa pgina podem apreciar-se os resultados de simulaes, por Dinmica Molecular, de microagregados de
Fig. 2. Depois da fuso
cloreto de potssio. As simulaes permitiram o clculo de diferentes propriedades termodinmicas e estruturais, assim como a produo de animaes computacionais sobre transies de fase slido-lquido, lquido-slido e formao de vidros. As figuras 1. e 2. mostram, por exemplo, as configuraes instantneas de um microagregado de cloreto de potssio, antes e depois da fuso. Um outro problema com interesse para a Qumica o respeitante distribuio de Boltzmann. A Termodinmica Estatstica mostra-nos que as molculas,
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num sistema em equilbrio termodinmico, se distribuem pelos diferentes nveis de energia permitidos de acordo com aquela distribuio:
i exp ni kBT = i N exp k T B i
onde exp a funo exponencial, ni o nmero mdio de molculas no nvel de energia
i , N o nmero total de molculas no sistema, a temperatura T e
com energia total mdia:
E = ni i
Adicionalmente, a entropia, S, associada a uma dada distribuio, caracterizada pelos valores de ni (no necessariamente a distribuio de equilbrio) , est relacionada com o nmero das diferentes combinaes moleculares (microestados) que sejam compatveis com a distribuio:
S = kB ln
onde: N! ni ! i em que ! designa o factorial, e kB a constante de Boltzmann.
A imagem molecular transmitida pela Termodinmica Estatstica , fundamentalmente, a seguinte: um sistema que no se encontre num estado de equilbrio termodinmico (isto , cujas molculas no se distribuam pelos diferentes nveis de acordo com a distribuio de Boltzmann) tende, por efeito de colises moleculares aleatrias, a caminhar, espontnea e irreversivelmente, para o estado de equilbrio. Na sua evoluo para o equilbrio a entropia aumenta at a um mximo correspondente ao equilbrio termodinmico. As concluses da Termodinmica Estatstica podem ser facilmente testadas pela simulao muito simples de, por exemplo, um sistema de osciladores harmnicos, seguindo a evoluo do nmero de molculas em cada nvel e da respectiva entropia. As palavras-chave nesse tipo de simulao so as colises aleatrias, as quais podem ser simuladas atravs de um gerador de nmeros aleatrios disponvel em qualquer computador pessoal. Este tipo de simulao tipifica um dos mtodos mais importantes em Qumica Computacional, desig69
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nado por mtodo de Monte Carlo. Aos leitores interessados sugere-se a consulta das referncias [14-16]. As simulaes moleculares permitem estabelecer uma ponte entre a estrutura e interaces moleculares e as propriedades macroscpicas medidas experimentalmente. Por outro lado, pode ser difcil ou impossvel realizar experincias sob condies extremas de presso e temperatura, enquanto que a simulao do material numa onda de choque, num plasma a alta temperatura, num reactor nuclear ou no centro dum planeta perfeitamente realizvel. Os detalhes moleculares em catlise heterognea, conduo inica ou aco enzimtica so difceis de explorar experimentalmente, mas podem ser mais facilmente analisados por simulao computacional. Em resumo, pode-se afirmar que um largo espectro de fenmenos fsico-qumicos, desde a escala molecular escala galctica, podem ser estudados utilizando alguma forma de simulao. importante sublinhar o papel crucial que a Anlise Numrica desempenha na simulao molecular: os modelos so traduzidos matematicamente e resolvidos, na maioria dos casos, numericamente. A simulao molecular , em ltima instncia, a aplicao da Anlise Numrica a problemas moleculares concretos. Presentemente, existe uma vasta srie de programas comerciais, facilmente implementveis em computadores pessoais, que permitem simular e manipular as mais diversas situaes em Qumica. Como exemplos, citaremos o ChemOffice (Cambridge Scientific Computing, Inc.), e o Chemistry Explorer (Prentice-Hall, Inc.). Adicionalmente, os livros de Qumica Computacional, como os citados nas referncias [9] e [10], so normalmente acompanhados de disquetes ou CD com vrios programas de aplicao. Por outro lado, a Sociedade Portuguesa de Qumica dispe de uma biblioteca de programas de Qumica Computacional. Outras fontes muito importantes de programas e aplicaes da Qumica Computacional so, por exemplo, a Internet, o Journal of Chemical Education e a revista Education in Chemistry.
3.4. Controlo em tempo real, aquisio e tratamento de dados

Actualmente, o funcionamento de grande parte dos aparelhos mais sofisticados, nos laboratrios de Qumica, controlado, directa e automaticamente, por computadores. Adicionalmente, os computadores acoplados aos sistemas 70
permitem a aquisio e tratamento dos resultados de acordo com programas previamente desenhados e codificados para objectivos especficos. Aos leitores interessados sugere-se a consulta das referncias [17,18].
3.5. Inteligncia Artificial

As aplicaes referidas anteriormente pressupem, de um modo geral, que os problemas esto exactamente definidos e que a sua resoluo pode ser sempre realizada atravs de algoritmos convencionais (isto , por um conjunto de operaes sequenciais sem qualquer ambiguidade que processam dados completos e precisos e que conduzem a uma nica resposta) utilizando mtodos numricos sofisticados e recorrendo ao cada vez maior poder de clculo dos computadores. Nos ltimos anos, no entanto, tm-se identificado uma vasta srie de problemas qumicos de extrema complexidade, cuja resoluo no pode ser realizada, de um modo eficiente, atravs desses mtodos. Para esses problemas, o ponto essencial no mais poder computacional ou mais sofisticao matemtica, mas sim uma aproximao inteiramente diferente. Suponhamos, por exemplo, a determinao do nmero de ismeros de C26H54O que so lcoois, o reconhecimento de uma imagem distorcida que possa corresponder a um grande nmero de objectos, o planeamento de snteses qumicas com vista a novos medicamentos e materiais, o projecto do genoma humano, a estereoqumica de protenas, a seleco de parmetros ptimos em anlise instrumental, o controlo automtico e inteligente de instrumentos numa planta industrial de larga escala, o estudo da disperso de poluentes, a cintica em fase gasosa, a anlise orientada de bases de dados, etc. claro que poderamos pensar em mtodos convencionais para resolver os problemas. Contudo, estes problemas tipificam aquilo que se denomina como exploso combinatria, isto , o nmero de hipteses e detalhes a considerar to grande que dificilmente um mtodo convencional produzir uma resposta satisfatria em tempo til, mesmo que se utilizem a fora bruta de um supercomputador ou mtodos numricos sofisticados. Adicionalmente, quer os dados, quer os resultados associados a esses problemas possuem, geralmente, uma incerteza intrnseca, a qual tem como consequncia que a sequncia de operaes para a sua resoluo seja frequentemente imprevisvel e que a 71
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soluo no seja nica, existindo vrias respostas, cada uma delas com um certo nvel de confiana. Actualmente, a abordagem de muitos desses problemas realizada com base nos mtodos da inteligncia artificial. Esses mtodos tentam reproduzir o raciocnio inteligente num computador. A aproximao-chave o reconhecimento de que o crebro humano no funciona sequencialmente, mas possui uma rede massivamente paralela de neurnios. Os neurnios tm, individualmente, um funcionamento semelhante e porventura simples, mas, quando dispostos em arquitecturas paralelas convenientes que permitam o processamento simultneo e integrado, trocando entre eles a informao recebida do exterior ou processada internamente, manifestam, entre muitos outros, dois aspectos essenciais do raciocnio: os saltos intuitivos e a capacidade de aprendizagem com a experincia. Os mtodos de inteligncia artificial tentam reproduzir, num computador, essas caractersticas com notvel sucesso. Eles permitem, tambm, manipular dados mal definidos ou dados errados. Adicionalmente, tornam possvel o uso de uma rea de grande e crescente importncia em Qumica: a lgica difusa (fuzzy logic). A lgica difusa mostra que, afinal, as nossas regras formais de raciocnio, estabelecidas por Aristteles, so demasiadamente rgidas e no permitem uma abordagem correcta de problemas complexos. Todos sabemos que, em geral, a resposta a um problema complexo pode no ser exactamente sim ou no, mas talvez; que a cor de um objecto pode no ser exactamente preto ou branco, mas cinzento, e dentro do cinzento existem infinitas possibilidades. Os progressos realizados permitem afirmar que a Inteligncia Artificial ser uma das reas fundamentais da Qumica Computacional nas prximas dcadas. As redes neuronais artificiais, os sistemas-perito ou sistemas-especialista (expert systems) e os algoritmos genticos passaro a ser, indubitavelmente, ferramentas usuais para qualquer qumico. Aos leitores interessados recomenda-se a consulta da referncia [19].
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4. Comentrios Finais
Presentemente, no existe uma nica rea da Qumica que no utilize o computador, quer como instrumento bsico (no caso das reas da Qumica Terica e da Simulao Molecular), quer como instrumento auxiliar e de controlo (no caso das reas tpicamente experimentais). O progresso espectacular no desenvolvimento de software e de hardware, acompanhado de uma substancial e constante descida dos custos do material informtico, torna a Qumica Computacional um dos vectores mais promissores na direco do sculo XXI. claro que o desenvolvimento de um domnio no se pode avaliar apenas sob o ponto de vista das infraestruturas. No caso da Qumica Computacional, de interesse vital o desenvolvimento de novos mtodos e modelos baseados em velhos e novos conceitos, os quais, sublinhe-se, tm o seu ponto de partida e o seu teste de validade na experincia laboratorial. Esta sempre imprescindvel. O computador pessoal , hoje, um instrumento to vulgar que at pode ser adquirido em qualquer hipermercado. As suas utilizaes mais populares so, porventura, os jogos e o processamento de texto. No entanto, note-se que qualquer computador pessoal que se adquira presentemente tem um poder de clculo muitas vezes superior ao dos primeiros computadores das dcadas de 40 e 50 com que se iniciaram os mtodos de simulao molecular, ou mesmo, dos computadores utilizados na primeira viagem humana Lua na dcada de 60. Isto significa que qualquer pessoa pode utilizar o seu computador pessoal para realizar experincias de Qumica Computacional e contribuir at para o seu progresso. Para tal so apenas necessrias a curiosidade e a persistncia para a aprendizagem e a aplicao dos princpios e das tcnicas fundamentais. Enfim, um verdadeiro desafio para todos aqueles que desejem iniciar-se no domnio apaixonante da Qumica Computacional.
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Quimica
Referncias
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Didctica das Cincias
Laurinda Leite licenciada em Ensino de Fsica e Qumica, pela Universidade do Minho, Master of Arts (Science Education), pela Universidade de Londres, e Doutor em Educao (Metodologia do Ensino das Cincias), pela Universidade do Minho. Actualmente Professora Associada do Departamento de Metodologias da Educao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, onde tem desempenhado funes docentes em cursos de formao inicial e de ps-graduao para professores de Fsica e Qumica. Tem orientado dissertaes de mestrado e de doutoramento nas reas do ensino da Fsica e Qumica e da Formao de professores e tem participado e coordenado projectos de investigao nas mesmas reas. autora e co-autora de vrios artigos publicados em revistas nacionais e internacionais.
Contributos para uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias
Laurinda Leite
Resumo
Este trabalho tem como objectivo contribuir para promover uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias. Comearemos, assim, por analisar os papis desempenhados no passado e no presente pelo trabalho laboratorial no contexto do ensino e da aprendizagem das cincias, para depois discutirmos formas de, no futuro, maximizar as vantagens educativas decorrentes da utilizao de actividades laboratoriais na sala de aula e de rentabilizar o tempo, os esforos e o dinheiro com elas despendidos.
Trabalho laboratorial e sua relao com outros tipos de trabalho prtico

Este trabalho tem como objectivo contribuir para promover uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias. Atendendo a que este conceito vulgarmente confundido com conceitos tais como trabalho prtico e trabalho experimental, parece importante, para uma correcta avaliao do grau de consecuo do objectivo que nos propomos atingir, comear por definir o conceito central deste trabalho que o conceito de trabalho laboratorial. H mais de 10 anos, Hodson (1988) tentou distinguir os significados dos termos trabalho prtico, trabalho laboratorial e trabalho experimental, mas, em 1991, Woolnough, no primeiro captulo do livro Practical science, associou o termo prtico a laboratorial, ao afirmar que por practical science se entende o fazer experincias e exerccios prticos com equipamentos cientficos, geralmente num laboratrio (p. 3). No admira, portanto, que entre os educadores em cincias, estes conceitos continuem a ser usados indistintamente, o que, no entanto, dificulta uma utilizao racional dos diferentes tipos de trabalho a que estes termos se referem. Com base em Hodson (1988), passamos a distingui-los e ilustr-los-emos com exemplos.
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Trabalho prtico o conceito mais geral e inclui todas as actividades que exigem que o aluno esteja activamente envolvido. Se interpretarmos este envolvimento como podendo ser de tipo psicomotor, cognitivo ou afectivo, o trabalho prtico pode incluir actividades laboratoriais, trabalhos de campo, actividades de resoluo de exerccios ou de problemas de papel e lpis, utilizao de um programa informtico de simulao, pesquisa de informao na internet, realizao de entrevistas a membros da comunidade, etc.. Trabalho laboratorial, por seu turno, inclui actividades que envolvem a utilizao de materiais de laboratrio (mais ou menos convencionais). Apesar de estes materiais tambm poderem ser usados nas actividades de campo, as actividades laboratoriais realizam-se num laboratrio ou, falta deste (e desde que no haja problemas de segurana), numa sala normal, enquanto que as actividades de campo tm lugar ao ar livre, no local onde os fenmenos acontecem ou os materiais existem (Pedrinaci, Sequeiros & Garcia, 1992) O Trabalho experimental inclui actividades que envolvem controlo e manipulao de variveis e que podem ser laboratoriais (ex.: estudo dos factores que influenciam a resistncia de um condutor elctrico), de campo (ex.: estudo da influncia da exposio ao sol no crescimento das plantas) ou outro tipo de actividades prticas (ex.: estabelecimento das leis da queda dos graves, com recurso a um programa de modelagem). Assim, verifica-se que o critrio com base no qual se distinguem as actividades experimentais das no experimentais tem a ver com a necessidade, ou no, de controlar e manipular variveis, enquanto que o critrio que permite distinguir as actividades laboratoriais das de campo tem a ver, fundamentalmente, com o local onde a actividade decorre. Note-se, no entanto, que em alguns casos se pode estudar a influncia de um mesmo factor (ex.: exposio luz) sobre um dado fenmeno (ex.: crescimento das plantas) tanto em laboratrio, em condies artificiais, como no campo, em condies naturais. No primeiro caso, o controlo e a manipulao de variveis podero, contudo, fazer-se com maior rigor. Por outro lado, combinando os dois critrios acima referidos obtm-se, por exemplo, as actividades laboratoriais de tipo experimental, que requerem tanto materiais de laboratrio como o controlo e a manipulao de variveis, e que permitem, por exemplo, estudar a influncia de um determinado factor num dado fenmeno (ex.: influncia da temperatura, da concentrao ou do estado de diviso dos reagentes sobre a rapidez de uma dada reaco qumica, ou influncia da temperatura sobre a resistncia de um condutor elctrico, ou influncia da intensidade luminosa na taxa fotossinttica de uma planta) ou estabelecer relaes entre variveis (ex.: relao entre as massas dos reagentes e as massas dos produtos de reaco, ou entre a intensidade da corrente que percorre um condutor e a diferena de potencial aplicada aos seus terminais). Por sua vez, as actividades laboratoriais que no so de tipo experimental podem ser to simples como cheirar o amonaco (depois de aprender como faz-lo em segurana, para conseguir identific-lo pelo cheiro) ou observar um comprimento de um metro (para adquirir a noo do que um metro) ou riscar com a unha (para ter a noo da dureza de uma substncia), podem ter como objectivo aprender a utilizar um aparelho (ex.: a balana, o osciloscpio ou o microscpio) ou podem ter como finalidade o desenvolvimento de capa80
Cincias da educao
cidades (ex.: observao de preparaes microscpicas (de Biologia ou Geologia) ou classificao de animais, plantas ou rochas) ou a aprendizagem de uma tcnica laboratorial, muito simples (ex.: determinao de um ponto de ebulio, determinao da dureza de um mineral ou determinao do pH de um solo) ou relativamente complexa (ex.: espectrofotometria ou determinao do poder rotatrio especfico de uma substncia). O esquema da figura 1, adaptado do proposto por Hodson (1988), apresenta as relaes que acabmos de referir no contexto mais vasto dos recursos didcticos.
Recursos didcticos Trabalho prtico
Trabalho laboratorial
Trabalho de campo
Trabalho experimental
Figura 1: Relao entre trabalho prtico, laboratorial, experimental e de campo
No mbito do contexto conceptual apresentado, vamos centrar-nos no trabalho laboratorial e na contribuio que ele tem dado e poder dar para a promoo do ensino e da aprendizagem das cincias. Assim, organizaremos o nosso trabalho em trs seces, nas quais faremos uma breve resenha histrica sobre a utilizao do trabalho laboratorial no ensino das cincias, discutiremos o modo como o trabalho laboratorial foi utilizado no ensino das cincias na dcada de 90 e, finalmente, apresentaremos alguns contributos para uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias.
Uma breve resenha histrica sobre a utilizao do trabalho laboratorial no ensino das cincias
O trabalho laboratorial comeou a afirmar-se como uma parte importante do ensino das cincias no sculo XIX, a partir do momento em que as disciplinas de cincias comearam a integrar os currculos de diversos pases (Klainin, 1988). No entanto, esta afirmao foi lenta, tendo, nos primrdios, alguns alunos ingleses sido obrigados a pagar uma propina extra a fim de terem direito a aulas laboratoriais (Solomon, 1980). O facto de 81
o trabalho laboratorial se tornar um pr-requisito para o acesso a algumas universidades americanas (Klainin, 1988) e as crticas de alguns examinadores ingleses acerca da pouca importncia que lhe era dada na escola (Lock, 1988) tero contribudo decisivamente para a sua conquista de um lugar de destaque nos currculos. Contudo, a forma como as actividades laboratoriais tm sido usadas tem sofrido grandes variaes ao longo dos tempos. Nas ltimas dcadas do sculo XIX o trabalho laboratorial comeou a ser usado nas escolas inglesas e americanas com a finalidade principal de confirmar a teoria previamente apresentada (Lock, 1988). Muito prximo da viragem desse sculo, a crena de Armstrong nas vantagens de fazer a criana descobrir por si prpria conduziu a uma grande alterao no modo como o trabalho laboratorial era usado. Surgiu, ento, a defesa da aprendizagem por descoberta, no contexto do ensino das cincias (Klainin, 1988), e o trabalho laboratorial passou a ser encarado como o ponto de partida para a compreenso da teoria (Lock, 1988). Para alm disso, a possibilidade de realizao de investigaes pelos alunos fez com que o trabalho laboratorial fosse usado para justificar a incluso de disciplinas de cincias nos currculos, com base no argumento de que elas constituiriam uma oportunidade para os alunos aprenderem a aprender (Solomon, 1980; Layton, 1990). Apesar de as propostas de Armstrong terem conseguido influenciar o ensino das cincias, no s ao nvel das estratgias utilizadas na sala de aula mas tambm ao nvel dos exames e das prprias estruturas escolares de apoio ao ensino das cincias (Klainin, 1988), cedo comearam a surgir dvidas sobre a eficcia do trabalho laboratorial que elas preconizavam, uma vez que restringiam os contedos a leccionar queles que pudessem ser ensinados laboratorialmente, enfatizavam a medio e davam pouca importncia aos conceitos e princpios, bem como relao destes com as actividades laboratoriais realizadas (Woolnough & Allsop, 1985). Assim, por volta de 1920, as correspondentes prticas j estavam a cair em desuso, tanto em Inglaterra como nos Estados Unidos (Lock, 1988), e por volta de 1925, o prprio Armstrong reconhecia a inadequao das mesmas (Solomon, 1980). Os professores comearam, ento, a elaborar fichas de trabalho que os alunos seguiam para realizarem as actividades laboratoriais nas aulas (Woolnough & Allsop, 1985) e o trabalho laboratorial voltou, de novo, a ser usado com os propsitos de elucidao e confirmao (Klainin, 1988; Lunetta, 1998). No entanto, continuaram os debates sobre as vantagens e desvantagens desta forma de usar o trabalho laboratorial, por comparao com as resultantes de investigaes realizadas pelos alunos (Lock, 1988), principalmente na sequncia da Segunda Grande Guerra e do lanamento do Sputnik (Solomon, 1980; Woolnough & Allsop, 1985; Klainin, 1988). Um grande impulso no sentido do regresso utilizao do trabalho laboratorial ao servio da aprendizagem por descoberta foi dado nos anos sessenta, em Inglaterra, por influncia das ideias de Kerr acerca da importncia do trabalho laboratorial para a descoberta de factos atravs da investigao, e nos Estados Unidos, na sequncia da aplicao educao, por Dewey, das ideias de Rousseau acerca da importncia de aprender por si prprio (Klainin, 1988). Assim, na dcada de sessenta surgem, em Inglaterra, os projectos Nuffield 82
Cincias da educao
e, nos Estados Unidos, projectos como os BSCS (Biological Science Curriculum Study) e PSSC (Physical Science Study Curriculum). Qualquer um destes projectos tinha como principal objectivo envolver os alunos em investigaes, as quais eram consideradas uma parte central do ensino das cincias (Lunetta, 1998). A justificao desse objectivo residia no facto de nessa poca a cincia ser ainda vista como um processo dinmico de inqurito que procurava encontrar relaes causais para compreender o mundo natural (Klainin, 1988). Procurava-se dar, tanto aos cientistas como aos cidados comuns, formao no mtodo cientfico, de modo a permitir-lhes adquirir uma viso crtica da disciplina (Woolnough & Allsop, 1985). O ensino dos processos sobrepunha-se, assim, ao ensino dos conceitos (Klainin, 1988; Lock, 1988). Os exames incluam questes sobre trabalho laboratorial e chegou mesmo a haver exames laboratoriais (Klainin, 1988). Contudo, na prtica, e devido disponibilizao (embora apenas a ttulo de sugesto) de fichas de trabalho por algumas equipas Nuffield e ao reconhecimento dos constrangimentos a uma verdadeira descoberta na sala de aula (a qual conduziu a algumas mudanas de objectivos aquando da reviso de alguns dos cursos em causa), o trabalho laboratorial acabou por se tornar muito mais fechado e dependente do contedo do que inicialmente se desejava (Woolnough & Allsop, 1985). Numa avaliao das escolas inglesas publicada em 1979 (DES, 1979) afirmava-se mesmo que os cursos Nuffield contriburam para a introduo nas aulas de cincias de trabalho laboratorial de diversos tipos (e no apenas do preconizado por aqueles cursos), mas defendia-se a contribuio importante que as demonstraes (quando comparadas com o trabalho realizado pelos alunos) podem dar, desde que conduzidas no s com correco tcnica mas tambm de modo a que os alunos sejam solicitados a fazer previses e a que as fontes de erro sejam identificadas. Em 1985, o Department of Education and Science (DES, 1985) passou a defender a introduo dos alunos ingleses aos mtodos da cincia, como sendo a principal caracterstica da educao em cincias, realando a importncia do trabalho laboratorial orientado para a resoluo de problemas. Este posicionamento rejeitava a transmisso de uma perspectiva indutivista da cincia e era mais concordante com as novas filosofias da cincia (Chalmers, 1994; Jimmez-Aleixandre, 1996) que entretanto comeavam a tornar-se conhecidas e aceites. Em Portugal, at finais da dcada de 70, existiam, no ensino secundrio, aulas laboratoriais, no mbito das disciplinas tradicionais de cincias. As turmas eram divididas para realizar os trabalhos laboratoriais que estavam previstos, tanto em Cincias Fsico-Qumicas como em Cincias da Natureza (incluindo esta ltima Biologia e Geologia). Apesar de as aulas laboratoriais estarem integradas nas disciplinas de Cincias, no se pode dizer que houvesse uma verdadeira integrao entre os assuntos tratados nos dois tipos de aulas (laboratoriais e no laboratoriais) e talvez a situao no fosse, na prtica, muito diferente da actual, em que existem disciplinas de cincias e de tcnicas laboratoriais, cada uma das quais com o seu programa. A partir de finais da dcada de 70 deixou de existir uma componente laboratorial formal nas disciplinas de cincias. Apesar de terem sido criadas algumas disciplinas no ensino secundrio que tinham carcter eminentemente prtico, como era o caso da Quimicotecnia, elas eram frequentadas apenas por alguns dos alunos que optavam 83
por determinadas reas de especializao, dentro das reas de estudo consideradas cientficas. Os programas portugueses dos anos 80 defendiam o ensino do mtodo cientfico. Contudo, a nfase nos processos e a importncia atribuda ao mtodo cientfico fizeram-se sentir mais nas Cincias da Natureza do que na Fsica e Qumica. Os programas de Cincias Fsico-Qumicas apresentavam mesmo algumas inconsistncias, na medida em que as finalidades da disciplina davam nfase aos processos cientficos, enquanto que os respectivos objectivos especficos se centravam em comportamentos do domnio cognitivo e esqueciam as capacidades, habilidades e atitudes (Freire, 1993). Para alm disso, um estudo realizado por Cachapuz et al. (1989) permitiu concluir que, apesar de o trabalho laboratorial ser utilizado com uma frequncia razovel por professores de Cincias Fsico-Qumicas, ele consistia essencialmente em demonstraes realizadas pelos professores, sendo as investigaes (mais adequadas para a aprendizagem da metodologia cientfica e da resoluo de problemas) muito pouco utilizadas. Este resultado levou os autores do estudo a defenderem a necessidade de centrar o trabalho laboratorial preferencialmente no aluno e a perspectiv-lo no simplesmente como uma ilustrao de aspectos tericos (p. 69).
O trabalho laboratorial no ensino das cincias na dcada de 90

A reforma educativa implementada em Portugal a partir do incio dos anos 90 no s reforou a importncia do trabalho laboratorial como melhorou as condies para promover a sua realizao no mbito das disciplinas de cincias dos ensinos bsico e secundrio. Disso so evidncia a criao de disciplinas como as Tcnicas Laboratoriais de Fsica, de Qumica, de Biologia e de Geologia, mas tambm o facto de os novos programas oficiais das disciplinas de cincias que permaneceram com a referida reforma passarem a atribuir maior importncia ao trabalho laboratorial, tanto no ensino bsico como no ensino secundrio. Igualmente reveladoras dessa importncia so as iniciativas do Ministrio da Cincia e da Tecnologia, nomeadamente as relacionadas com o Programa Cincia Viva, que permitem criar melhores condies materiais para a implementao das intenes programticas relativas ao trabalho laboratorial. No 3 ciclo do ensino bsico, o programa de Cincias Fsico-Qumicas (DEB, 1995) aquele que mais sugestes apresenta sobre a utilizao do recurso didctico em causa. A importncia atribuda componente laboratorial nele evidenciada por recomendaes que se centram no modo como o trabalho laboratorial (a designado de experimental) deve ser integrado na disciplina (ex.: A componente experimental, no dissocivel da componente terica, uma constante do programa (p. 14); todas as aulas devero ser encaradas como potencialmente de natureza terica e prtica (p. 24)) e na contribuio que deve dar para efeitos de avaliao das aprendizagens realizadas pelos alunos (ex.: A componente prtica/experimental, alm de objecto de avaliao formativa, dever obrigatoriamente ser objecto de avaliao sumativa.Na avaliao sumativaa avaliao da componente experimentaldever, obrigatoriamente, ter um peso de 30% (p. 84
Cincias da educao
32)). Acresce ainda o facto de este programa incluir uma seco onde alerta para a existncia de diversos tipos de actividades laboratoriais e discutir as potencialidades de cada um deles, de modo a chamar a ateno dos professores para a necessidade de adequar o tipo de actividade laboratorial a utilizar numa dada aula ao objectivo que se pretende atingir com essa actividade. Tambm os programas do ensino secundrio atribuem importncia ao trabalho laboratorial. No caso das Cincias Fsico-Qumicas, essa importncia evidenciada pela incluso de um objectivo geral referente utilizao, com autonomia, de procedimentos e mtodos inerentes Fsica e Qumica e pela afirmao de que ligado ao aspecto terico dever estar sempre o processo prtico/experimental (DES, 1995, p. 9) e de que As turmas destes anos viro a ser divididas em dois turnos para a realizao das actividades prticas com a durao de 2 horas semanais, por turno (DES, 1995, p. 6). De igual modo, os programas de Cincias da Terra e da Vida, de Biologia e de Geologia apresentam objectivos que incidem em diferentes aspectos do trabalho laboratorial e recomendam a utilizao de actividades diversificadas, de grau de formalizao crescente. As disciplinas de tcnicas laboratoriais so consideradas de natureza predominantemente prtica, mas nos respectivos programas no so apresentados pormenores acerca de como devem ser implementadas as actividades nas respectivas aulas, nem mesmo nas Tcnicas Laboratoriais de Fsica e de Qumica. curioso, contudo, notar que os programas de Tcnicas Laboratoriais de Fsica e de Qumica parecem ter subjacente uma perspectiva indutivista (actualmente questionada), pois defendem que, para que as noes possam ser verdadeiramente assimiladas, devem ser objecto da experincia e ser descobertas, mais do que ensinadas. Perspectiva diferente parece estar subjacente aos programas de Tcnicas Laboratoriais de Biologia, uma vez que estes enfatizam tambm o trabalho laboratorial mas reconhecem a necessidade de sensibilizar os alunos para as novas perspectivas sobre a natureza da cincia. Reconhecendo a existncia de concepes prvias nos alunos, posicionam-se a favor de trabalho laboratorial diversificado, podendo incluir, por exemplo, resoluo de problemas e projectos de pesquisa. Os recentes avanos em termos de conceptualizao da aprendizagem segundo a perspectiva construtivista ou, mais recentemente, social construtivista (Duit & Treagust, 1998; Hodson & Hodson, 1998), o reconhecimento das novas filosofias da cincia (Chalmers, 1994; Jimnez-Aleixandre, 1996) e os trabalhos desenvolvidos na rea da mudana conceptual (Santos, 1991; Duarte, 1993; Hewson, Beath & Thorley, 1998) provocaram o convergir de atenes para uma nova forma de utilizar o trabalho laboratorial, as actividades P-O-E ou seja, Prev-Observa-Explica (Gunstone, 1991). O objectivo importante das actividades laboratoriais , ento, o de confrontar as pr-concepes dos alunos num ciclo conceptual dinmico, num percurso de aquisio progressiva de concepes mais cientficas (Valente, 1997, p. 33). Estas actividades so tambm mencionadas pelo programa de Cincias Fsico-Qumicas do 3 ciclo do ensino bsico e designadas por actividades de previso. Elas tm a finalidade de facilitar a mudana conceptual do aluno. Iniciam-se com um pedido de previso, em que o aluno obrigado a pensar sobre o que acontece se um dado acontecimento for provocado (fundamentando a sua previso) ou sobre a explicao que possui para um 85
determinado acontecimento ou fenmeno. De seguida, ele ter oportunidade de realizar observaes que lhe permitam testar as suas previses, confrontando o que aconteceu com o que ele previu que iria acontecer e, finalmente, ter que encontrar explicaes para o que efectivamente acontece, de um modo especial se os dados obtidos no suportaram as suas previses. Como se afirma no programa de Cincias FsicoQumicas para o 3 ciclo (DEB, 1995), O facto de se fazer uma previso aumenta o interesse e a expectativa em relao aos resultados da actividade, quer a hiptese seja provada ou negada. De igual modo, quer uma previso se venha a revelar falsa ou verdadeira, a prtica de efectuar previses joga um papel extremamente importante na aquisio, construo e ajuste de conhecimentos e formas de pensar. (DEB, 1995, p. 25). Na verdade, quanto mais discrepante for o resultado da actividade relativamente ao previsto, mais ela ser eficaz no que respeita a tornar o aluno insatisfeito com as suas ideias e em predisp-lo para aprender a explicao cientificamente aceite. A contribuio deste tipo de actividades para a mudana conceptual de alunos tem vindo a ser investigada em contextos de sala de aula normal. Os resultados dos estudos j disponveis indicam que elas promoveram essa mudana conceptual em temas de Biologia (Silva, 1996), de Fsica (Vasconcelos, 1997; Afonso, 1999) e de Qumica (Afonso, 1997; Pereira, 1999) No entanto, actividades deste tipo so difceis de encontrar em manuais escolares tanto de Fsica (Leite, 1999a, b) como de Qumica (Pereira & Duarte, 1999), pelo que ser de prever a sua reduzida utilizao na sala de aula. Com efeito, dados recolhidos durante o ltimo ano (Leite, 1999c) indicam que o trabalho laboratorial continua a ser relativamente pouco usado na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas do ensino secundrio e, nos casos em que usado, serve essencialmente para ilustrar/confirmar os conceitos e os princpios apresentados. Esta finalidade parece no diferir muito daquela que, na prtica, privilegiada nas disciplinas de Tcnicas Laboratoriais, embora nas tcnicas Laboratoriais de Fsica e de Qumica haja muito mais trabalho realizado pelos alunos do que no caso das Cincias Fsico-Qumicas (Leite, 1999c). Por outro lado, refira-se que alunos e professores reconhecem importncia ao trabalho laboratorial, embora os professores sejam mais optimistas do que os alunos no que respeita aos objectivos que efectivamente se consegue atingir com a realizao daquele. De facto, os professores parecem mais convencidos de que ele consegue atingir objectivos relacionados com a aprendizagem de conhecimentos conceptuais e de metodologia cientfica e com o desenvolvimento de atitudes cientficas, enquanto que os alunos sentem que o trabalho laboratorial realizado serve, essencialmente, para desenvolver skills laboratoriais (Leite, 1997). Este aparente optimismo dos professores pode dificultar-lhes uma anlise crtica da situao e fazer com que contribuam para a persistncia de prticas que no rentabilizam ao mximo o trabalho laboratorial realizado nas escolas, dando assim razo a Hodson (1990) quando sugere que o trabalho laboratorial simultaneamente infra-utilizado (porque se fazem poucas actividades laboratoriais) e superutilizado (porque no se rentabilizam as actividades realizadas). Em jeito de sntese, podemos afirmar que, pese embora a importncia atribuda ao trabalho laboratorial pela ltima reforma educativa, como recentemente afirmou Jenkins (1998), o ensino laboratorial das cincias nas 86
Cincias da educao
escolas demasiado prisioneiro do passado e necessrioreexaminar criticamente o papel que ele pode desempenhar enquanto auxiliar da aprendizagem das cincias pelos alunos (p. 49).
Para uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das Cincias Fsico-Qumicas
Usar algum trabalho laboratorial no necessariamente melhor do que no usar nenhum, dado que a sua utilidade e eficcia dependem do modo como usado. Assim, com o objectivo de contribuir para uma utilizao mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das cincias passamos a discutir e a clarificar alguns aspectos que tm sido alvo de confuso e/ou de mistificao.
Objectivos do trabalho laboratorial: teoria e prtica

Uma adequada utilizao do trabalho laboratorial exige que se distinga entre potencialidades tericas do trabalho laboratorial e objectivos que de facto se consegue atingir com as actividades laboratoriais realizadas. Aquelas potencialidades esto na base dos argumentos actualmente usados a favor da utilizao de trabalho laboratorial no ensino das cincias, os quais so de trs tipos: cognitivos, afectivos e associados a capacidades/habilidades (Wellington, 1998). Na verdade, e tal como refere Hodson (1993), as actividades laboratoriais tm a potencialidade de permitir motivar os alunos (o que suporta os argumentos de natureza afectiva), reforar a aprendizagem de conhecimento conceptual (o que apoia os argumentos de natureza cognitiva), ensinar skills laboratoriais e metodologia cientfica e desenvolver atitudes cientficas (o que sustenta os argumentos relacionados com capacidades/habilidades). Contudo, tanto Hodson (1994) como Wellington (1998) apresentam evidncias de que o trabalho laboratorial pode facilmente no contribuir para a consecuo destes objectivos. Na verdade, os argumentos cognitivos podem ser questionados na medida em que no s a teoria necessria para a realizao da observao (o que dificulta a utilizao do trabalho laboratorial como ponto de partida para a teoria), mas tambm pelo facto de as teorias serem abstractas e no fisicamente ilustrveis (o que dificulta a utilizao da observao como meio de concretizar a teoria). No que respeita aos argumentos afectivos, ningum contesta que os alunos gostam das actividades laboratoriais e gostam tanto mais quanto mais espectaculares elas forem. A questo que se pe que muitas das actividades laboratoriais normalmente usadas nas aulas de cincias no so espectaculares e que, embora seja mais provvel os alunos lembrarem-se do que acontece na actividade quando observam, isso no significa que todos os alunos gostem da actividade e muito menos que compreendam o que observam. No que respeita aos argumentos associados a capacidades/habilidades, no se pondo em causa a importncia destas, questiona-se a facilidade da sua transferncia para outras reas de saber diferentes daquela onde foram adquiridas e/ou para a vida do dia a dia, dado que os conhecimentos procedimentais (De Pro Bueno, 1998) so bastante dependentes do contexto e do contedo em que foram aprendidos (Hennessy, 1993; Welzel, 87
1997). Por outro lado, o frequente recurso a demonstraes e o tipo de actividades que aparecem em manuais escolares (tipo receita) parecem capazes de contribuir para o desenvolvimento de um nmero muito limitado de conhecimentos procedimentais.
Investigar: Um termo que preciso clarificar

frequente, mesmo em manuais escolares, confundir-se actividades laboratoriais com investigaes. Tal como referimos na primeira seco, as actividades laboratoriais podem ter diferentes nveis de complexidade e exigncia para os alunos. Embora todas elas tenham o seu interesse e valor didctico, apenas algumas se apresentam como problemas que o aluno tem que resolver, recorrendo ao laboratrio, e podem apelidar-se de investigaes (Woolnough & Allsop, 1985; Gott & Duggan, 1995). Dado que um problema algo que inclui um obstculo ou dificuldade que preciso ultrapassar para o resolver, algo cuja estratgia de resoluo no se conhece e para a qual no se sabe se h uma soluo (Lopes, 1994; Neto, 1998), no contexto laboratorial, s podero ser consideradas investigaes aquelas actividades que confrontem o aluno com uma situao problemtica e exijam que ele faa previses acerca de um problema (preferivelmente gerado por ele), que planifique uma ou mais estratgias de resoluo que permitam test-las, que implemente essa(s) estratgia(s), que analise os dados recolhidos com o objectivo de tentar encontrar a resposta ao problema, a qual poder ou no ser concordante com as previses iniciais. Decorre daqui que as investigaes so incompatveis com procedimentos laboratoriais e com instrues para anlise de dados fornecidos a priori. Na verdade, as investigaes so as actividades laboratoriais que apresentam o maior grau de abertura (Cachapuz et al., 1989) ou nvel de investigao (Tamir, 1991). O ltimo autor recorre apenas a problema, procedimentos e concluses para determinar o nvel de abertura de uma actividade laboratorial. No entanto, uma anlise mais fina do nvel de abertura de uma actividade laboratorial requer a tomada em considerao dos diversos parmetros apresentados no quadro 1. O ltimo valor de cada parmetro aquele que corresponde a actividades laboratoriais de tipo investigao. Com excepo da contextualizao terica, vai ser sempre o aluno que vai ter que decidir, imaginar, executar, etc.. Se certo que uma actividade laboratorial deste tipo demora um tempo a ser realizada que a torna incompatvel com a sua utilizao sistemtica ao longo de um ano em que h um programa para cumprir (Hodson, 1996), tambm certo que ela a mais adequada para promover a aprendizagem de um maior nmero de conhecimentos procedimentais. Por outro lado, e pesem embora as diferenas existentes entre o trabalho dos cientistas e o dos alunos, as investigaes so as actividades laboratoriais que apresentam mais capacidade de desenvolver no s uma imagem adequada dos processos de construo de conhecimento nos laboratrios de investigao mas tambm de permitir aos alunos irem aprendendo a fazer cincia. De realar ainda que as investigaes no podem ser identificadas com actividades experimentais. Na verdade, h investigaes em que o aluno no tem que controlar e manipular variveis e que podem ser laboratoriais (ex.: identificar materiais que sejam bons condutores do calor ou identificar rochas com base nos minerais 88
Cincias da educao
que as constituem), de campo (ex.: diagnosticar a flora de uma dada regio) ou de outra natureza (ex: caracterizar a opinio da populao de uma dada localidade relativamente construo de um aterro sanitrio).
Quadro 1 Parmetros a considerar na anlise do grau de abertura de uma actividade laboratorial.
Parmetros
Problema
Valores possveis
No explicitado Fornecido Solicitado ao aluno Inexistente Fornecida Irrelevante Incluindo as concluses Adequada
Contextualizao terica
Previso Procedimento
No solicitada Solicitada ao aluno Desenho Fornecido Fornecidas indicaes No fornecido Professor Professor e alguns alunos Alunos
Execuo
Dados
Fornecidos Fornecidas indicaes para recolha Recolha a decidir pelo aluno Apresentada Orientaes sugeridas Definida pelo aluno Fornecidas explicitamente Fornecidas implicitamente Elaboradas pelo aluno Procedimentos Ignorada Apresentada Solicitada Ignorada Apresentada Solicitada
Anlise de dados
Concluses
Reflexo
Relao previso/resultados
Nota: adaptado de Silva & Leite, 1997
89
Adequao do tipo de actividade ao objectivo

Apesar de, como j referimos, no existir consenso entre os diferentes intervenientes na educao em cincias relativamente aos objectivos que de facto se atingem com o trabalho laboratorial realizado nas escolas, existe algum acordo em torno da ideia de que, para atingir um dado objectivo, a actividade laboratorial tem que ser estruturada e integrada com a teoria de modo adequado (Woolnough & Allsop, 1985; Gott & Duggan, 1995; Silva & Leite, 1997). Os objectivos que tm a ver com motivao e com o desenvolvimento de atitudes cientficas devem estar sempre presentes em qualquer actividade laboratorial, embora o primeiro no possa ser gratuitamente assumido como estando garantido pela mera realizao de uma actividade laboratorial (Hodson, 1994) e a consecuo do segundo seja prejudicada, entre outros, pelo facto de as actividades assumirem frequentemente a forma de receitas e de haver grande preocupao com a obteno de algo que poderia designar-se por resposta correcta, frequentemente de natureza quantitativa, quando as condies laboratoriais no a permitem. A consecuo dos restantes trs objectivos gerais identificados por Hodson (1993) requer a realizao de diversos tipos de actividades, tal como se mostra no quadro 2.
Quadro 2 Tipologia de actividades laboratoriais

Objectivo primordial Aprendizagem de conhecimento procedimental Reforo de conhecimento conceptual Tipos de actividades * Exerccios * Experincias para a aquisio de sensibilidade acerca de fenmenos * Experincias ilustrativas Aprendizagem de conhecimento conceptual Construo de conhecimento conceptual * Experincias orientadas para a determinao do que acontece * Investigaes (Re)construo de conhecimento conceptual * Prev-Observa-Explica-Reflecte (Procedimento apresentado) * Prev-Observa-Explica- Reflecte (Procedimento a ser definido pelo aluno)
Aprendizagem de metodologia cientfica

Nota: adaptado de Silva & Leite, 1997
* Investigaes
Assim, a aprendizagem de tcnicas e o desenvolvimento de outros skills laboratoriais podem ser realizados 90
Cincias da educao
custa de actividades de tipo exerccio (Woolnough & Allsop, 1985; Silva & Leite, 1997). A aprendizagem da metodologia cientfica requer, como j referimos, o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas e, no contexto laboratorial, exige a realizao de investigaes. No que respeita aprendizagem de conhecimento conceptual, vrios casos se podem dar: O conhecimento pode ter sido previamente apresentado aos alunos e a actividade serve para confirmar esse conhecimento ou para concretiz-lo (experincias ilustrativas) ou para dar uma noo mais exacta do fenmeno ou das caractersticas dos materiais (experincias para aquisio de sensibilidade acerca de fenmenos); A actividade serve como ponto de partida para a construo de conhecimento conceptual que s posteriormente vai surgir. Isto pode fazer-se custa de actividades de resoluo de problemas (ou seja, investigaes) ou de actividades altamente estruturadas, que conduzem o aluno ao (provavelmente) nico resultado possvel (experincias orientadas para a determinao do que acontece); A actividade serve para promover a reconstruo das ideias que os alunos possuem sobre um dado assunto e que precisam de testar, a fim de encontrarem dados que as suportem ou que as ponham em causa (prev-observa-explica-reflecte). Nestas actividades o procedimento laboratorial pode, ou no, ser dado ao aluno, mas tem sempre que ser este a fazer previses fundamentadas, a interpretar os dados, a tirar as concluses e a comparar as previses com essas mesmas concluses. Quando est em causa a aprendizagem de conhecimentos conceptuais, uma mesma actividade laboratorial (ex.: combusto da vela) pode frequentemente ser estruturada e integrada com a teoria de diversas formas. Pode usar-se para confirmar que a percentagem de oxignio diminui durante a combusto (experincia ilustrativa), pode usar-se para determinar o que acontece percentagem de oxignio devido combusto da vela realizada em determinadas condies (experincia orientada para a determinao do que acontece) ou pode servir (como se mostra em Leite, 1999d) para ajudar os alunos a reconstruir a concepo alternativa de que a vela se apaga porque o oxignio acabou. Dos tipos de actividades apresentados, apenas as investigaes e as Prev-Observa-Explica-Reflecte que no incluem o procedimento podem aproximar-se de situaes em que ocorrem descobertas cientficas. Por isso, mesmo nos casos em que o aluno no conhece antecipadamente a resposta actividade, o que ele faz obter um dado resultado que, desde que tudo funcione como previsto, o nico resultado possvel. A actividade serve para ele determinar o que acontece nas condies dadas, mas no para descobrir, no verdadeiro sentido da palavra. No h necessariamente mal em que isso acontea. Mas se verdade que essa actividade pode resultar em algum acrscimo de motivao e at num aumento da qualidade da aprendizagem realizada, tambm verdade que os alunos no esto a aprender a fazer cincia. Seria bom os educadores terem conscincia das limitaes deste tipo de actividades para no ficarem satisfeitos com algo que 91
no corresponde ao que eles gostariam de permitir aos seus alunos fazer.
Execuo do procedimento: Demonstraes versus trabalho realizado pelos alunos

As actividades laboratoriais podem exigir, entre outros, envolvimento cognitivo (ex.: fazer previses, analisar dados, etc.) e psicomotor (ex.: utilizar equipamentos e manipular materiais em segurana, etc.). O primeiro pode ocorrer sem que os alunos executem o procedimento laboratorial e , portanto, compatvel com uma demonstrao. O segundo requer que sejam os alunos a executar os procedimentos. Assim, quando numa aula queremos ensinar conceitos ou leis no imprescindvel que os alunos manipulem os materiais e equipamentos. s vezes nem mesmo aconselhvel, devido aos perigos que advm da utilizao de determinados reagentes (ex.: cido sulfrico, metais alcalinos) ou da formao de determinados produtos de reaco (ex.: monxido de azoto), da utilizao de alguns tecidos (ex.: o tecido sanguneo), necessidade de condies laboratoriais potencialmente perigosas (ex.: elevadas diferenas de potencial), ou necessidade de dados de qualidade, que permitam fazer uma utilizao quantitativa da actividade (ex.: colises numa mesa de ar), os quais so mais fceis de obter pelo professor (que domina a parte tcnica) do que pelos alunos. Na verdade, como salientam Corominas e Lozano (1994), a condio necessria para que uma demonstrao no se reduza a um simples entretenimento a de implicar os alunos na mesma, evitando que a sua atitude seja passiva (p. 25). Por isso, ao observarem a execuo da actividade pelo professor, os alunos tm que participar activamente na previso, na interpretao e na explicao do que aconteceu. Este envolvimento cognitivo o mais importante para a aprendizagem de conceitos. No entanto, se se pretender que, para alm de aprender conceitos, os alunos aprendam ou aperfeioem tcnicas laboratoriais e skills associados manipulao de equipamentos, ento tm que ser eles a executar o procedimento laboratorial. Em alguns casos, o facto de o aluno poder comear por observar uma demonstrao pelo professor pode facilitar a aprendizagem da tcnica, mas depois tem que ter ele prprio a oportunidade de a executar, para adquirir a capacidade de a usar com perfeio. Identificar as actividades em que de facto importante que sejam os alunos a executar o procedimento e aquelas em que eles no ganhariam muito com isso uma forma de rentabilizar o tempo e de tornar possvel o envolvimento cognitivo com as actividades em que ele fundamental.
Conhecimento conceptual e conhecimento procedimental: integrao ou separao?

O facto de se fazer a distino entre dois tipos de conhecimento conceptual e procedimental no significa que se defenda o desenvolvimento independente de cada um deles, ao contrrio do que por vezes se pensa dever acontecer. De facto, actualmente (De Pro Bueno, 1999) como h cerca de 15 anos atrs (Woolnough & Allsop, 1985), defende-se que os conhecimentos procedimentais precisam de ser ensinados e requerem, portanto, ateno no processo de ensino aprendizagem. A aprendizagem de muitos destes conhecimentos exige repetio, mas tornar-se-ia fastidioso dedicar aulas ao seu ensino, sem ter qualquer 92
Cincias da educao
outro objectivo em vista. Por outro lado, os conhecimentos procedimentais no so os fins da cincia mas antes meios para alcanar esses fins (Millar, 1991) e de modo equivalente devem ser tratados no ensino das cincias. Para alm disso, a sua dependncia do contexto e a consequente difcil transferncia, j anteriormente referidas, torn-los-iam pouco teis se no fossem desenvolvidos em diversos contextos temticos. Assim, embora seja necessrio ensinar conhecimentos procedimentais, o seu ensino no deve fazerse de uma forma conceptualmente descontextualizada, mas antes devem ser ensinados quando forem necessrios para a aprendizagem de um dado conhecimento conceptual e merecer a ateno quando tiverem que ser usados de novo, a fim de irem sendo aperfeioados. Por isso, Gott e Mashiter (1991) defendem a organizao do currculo em torno de tarefas cuja realizao exija, simultaneamente, o desenvolvimento de processos e a sua utilizao no aperfeioamento de conceitos. Na verdade, as actividades laboratoriais e a razo so igualmente relevantes na construo do conhecimento cientfico (Valadares, 1997) devido relao de interdependncia interactiva que existe entre teorias e experincias e que resulta do facto de as actividades laboratoriais contriburem para a construo da teoria e de esta, por sua vez, determinar no s o tipo de actividades que pode e deve ser realizado mas tambm o modo como os dados devem ser interpretados (Hodson, 1998). Assim, e como afirma Millar (1998), o trabalho laboratorial realizado nas aulas de cincias tem que ser entendido e avaliado como uma estratgia de comunicao, como um meio de aumentar o que pode ser conseguido com a palavra, a imagem e o gesto. Paralelismos com a actividade de verdadeiros cientistas em laboratrios de investigao no ajudam e so enganadores. (p. 30), na medida em que dariam uma imagem errada do modo como os verdadeiros cientistas fazem cincia. Esta envolve muito raciocnio, reflexo e at criatividade, pois as actividades laboratoriais mostram o que acontece mas no mostram porque que isso acontece. Este ltimo aspecto exige a utilizao de conhecimentos prvios que so muito diferentes entre alunos e cientistas. Por outro lado, as evidncias que possam ser recolhidas num laboratrio nunca so suficientes para que os alunos estabeleam uma ideia (Millar, 1998). O que eles podem perceber a origem dessas ideias, mas as ideias propriamente ditas tm que ser co-construdas em conjunto com o professor e os colegas. O processo de construo de conhecimento mais complexo do que apenas modificar o conhecimento existente (Leach, 1999). Gil e Carrascosa (1985) defendem mesmo que essa mudana s ser possvel se for acompanhada de uma adequada mudana metodolgica, ou seja, de uma mudana nos conhecimentos procedimentais que os alunos usam para construir o seu conhecimento conceptual. O desenvolvimento integrado de conhecimentos conceptuais e procedimentais no s sugerido pelos programas de Cincias Fsico-Qumicas como defensvel do ponto de vista terico (Woolnough & Allsop, 1985; De Pro Bueno, 1998) e como parece ainda ser consistente com resultados de investigaes recentes (Leite, 1999c), que indicam que professores e alunos ficariam satisfeitos se deixassem de existir as disciplinas de Tcnicas Laboratoriais e fossem criadas condies para realizar convenientemente a componente laboratorial na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas. 93
Avaliao do trabalho laboratorial dos alunos: potencialidades e limitaes dos relatrios

Os relatrios so um instrumento de avaliao tradicionalmente associado ao trabalho laboratorial e a que os prprios programas atribuem importncia. Contudo, importa analisar criticamente a validade dos relatrios para esse efeito, tomando como referncia, por um lado, as caractersticas do trabalho laboratorial realizado nas escolas e, por outro lado, a multiplicidade e a diversidade de conhecimentos que o trabalho laboratorial pode permitir desenvolver. Um dos conhecimentos procedimentais a desenvolver nos alunos tem a ver com comunicao (De Pro Bueno, 1998), sendo os relatrios tradicionais frequentemente apontados como um forma de promover a aprendizagem desse tipo de conhecimentos. O relatrio tem semelhanas estruturais com um artigo cientfico e, por isso, tal como este, pode permitir desenvolver a capacidade de comunicar cincia. Contudo, a consecuo ou no desse objectivo depende do envolvimento que exigido ao aluno para elaborar o referido relatrio. Quando o relatrio incide numa investigao, dado que o aluno no dispe de um protocolo, constitui uma oportunidade para o prprio aluno fazer a descrio da actividade realizada e justificar no s as decises, de diversa natureza, que teve que tomar ao longo do processo como as concluses que dela retirou. Nos casos em que existe um protocolo para os alunos seguirem, o que estes se limitam a fazer a transcrever a fundamentao terica, a lista de materiais e equipamentos e o procedimento, a completar os clculos (caso existam) e a retirar uma concluso que frequentemente j conhecem a priori. O relatrio tradicional ter nestes casos uma importncia duvidosa, no que respeita promoo e avaliao de conhecimentos procedimentais relacionados com comunicao. Como alternativa, talvez se pudesse usar o V de Gowin (Novak & Gowin, 1988) que, pelo menos, obriga os alunos a sintetizar e a reorganizar as informaes fornecidas pelo protocolo, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades de sntese. Por outro lado, diversos e importantes conhecimentos procedimentais que podem ser desenvolvidos aquando da realizao de actividades laboratoriais com um grau de abertura inferior ao das investigaes e at mesmo acompanhadas por protocolos, pela sua natureza, s podem ser avaliados por observao do trabalho realizado pelo aluno no laboratrio. Esto nesta situao, entre outros, os relacionados com observao, medio, domnio de tcnicas e destrezas manuais. Na verdade, ainda que num relatrio o aluno demonstre que conhece uma dada tcnica, o que acontece que, salvo casos excepcionais, no pode a mostrar o grau de perfeio com que a executa. Alguns outros conhecimentos procedimentais (ex.: formulao de problemas, realizao de previses, planificao de actividades, anlise de dados) podem ser avaliados durante as aulas laboratoriais, mas podem tambm ser avaliados atravs de relatrios (desde que, como j referimos, estes incidam em investigaes) e at mesmo de testes escritos. A complexidade e a diversidade de conhecimentos associados s actividades laboratoriais exige a utilizao conjunta de diversas tcnicas de avaliao (Tamir, 1990; Giddings, Hofstein & Lunetta, 1991; Doran et al., 1993), para que as aprendizagens dos alunos sejam convenientemente avaliadas. Os relatrios so apenas uma delas e podem ter vantagens, mas tm muitas limitaes. 94
Cincias da educao
Nota final
Ao longo dos tempos, a forma e os objectivos do trabalho laboratorial no ensino das cincias tm sofrido alteraes radicais e mais ou menos cclicas. Actualmente, e pese embora a importncia que lhe foi atribuda pela ltima reforma educativa, continua a haver grande insatisfao com a quantidade e a qualidade do trabalho laboratorial realizado e/ou que se pode realizar nas escolas. Ele continua a ter um baixo grau de abertura, a servir, essencialmente, para confirmar contedos previamente leccionados e a exigir pouco envolvimento da parte dos alunos. No entanto, os manuais escolares continuam a incluir actividades laboratoriais e os professores continuam a sentir-se culpados se no usarem trabalho laboratorial nas suas aulas de cincias. Se verdade que usamos trabalho laboratorial porque as cincias so disciplinas prticas, no menos verdade que ensinamos cincias porque as cincias so disciplinas tericas (Millar, 1998) que nos fornecem conceitos capazes de melhorar a nossa compreenso do mundo. Por isso, e pese embora o facto de o trabalho laboratorial no ser ainda to popular nas nossa escolas quanto gostaramos, temos que concordar com Gunstone (1991) quando afirma que para que o trabalho prtico tenha algum efeito srio na reconstruo das ideais dos alunos e no relacionamento de conceitos, os alunos precisam de passar mais tempo a interagir com ideias e menos tempo a interagir com aparatus. (p. 74). Com isto queremos significar que no tanto a quantidade de trabalho laboratorial que importante mas mais a qualidade desse trabalho. Essa qualidade passa no s pela utilizao de actividades de tipos diversificados, adequadamente seleccionadas e executadas em condies consistentes com os objectivos a atingir, mas tambm pela avaliao da consecuo destes objectivos com recurso a tcnicas de avaliao devidamente seleccionadas. Um recurso didctico sobre o qual desde sempre ouvimos falar, que nos habituamos a usar ou que lamentamos no ter disponvel, no pode ser usado simplesmente porque a cincia uma actividade prtica. Ele no o remdio para todos os males da educao em cincias, mas quando bem usado pode ser um bom catalisador dessa mesma educao. No devemos us-lo nem por tradio nem por obrigao; devemos us-lo se ele servir para melhorar a qualidade da aprendizagem que, sem ele, proporcionaramos aos alunos.
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Biologia / Didctica da Biologia

Manuel Pedro Fevereiro e Lucinda Neves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Ensino Experimental da Biologia

Geologia / Didctica da Geologia

O ciclo geolgico de James Hutton Filomena Amador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Fsica / Didctica da Fsica

J. M. B. Lopes dos Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Qumica / Didctica da Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Didctica das Cincias

* Director do Departamento do Ensino Secundrio

Cultura in vitro de plantas

Cultura in vitro de plantas

Ensino Experimental da Biologia

Ensino Experimental da Biologia

O ciclo geolgico de James Hutton

Sugesto de actividade(s) didctica(s)

O ciclo geolgico de James Hutton

Fig. 1 - Gravura do livro Theory of Earth de James Hutton (1795 - Vol.1)

O ciclo geolgico de James Hutton

O ciclo geolgico de James Hutton

Porque que a Lua no cai?

2. Queda dos Planetas para o Sol

Porque que a Lua no cai?

Planeta Massa Perodo

Nas duas ltimas colux

Mercrio Vnus Terra Marte Jpiter Saturno Urano Neptuno Pluto

0,06 0,82 1 0,11 318 95 15 17 0,03

87,97 224,70 365,30 687,00 4332,46 10761,74 30692,51 60201,44 90594,40

0,39 0,72 1,00 1,52 5,20 9,54 19,18 30,07 39,44

4,82E+04 3,49E+04 2,98E+04 2,41E+04 1,31E+04 9,64E+03 6,81E+03 5,44E+03 4,73E+03

6,64E+19 6,63E+19 6,63E+19 6,63E+19 6,64E+19 6,63E+19 6,63E+19 6,64E+19 6,62E+19

Este estudo sugere duas questes:

3. A queda de um grave e a queda da Lua

Porque que a Lua no cai?

Na sala de jantar com a qumica

Na sala de jantar com a qumica

Salada fria de camaro

A nossa salada fria ser assim confeccionada:

Salada fria de camaro

Na sala de jantar com a qumica

Na sala de jantar com a qumica

amido + ptialina maltose (um acar)

Na sala de jantar com a qumica

Uma receita tradicional de maionese poder ser:

Na sala de jantar com a qumica

Na sala de jantar com a qumica

Na sala de jantar com a qumica

3. Algumas aplicaes concretas dos computadores em Qumica

3.1. Anlise Numrica

N suficientemente pequeno (N<6), a regra praticvel, mas, medida que N

3.2. Anlise Simblica

Fig. 2. Depois da fuso

i exp ni kBT = i N exp k T B i

onde exp a funo exponencial, ni o nmero mdio de molculas no nvel de energia

i , N o nmero total de molculas no sistema, a temperatura T e

com energia total mdia:

3.4. Controlo em tempo real, aquisio e tratamento de dados

3.5. Inteligncia Artificial

Didctica das Cincias

Trabalho laboratorial e sua relao com outros tipos de trabalho prtico