Capítulo II

CAPTULO II CIDADANIA E EDUCAO ESCOLAR EM PORTUGAL
Os sistemas escolares actuais, entendidos como organizaes globais de superintendncia do Estado segundo um modelo estruturado ao redor das ideias de universalidade, gratuitidade e igualdade, tm certamente pouco mais de um sculo. Mas educao sempre foram assinaladas determinadas finalidades como forma de viabilizar um projecto de sociedade. Projecto de sociedade e sistema educativo constituem-se, assim, como dois eixos polarizadores da actividade humana, sendo que o segundo se afigura sempre como veculo de realizao do primeiro. Em Portugal, a Primeira Repblica (1910-1926) e o Estado Novo (1926-1974) constituem dois perodos em que o sistema escolar oficial mais estreitamente se vincula a um projecto de sociedade. Ao longo dos perodos histricos em referncia, uma concepo do homem portugus e da nao lusa, na sua idealizao e nas suas aspiraes, vai emergir com uma fora sem precedentes. Nunca antes nem depois iremos assistir a uma to forte interpenetrao da ideologia poltica e das finalidades do sistema educativo. O ps 25 de Abril de 1974 surge-nos como um perodo marcado por duas tendncias em coexistncia nem sempre pacfica: formao de cidados nos valores da democracia, da liberdade e da solidariedade em paralelo com a necessidade de subtrair a escola a quaisquer tentaes de ideologizao ou endoutrinamento. Neste particular, a reforma curricular iniciada em 1989 e os debates pedaggicos que se foram realizando desde ento no assinalaram nenhuma mudana de fundo em relao s tendncias observadas para o perodo de 1974 at 1989: manteve-se em aberto a discusso ao redor da existncia ou no de uma rea curricular disciplinar dedicada exclusivamente educao cvica tal como no se encurtou a distncia entre o discurso oficial sobre a necessidade de educar civicamente na escola e as suas efectivas realizaes sob a forma de projectos ou aces concretas. Seria necessrio esperar at Janeiro de 2001 para ver surgir de novo uma rea de formao cvica, integrada no currculo do ensino bsico atravs do Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro.
Cidadania e Educao Escolar em Portugal
1. A Primeira Repblica
1.1. A ideologia republicana
Segundo Proena, as primeiras manifestaes do pensamento republicano em Portugal surgiram no rescaldo da rebelio da Patuleia como reaco contra a poltica cartista1. Na sua origem, o republicanismo surge-nos ligado ao socialismo, sem um corpo ideolgico prprio que o distinga claramente do pensamento socialista. Esta ligao ao socialismo vai comear a romper-se a partir dos finais da dcada de sessenta, quando tendncia liberalizante se vai aglutinar uma perspectiva igualitarista, de defesa da igualdade dos cidados. Na germinao do pensamento republicano h que destacar a figura de Henriques Nogueira o qual na sua obra lanou os temas principais daquilo que viria a ser posteriormente a propaganda republicana: municipalismo, federalismo e associativismo. At aos incios da dcada de oitenta os republicanos optam sobretudo pela doutrinao pura: A Repblica, ainda que assumida, por vezes, em termos msticos, era sentida como um ideal distante, um objectivo a longo prazo, a culminao de um laborioso processo educativo susceptvel de transmudar em cidado o sbdito2. Pensava-se a Repblica como uma realizao diferida no tempo, uma utopia possvel mediante um conjunto de transformaes em que o papel da educao assumiria uma importncia fundamental. Da que a questo do regime poltico nunca se tivesse posto verdadeiramente os republicanos acreditavam na possibilidade de inflectir a poltica monrquica em seu favor. O ultimato ingls de 1890 veio contribuir decisivamente para a mudana de orientao na aco poltica dos republicanos. Num pas tradicionalmente colonial, a cedncia da monarquia portuguesa face s pretenses britnicas no sul de frica, no permitindo a Portugal a ocupao do chamado corredor da Zambzia entre Angola e Moambique, foi aproveitada pelos republicanos para desencadear junto da opinio pblica uma intensa campanha contra a monarquia em que esta era
Cf. PROENA, Maria (1998). A Repblica e a Democratizao do Ensino. In PROENA, Maria (Coord.). O Sistema de Ensino em Portugal (sc.s XIX XX). Lisboa: Edies Colibri, p. 47.
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HOMEM, Amadeu (1994). A Propaganda Republicana. 1870-1890. Coimbra: Coimbra Editores, p. 11.
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vituperada por ter consentido nessa vergonha nacional que era a cedncia s presses da diplomacia britnica. Esta questo serviu de pretexto para pr em causa o regime e propagandear a necessidade de precipitar o pas em direco Repblica. A partir da vo acentuar-se os sintomas de descrdito da monarquia. O esgotamento do sistema rotativista, na parte final do sculo XIX em que partido regenerador e partido progressista se vo alternando no poder (a partir de 1876), ter feito o resto. A Repblica nasceria como regime poltico em 5 de Outubro de 1910. Os principais activistas do republicanismo contavam-se entre categorias socioprofissionais como: mdicos, professores, industriais, comerciantes, funcionrios pblicos de carreira, advogados, profissionais liberais, profisses para as quais era necessria formao de nvel superior. O escol do republicanismo recrutava-se assim entre a elite intelectual dos grandes centros urbanos e nos meios acadmicos das principais cidades do pas. A realidade socio-poltica portuguesa, os acontecimentos polticos no estrangeiro (particularmente em Espanha e Frana) e o movimento de ideias que, sobretudo a partir de Frana se vai alastrando por toda a Europa ao longo do sculo XIX, foram cristalizando a ideologia republicana ao redor de alguns vectores fundamentais:
i.
o binmio decadncia / regenerao surgiu estritamente associado ao regime monrquico, acusado do enfraquecimento do papel de Portugal no contexto poltico internacional e de cedncia face s pretenses inglesas, ao mesmo tempo que se reafirma a necessidade de regenerar a Ptria pela via da mudana de regime;
ii.
o combate ao rotativismo monrquico e a defesa do sufrgio universal surgem-nos como a face de uma mesma moeda: conscientes da dificuldade de afirmao poltica pela via eleitoral, os republicanos acusam os partidos do regime (regenerador e progressista) de conservadorismo, imobilismo e controlo poltico a nvel local pela via do caciquismo eleitoral, ao mesmo tempo que defendem o alargamento do sufrgio a outras camadas da populao; uma vez no poder, a questo do sufrgio vai ser adiada sine dia sempre com a alegao do suposto 113
atraso cultural dos portugueses e o no menos relevante receio de que, pela via da expanso do direito de voto, os minoritrios catlicos e monrquicos pudessem recuperar protagonismo poltico; sobre esta questo ilustrativa a obra de Lopes a qual tambm enfatiza a dificuldade de acesso s instituies polticas e a crise de participao da decorrente como as principais fontes de deslegitimao da Repblica3. iii. o anticlericalismo prende-se, de algum modo, filiao manica de muitos dos membros do partido republicano. A Igreja, aliada ao Trono, surge como um dos principais alvo das crticas e da propaganda republicana, particularmente no que toca ao ensino jesutico acusado de subverter a conscincia livre e aberta dos portugueses em prol de uma resignao pura e obedincia cega aos poderes religiosos e realeza; uma vez no poder, os republicanos vo desencadear de imediato um ataque feroz s instituies religiosas atravs de um vasto conjunto de medidas legislativas.
1.2. O pensamento educativo
Instruir o povo afigurava-se para os mais destacados dirigentes republicanos condio indispensvel para elevar moral e espiritualmente as nossas gentes e criar uma verdadeira conscincia cvica. Da a importncia atribuda ao ensino primrio como rea de interveno prioritria no plano das reformas empreendidas pela jovem repblica logo a seguir revoluo vitoriosa de 5 de Outubro. Mas a aco dos republicanos no iria limitar-se ao sistema formal de ensino. Nos centros republicanos, dos quais quarenta por cento estavam nas duas principais cidades do pas4, funcionavam sesses de divulgao cultural orientadas pelos mais prestigiados membros do Partido Republicano. Um outro exemplo desta crena no papel da educao diz respeito
Cf. LOPES, Fernando (1994). Poder Poltico e Caciquismo na Primeira Repblica Portuguesa. Lisboa: Editorial Estampa.
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PROENA, Maria. Art. cit., p. 52.
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criao das chamadas universidades populares destinadas aos adultos da classe operria dos grandes centros urbanos e nas quais leccionaram, sem qualquer remunerao, alguns dos mais reputados docentes universitrios e dirigentes do republicanismo. O pensamento educativo do republicanismo profundamente marcado, em primeiro lugar, pela corrente filosfica do positivismo na qual militavam os principais dirigentes republicanos. Criticavam os positivistas o carcter demasiado enciclopdico da nossa educao e de os nossos regulamentos e programas, no que dizia respeito em especial educao secundria, serem meras cpias de regulamentos e programas estrangeiros sem terem nada a ver com as caractersticas prprias da nossa nacionalidade5. Pese embora o facto de o positivismo portugus ter enveredado por uma via menos ortodoxa da viso comtiana, contudo a influncia desta no deixou de ter efeitos notrios nas propostas pedaggicas dos positivistas portugueses. Tal como Comte, aplicavam educao a chamada lei dos trs estados religioso, metafsico e positivo; criticavam acesamente a influncia da religio catlica sobre a educao e consideravam fundamental () que se extirpasse da educao secundria tudo o que tinha a ver com as duas primeiras etapas6. Para os positivistas, o ensino teria de partir de bases cientficas, expurgado de vises mticas ou metafsicas da realidade e da vida, desenvolvendo no aluno, de modo eficaz, a curiosidade cientfica ao mesmo tempo que um ideal de vida realizvel a longo prazo. S a cincia poderia conduzir e realizar esta viso do homem. Da a prioridade concedida ao ensino das cincias: biologia, antropologia, cosmologia e sociologia. Este ensino precederia a aprendizagem concreta e prtica de uma profisso ou ofcio, condio indispensvel boa organizao da vida colectiva. A pedagogia positivista republicana profundamente influenciada pelo cientismo de Spencer. Para este filsofo ingls, a cincia seria a nica manifestao legtima do infinito, o nico meio de alcanar a verdade absoluta. Daqui resulta a tendncia para encarar a cincia como o fundamento de toda a actividade humana nas suas diversas manifestaes: sociais, polticas, morais e religiosas. O pensamento
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Idem, ibidem, p. 53. Idem, ibidem, p. 53.
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pedaggico portugus do perodo republicano no est, de modo nenhum, imune a esta f cientista, como o demonstra o esforo de cientificao do discurso pedaggico e o desenvolvimento de uma pedagogia experimental (...)7. O pensamento educativo do perodo republicano tambm herdeiro de uma viso optimista da histria. Acreditava-se na perfectibilidade do ser humano pela via da cultura e da educao. O progresso material seria assegurado pela via da cincia e esta estribar-se-ia na razo. Neste particular, o republicanismo portugus herdeiro da utopia educativa das Luzes. A transformao do homem operar-se-ia atravs de uma educao racionalmente dirigida, abrangendo todos os nveis da actividade humana: poltico, econmico, social e cultural. A esta transformao do homem, ser gradualmente perfectvel, alia-se a ideia de um homem novo, homem apto, atravs do desenvolvimento integral das suas capacidades, a contribuir activa e positivamente para a transformao da sociedade este, em particular o projecto de educao de Joo de Barros, qui o mais representativo dos pedagogos portugueses do perodo republicano, um projecto de educao nacional em que s novas geraes desejava que se desse a preparao geral indispensvel e tambm a conscincia da terra em que viviam e das potencialidades nela existentes, da margem de progresso individual e colectivo ainda ao nosso alcance8. Um outro conceito que informa a utopia educativa do republicanismo o de regenerao. Este conceito liga-se a outros dois o de decadncia e de progresso: So conceitos-chave do pensamento portugus na transio do sculo XIX para o sculo XX que caracterizam o discurso republicano sobre a educao9. O conceito de regenerao ope-se, naturalmente, ao conceito de decadncia e perpassa o panorama das ideias no Portugal contemporneo10. Regenerar o pas pela via da educao significava, entre outras coisas, romper com a tradio educativa de ndole jesutica para desenvolver um projecto de educao capaz de renovar a mentalidade dos
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PINTASSILGO, Joaquim (1998). Repblica e Formao de Cidados. A Educao Cvica nas Escolas Primrias da Primeira Repblica Portuguesa. Lisboa: Edies Colibri, p. 72. FERNANDES, Rogrio (s/d). Joo de Barros Educador Republicano. Lisboa: Livros Horizonte, p. 45. PINTASSILGO, Joaquim. Op. cit., p. 55. Cf. PINTASSILGO, Joaquim. Op. cit., p. 55 e ss.
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portugueses num esforo de ligao do passado ao futuro, recuperando o passado glorioso da ptria, em particular o perodo de expanso ultramarina. Esta crena na regenerao do pas ter criado imensas expectativas quanto s virtualidades da Repblica para conseguir esse desiderato colectivo; uma vez no satisfeitas, s expectativas ter sucedido uma situao de grande frustrao e desencanto, situao essa que contribuiu, sem dvida, para a sua queda11. O pensamento educativo no perodo republicano est intimamente ligado ao chamado movimento da Educao Nova. O pedagogo suo Adolphe Ferrire considerado como o grande divulgador e organizador deste movimento de renovao das ideias e prticas educativas que se vai expandir sobretudo a partir dos anos vinte do sculo passado. No centro deste movimento de renovao da educao est o conceito de escola activa. A escola activa contrape-se escola tradicional, verberando nesta o formalismo, a ausncia de atitude crtica face ao conhecimento, a dissociao do ser da vida real, a obedincia passiva, o saber livresco. A escola activa pugna por uma implicao total da criana, a actividade educativa procura mobilizar a sua vontade e estimular a sua afectividade; o trabalho manual adquire uma importncia fundamental constituindo-se como um factor importante para desenvolver na criana o sentido de entreajuda, de autonomia pessoal, de respeito pelo trabalho e pelo trabalhador trata-se de aprender agindo; na realizao da autonomia dos educandos surge o conceito e prtica do self-government: necessrio que os educandos possam praticar na escola o auto-governo, possam realizar experincias enriquecedoras de uma vivncia democrtica com vista futura participao activa e consciente na vida da comunidade neste aspecto identificamos uma proximidade muito forte entre a educao pela e para a autonomia e a realizao de uma educao moral e cvica. Portugal no ficou, obviamente, indiferente ao movimento da Educao Nova. Entre ns surgem como seus principais divulgadores figuras de primeira linha da reflexo pedaggica como so os casos de Joo de Barros, Antnio Srgio, Adolfo Lima (grande impulsionador da Escola - Oficina n. 1 de Lisboa), Alves dos Santos e o prprio Faria de Vasconcelos (criador, em 1912, de uma escola nova na Blgica em Bierge-les-Wavre). de admitir que em Portugal o movimento da Educao Nova, das suas ideias e intenes s
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Idem, ibidem, p. 60.
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realizaes concretas, se tenha pautado por um balano menos positivo do lado das ltimas; contudo, no deixou de exercer notvel influncia no movimento de renovao das ideias pedaggicas no nosso pas, em particular no perodo final da I Repblica portuguesa.
1.3. A escola primria republicana
J antes nos referimos ao facto de o iderio republicano assumir como fundamental a construo de um homem novo. O regime poltico que nascia aps a revoluo de 5 de Outubro de 1910 tinha conscincia das suas fragilidades num pas conservador onde a Igreja norteava as conscincias e a monarquia perdurara durante cerca de oito sculos. Era necessria uma profunda transformao - para os republicanos o tempo urgia; era imperioso deitar mos obra da educao do povo, orientando-o em direco aos anseios e objectivos da Repblica. Era necessria uma verdadeira revoluo das conscincias: A referida revoluo s poderia ser obra da escola do povo12. Era urgente combater o predomnio do catolicismo sobre a conscincia dos portugueses: () o republicanismo sentiu a necessidade de produzir uma alternativa que preenchesse a funo consensual e integradora at a desempenhada pela religio. A escola primria tornou-se, desta forma, o lugar privilegiado para recriar um conjunto de ideias e aspiraes comuns a todos, embora tendo como ponto de partida um fundamento completamente diferente do permitido pela religio13. O problema do analfabetismo crnico dos portugueses foi sem dvida uma questo sempre agitada pelos republicanos para justificar o atraso do pas. Registe-se que a questo da alfabetizao impregnou profundamente a cultura poltica portuguesa dos sculos XIX e XX. Como bem sublinha Ramos, a alfabetizao significou a manifestao de uma certa mentalidade, que a elite do poder em Portugal identificou
PINTASSILGO, Joaquim (1996). A Educao Moral e Cvica no Currculo da Escola Primria Republicana O Debate no Movimento Pedaggico. In MAGALHES, Justino (Org.). Fazer e Ensinar Histria da Educao. Braga: Universidade do Minho, p. 271.
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com a adeso democracia14. Acreditava-se que o saber escrito e o ensino escolar eram os meios mais apropriados para inculcar valores e disposies contrrios s tradies herdadas do Antigo Regime (antes de 1820) e favorveis a uma nova ordem poltica. Esta esperana foi um dos fundamentos tanto da Monarquia Constitucional como da Repblica Democrtica15. No surpreende, pois, que, para a jovem Repblica, a escola primria devesse ser o terreno privilegiado para formar uma nova gerao de portugueses aptos a regenerar o pas e a devolv-lo s glrias passadas. A prioridade do ensino primrio fica atestada pelo facto de ter sido aquele o sector de ensino por onde comearam as grandes reformas republicanas. A reforma do ensino primrio foi publicada por Decreto de 30 de Maro de 1911. A importncia e novidade deste Decreto bem salientada por Carvalho quando afirma: (...) um documento notabilssimo que nos colocaria ao nvel dos pases mais avanadas no domnio da instruo, se fosse minimamente executada, e mostra bem no s como os seus redactores tinham plena conscincia das necessidades daquele grau de ensino mas tambm como estavam a par da pedagogia mais progressiva da sua poca16. Segundo a reforma de 1911, dividia-se o ensino primrio em trs escales: o elementar, o complementar e o superior, sendo o elementar obrigatrio para todas as crianas de ambos os sexos com idade compreendida entre os sete e os catorze anos; os restantes escales eram de frequncia facultativa. O ensino primrio elementar tinha a durao de trs anos, dos sete aos nove anos, e dos seus objectivos constava a formao literria, cientfica, artstica e tcnica das crianas. A importncia atribuda ao ensino primrio fica igualmente atestada pela obrigatoriedade atribuda s Juntas de Parquia de efectuar o recenseamento de todas as crianas em idade escolar nas respectivas freguesias; uma vez recenseadas, tinham de se apresentar s matrculas sob a ameaa de penas que o Governo poderia vir a aplicar aos prevaricadores. A reforma do ensino primrio de 1911 foi sofrendo pequenas alteraes nos anos subsequentes; acabou por ser substituda por outra, de 10 de Maio de 1919,
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RAMOS, Rui (1998). O Chamado Problema do Analfabetismo: As Polticas de Escolarizao e a Persistncia do Analfabetismo em Portugal (sculos XIX e XX). LER Histria, n 35, 1998, p. 49. Idem, ibidem, p. 49.
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CARVALHO, Rmulo (1985). Histria do Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 665-666.
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quando Leonardo Coimbra era Ministro da Instruo. Embora a reforma de 1919 conserve, no essencial, os princpios e a filosofia da anterior, inclui uma alterao que corresponde ao facto de o ensino primrio elementar e complementar serem fundidos num s com a durao de cinco anos, de carcter obrigatrio, designado agora de ensino primrio geral. Um novo ensejo de reforma global do ensino (na qual se inclua o ensino primrio) surge em 1923 quando Joo Camoesas pretendeu remodelar todo o ensino apresentando ao Parlamento um projecto inovador, do qual Faria de Vasconcelos foi um dos principais redactores e mereceu aprovao unnime de polticos e pedagogos; contudo, a agitao poltica impediu a sua concretizao. A valorizao do papel da escola primria uma constante no discurso pedaggico do perodo republicano. Chega mesmo a revestir a aura de uma certa sacralizao, como bem sublinhou Pintassilgo17. No mesmo rumo de relevncia concedida escola primria surge-nos a importncia atribuda ao papel do professor. Ao professor primrio reservado o papel de guia est investido de uma dupla funo: levar a instruo ao povo e ser um actor social da mudana, intervindo em todas as esferas da vida da comunidade em que exerce a sua profisso; dele se esperava o supremo papel que era o de promover a formao dos cidados patriotas e republicanos idealizados pelo republicanismo18.
1.4. A educao cvica na escola republicana
A ltima dcada do sculo XIX e as duas primeiras dcadas do sculo XX correspondem a um perodo frtil de reflexo pedaggica no domnio da educao moral e cvica. So desta poca obras notveis das quais poderamos destacar, entre outras, A Educao Cvica (1909) de Georg Kerschensteiner, Democracia e Educao (1916) de John Dewey e A Escola Activa (1920) de Adolphe Ferrire. So obras cuja dimenso global de pensamento aponta para a necessidade de conciliar no seio da escola trabalho e educao e estimular as prticas de autonomia dos educandos com
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Cf. PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., pp. 66-68. Idem, ibidem, p. 68.
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vista aprendizagem do pleno exerccio da cidadania democrtica. Este movimento de ideias impregnou profundamente o pensamento republicano acentuando as vertentes do democratismo, da regenerao da sociedade atravs da escola e da necessidade de formar cidados autnomos, responsveis e conscientes. Os pedagogos portugueses filiados no republicanismo so herdeiros plenos desta preocupao com a educao cvica no seio da instituio escolar e ser a aposta na educao cvica como base do futuro cidado que marcar a originalidade da escola republicana, sublinha Proena19, pese embora a falta de consensualidade quanto aos objectivos deste ensino e os debates acesos gerados no seio do movimento pedaggico, em particular no que dizia respeito aos riscos de endoutrinamento e ideologizao que tal tipo de educao poderia acarretar20.
Finalidades e objectivos da educao cvica
Em alguns pedagogos portugueses do perodo republicano denota-se uma certa influncia do utilitarismo ingls de Stuart Mill para quem a educao pela cincia possuiria um valor formativo: o de educar para a liberdade. O programa poltico dos revolucionrios de 5 de Outubro apresentava como uma das tarefas prioritrias a libertao do povo portugus. Na formao do homem, futuro cidado, a dimenso da liberdade assumia uma importncia fundamental, constituindo uma das finalidades da educao. Ora, tal preocupao estar na origem da ateno concedida pelos revolucionrios educao cvica e formao de cidados (...)21. Era necessrio libertar o povo da religiosidade excessiva. O anti-clericalismo foi uma das facetas mais salientes do pensamento republicano. Isso explica-se, parcialmente pelo menos, pela filiao manica de muitos dos membros do partido republicano. Mas este anti-clericalismo no genuinamente republicano. O liberalismo monrquico no deixara de revestir em alguns momentos da histria portuguesa do
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PROENA, Maria. Art. cit., p. 70
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A este respeito, remetemos mais uma vez para a obra de J. Pintassilgo, Repblica e Formao de Cidados, j vrias vezes citada, e neste particular para as pp. 119 e ss. PROENA, Maria. Art. cit., p. 54.
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sculo XIX esse cunho anti-clerical. A escola portuguesa teria de ser neutra: Nem a favor de Deus, nem contra Deus. Dela se baniro todas as religies, menos a religio do dever, que ser o culto eterno desta nova Igreja cvica do Povo22. Tratava-se de reafirmar o primado de uma moral laica, de valorizao da autonomia do indivduo face ao seu semelhante, mas realizada sempre na presena do exemplo prtico da solidariedade. Herdeiros do liberalismo oitocentista, no podiam os republicanos renegar a sua filosofia de base. A realizao do homem tem de fazer-se, solidria e indissoluvelmente, em plano individual e em ambiente social. O liberalismo no os esqueceu23. A educao cvica na escola republicana, em particular na escola primria, assumia como essencial educar os cidados no civismo e no patriotismo estava ainda viva na memria dos portugueses a humilhao sofrida durante o ultimato ingls de 1890; os republicanos insistiam, por outro lado, na necessidade de regenerar a ptria portuguesa, de devolver o pas s glrias do passado. Esta vertente do patriotismo surge muito marcada no pensamento de Joo de Barros. A Repblica, recentemente implantada, necessitava de alargar a sua base social de apoio, de sedimentar os seus alicerces, de impregnar a mentalidade das novas geraes nos princpios do republicanismo tal desiderato s era possvel atravs de um programa educativo racionalmente concebido e sistematicamente implementado e sustentado atravs da escola; da que a educao cvica assumisse, desde muito cedo, uma vertente marcadamente ideolgica e pr-republicana, tantas vezes criticada por alguns dos mais ilustres pedagogos desse perodo. Mas a grande finalidade da educao cvica era sem dvida a formao de cidados para a vida em democracia. A interveno na vida democrtica concretizavase, em primeiro lugar, atravs do exerccio do sufrgio universal - era necessrio que os cidados fossem preparados para exercer conscientemente essa tarefa. O regime democrtico implicava, por outro lado, o reconhecimento do homem como cidado autnomo, consciente e responsvel, capaz de intervir activamente na vida em sociedade. Como bem sublinha Pintassilgo, formar, no fundo, o cidado eleitor (...),
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Decreto de 30 de Maro de 1911 que reformava o ensino primrio e infantil.
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ROCHA, Filipe (1987). Fins e Objectivos do Sistema Escolar Portugus I. Perodo de 1820 1926. Aveiro: Livraria Estante Editora, p. 349.
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pois a grande finalidade da educao cvica, tal como implementada no currculo da escola primria republicana, pelo menos a crer nos slogans difundidos pelo discurso pedaggico oficial24. Trata-se, em suma, de realizar uma socializao poltica e cultural dos cidados, fiel aos princpios e valores preconizados pelo republicanismo.
A educao cvica no currculo escolar
Formar cidados, j o dissemos, constitua uma das principais finalidades expressas no projecto republicano para a educao. E este propsito surge clarificado em todos os nveis de ensino. No Decreto de 30 de Maro de 1911, em que se englobava o ensino infantil, sendo este comum aos dois sexos e estendendo-se dos quatro aos sete anos de idade, prescrevia-se para o currculo do ensino infantil: a aquisio de hbitos morais por meio do exemplo e do ensino; contos e lendas tradicionais (...) com intuitos patriticos e morais; canto e dico de pequenas poesias de assuntos civis e patriticos(art. 6); conhecimento das diversas autoridades locais e pessoas mais prestimosas da terra25. O Decreto de 25 de Agosto do mesmo ano aponta como um dos objectivos do ensino infantil o desenvolvimento dos sentimentos morais: o sentimento da solidariedade social, o sentimento da disciplina e da ordem, da justia, da prpria dignidade em geral o sentimento do dever e a conscincia do direito (art. 1 - e). Da mesma forma, o decreto n. 5787-B, de 10 de Maio de 1919, refere que este grau de ensino tem em vista a cultura dos sentimentos morais para a formao do carcter (art. 10). Resulta claro que no currculo escolar para a educao infantil surge a questo da moralidade em associao estreita com o civismo, a solidariedade social, a disciplina e a ordem, a justia, o patriotismo.
24
PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 124.
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Os elementos de informao aqui referidos para o currculo do ensino primrio e infantil foram recolhidos em: ROCHA, Filipe (1987). Op. cit., p. 320; BRBARA, Madeira (1979). Subsdios Para o Estudo da Educao em Portugal da Reforma Pombalina Primeira Repblica. Lisboa: Assrio e Alvim, p. 96.
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Analisemos agora a questo da educao cvica no currculo escolar do ensino primrio durante a primeira Repblica. De facto, o Decreto de 30 de Maro de 1911 que constitui o acto fundador da educao moral e cvica na escola primria da Repblica. A reforma de 1911 dividia o ensino primrio em trs graus: elementar (trs anos), complementar (dois anos) e superior (trs anos), sendo obrigatrio apenas o primeiro. Para o grau primrio elementar prescrevia-se: Moral prtica, tendente a orientar a vontade para o bem e a desenvolver a sensibilidade, assim como noes muito sumrias sobre educao social e cvica (art. 9, n.1). Para o ensino primrio complementar: Desenvolvimento da moral prtica, como meio de formar o carcter... Rudimentos de economia domstica e social; direitos e deveres dos cidados. Finalmente, dos programas do ensino primrio superior (ensino este realizado em trs anos, a partir dos doze anos de idade e aps aprovao no exame do ensino primrio complementar), constava: Instruo cvica (art.11 7.) e Moral (art.11 6.). Do que fica referido relativamente ao ensino primrio se conclui facilmente que nos planos de estudos elaborados pela reforma de 1911, em todos os graus de ensino a educao moral e cvica constitui um dos objectivos centrais. Em 1919 so publicados os programas de reforma de 1918 quando era ministro Leonardo Coimbra. A reforma de 1918 altera os graus do ensino primrio dividindo-os em dois grupos: ensino primrio geral (cinco anos) e ensino primrio superior (trs anos). O ensino primrio geral era obrigatrio e gratuito. Neste, os contedos relativos formao de cidados espalham-se por disciplinas como Conhecimento da terra portuguesa, Preparao da criana para a vida individual e colectiva, entre outras26. Os programas de 1919 no chegaram, no essencial, a ser postos em prtica visto que em 1921 so elaborados novos programas para o ensino primrio geral. A disciplina de educao cvica aparece de forma autnoma nas trs ltimas classes deste grau de ensino. Para a 3. classe proposto: Explicao muito simples, na leitura, de trechos que despertem a ideia de nacionalidade e em que se destaque a significao das palavras: cidado, soldado, Ptria, Repblica, lugar, freguesia, concelho, distrito, provncia, lei, justia, fora pblica, liberdade, igualdade, fraternidade, solidariedade,
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PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 138.
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previdncia, etc27. Na 4. classe estudar-se-iam, entre outros, os seguintes temas: Necessidade, demonstrada por meio de exemplos, da sociabilidade e da cooperao. Noes simples sobre a evoluo humana e as vantagens dos regimes democrticos. O cidado. Suas obrigaes individuais, familiares e sociais e seus direitos. Vida local: autoridades na freguesia, concelho e distrito. Portugal: a nossa Ptria, amor e dedicao Ptria portuguesa28. Por ltimo, os contedos programticos para a 5. classe eram os seguintes: O Estado. Poderes do Estado: legislativo, executivo e judicial, com descrio pormenorizada dos poderes e composio dos vrios rgos. Superioridade do regime republicano. Os deveres do cidado. Impostos. A lei: necessidade de obedincia lei. O ensino. A fora pblica: foras militares e militarizadas29. A lista de contedos, constante dos novos programas e de acordo com a reforma de 1918, deixa transparecer uma preocupao clara com a aquisio de conhecimentos respeitantes ao funcionamento do regime republicano e aos valores que preconizava. Para o ensino primrio superior definia-se uma rea disciplinar que englobava a educao cvica: Histria geral, histria de Portugal, instruo moral e cvica30. Finalmente, no que diz respeito ao ensino secundrio as preocupaes com a educao cvica estavam igualmente presentes. Seria ministrada nos liceus, atravs de toda a extenso do currculo e das actividades do quotidiano escolar: Na prtica da educao cvica, ter-se- em vista que, na prpria organizao da vida liceal, na simplicidade e justeza com que ela decorra, nos assuntos de importncia e principalmente nos que parecem de somenos valor, se encontram meios eficazes de a realizar, sendo este captulo da educao aquele em que os exemplos do reitor, dos professores, dos empregados e, em geral, todas as pessoas que entrem no liceu, exercem maior influncia nos hbitos dos alunos31.
27
Decreto n 7 311, de 15 de Fevereiro de 1921.
28
In Educao Cvica Para a 3, 4 e 5 Classes (1922). (Em harmonia com os novos programas de 15 de Fevereiro de 1921). Porto: Livraria e Imprensa Civilizao e Livraria Nacional e Estrangeira, pp. 15-22. Ibidem, pp. 23-42. BRBARA, Madeira. Op. cit., p.121. Art 180 do Decreto de 17 de Abril de 1917.
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Do que fica exposto sobre a educao cvica no currculo escolar, ao longo da primeira Repblica, se conclui com notvel evidncia que o ensino primrio constituiu o plo, por excelncia, dessas preocupaes. Procurava-se, atravs da educao e da instruo cvica, e, sobretudo, pelo exemplo (como vimos no caso do ensino secundrio liceal), formar cidados cumpridores dos seus deveres e conhecedores dos seus direitos; com a reforma de ensino primrio de 1918 a preocupao com a formao de cidados emerge claramente: O cidado vale tanto mais quando maior for o grau do seu envolvimento profissional e quanto mais slida for a sua disciplina social (...)32; em 10 de Maio de 1919, o Decreto n. 5787 A vem, por sua vez, pr em p de igualdade a luta pela vida e a conscincia de cidado: O ensino primrio tende a habilitar o homem para a luta da vida e a formar a conscincia do cidado (art 1). A educao cvica era, por outro lado, uma educao ao servio da ideologia republicana: Convencidos da justeza da sua causa, os republicanos esforaram-se por perpetuar a respectiva ideologia atravs da escola33. Esta convico, como tivemos oportunidade de verificar, surgenos estampada no programa de educao cvica para as 3., 4. e 5. classes do ensino primrio, elaborado de acordo com os novos programas de 15 de Fevereiro de 192134. Do currculo expresso s realizaes, nem sempre o processo foi pacfico. Nem sempre houve consenso entre os pedagogos e os professores, ao longo da I Repblica, quanto forma como a educao cvica deveria ser concretizada no currculo do ensino primrio, acabando pelo contrrio, por desencadear alguma polmica e a divulgao de um nmero aprecivel de opinies crticas35. As polmicas geradas tinham a ver sobretudo com duas questes: os programas, contrariando o que por diversas vezes fora proclamado, por sobrevalorizarem aquilo que se poderia designar por instruo cvica em detrimento da educao cvica propriamente dita; a existncia da educao cvica
32
Decreto n 5 029, de 5 de Dezembro de 1918. ROCHA, Filipe. Op. cit., p. 325. Decreto n 7 311, de 15 de Fevereiro de 1921. PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 139.
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como espao curricular especfico ou, em contrapartida, uma educao cvica como finalidade de todas as reas curriculares e uma tarefa de todos os professores36.
Smbolos e prticas da educao cvica
O projecto republicano de laicizao da educao e da cultura pressupunha, independentemente de pr termo ao ensino na escola da religio e moral catlicas, a adopo de um conjunto de prticas, rituais e smbolos que substitusse o ritual e a simbologia de inspirao crists. Era necessrio () recriar o imaginrio popular com base nos novos valores, fomentar uma nova sociabilidade e contribuir, por essa via, para a instaurao ou para o reforo da nova ordem republicana37. Tratava-se de apresentar um novo paradigma de religiosidade cvica. Sendo a escola primria a instituio capaz de formar uma nova gerao de portugueses educados nos valores da repblica, do progresso, da liberdade individual e da solidariedade social, no surpreende que tenha sido esse o espao privilegiado para promover o esforo de socializao e transmutao do sbdito em cidado. Neste processo, o professor primrio desempenharia um papel primordial, sobretudo pelo exerccio permanente do exemplo e da virtude pessoal. Neste particular, os nossos republicanos vo socorrer-se, como fonte inspiradora, do exemplo da terceira repblica francesa: Generalizava-se na Frana a crena de que fora o professor primrio prussiano, pela formao que dava aos futuros recrutas, o verdadeiro vencedor da guerra de 187038. Esta nova religiosidade cvica tinha como fundo filosfico inspirador o positivismo comtiano, particularmente naquilo que, segundo Comte, poderia desempenhar o papel de regenerao da espcie humana na sua vertente de religiosidade a chamada religio da humanidade, conjunto de efemrides concretizadas ao longo do ano e que seriam, nem mais nem menos, que a evocao dos
36
Sobre esta polmica, remetemos de novo para a obra de J. Pintassilgo j referenciada (Repblica e Formao de Cidados), pp. 139-142. Idem, ibidem, p. 152. NR, Jacques (1976). O Mundo Contemporneo. Lisboa: Edies tica, p. 227.
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grandes homens que tinham sido os protagonistas do progresso da humanidade, nos domnios da cincia, da arte e da cultura; dessa longa lista constava a figura do nosso poeta, Lus de Cames. A escola, e em particular a escola primria, vai desempenhar um papel fundamental na formao de cidados atravs da adopo de uma certa simbologia e de um conjunto de prticas: o culto da ptria e os cultos a ela associados a bandeira, o hino e os heris nacionais; a festa da rvore e os batalhes escolares. O culto da ptria constitui a essncia da religiosidade cvica republicana. o patriotismo que se apresenta, em grande medida, como alternativa aos cultos e rituais do catolicismo, unificando e subordinando a si os restantes discursos veiculados no terreno educativo39. O patriotismo implica que todos os cidados estejam preparados para defender a sua ptria de armas na mo e, se necessrio fosse, dar a vida por ela; o solo ptrio considerado sagrado sendo a sua invaso por um inimigo estrangeiro considerada sacrilgio. Neste aspecto, escola primria acometida a responsabilidade de desenvolver o patriotismo no corao dos portugueses. E cabe aqui, de novo, uma referncia a Joo de Barros: este foi um dos grandes apologistas de uma educao assente no mais arreigado amor ptria: A extenso dos benefcios da educao e da cultura a todo o povo cumpriria que figurasse entre as reivindicaes essenciais do programa republicano porque este teria de abranger necessariamente os propsitos coincidentes com as necessidades mais profundas do pas e constitui-se, portanto, em programa nacional40. O patriotismo impregnou em profundidade o discurso pedaggico republicano. Neste, a dimenso histrica fundamental: era necessrio ensinar s jovens geraes um profundo amor ptria pela evocao das glrias passadas; o perodo da nossa histria mais exaltado foi sem dvida o perodo da expanso ultramarina e os heris a ela ligados; a dimenso geogrfica da Ptria no se restringia ao territrio continental europeu englobava as colnias, os territrios ultramarinos. Dois smbolos fundamentais associados ao culto da ptria foram a bandeira e o hino: Sendo a noo de ptria relativamente abstracta, os novos dirigentes sentiram a
39
PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 160. FERNANDES, Rogrio (s/d). Op. cit., p. 22.
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necessidade de cultivar smbolos que representassem, a fundo, a sua concretizao a um nvel acessvel generalidade da opinio pblica. o caso da nova bandeira e do novo hino nacional41. Era necessrio legitimar a repblica perante os portugueses e preencher a funo sentimental antes desempenhada pelos smbolos associados imagem da Repblica: a bandeira e o hino. Tanto o culto da bandeira como do hino nacional na escola primria da Repblica foram preocupaes fundamentais: atravs de circulares ministeriais e orientaes se recomendava aos professores que ensinassem o hino nacional s crianas como forma de promover o sentido cvico e patritico; a mesma preocupao se dirigia ao culto da bandeira nacional. Outra forma de religiosidade cvica associada ao culto da ptria o culto dos heris da nossa histria nacional. Neste particular, a religio da humanidade, de inspirao comtiana, serve de pano de fundo evocao dos grandes homens. Os heris devem ser figuras representativas do passado glorioso da ptria que oferecessem s crianas e aos jovens modelos de referncia e inspirao, com os quais se identificassem e lhes seguissem o exemplo. A reconstruo da memria a que assim se procedia, centrada na formao de uma verdadeira hagiografia cvica, tinha por finalidade bvia o fortalecimento da solidariedade nacional42. Como sabido, o primeiro passo realizado pelos republicanos neste projecto de evocao dos grandes nomes da histria nacional inicia-se em 1880 quando do terceiro centenrio da morte de Cames. De entre as prticas cvicas mais salientes durante a primeira Repblica destacamos: a festa da rvore e os chamados batalhes escolares, ambos com gnese na Frana do ps-revoluo de 1789. Os revolucionrios franceses haviam adoptado a rvore como smbolo da regenerao social que pretendiam levar a cabo. A rvore possua um significado mltiplo: representava a vida que renasce, a regenerao do mundo natural, o crescimento, a verticalidade, etc. O seu simbolismo , pois, de uma extrema riqueza e complexidade, produto do sincretismo de elementos dspares, com influncias que remetem para a antiguidade clssica, para a tradio popular, para a herana catlica ou
41
PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 172. Idem, ibidem, p. 167.
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para as referncias manicas43. A celebrao anual da festa da rvore, entre ns, teve incio nos ltimos anos da monarquia, por iniciativa dos republicanos. Contudo, s aps a implantao da Repblica que esta festividade se institucionalizou. O ano de 1913 ter constitudo o ponto alto desta efemride. A festa da rvore constitua-se como uma iniciativa de alto valor cvico-pedaggico. Pretendia-se, no fundo, formar cidados patriotas e republicanos, estando os novos dirigentes conscientes da importncia assumida pela componente mais informal da educao cvica (...). O culto da rvore s pode ser entendido, pois, se o considerarmos como uma prtica simblica, entre outras, vocacionada para a socializao poltica dos cidados44. Quanto aos batalhes escolares, embora a sua gnese se possa situar no perodo imediatamente a seguir Revoluo de 1789, s aps 1880 que os batalhes escolares tiveram a sua grande difuso atravs da legislao ento publicada e na qual se inclua a ginstica e os exerccios militares. J atrs registamos o facto de os franceses da III Repblica (1870-1914) estarem convencidos de que fora o professor primrio prussiano, pela formao que dava aos futuros recrutas, o verdadeiro vencedor da guerra de 1870. A escola primria surgia assim como o espao privilegiado para a formao de cidados, dando aos jovens uma preparao militar mnima para defender a Ptria em caso de necessidade. A ideia dos batalhes escolares ter sido introduzida em Portugal pela mesma altura em que se d a sua difuso em Frana. Segundo Pintassilgo, em 1881 os exerccios militares so introduzidos na escola municipal n.1 por Elias Garcia; o primeiro batalho escolar portugus fez a sua apario pblica num desfile em 188245. Ou seja, os batalhes escolares so criados em pleno perodo monrquico! Aps a implantao da Repblica procurou dinamizar-se o processo da implantao dos batalhes escolares, nomeandose uma comisso para elaborar um projecto de regulamento da Instruo Militar Preparatria (I.M.P.). Posteriormente (por lei de 26 de Maio de 1911), tornado pblico o regulamento e o programa da Instruo Militar Preparatria. Este tipo de
43
Idem, ibidem, p. 179. Idem, ibidem, p. 183. Idem, ibidem, pp. 202-203.
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instruo surge claramente associado educao cvica, alm de pretender promover nos jovens a formao do carcter. Se bem que a festa da rvore nunca tenha sido motivo de grande controvrsia, pese embora o declnio do interesse por esta iniciativa a partir de 1917, o mesmo no se poder dizer relativamente introduo da instruo militar na escola primria: foram muitas as crticas a esta iniciativa e foram mesmo desencadeadas acesas polmicas nos jornais e outras publicaes da poca46.
Didctica da educao moral e cvica
O grande avano na investigao em cincias humanas na segunda metade do sculo XIX e comeos do sculo XX, em particular nos diversos campos da psicologia, permitiu um melhor conhecimento dos comportamentos da criana e, em consequncia, um forte impulso para uma pedagogia cientfica. Certamente que a este impulso no estranho o chamado movimento da Educao Nova, o qual vai ter a sua maior expanso a partir da dcada de vinte do nosso sculo. Este movimento de renovao da pedagogia vai fazer sentir-se igualmente em Portugal e contribuiu decisivamente para a riqueza do debate em torno das questes pedaggicas em que o perodo republicano foi frtil. Do ponto de vista dos mtodos de ensino, visvel a influncia, entre ns, do movimento da Educao Nova. Um dos aspectos centrais da Educao Nova prende-se com o conceito de escola activa em que se procura que a educao possa corresponder s necessidades dos educandos atravs da adopo de mtodos activos e intuitivos. Para muitos pedagogos ligados Educao Nova, a forma privilegiada de promover a educao moral e cvica estaria no recurso ao self-government ou autonomia dos educandos. Em Antnio Srgio encontrmos um dos seus principais defensores: A boa vida de cidado no valer a consegui-la nenhum processo de instruo, menos ainda o dos discursos, mas o de habituar as crianas aco cvica, ao exerccio dos futuros direitos de soberania e de self-government: e criar-se-ia este regime concedendo forais s nossas escolas, de modo que a turbamulta infantil, em vez de um rebanho estrdio mal pastoreado pelo mestre, reitor, director, chefe autoritrio ou
46
Idem, ibidem, p. 209 e ss.
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vigilante, formasse um verdadeiro municpio, sob a assistncia, o conselho e a cooperao discreta dos professores47. Srgio assume uma dimenso organizacional e funcional da escola imagem do municpio em que os educandos pudessem exercitarse na concretizao de actividades representativas da vida social exterior escola: (...) de necessidade absoluta que o aluno se afaa a cooperar livremente pelo bem de uma comunidade, e que a escola reproduza o mais possvel a estrutura da vida social adulta entre gente autnoma e responsvel48. Na perspectiva dos defensores do modelo da escola activa, a autonomia dos educandos implicava uma participao activa dos estudantes na organizao da escola, que ia desde a eleio dos seus representantes nos diversos rgos de gesto at organizao do espao - aula; como mtodo para uma educao moral e cvica, possua a vantagem de desenvolver os princpios de liberdade e iniciativa individual, autonomia pessoal, em consonncia estreita com a conscincia da necessidade de uma disciplina livremente consentida e de responsabilidade solidria tratava-se de interiorizar um conjunto de valores e comportamentos inerentes futura participao activa e consciente na vida da comunidade enquanto cidados comprometidos. A nova pedagogia cvica proclamava a relevncia maior da aco em relao ao saber; nesta perspectiva, o recurso aos manuais de educao cvica no constitua nenhuma vantagem para uma adequada metodologia de ensino: reclamava-se sobretudo uma educao cvica realizada atravs da prtica, em sintonia com o adequado ambiente escolar e as situaes do quotidiano que pudessem ser plenamente vivenciadas como momentos pedaggicos relevantes; a observao e a experincia seriam uma base importante para este ensino da nova moral e do novo civismo. Tais orientaes metodolgicas devem a sua razoabilidade aos novos conhecimentos sobre a psicologia infantil em que a criana investida no papel de centro do processo educativo o esprito infantil tem necessidade de noes concretas, argumentava Joo de Barros49. Neste contexto, o papel do professor orienta-se para um estatuto de
47
SRGIO, Antnio (1954). Educao Cvica. Lisboa: Editorial Inqurito, pp. 20-21. Idem, ibidem, pp. 26-27. Citado por PINTASSILGO, Joaquim. Op. cit., p. 240.
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facilitador, suscitador do interesse e estimulador da iniciativa dos educandos; seria um modelo a seguir pelos prprios educandos. Quanto s estratgias a utilizar, elas poderiam ser as mais diversificadas: visitas de estudo e passeios pedaggicos, leitura e comentrio de passagens de obras literrias ou de outros textos50, utilizao do teatro e do animatgrafo, aproveitamento da imprensa peridica, festas escolares, trabalho em grupo, elaborao de quadros ou cartazes alegricos, etc. Em suma, todo o quotidiano escolar e o clima vivencial da escola deveriam contribuir para uma prtica adequada de educao moral e cvica. Uma ltima referncia aos planos curriculares das vrias disciplinas: a disciplina de Histria, em particular, deveria dar um contributo maior para o despertar dos ideais nacionalistas e patriticos transmitidos atravs dos programas e manuais desta disciplina51.
1.5. Propsitos educacionais da Primeira Repblica: um balano
Se aquilo a que chamamos atraso educativo portugus antigo, singular e especfico e pode ser explicado por um conjunto vasto de factores cujas razes mergulham fundo na histria da nao portuguesa52, se considerarmos o facto de o analfabetismo em Portugal chegar quase aos oitenta por cento ainda em 1900, caso para afirmamos que Repblica esperava uma tarefa ngreme, sobretudo se pensarmos nas elevadas expectativas criadas pelos republicanos entre a populao portuguesa quanto capacidade de resolver os problemas nacionais. Com efeito, logo aps a implantao da Repblica, foi publicado um conjunto de legislao de feio anti-clerical e em que se procurava subtrair o ensino influncia da Igreja; este facto ter contribudo, ainda mais, para inflacionar as dificuldades que os republicanos poderiam encontrar para resolver o problema do analfabetismo estrutural.
50
Sobre esta estratgia de aprendizagem ilustrativo o Manual de Educao Cvica para as 3, 4 e 5 Classes por ns referido na nota 32 deste captulo; vejam-se as pp. 43 e ss.
51
Veja-se a este propsito: MATOS, Srgio (1990). Histria, Mitologia, Imaginrio Nacional. A Histria no Curso dos Liceus (1895-1939). Lisboa: Livros Horizonte. Cf. CANDEIAS, Antnio (1996). Ritmos e Formas de Alfabetizao da Populao Portuguesa na Transio do Sculo: O Que Nos Mostram os Censos Populacionais Compreendidos Entre os Anos de 1890 e 1930. Educao, Sociedade, Culturas, n 5, 1996, pp. 35-37.
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O perodo final do regime monrquico havia conduzido o pas para uma situao financeira pouco estvel em que a questo oramental era trazida para o primeiro plano das crticas dos republicanos; e, com efeito, era magra a fatia do Oramento de Estado afectada para o ensino, () o que se repercutia nas dificuldades de recrutamento de professores devidamente preparados e na impossibilidade de construo de edifcios escolares53. Se das intenes s prticas, do projectado ao realizado, h uma distncia significativa, no pode deixar de ser considerado globalmente positivo o balano educativo da primeira Repblica portuguesa:
i.
Estimulou-se a expanso do ensino infantil embora no perodo de 19101926 apenas tenham entrado em funcionamento doze escolas infantis (sete criadas pela Cmara Municipal do Porto, quatro Jardins-Escolas Joo de Deus e a Escola Israelita e algumas seces infantis)54.
ii.
Por alturas da proclamao da Repblica, a taxa de analfabetismo global no nosso pas ultrapassaria os 75% e haveria mais de 700 parquias (ou seja, 17,5% do total) que no teriam escola primria55; no ano escolar de 1909-1910 existiam, no Continente e Ilhas Adjacentes, um total de 5 552 escolas oficiais do ensino primrio e no ano escolar de 1925-1926, termo da Primeira Repblica, existiam 7 126 escolas (embora no estivessem em funcionamento 469)56; em 1930, a taxa global de analfabetismo teria baixado at aos 67,8%.
iii.
Criaram-se as chamadas escolas mveis, iniciativa dos republicanos para fazer face ao analfabetismo crnico entre a populao adulta em
53
SERRO, Joel (1981). Estrutura Social, Ideologias e Sistemas de Ensino. In SILVA, Manuela e TAMEN, Isabel (Coord.). Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p.28.
54
Dados recolhidos em: GOMES, Joaquim (1986). A Educao Infantil em Portugal. Coimbra: Instituto Nacional de Investigao Cientfica e Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra, p. 81. Idem, ibidem, p. 54. Dados recolhidos em: CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 711.
55
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1925-1926 funcionavam 318 dessas escolas onde receberam instruo 13 759 alunos, dos quais 4 674 eram mulheres57 iv. O estabelecimento, em definitivo, em 1913, do Ministrio da Instruo Pblica aps sucessivas tentativas iniciadas ainda durante a Monarquia Constitucional. v. Melhoria significativa dos vencimentos do professorado primrio e criao de trs escolas normais de formao deste tipo de professores em Lisboa, Porto e Coimbra. vi. A criao das Universidades de Lisboa e Porto atravs da juno das escolas superiores j existentes naquelas duas cidades, transformadas em Faculdades, ou pela instituio de novas, como a Faculdade de Direito, em Lisboa. vii. A criao, em Lisboa, do Instituto Superior Tcnico e do Instituto Superior do Comrcio (por desdobramento do Instituto Industrial e Comercial de Lisboa) e do Instituto Superior de Agronomia e da Escola de Medicina Veterinria (por desdobramento do Instituto de Agronomia e Veterinria), os quais viriam a dar origem, em 1930, Universidade Tcnica de Lisboa. O Porto, s em 1918 viria a ter o chamado Instituto Superior Tcnico. viii. A riqueza dos debates pedaggicos e o movimento de reflexo em torno das questes educativas deram um contributo decisivo para uma autntica institucionalizao do ensino da psicologia e da pedagogia58. ix. A criao das chamadas universidades populares, destinadas aos adultos do meio operrio dos grandes centros urbanos e nas quais leccionaram destacadas figuras do republicanismo. A Primeira Repblica Portuguesa (1910-1926) ter sido a primeira tentativa persistente de Portugal para estabelecer e manter uma Democracia Parlamentar59.
57
Vasco Pulido Valente. Citado por CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 712.
58
Cf. GOMES, Joaquim (1995). Para a Histria da Educao em Portugal (seis estudos). Porto: Porto Editora, p. 86. BIRMINGHAM, David (1998). Histria de Portugal. Uma Perspectiva Mundial. Lisboa: Terramar Editores, p. 192.
59
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Durante os dezasseis anos da Repblica, tivemos nove Presidentes da Repblica e quarenta e cinco Governos foi o regime parlamentar mais instvel da Europa ocidental60. A instabilidade poltica, a violncia pblica, a falta de continuidade na administrao do Estado e as paixes pessoais e ideolgicas61 acabaram por conduzir ao termo da primeira experincia liberal e democrtica com o golpe militar de 28 de Maio de 1926.
2. O Estado Novo
Em 28 de Maio de 1926 d-se o golpe militar comandado pelo General Gomes da Costa, iniciado em Braga e seguido de marcha sobre Lisboa. Terminava assim a chamada Primeira Repblica. Reveste-se de alguma singularidade esta interveno da fora militar na vida poltica portuguesa, como nos d conta Ferreira: Ela no ganhara nenhuma guerra recentemente, a sua contribuio terica para a resoluo dos problemas nacionais no era visvel, e, no entanto, os espritos voltavam-se para a grande desconhecida62. Contudo, ainda segundo Ferreira, este apelo interveno poltica dos militares vai multiplicar-se a partir de 1924 por parte de intelectuais sugestionadas pelos acontecimentos polticos no estrangeiro63. O golpe militar foi inicialmente bem recebido pela populao portuguesa64. O pas estava cansado da instabilidade parlamentar e governativa, das permanentes e insolveis querelas partidrias, dos sobressaltos da vida quotidiana. Figuras da democracia republicana como um Antnio Srgio e o prprio Joo de Barros alinharam no grupo daqueles que acolheram positivamente a mudana poltica que incessantemente se vinha reclamando. Com o triunfo do golpe militar, inicia-se a
60
WHEELER, Douglas (1978). Histria Poltica de Portugal de 1910 a 1926. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, p. 279. Idem, ibidem, p. 271.
61
62
FERREIRA, Jos (1996). O Comportamento Poltico dos Militares. Foras Armadas e Poder Poltico em Portugal no Sculo XX. Lisboa: Editorial Estampa, p. 126. Idem, ibidem, p. 127.
63
64
Sobre este assunto, cf.: CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 720; MARQUES, Oliveira (1981). Histria de Portugal. Vol. III Das Revolues Liberais aos Nossos Dias. Lisboa: Palas Editora, p. 364.
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Ditadura com um governo presidido pelo Comandante Mendes Cabeadas, compromisso entre a opinio pblica republicana e os grupos militares de tendncia direitista (...)65. O perodo compreendido entre 1926 e 1928 caracteriza-se por grande instabilidade poltica e sucessivas revoltas e protestos, aplicao de medidas repressivas e cerceadoras dos direitos fundamentais (censura imprensa, deportaes e prises polticas, etc.), alm de o problema do crnico dfice oramental nas contas do Estado se ter agravado. Em Abril de 1928 realizam-se eleies directas para a Presidncia da Repblica66. eleito o nico candidato que se apresentara a sufrgio, o general scar Carmona. O coronel Vicente de Freitas convidado a formar novo Ministrio incluindo no elenco governativo Antnio de Oliveira Salazar, de trinta e nove anos de idade, professor de Economia e Finanas na Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra. (J anteriormente Salazar havia tido uma passagem, embora efmera, pela pasta das Finanas, no curto governo chefiado pelo Comandante, aps o golpe militar de 28 de Maio de 1926). Salazar aceitou sobraar a pasta das Finanas na condio de supervisionar o oramento de todos os ministrios e ter direito de veto sobre todos os aumentos de despesa propostos. Os xitos da sua poltica financeira permitiram-lhe arrecadar enorme prestgio sendo cognominado Salvador da Ptria pela primeira vez, em 1928-29 e desde h quinze anos, o saldo positivo oramentado era concretizado, o que no deixava de constituir uma enorme vitria do rigor financeiro, da capacidade de gesto oramental e da poltica de conteno das despesas imposta a todos os ministrios. Iniciava-se ento a ascenso poltica daquele que haveria de marcar decisivamente a vida portuguesa durante quatro dcadas, verdadeiro fundador do regime depois designado de Estado Novo.
2.1. O pensamento salazarista e a configurao do Estado Novo
A arquitectura poltico - ideolgica do novo regime obra de Salazar. A partir de 1928, atravs dos seus discursos e sucessivas intervenes pblicas, o ditador foi
65
MARQUES, Oliveira. Op. cit., p. 363.
66
Tinham sido feitas sucessivas emendas Constituio Republicana de 1911 atravs de decretos ditatoriais, estabelecendo, nomeadamente, o voto directo dos cidados para a eleio do Presidente da Repblica.
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lanando as bases do novo regime. Em 1917, havia iniciado a sua carreira como docente na Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra. Em 1921, candidatou-se ao Parlamento e foi eleito deputado, cargo que ocupou por um s dia () tendo adoptado uma atitude reservada em relao aos polticos de Lisboa e preferindo-se elite arrogante de Coimbra67. Salazar possua uma viso do mundo que se no restringia apenas sua formao no mbito da gesto financeira, () mas abrangia todos os aspectos do comportamento individual e social68. A sua formao catlica impregnou profundamente o seu pensamento: Salazar foi secretrio-geral de um dos grupos de combate catlico, o centro Acadmico de Democracia-Crist, e exerceu aco de relevo no Centro Catlico, centro este que tinha como principal objectivo realizar os fins da Unio Popular Catlica por meio da aco pblica exercida no terreno religioso e no terreno poltico-social.69 Salazar foi, de algum modo, um clerc que esteve para ser sacerdote, fez-se adulto como dirigente catlico luz do pensamento poltico-social da doutrina da Igreja(...)70. Um outro trao marcante do pensamento salazarista centrava-se na recusa do marxismo: O maior mal do mundo foi Salazar encontr-lo na instaurao e na propaganda das ideias marxistas, e ao seu ataque se atirou com a mesma pertincia, convico e determinao como outrora, em sculos passados, mentalidades anlogas se tinham lanado na luta contra as heresias71. Salazar fundamentou, por outro lado, as caractersticas anti-democrticas do Estado Novo. Nos seus discursos de 1930 rejeitava, sem sofismas, os conceitos de liberdade individual e de organizao partidria. O partido que ele considerava, de certa forma, uma fico deveria ser substitudo, como veremos a propsito da criao da Unio Nacional, por uma associao cvico-poltica. Em 1934, referindo-se ao
67
BIRMINGHAM, David. Op. cit., p. 197. CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 723. Cf. MARQUES, Oliveira. Op. cit., p. 412.
68
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MEDINA, Joo (1995). Salazar e Franco. Dois Ditadores, Duas Ditaduras. Actas dos Segundos Cursos Internacionais de Vero de Cascais. Cascais: Cmara Municipal de Cascais, p. 164. CARVALHO, Rmulo. Op. cit., pp. 723-724.
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movimento de 28 de Maio de 1926, afirmava que este tendia a proscrever definitivamente o liberalismo, o individualismo e as lutas partidrias e sociais72. Salazar cultivava ainda a averso ao parlamentarismo e ao sufrgio universal como processo de auscultao da vontade nacional: No creio no sufrgio universal (...). No creio na igualdade mas na hierarquia. Os homens, na minha opinio, devem ser iguais perante a lei, mas considero perigoso atribuir a todos os mesmos direitos polticos73. Sem dvida que esta viso das coisas era informada pelo conhecimento da realidade portuguesa nos finais da Primeira Repblica. Em contraponto insegurana, s querelas pessoais e partidrias e desordem, afirmava os valores de hierarquia, disciplina e obedincia, valores estes que no careciam de justificao para se impor devido estrutura natural da sociedade74. Outros valores basilares queridos do Salazarismo eram os de Ptria, Famlia e Religio, bem expressos na clebre trade Deus, Ptria, Famlia. Salazar acreditava no sistema corporativo como forma de superar os antagonismos sociais, a luta de classes e garantir a necessria harmonizao de interesses, () tendo (...) procurado aplic-lo porventura por coerncia doutrinal com os ensinamentos finisseculares da Igreja romana, o que no impediu que o corporativismo nunca fosse de facto implantado entre ns como sistema econmicosocial slido, coerente e vivel75. A sua viso do desenvolvimento econmico de Portugal assentava em duas componentes: a agrria e a colonialista. Relativamente primeira, sobressai uma viso ruralizante do desenvolvimento do pas: Salazar sempre considerou que o desenvolvimento industrial teria de subordinar-se ao agrcola devido maior estabilidade, ao seu enraizamento natural no solo e mais estreita ligao com a produo de alimentos76. Em relao segunda, aferrou-se suicidariamente a um
72
Cf. MARQUES, Oliveira. Op. cit., pp. 421-422; BIRMINGHAM, David. Op. cit., p. 198. Entrevista dada por Salazar a Serge Groussard, citada por MEDINA, Joo. Art. cit., p. 161.
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RODRIGUES, Carlos (1994). Scio-Histria e Reformas Educativas em Portugal (1936-1986). Braga: Universidade do Minho, p. 47. MEDINA, Joo. Art. cit., p. 165.
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Cf. CARREIRA, Henrique (1996). AS Polticas Sociais em Portugal. Lisboa: Gradiva Publicaes, p. 45.
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credo colonialista que lhe havia de hipotecar gravemente o futuro e roubar-lhe quaisquer oportunidades de se modernizar e liberalizar a srio77. Um ltimo apontamento que nos parece relevante para a clarificao dos traos caracterizadores do pensamento salazarista: a conjuntura internacional que se vive na dcada de vinte, com a ascenso dos nacionalismos exacerbados e a expanso das ideias socialistas e comunistas vindas do leste europeu, era potenciadora de uma reflexo em que certas preocupaes com o futuro da nao portuguesa ganhavam um relevo inusitado. A ascenso do fascismo em Itlia, a partir de 1922, em Espanha a presena de Primo de Rivera no poder, de 1923 a 1930, e a ascenso do nacional socialismo na Alemanha ganharam foros de modelos de regimes polticos autoritrios cujo exemplo haveria de ser seguido mais tarde por Oliveira Salazar. Embora Salazar tivesse assumido a chefia do Governo apenas a partir de Julho de 1932, o prestgio alcanado havia-lhe permitido assumir poderes reforados no novo governo presidido pelo general Domingos de Oliveira, a partir de Janeiro de 1930. Segundo Oliveira, o ano de 1930 , de facto, e no quadro de uma reflexo ponderada sobre a histria portuguesa contempornea do sculo XX, um ano decisivo. Ele define, (...) o encerrar das hesitaes no interior da prpria Ditadura Militar entre os que pretendiam apenas regenerar a Repblica implantada em 1910 e os que queriam fundar uma nova ordem poltica, econmica e social assente num Estado autoritrio (...)78. Por outro lado, o ano de 1930 foi marcado por certa apatia das oposies Ditadura, inexistncia de condies para o xito poltico das foras democrticas e operrias que se opunham Ditadura Militar e com a subida do Cardeal Gonalves Cerejeira ao topo da hierarquia da Igreja Catlica Portuguesa, a mesma matriz ideolgica e poltica presidia, quer aos destinos do poder (...), quer aos desgnios perseguidos pela Igreja79. O ano de 1930 e seguintes vo ser decisivos para a concretizao dos instrumentos polticos e ideolgicos do novo regime. Ainda em 1930 so lanadas as
77
MEDINA, Joo. Art. cit., p. 166.
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OLIVEIRA, Csar (1992). Portugal e o Estado Novo (1930-1960). Primeira Parte Histria Poltica e Instituies. Captulo I A Evoluo Poltica. In ROSAS, Fernando (Coord.). Portugal e o Estado Novo (1930-1960). (Nova Histria de Portugal Vol. XII). Lisboa: Editorial Presena, p. 22. Idem, ibidem. pp. 23 e ss.
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bases da Unio Nacional, o futuro partido nico do regime salazarista, pese embora o facto de ter sido apresentado ao pas como uma simples associao cvico-poltica, e publicado o Acto Colonial. A partir de Maio de 1932 divulgado o texto da nova Constituio a qual viria a ser plebiscitada em Maro de 1933. Seguir-se-ia a institucionalizao do Estado Corporativo atravs do Estatuto do Trabalho Nacional e a publicao de diversa legislao atinente ao funcionamento de associaes sindicais e patronais, previdncia social, casas do povo e casas de pescadores. Entretanto, as sociedades secretas, os partidos polticos e as associaes sindicais livres foram proibidas. Institucionalizou-se a censura prvia imprensa e aos espectculos e, ainda em 1933, criado o Secretariado da Propaganda Nacional. Nos finais de 1934 realizamse as primeiras eleies legislativas, segundo a nova Constituio, as quais conduziram instalao de uma Assembleia Nacional composta por noventa deputados, todos eles propostos nas listas do partido nico, a Unio Nacional. Em 1935, scar Carmona reeleito Presidente de Repblica. Durante o ano de 1936, duas organizaes so criadas imagem da Alemanha de Hitler e da Itlia de Mussolini: a Legio Portuguesa ou corpo de voluntrios para a defesa do regime e a Mocidade Portuguesa, organismo prmilitar vocacionado para educar as crianas e os jovens na devoo Ptria e, se necessrio fosse, defend-la. Ainda durante a dcada de trinta criada a P.V.D.E. Polcia de Vigilncia e Defesa do Estado. Encerrava-se assim um ciclo de iniciativas destinadas institucionalizao do novo regime poltico, assente na recusa do demoliberalismo, no nacionalismo corporativo, num Estado forte, centralizador, burocrtico e autoritrio, no intervencionismo econmico-social e no imperialismo colonial80.
2.2. A poltica educativa do Estado Novo
Neste ponto da nossa reflexo iremos proceder a uma breve caracterizao da poltica educativa desenvolvida ao longo dos anos da Ditadura Militar e do Estado Novo (1926-1974) identificando os traos marcantes e as linhas de fora essenciais compreenso de um projecto de educao nacionalista e autoritria, contraditria em inmeros aspectos, orientada para o endoutrinamento e a inculcao ideolgica e
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Cf. ROSAS, Fernando (1994). O Estado Novo (1926-1974). In MATTOSO, Jos (Dir.). Histria de Portugal - stimo volume. Lisboa: Crculo de Leitores, pp. 197-206.
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redutora das possibilidades de mobilidade social. Adoptaremos uma diviso cronolgica que, de resto, consensual entre a maioria dos historiadores da educao81:
1926 1936: um perodo marcado pelas hesitaes em que se no vislumbra ainda uma orientao clara da poltica educativa que iria, no futuro, caracterizar a educao do Estado Novo; so relevantes as preocupaes em desmantelar o edifcio educativo do perodo republicano;
1936 1947: ponto de viragem na poltica educativa, fortemente marcado pela construo de uma educao nacionalista e autoritria, orientada para o endoutrinamento e inculcao, atravs da escola, dos valores preconizados pela ideologia do Estado Novo;
1947 1961: algum abrandamento da presso sobre a escola em relao promoo dos valores do regime nacionalista e emergncia de novas finalidades assinaladas educao em resultado das realidades sociais e econmicas decorrentes do ps-segunda guerra mundial;
1961 1974: o crescimento demogrfico vai exigir a expanso do sistema educativo e assistir-se- a um novo alargamento da escolaridade obrigatria; os primeiros anos da dcada de setenta sero marcados pela proposta de Reforma do Sistema Educativo da autoria do ento Ministro, Jos Veiga Simo.
1926 1936: desmantelar o edifcio educativo do perodo republicano e lanar as bases do novo sistema educativo
Uma das primeiras medidas tomadas pela Ditadura Militar, logo a seguir ao 28 de Maio, consistia na proibio da co-educao no ensino primrio elementar: Os novos dirigentes consideravam de tal gravidade a presena de meninos e meninas nas
Relativamente a esta diviso cronolgica permitimo-nos fazer a referncia a trs autores cujos textos, depois de devidamente confrontados, confirmam esta diviso cronolgica: CARVALHO, Rmulo. Op. cit., Cap. XIX, pp.719-813; NVOA, Antnio (1992). A Educao Nacional. In ROSAS, Fernando (Coord.). Portugal e o Estado Novo (1930-1960). (Nova Histria de Portugal vol. XII). Lisboa: Editorial Presena, pp. 454-519 e 538-542; CORREIA, Lus (1998). O Sistema Educativo do Estado Novo. LER Histria, n 35, 1998, pp. 71-107.
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mesmas salas de aula, tanto receavam de tamanha promiscuidade, mal se sentaram no poder (...), logo decretaram a separao dos sexos nas escolas primrias elementares82. A primeira reforma do ensino primrio encetada pelo novo regime data de 17 de Maio de 192783. O ensino primrio geral, agora designado elementar, continuou a ser obrigatrio mas reduzido em um ano; o superior, agora designado complementar, foi igualmente reduzido em um ano. No plano de estudos do ensino elementar dado realce a contedos que revelam orientaes no sentido de uma educao bsica de cunho nacionalista: Corografia de Portugal e Colnias, Histria de Portugal e Educao Cvica. Atravs de um Decreto de 26 de Outubro de 192884, declara-se uma reduo nos programas do ensino primrio elementar, e em 13 de Abril de 192985 estabelece-se que, dos quatro anos de ensino elementar obrigatrio, s os trs primeiros devero constituir o ensino elementar passando o quarto ano de escolaridade a ter uma funo meramente complementar. Uma outra rea tocada pelas intenes reformistas e redutoras do novo regime prendeu-se com a formao de professores. Diz-nos a este propsito Nvoa que, as tentativas de reforma no mbito da formao de professores do ensino primrio ilustram bem o difcil processo de substituio de legitimidades. As frequentes intervenes estatais (...) no conseguem resolver o cerne do problema: as escolas mantm uma cultura pedaggica prpria, caldeada no tempo republicano, que a Ditadura no consegue modificar86. A extino das Escolas Normais Superiores deu-se poucos dias aps a revolta de 28 de Maio, por decreto de 15 de Junho de 192687. Segundo Carvalho, a razo da sua extino relacionava-se com as redues de qualidade do ensino primrio que j ento se planeavam e que vieram a concretizar-
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CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 729. Decreto n 13 619, de 17 de Maio de 1927. Decreto n 16 077, de 26 de Outubro de 1928. Decreto n 16 730, de 13 de Abril de 1929. NVOA, Antnio. Art. cit. na nota 81 deste captulo. p. 457. Decreto n 11 731, de 15 de Junho de 1926.
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se88. Por Decreto de 19 de Julho de 193089, so substitudas por Escolas do Magistrio Primrio. Relativamente profisso docente, comeam a vislumbrar-se os primeiros contornos daquilo que seria a pr-figurao do Estado autoritrio. As vrias instituies e rgos de imprensa do professorado comeam a ser alvo da ateno das entidades oficiais; procura-se, por outro lado, estabelecer normas legais que impeam o exerccio crtico das decises do poder poltico de que um bom exemplo o diploma publicado em 19 de Fevereiro de 193090; procede-se, depois, a uma reorganizao dos servios de direco e administrao, orientao pedaggica e aperfeioamento do ensino, inspeco e servios disciplinares dependentes da Direco-Geral do Ensino Primrio (diploma de 30 de Maro de 1933, assinado por Gustavo Cordeiro Ramos)91. O chamado problema do analfabetismo no ficou de fora das preocupaes do novo poder. O desinvestimento na formao de professores (de que um bom exemplo foi a extino das Escolas Normais Superiores) e a reduo da escolaridade obrigatria vo a par das preocupaes em relao ao combate ao analfabetismo. Assim, segundo Carvalho, em 30 de Novembro de 1931, foram criados os chamados postos de ensino: Os postos de ensino criados pelo presente decreto ficam sendo mais um instrumento da iniciativa da Ditadura em prol da diminuio do nmero de iletrados, ou seja da resoluo do chamado problema do analfabetismo92. Os docentes destes locais de ensino designavam-se de regentes escolares e seriam escolhidos com o assentimento do Ministro da Instruo Pblica desde que possussem a necessria idoneidade moral e intelectual, sendo irrelevante a sua formao escolar, o que gerou vivas controvrsias e reclamaes. Quanto ao ensino liceal, este vai ser objecto de reforma em 1926. Com a publicao do Estatuto da Instruo Secundria, assinado pelo ministro Ricardo Jorge e
88
CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 732. Decreto n 18 646, de 19 de Julho de 1930. Decreto n 17 983, de 19 de Fevereiro de 1930. Decreto n 22 369, de 30 de Maro de 1933. Cf. CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 736.
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datado de 2 de Outubro de 192693, altera-se este subsistema de ensino. A escolaridade liceal total reduzida em um ano passando de sete para seis anos. Nesta reforma ganha relevncia o ensino do Portugus. Introduzem-se ainda outras alteraes curriculares. Com Alfredo de Magalhes na pasta da Instruo, os cursos complementares voltam a ter a durao de dois anos (diploma de 22 de Janeiro de 192794); a partir de 26 de Agosto de 1930 os dois Ciclos do Curso Geral voltam a ter, como antes, o primeiro dois anos e o segundo trs. Com a chegada de Gustavo Cordeiro Ramos pasta de Instruo e por diploma de 22 de Abril de 193095, determina-se a cessao de funes de todos os reitores e vice-reitores dos Liceus, passando a partir de ento a sua nomeao a ser feita por livre escolha do Ministro da tutela, sendo dada preferncia a professores efectivos do ensino secundrio oficial. Com a nomeao de Salazar para a Presidncia do Ministrio, a partir de 5 de Julho de 1932, vo ser levadas por diante as iniciativas tendentes institucionalizao do Estado Novo e assistir-se- adopo de medidas de controlo e represso sobre aqueles que pudessem agir em contra-corrente da ordem estabelecida. Um bom exemplo disso o diploma assinado por Eusbio Tamagnini Encarnao, com data de 13 de Maio de 193596, cujo objectivo era iniciar um processo de depurao dos servios pblicos com carcter sistemtico. Obstaculizava o acesso funo pblica de indivduos menos desejveis e vinculava o funcionalismo pblico ao dever de zelo e repdio de todas as ideologias contrrias aos ideais perfilhados pelo Estado Novo. Ao longo do perodo histrico em referncia , pois, possvel identificar os traos gerais de uma poltica educativa tendente definio dos contornos do sistema educativo do Estado Novo, nas suas linhas mais significativas: compartimentao do ensino atravs da recusa da co-educao e selectividade no acesso aos Liceus, nivelamento por baixo atravs da reduo da escolaridade obrigatria e reduo dos currculos em certas reas e disciplinas; reduo dos custos com a formao de professores e a criao dos chamados postos de ensino; desvalorizao da profisso
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Decreto n 12 245, de 2 de Outubro de 1926 Decreto n 13 056, de 22 de Janeiro de 1927. Decreto n 18 235, de 22 de Abril de 1930. Decreto n 25 317, de 13 de Maio de 1935.
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docente; estabelecimento de mecanismos de natureza disciplinar sobre a classe docente e discente; imposio de uma administrao centralista de que um bom exemplo era a nomeao dos reitores dos Liceus97.
1936 1947: emergncia de uma educao nacionalista e autoritria
O ano de 1936 surge-nos como um momento crucial na concretizao do projecto de educao nacionalista. A mais importante de todas as reformas educativas empreendidas pelo Estado Novo vai ter a assinatura de Antnio F. Carneiro Pacheco, nomeado Ministro da Instruo Pblica em 18 de Janeiro de 1936. Conseguia Salazar encontrar o ministro que lhe convinha para a Instruo Pblica, em momento to grave da Histria que estava orgulhosa e conscientemente redigindo98. A Lei n. 1 941, de 11 de Abril de 1936, promulgada pela Assembleia Nacional, remodelava o conjunto do sistema educativo e estabelecia os propsitos do regime expressando-os num conjunto de catorze Bases. Salientaremos: o Ministrio da Instruo Pblica passa a designar-se Ministrio da Educao Nacional (Base I); na Base II institui-se a Junta Nacional de Educao, organismo destinado ao estudo de todos os problemas que interessam formao do carcter, ao ensino e cultura e que era desdobrado em sete seces das quais a primeira se denominava Educao moral e fsica; na Base III feita advertncia em relao ao respeito rigoroso da hierarquia em todos os servios do Ministrio da Educao; na Base V estabeleceram-se os critrios para a seleco do professorado salientando-se que estes deveriam cooperar na funo educativa e na formao de pessoal docente e em todos os estabelecimentos de ensino, com excepo do primrio, cursos obrigatrios de organizao corporativa para todos os candidatos a alunos; na Base IX trata-se dos quadros e programas das disciplinas dos vrios nveis de ensino assinalando-se a sua reviso; na Base X estabelece-se que em todos os estabelecimentos de ensino do pas, excepo do ensino superior, haver um nico compndio para cada ano ou classe das disciplinas de Histria de Portugal,
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Para uma melhor compreenso das linhas fora que caracterizaram o perodo de 1926-1936 recomendamos o artigo de Lus Correia referenciado na nota 81 do presente captulo, pp. 73-77. CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 753.
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Histria Geral e Filosofia assim como Educao Moral e Cvica; na Base XI cria-se a Mocidade Portuguesa; na Base XII estabelece-se a obrigatoriedade do canto coral como elemento de educao e coeso nacional; na Base XIII estabelece-se que em todas as escolas pblicas do ensino primrio infantil e elementar existir, por detrs e acima da cadeira do professor, um crucifixo, como smbolo da educao crist determinada pela constituio. Como se pode ver, trata-se de um diploma que procura abranger todas as vertentes da organizao do sistema educativo e patenteia propsitos claros de promover a inculcao dos valores to caros ao regime salazarista: obedincia, hierarquia, devoo Ptria, esprito nacional, devoo crist, organizao corporativa. A escola assume assim a funo de plataforma para a concretizao dos princpios enunciados pela ideologia salazarista e para a realizao de um projecto de sociedade em que predominaria uma forte hierarquizao ao servio do Estado totalitrio. Verifica-se igualmente que a grande finalidade da escola no o desenvolvimento de capacidades e saberes: Ela visa, no plano individual, criar a motivao que leve ao domnio dessas capacidades e saberes. Essa motivao , para o regime salazarista, o sentimento patritico nacionalista99. J atrs referimos que, pela Base IX da citada Lei, se estabelecia a reviso dos quadros das disciplinas e respectivos programas de todos os graus de ensino. Em 24 de Novembro de 1936 publicado um Decreto-lei de largo alcance pelas medidas preconizadas para o ensino primrio100. Nele se estabelece o currculo do ensino primrio obrigatrio que entraria imediatamente em vigor. O currculo era reduzido ao mnimo: Lngua portuguesa (leitura, redaco e feitos ptrios); Aritmtica e sistema mtrico; Moral; Educao Fsica; Canto Coral. Estabelece-se no mesmo Decreto-lei a converso dos postos de ensino em postos escolares e que o ensino primrio, tanto oficial como particular, iria ser ministrado em regime de separao de sexos. Novidade era agora o facto de se condicionar o casamento das professoras a cnjuge demonstrador de bom comportamento moral e civil e possuir vencimento ou rendimentos em harmonia com os da professora. O Decreto-lei atrs referido possua
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CORREIA, Lus. Art. cit., pp. 78-79. Decreto-lei n 27 279, de 24 de Novembro de 1936.
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um carcter provisrio at que fosse definitivamente regulamentada a reforma do ensino primrio. Questo importante para o controlo da prtica educativa era a do livro de leitura para o ensino primrio: () tornava-se imprescindvel o fabrico de um livro de leitura da escola primria que fosse incentivador da mentalidade nacionalista e crist para a qual toda a actividade pedaggica era dirigida, e que servisse de robusto alicerce construo ideolgica que sobre ele se faria assentar101. Por Decreto de 21 de Julho de 1937102, estabeleceu-se que a elaborao do texto para o livro nico do ensino primrio elementar fosse feita por meio de concurso pblico entre escritores portugueses. Cerca de trs anos depois, um Decreto de 14 de Maro de 1940103 estabelece que a elaborao dos textos (...) e a sua ilustrao colorida so confiadas a uma comisso de tcnicos, escolhidos de entre os de reconhecido mrito pedaggico, literrio e artstico, isto porque se havia considerado que, aberto concurso para aquele efeito, haviam sido recebidos bastantes originais, mas nenhum se julgou digno de ser aprovado. Consumava-se assim mais uma medida tendente a manter sob controlo estreito do Ministrio da Educao um dos instrumentos privilegiados para a orientao da educao. Quanto regulamentao da organizao nacional Mocidade Portuguesa e da Mocidade Portuguesa Feminina, os respectivos regulamentos vo ser publicados em 4 de Dezembro de 1936104 e 8 de Dezembro de 1937105, respectivamente. A este assunto voltaremos mais frente. Relativamente formao de professores, convm registar a suspenso das inscries nas escolas do magistrio primrio entre 1936/1937 e 1941/1942: o pretexto utilizado foi o elevado desemprego que se registava entre os professores diplomados; incompreensvel o pretexto apresentado tanto mais que, a partir de 1936, vai expandirse a criao dos agora designados postos escolares.
101
CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 767. Decreto n 27 882, de 21 de Julho de 1937. Decreto n 30 316, de 14 de Maro de 1940. Decreto-lei n 27 301, de 4 de Dezembro de 1936. Decreto n 28 262, de 8 de Dezembro de 1937.
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O ensino secundrio liceal foi igualmente objecto de reforma, tendo sido o primeiro sector de ensino visado pelo novo ministro. Por Decreto-lei de 14 de Outubro de 1936, perspectiva-se esta reforma como o tronco de um sistema pedaggico que procurar desburocratizar todo o ensino e p-lo, organicamente, ao servio da unidade moral da Nao106. So depois definidas as finalidades deste nvel de ensino em que se salienta a formao da mentalidade corporativa, sua integrao na misso educativa da Famlia e do Estado e dotar os alunos de uma cultura geral til vida. A novidade maior desta reforma do ensino liceal, segundo Rmulo de Carvalho, consistiu na adopo do regime por disciplinas: tal baseava-se no facto de que o ensino em regime de classe levaria os professores a, benevolamente, beneficiarem os alunos cobrindo as deficincias em algumas disciplinas com valorizao superior merecida, por serem melhores noutras disciplinas107. D-se, por outro lado, uma simplificao do currculo escolar que se concretizou no abandono da bifurcao do curso, na sua recta final, em Letras e Cincias. Deixa de haver um curso igual para todos, distribudo por trs ciclos: o primeiro ciclo com trs anos; segundo ciclo com trs anos; e o terceiro ciclo com apenas um ano. Regista-se finalmente que em relao ao ensino infantil este deixou de constituir rede oficial sob alada do Ministrio da Educao Nacional. Era entendimento do regime que a educao precoce das crianas deveria estar sob a responsabilidade da famlia. Carneiro Pacheco foi Ministro da Educao Nacional at Agosto de 1940. Sucederam-lhe dois ministros que, no essencial, prosseguiram a obra iniciada por Carneiro Pacheco: Mrio de Figueiredo e Caeiro da Mata.
1947 1961: adaptar a escola s novas realidades decorrentes do ps-guerra
O perodo em referncia marcado pela presena frente do Ministrio da Educao Nacional dos dois ministros que asseguraram maior longevidade nessa permanncia: Pires de Lima (1947-1955) e Leite Pinto (1955-1961).
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Prembulo do Decreto-lei n 27 085, de 14 de Outubro de 1936. CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 775.
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No seu conjunto, a actuao destes dois ministros orientou-se sobretudo para as reformas do ensino liceal e tcnico e para um novo esforo no combate ao analfabetismo. Um outro aspecto muito importante prendeu-se com uma certa viragem na orientao das finalidades da poltica educativa: tratava-se de enquadrar esta nos objectivos do crescimento econmico e da industrializao do pas, ao mesmo tempo que a necessidade de formar recursos humanos prevalece sobre uma viso exclusivamente centrada no ensino como sistema de inculcao ideolgica108. Esta viragem facilitada pela consolidao de um Estado administrativo forte, que assume parte das tarefas de controlo ideolgico, libertando a escola para outras misses109. Da aco do ministro Pires de Lima h a destacar: a reforma dos ensinos tcnico e liceal e um novo esforo no combate ao analfabetismo. A reforma do ensino tcnico profissional, industrial e comercial, data de 19 de Junho de 1947; para este nvel de ensino estabelecem-se dois graus: um primeiro grau, com a durao de dois anos, espcie de ciclo preparatrio elementar e de aprendizagem geral, e um segundo grau, com a durao mxima de quatro anos, constitudo por cursos de aprendizado, de formao e aperfeioamento profissionais; para a concretizao desta reforma procedese construo de novos edifcios escolares, edificados um pouco por todo o pas. Quanto reforma do ensino liceal, ela tem a data de 17 de Setembro de 1947110; o Curso Geral dos Liceus volta a ter durao de dois anos e em regime de disciplinas, divide-se pelas reas de Cincias e Letras; em termos curriculares, as maiores novidades desta reforma diziam respeito a uma reduo dos programas no Curso Geral, reservava-se o ensino do Latim apenas para os alunos do terceiro ciclo que pretendessem vir a matricular-se nas Faculdades de Letras e de Direito e regressava o ensino do Grego que desaparecera do currculo dos liceus com a reforma de Jaime Moniz, em 1895. Relativamente problemtica do analfabetismo e num novo esforo de combate a esse crnico problema nacional, promulgado, em 27 de Outubro de 1952111, O Plano de Educao Popular. As principais finalidades deste Plano diziam
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Cf. NVOA, Antnio. Art. cit., pp. 460-461. Idem, ibidem, p. 461. Decreto-lei n 36 057 e Decreto-lei n 36 058, ambos de 17 de Setembro de 1947. Decreto-lei n 38 968, de 27 de Outubro de 1952.
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respeito promoo do interesse esclarecido do nosso povo pela instruo e tornar exequvel o princpio da escolaridade obrigatria; para este efeito, adoptavam-se medidas repressivas que poderiam ir desde as penas pecunirias at prestao de trabalho em obras pblicas, alm de que a posse do diploma da instruo primria seria condio necessria para o acesso a um conjunto de possibilidades (obteno da carta de conduo, autorizao para emigrar, entre outras). A concretizao do Plano de Educao Popular realizar-se-ia em dois sentidos: reforo de verbas para este efeito com a criao de mais postos escolares; junto da populao adulta, atravs dos Cursos de Educao de Adultos e a Campanha Nacional de Educao de Adultos. Apelava-se opinio pblica, aos meios de comunicao social, s escolas, s agremiaes desportivas, centros paroquiais e procos, para a sua divulgao. A obrigatoriedade do ensino elementar, estende-se, a partir de ento, por mais um ano, dos sete aos doze anos; contudo, a obrigatoriedade do ensino mantm-se apenas para os trs primeiros anos do ensino primrio elementar. Sobre os resultados da execuo deste Plano, entre 1952 e 1955, houve um aumento de 126 459 alunos inscritos no ensino primrio, quando comparados com o aumento de 583 693 durante os vinte e sete anos anteriores e os apenas 58 817 durante os dezasseis anos da I Repblica112. Contudo, salienta depois Carvalho que a boa impresso [causada por estes nmeros] tem que ser comedida porque os resultados do trabalho escolar, na mesma poca, so fracos113. A Pires de Lima vai suceder na pasta da Educao Nacional o engenheiro Leite Pinto, professor catedrtico da Universidade Tcnica. A ascenso de Leite Pinto ao Ministrio da Educao Nacional o sinal visvel de que alguma coisa estava mudando no nosso pas114. Com efeito, a evoluo cientfica, tecnolgica e industrial do psguerra implicava uma nova concepo do valor acrescentado do trabalho sobre a produo de bens, equipamentos e servios, ao mesmo tempo que responsabilizava a escola por uma mais estreita ligao entre a educao e o desenvolvimento econmico e
112
CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 792.
Acrescenta ainda Rmulo Carvalho: Assim, e segundo a mesma fonte oficial dos valores citados, sabemos que dos referidos 1 040 799 alunos inscritos no ensino primrio, s foram aprovados nos exames 316 125, no sendo grande a diferena entre as percentagens de decrscimo para as crianas e para os adultos. Idem, ibidem, p. 792.
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151
social. Urgia mudar as orientaes da poltica educativa ampliando o conceito de alfabetizao, indo alm do simples saber ler, escrever e contar. A educao era agora assumida como factor decisivo para a evoluo da economia nacional. Tardiamente, porm, embora o Estado Novo tivesse ganho alguma conscincia dos desafios futuros. Da aco do ministro Leite Pinto, do muito que o ministro gostaria de ter realizado115, destaca-se: o aumento da escolaridade obrigatria at quarta classe do ensino primrio (Decreto-lei n. 40.964, de 31 de Dezembro de 1956) mas apenas para os rapazes; s pelo Decreto-lei n. 42.994, de 28 de Maio de 1960, a mesma escolaridade vai ser estendida aos dois sexos; quanto ao combate a alguns excessos da ideologia do Estado Novo que impregnavam aspectos da vida escolar, procurou o ministro Leite Pinto faz-lo, mas sem grande xito116. Para fazer face s novas realidades resultantes da evoluo do sistema econmico mundial e adaptar a escola portuguesa a essas transformaes, protagonizou o ministro Leite Pinto, em 1959, junto da O.C.D.E. (Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico), a proposta de elaborao de um trabalho conjunto de vrios pases do Mediterrneo sobre a problemtica educacional, designado de Projecto Regional do Mediterrneo, cujos primeiros resultados s viriam a ter divulgao pblica em 1964, j depois da sada de Leite Pinto do Ministrio da Educao Nacional117.
1961 1974: o crescimento demogrfico e a expanso do sistema educativo
A dcada de sessenta, a nvel internacional, caracterizada por uma poltica de beligerncia pacfica denominada guerra fria, entre as duas grandes potncias polticas, econmicas e ideolgicas. tambm um tempo de grande expanso das chamadas novas tecnologias de entre as quais se destacam as ligadas informtica e aos computadores. No domnio da educao, ganha nova consistncia a ideia de uma
115
Idem, ibidem, p. 796. Idem ibidem, pp. 796-797.
116
Para um melhor conhecimento do contedo, mbito e objectivos do chamado Projecto Regional do Mediterrneo, e a ttulo meramente sugestivo, recomendamos: a obra de Rmulo Carvalho (1985), Histria do Ensino em Portugal, (j vrias vezes citada), pp. 795-796 e 798-799; o artigo de GRCIO, Rui (1981). Perspectivas Futuras. In SILVA, Manuela e TAMEN, Isabel (Coord.). Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 658 e ss.
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educao para o desenvolvimento econmico. Neste novo paradigma educacional sopram as influncias das teorias, mtodos e tcnicas do mundo empresarial - a educao, nas suas vrias vertentes, vai incorporar conceitos como capital humano, planificao educativa, produtividade e eficcia educativa. No conjunto destes treze anos terminais do Estado Novo, poderamos distinguir duas fases: a dcada de sessenta e os primeiros anos da dcada de setenta (at revoluo de 25 de Abril de 1974), os ltimos marcados sobretudo pela aco do Ministro Veiga Simo (1970-1974). A dcada de sessenta marcada pelo forte crescimento demogrfico e, em consequncia, pelo crescimento da populao escolar. O nmero aproximado de alunos e professores que em 1900 seria de cerca de um quarto de milho, em 1930 cerca de meio milho, vai chegar ao milho em 1960118. Este perodo fica marcado por: um novo alargamento da escolaridade obrigatria, para seis anos, abrangendo agora, alm dos quatro anos do ensino primrio elementar, os dois anos do ensino primrio complementar, comeando os seis anos a ter carcter de obrigatoriedade no caso dos alunos matriculados na 1. classe do ensino primrio elementar, em 1964-1965 (Decreto-lei n. 45.810, de 9 de Julho de 1964); criao da chamada Telescola no seguimento da criao do Instituto de Meios Audio-Visuais de Ensino, Instituto este cuja principal tarefa seria promover a realizao de programas de radiodifuso e televiso no mbito do curso do ciclo preparatrio do ensino secundrio tecnicoprofissional, primeiro passo, quer para o futuro desmantelamento do sistema dual de ensino (ensino secundrio liceal e ensino secundrio tecnico-profissional), quer para a instituio da escola nica119; criao do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio, atravs do Decreto-lei n. 47.430, de 2 de Janeiro de 1967, fundindo num s o primeiro Ciclo do Ensino Liceal e o Ciclo Preparatrio do Ensino Tcnico o novo ciclo preparatrio seria ministrado em dois anos, em edifcios prprios, com separao de
118
Cf. NVOA, Antnio. Art. cit., p. 455.
Cf. CORREIA, Lus. Art. cit., p. 82; relativamente problemtica da institucionalizao da escola nica em Portugal entendemos ser de interesse remeter para o artigo de AMADO, Casimiro (1998). A Escola nica em Portugal: do Debate Doutrinal nos Anos 20 e 30 s Realizaes Democrticas. In PROENA, Maria (Coord.). O Sistema de Ensino em Portugal sculos XIX-XX. Lisboa: Edies Colibri, pp. 87-110.
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sexos e para o seu ingresso era exigida a aprovao no exame da quarta classe do ensino primrio elementar. A dcada de sessenta fica ainda marcada por um certo abrandamento no domnio das medidas de controlo ideolgico e endoutrinamento atravs da escola: pelo Decreto-lei n. 47 311, de 12 de Novembro de 1966, reformulam-se os estatutos da Mocidade Portuguesa circunscrevendo a obrigatoriedade da frequncia das actividades circum-escolares ao ensino primrio, ao primeiro ciclo do ensino liceal e ao ciclo preparatrio do ensino tcnico-profissional; revogao do art. 9. do Decreto-lei n. 27.279, de 24 de Novembro de 1936, artigo este que fazia depender o casamento das professoras do ensino primrio de autorizao do ministro da Educao Nacional. O incio da dcada de setenta e at ao 25 de Abril de 1974 marcado pela presena de Veiga Simo frente da pasta da Educao. Veiga Simo entrou para o Governo integrado no elenco escolhido por Marcelo Caetano e para ele ficava reservada a grande, urgente e decisiva batalha da educao. A 16 de Janeiro de 1971, Veiga Simo apresenta dois projectos de reforma intitulados Projecto do Sistema Escolar e Linhas Gerais de Reforma do Ensino Superior. Foram documentos amplamente debatidos nas escolas de todo o pas, na comunicao social e na Assembleia Nacional. Foi criado um Secretariado da Reforma Educativa com o objectivo de proceder recolha de opinies e pareceres e elaborao do relatriosntese das opinies emitidas. Deste trabalho resultou a Lei n. 5/73, de 25 de Julho, conhecida como Reforma Veiga Simo e da qual se salientam como aspectos mais inovadores: relevncia da educao pr-escolar (BASE V); o ensino bsico obrigatrio com a durao de oito anos (BASE VI); a remodelao do ensino secundrio (BASES IX, X e XI); lanamento dos Institutos Politcnicos (BASE XIII e seguintes). Das propostas consagradas na lei, apenas as que se referem ao ensino superior tiveram continuidade nos primeiros anos do regime democrtico sado da revoluo de 25 de Abril de 1974.
2.3. A escola primria do Estado Novo
Falar da escola primria do Estado Novo implica fazer uma abordagem adjacente da problemtica do analfabetismo. Poderamos at sentir-nos tentados a 154
afirmar que uma mesma ideia subjaz o discurso poltico e uma mesma prtica foi adoptada pelos dois regimes a Primeira Repblica e o Estado Novo: a necessidade de combater o analfabetismo e a escassez de verbas oramentadas para esse efeito. Contudo, aquilo que separa os dois perodos da nossa histria poltica e educativa demasiado substancial para cometermos a imprecauo de meter tudo no mesmo saco: a Repblica, no seu demo-liberalismo, exaltava as virtualidades da democracia e do sufrgio na legitimao e no exerccio do poder, alm de exaltar o papel do indivduo e de uma slida formao intelectual para uma sociedade de progresso e bemestar o Estado Novo Salazarista assume essa recusa sobrepondo ao demo-liberalismo as ideias de Estado corporativo e autoritrio, a recusa do sufrgio e dos partidos, a exaltao da hierarquia, da obedincia e dos valores tico-religiosos, em ruptura com a ideia de afirmao individual; os homens que fizeram Repblica sempre viram na escola o instrumento mais adequado para regenerar a Ptria, construir o homem novo, encaminhar o pas na via do progresso atravs das Luzes, pese embora esses propsitos tivessem sido sempre mais idealistas que concretos, fruto da escassez de recursos econmicos e financeiros a que o envolvimento do pas na I Guerra Mundial e a instabilidade poltica e governativa no foram estranhos a ideologia oficial do Estado Novo e de muitos dos seus apaniguados exalta a ignorncia do nosso povo como uma virtude a valorizar (a reduo da escolaridade obrigatria, a desvalorizao da profisso docente e a reduo dos currculos so disso um bom exemplo), alm de que o Estado Novo teve os meios financeiros necessrios para um mais forte e eficaz combate ao analfabetismo; a Primeira Repblica foi um perodo frtil em termos de debates no seio do movimento pedaggico quanto ao papel da escola primria o Estado Novo, alm de ter sucessivamente legislado sobre a orientao e as finalidades da escola primria, foi instaurando mecanismos de censura e represso sobre aqueles que poderiam produzir ideias contrrias ao regime e contribuiu, directa e indirectamente, para o estiolar dos debates sobre as questes educativas (a legislao que probe a expresso de crticas e opinies sobre as publicaes afectas s questes educativas um exemplo bem revelador). A desvalorizao do papel da escola primria parece ser uma constante nos primeiros anos do novo regime: recusa da coeducao no ensino primrio elementar (1926); este mesmo nvel de ensino (antes, ensino primrio geral), na sua 155
obrigatoriedade, reduzido em um ano, passando a ser obrigatrios apenas os trs primeiros anos (1927); reduo dos planos de estudos (1928); extino do ensino primrio complementar (1932). Pelo Decreto-lei 27.279, de 24 de Novembro de 1936, para resolver o problema da educao popular, procura difundir-se os postos escolares nos quais aos docentes em exerccio apenas era requerida a necessria idoneidade moral assume-se por este processo e de forma velada uma ntida desvalorizao do perfil acadmico e pedaggico do pessoal docente; esta orientao traz consigo uma redefinio do papel do ensino primrio elementar em que ao nvel dos contedos aparecem como relevantes a Lngua Portuguesa (leitura, redaco e feitos ptrios), Moral e Canto Coral. De resto, as tendncias nacionalista, autoritria e crist da educao j haviam sido expressas pela Lei 1.941, de 11 de Abril de 1936, sob a designao de Remodelao do Ministrio da Instruo Pblica. foroso repetirmos que esta desvalorizao do papel da escola primria bem visvel no papel reservado ao professor primrio. Alm da reduo do grau de habilitao exigido aos docentes do ensino primrio, surge-nos associada a ideia de que era preciso aniquilar a imagem [do professor primrio] herdada da I Repblica, denegrindo-a sobre vrios eptetos aos olhos da opinio pblica120. O que, de resto, era veculado pela prpria imprensa. Na mesma linha de intenes se estabelecem condicionamentos ao casamento das professoras e surgem certos laivos de puritanismo igualmente protagonizados pela imprensa121. O atribulado processo das Escolas Normais Superiores de formao de professores (a que j anteriormente nos referimos) igualmente revelador. Importa clarificar que esta desvalorizao da escola primria no significava, de nenhuma forma, a recusa do reconhecimento do papel que aquela podia desempenhar num processo educativo no qual o Estado Novo depositava as suas maiores esperanas. Pretendia-se, atravs da escola, formar as novas geraes na ideologia centralizadora, totalitria e autoritria. Para isso, era necessrio um conjunto de mecanismos de controlo de entre os quais sobressaa o que dizia respeito administrao do ensino. No nosso pas, at h bem pouco tempo, a matriz subjacente administrao do sistema
120
RODRIGUES, Carlos. Op. cit., p. 95. Idem, ibidem, p. 96.
121
156
educativo possua um cunho acentuadamente burocrtico e centralizador. S a partir de 1976, com o decreto sobre a gesto democrtica das escolas e, posteriormente, com a Reforma do Sistema Educativo iniciada em 1986 se deram passos mais significativos na mira de um sistema educativo mais descentralizado. O Estado Novo empenhou-se sobremaneira neste controlo apertado em que sobressai () a ideia de uma administrao centralizada, hierarquizada e autoritria, procurando reduzir ao mnimo as zonas de incerteza122. Relativamente ao ensino primrio, tendo em conta a elevada disperso da rede escolar e o reduzido corpo de inspectores, institucionalizou o Estado Novo um duplo sistema de vigilncia dos professores: Um controlo distncia, de carcter essencialmente administrativo, baseado em procedimentos burocrticos e em rotinas de gesto das carreiras (nomeao, transferncia, promoo, etc.); um controlo prximo, baseado na aco dos pais e das autoridades locais, bem como em pessoas e grupos fiis ao regime123. No mesmo sentido desvalorizador do papel da escola primria se orienta a questo da escolaridade obrigatria: logo em 1927, procede-se reduo de quatro para trs no nmero de anos correspondentes ao ensino primrio elementar; foi necessrio esperar at 1956 para que um novo aumento da escolaridade obrigatria se processasse (mas s para os rapazes) e at 1960 para que a mesma se tornasse obrigatria para as raparigas; depois de 1964, foi feito um novo esforo para estender a escolaridade obrigatria at aos seis anos, abrangendo agora o ensino primrio complementar: chegava tarde conscincia poltica dos responsveis pela educao nacional a necessidade de um grande esforo na valorizao dos recursos humanos do pas para a tarefa do desenvolvimento. Se olharmos para as taxas de analfabetismo no perodo correspondente ao Estado Novo (1930-1970), verifica-se um decrscimo de 61,8%, em 1930, para 20,5% em 1970124. Trata-se de uma reduo significativa que implica uma leitura cautelosa na medida em que essa reduo se fez sobretudo custa de um nivelamento por baixo pela via das aprendizagens escolares de base. Tratava-se de dar uma formao mnima
122
NVOA, Antnio. Art. cit., p. 467. Idem, ibidem, p.465. Dados recolhidos em: CORREIA, Lus. Art. cit., p. 86.
123
124
157
que no fosse muito alm do saber ler, escrever e contar, tanto mais que a nova classe dirigente alimentava fundados receios quanto elevao do nvel cultural dos portugueses. Como sublinha Nvoa, a estratgia pragmtica favoreceu a obteno de alguns resultados no terreno da alfabetizao, confirmando que a aco do Estado Novo deve ser analisada sob o prisma da expanso de uma escolaridade reduzida s aprendizagens de base125. Ora, este processo de escolarizao mnima orientava-se para um objectivo pragmtico muito claro: o alargamento da escolaridade mnima a todos os portugueses era condio necessria estruturao do universo ideolgico126 preconizado pelo regime salazarista. Trataremos desta questo de uma forma mais substancial nas pginas seguintes.
2.4. A educao moral e cvica na escola do Estado Novo
Se os primeiros anos do regime poltico instaurado pela Ditadura Militar, aps o 28 de Maio de 1926, correspondem a alguma hesitao quanto aos rumos a seguir na rea da educao, no deixa de assumir alguma relevncia o facto de irem sendo lanados as bases de uma educao de pendor nacionalista, como j antes referimos. Contudo, o ano de 1936 com a chegada de Carneiro Pacheco ao Ministrio da Instruo Pblica marca o ponto de viragem e afirmao de um projecto de educao nacional. E se as duas ltimas dcadas do regime correspondem a algum abrandamento da presso sobre a escola no que toca ao papel que esta devia desempenhar no processo de endoutrinamento e inculcao ideolgica, perpassa como nota dominante em todo o perodo correspondente ao Estado Novo (1932-1974) a concepo de um sistema educativo ao servio da ideologia dominante. A educao moral e cvica, ora como rea explcita do currculo, ora dispersa por outras reas curriculares de natureza disciplinar, pode ser observada nos vrios nveis de concepo e concretizao: atravs das suas finalidades e objectivos, como se expressa no currculo escolar, quais os smbolos e prticas que adopta e de que forma surge consubstanciada nos manuais escolares. Iremos de seguida realizar um percurso de anlise que siga os tpicos enunciados. Do
125
NVOA, Antnio. Art. cit., p. 475. Idem, ibidem, p. 476.
126
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ponto de vista da educao, isto significava tambm remeter o perodo republicano para um tempo da nossa histria poltica marcado pelo caos, desorganizao do Estado e instabilidade poltica. Esta desconstruo do passado recente, no tendo nada de novidade do ponto de vista da estratgia poltica, tinha contudo o condo de despertar na conscincia dos educandos uma sobrevalorizao do presente ao servio da nova ideologia dominante. A par de uma desvalorizao do papel da escola primria a que j aludimos, surge-nos o esforo de instrumentalizao clara da escola elementar ao servio de uma educao de pendor nacionalista e autoritrio sobre um fundo conciso de valores ticocristos. Como bem sublinha Carvalho, seria, portanto, necessrio que a par dessa tmida instruo se impusessem regras de educao moral e cvica, to precisas e to bem aplicadas que anulassem, na raz, os virtuais perigos que a leitura e a escrita acarretavam127. A educao moral e cvica apresenta-se-nos, desta forma, menos como uma rea disciplinar circunscrita a um conjunto de matrias e objectivos pr-definidos e mais como uma finalidade que submerge todo o currculo escolar; por outras palavras, as redues de contedos nos planos curriculares foram compensadas com uma sobrecarga de conceitos, princpios e valores que o novo regime pretendia consagrar. A educao moral e cvica cobria todo o tecido escolar de forma que, diramos, totalitria neste alcance desmedido, neste galgar as fronteiras do desejvel que se foi muito alm do preconizado e conseguido pelos homens que fizeram a Primeira Repblica. Do exposto se extrai ainda que a importncia atribuda a uma rea curricular como a Educao Cvica ou a Organizao Poltica e Administrativa da Nao (no caso do ensino secundrio liceal) sai diminuda face ao projecto global de endoutrinamento e inculcao de valores, atravessando todas as reas do currculo e as prticas educativas. Para o regime totalitrio do Estado Novo s fazia sentido que o projecto de educao fosse concretizado lanando mo de todos os instrumentos disponveis: currculo, escola e professores.
127
CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 738.
159
A educao moral e cvica no currculo escolar
Se a Lei de 11 de Abril de 1936 constitui o acto instituinte do novo paradigma educacional, iremos, por outro lado, verificar at que ponto a educao moral e cvica se consubstancia nas propostas curriculares das sucessivas reformas levadas a cabo para os vrios nveis de ensino: primrio, secundrio liceal e tcnico. Comeando pelo ensino primrio, cabe reportarmo-nos de novo ao Decreto-lei n. 27 279, de 24 de Novembro de 1936, em que a Lngua Portuguesa (leitura, redaco e feitos ptrios), Moral e Canto Coral cobrem a fatia mais substancial dos planos curriculares; por sua vez, no prembulo do Decreto-lei n. 27 603, de 29 de Maro de 1937, aparece-nos de forma clara a inteno de moldar o esprito das crianas ao sabor da ideologia nacionalista: Os exemplos de virtude moral e cvica, de patriotismo e de trabalho, colhidos nas narrativas da histria ptria, nos monumentos ou nas instituies regionais, (...) permitiro intensificar, gradualmente, a formao dos alunos e elevar ao mesmo tempo o ambiente cultural da escola128. No mesmo Decreto a educao moral aparece-nos como um complemento da educao no seio da famlia e como campo de convergncia de todas as actividades escolares da a importncia atribuda ao ensino da doutrina crist. O Decreto em referncia faz apelo ainda educao cvica em ligao estreita com a educao moral e religiosa, reforando a tendncia nacionalista a partir de uma explicao da bandeira e do livro nacional, o qual deveria ser cantado. Cabe agora uma referncia Campanha Nacional de Educao de Adultos, promovida no mbito do Plano de Educao Popular, promulgado em 27 de Outubro de 1952 atravs do Decreto-lei n. 38 968. Este plano, a que j anteriormente nos referimos, visava tornar exequvel o princpio da escolaridade obrigatria e promover o interesse do povo pela instruo; constitua tambm um novo esforo no combate ao analfabetismo. Mas convm salientar que os objectivos desta campanha, definidos pelo Decreto-lei n. 38 968, compreendiam tambm a divulgao de noes de educao moral e cvica e organizao corporativa. Quanto ao ensino secundrio liceal, este foi objecto de reforma ainda em 1936 atravs de Decreto-lei n. 27.084, de 14 de Outubro. No prembulo deste Decreto-lei se
128
Decreto-lei n 27 603, de 29 de Maro de 1937.
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define este ensino como o tronco de um sistema pedaggico que procurar desburocratizar todo o ensino e p-lo, organicamente, ao servio da unidade moral da Nao, para mais adiante se afirmar uma das suas primeiras prioridades que seria a formao da mentalidade corporativa em que h-de desenvolver-se a actividade dos portugueses129. Para a disciplina de Portugus, no 1. ciclo (1., 2. e 3. anos), recomendado, alm do estudo da lngua, o conhecimento da histria ptria em forma de narrativas; atendendo carga horria semanal desta disciplina (cinco horas semanais) verifica-se como ela poderia servir o desiderato de uma educao de pendor nacionalista. A Educao Moral e Cvica aparece-nos com uma hora lectiva semanal em cada um dos trs anos, embora sem especificar os seus objectivos, o que s viria a ser clarificado atravs do Decreto-lei 27 085, de 14 de Outubro de 1936. Para o 2. ciclo (4., 5. e 6. anos), surge-nos a disciplina de Portugus-Latim tendo como finalidade desenvolver o interesse pela leitura dos clssicos portugueses e estimular nos alunos o gosto cientfico e o zelo pela sua educao moral. A Histria surge agora no 2. ciclo tendo como finalidade, alm do conhecimento dos factos, a formao do esprito crtico e a educao cvica. Quanto Educao Moral e Cvica, ela surge com uma hora lectiva semanal tendo como principais objectivos: o estudo do facto religioso e a sua universalidade, a formao da conscincia e o valor religioso, o facto cristo luz da histria e a crise intelectual e a higiene mental, entre outros. Nesta reforma do ensino liceal surge-nos agora a disciplina de Organizao Poltica e Administrativa da Nao (O. P. A. N.) que tinha como objecto de estudo a estrutura orgnica do Estado e a mentalidade corporativa. Nas observaes aos Programas de O. P. A. N., do 3. ciclo, no Decreto-lei n. 27 085, de 14 de Outubro de 1936, se recomenda ao professor a necessidade de estimular o ardor cvico do estudante, o culto pela ideia de Ptria, o respeito pela tradio, o amor da famlia e a crena nos benefcios da associao130. Sob a aco do Ministro Pires de Lima, realizada nova reforma do ensino liceal atravs dos Decretos-leis n. 36 057 e 36 058 de 17 de Setembro de 1947, em que nos surge no 1. ciclo a Lngua e a Histria Ptria associao das disciplinas de Portugus e Histria. A disciplina de O. P. A. N. surge-nos como rea de estudos comum no curso
129
Decreto-lei n 27 084, de 14 de Outubro de 1936.
130
Observaes aos Programas de Organizao Poltica e Administrativa da Nao, do 3 ciclo, Decretolei n 27 085, de 14 de Outubro de 1936.
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complementar quer para os estudantes da rea de Letras quer para os que pretendessem seguir a rea de Cincias. Finalmente, em relao ao ensino tcnico sabido que s muito tardiamente o novo regime se vai preocupar com a reestruturao do mesmo, numa fase em que era necessrio adaptar o pas s realidades do ps-guerra e industrializao. As preocupaes com a orientao deste nvel de ensino, igualmente ao servio da ideologia dominante e da educao moral e cvica, vo estar de novo presentes. Assim, pelo Decreto-lei n. 36 356, de 18 de Junho de 1947, nos 3. e 4. anos dos cursos complementares de aprendizagem, conforme os casos, era reservado um tempo semanal para a disciplina de Formao Corporativa. De uma forma breve, o objectivo era iniciar os jovens nas virtudes corporativas do Estado e no poder tutelar deste. Do exposto se conclui que, longe de circunscrever a educao moral e cvica a uma rea restrita do currculo, se procurou que a mesma recobrisse toda a extenso dos planos curriculares num esforo de enquadramento dos contedos de ensino na concretizao do projecto de educao ao servio da exaltao do nacionalismo e dos valores tico-cristos.
Smbolos e prticas de uma educao moral e cvica
Constituindo a escola um dos principais veculos para a inculcao dos valores mais salientes na nova ideologia, preocuparam-se os governantes com a elaborao de uma iconografia moral e cvica que com ela se identificasse; adoptou-se tambm um conjunto de prticas e actividades que remetem para a necessidade de criar nas crianas e nos jovens o mais vivo amor Ptria, respeito da hierarquia, obedincia aos superiores e preparao pr-militar. Do ponto de vista iconogrfico, as imagens mais salientes referem-se bandeira e ao hino nacional, ao crucifixo e aos retratos de Salazar e Carmona. Outras imagens carregadas de significado mas veiculadas pelos manuais escolares dizem respeito exaltao das virtudes domsticas (o exemplo da me, a autoridade do pai e natureza sagrada da famlia); relativamente s prticas de educao moral e cvica iremos referirnos Organizao Nacional Mocidade Portuguesa, Mocidade Portuguesa Feminina, Obra das Mes pela Educao Nacional e ao Canto Coral. 162
Na Lei 1 941, de 11 de Abril de 1936, na Base XIII se estipula que em todas as escolas pblicas do ensino primrio infantil e elementar existir, por detrs e acima da cadeira do professor, um crucifixo, como smbolo da educao crist determinada pela constituio. Mais tarde, haveria de generalizar-se nas escolas do ensino primrio a imposio dos retratos de Salazar e Carmona como smbolos mais elevados da hierarquia do Estado Novo. Educar as crianas no mais vivo amor a Portugal e inspirar-lhes a conscincia de uma completa devoo Ptria implicava a criao de organizaes capazes de materializar esses objectivos. Na j referida Lei de 11 de Abril de 1936, na Base XI, se diz: Ser dada mocidade portuguesa uma organizao nacional e pr-militar que estimule o desenvolvimento integral da sua capacidade fsica, a formao do carcter e a devoo Ptria e a coloque em condies de poder concorrer eficazmente para a sua defesa. Estava criada a organizao nacional Mocidade Portuguesa, organizao
paramilitar que viria a tornar-se num dos principais instrumentos de enquadramento da juventude na ideologia do Estado Novo. A gnese da Mocidade Portuguesa foi influenciada pela existncia de modelos estrangeiros de organizao da juventude, nomeadamente a Hitlerjugend na Alemanha e a Balilla na Itlia. O regulamento da organizao nacional Mocidade Portuguesa tem a data de 4 de Dezembro de 1936 (Decreto n 27 301) e nela se refere que a ela tero de pertencer, obrigatoriamente, todos os portugueses, estudantes ou no, desde os sete aos catorze anos. A aco da Mocidade Portuguesa desenvolveu-se nos ncleos locais que existiam nas escolas primrias, nos liceus (Centros Escolares), nas escolas tcnicas, nos asilos e em algumas grandes empresas (Centros Extra-Escolares). O sistema de enquadramento da Mocidade Portuguesa era segmentado por quatro faixas etrias compreendendo: Lusitos (7-10 anos), Infantes (10-14 anos), Vanguardistas (14-17 anos) e Cadetes (17-25 anos). A instruo dos filiados era realizada no centro local, ao sbado; inclua a saudao romana da bandeira nacional, o hino da Mocidade Portuguesa, marchas militares sempre que possvel, devidamente fardados em uniforme de calas castanhas, camisa verde-escuro e um cinto que trazia um S como smbolo do dever de servir mas que simbolizava igualmente a devoo a Salazar exerccios fsicos e uma pequena alocuo de cariz patritico.
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Um ano depois surgia a Mocidade Portuguesa Feminina (MPF), atravs do Decreto-lei n. 28 262, de 8 de Dezembro de 1937, que se propunha colaborar com a famlia e a escola e formar a nova mulher atravs da educao integral moral, cvica, fsica e social das raparigas. A direco da MPF ficou a cargo da Obra das Mes pela Educao Nacional, organizao esta criada pelo Decreto-lei n. 26 893, de 15 de Agosto de 1936. A MPF tinha como ncleo de base os centros escolares nos quais eram enquadradas as alunas do ensino primrio e secundrio, embora a sua actividade se tenha restringido quase s aos centros urbanos e liceais131. Quanto Obra das Mes pela Educao Nacional, concebida como uma dependncia da Junta Nacional de Educao, tinha por objectivo estimular a aco educativa da famlia e assegurar a cooperao entre a famlia e a escola. Da sua aco constava a difuso de noes de higiene e puericultura, a promoo do embelezamento e conforto do lar, o desenvolvimento, entre os portugueses, do gosto pela cultura fsica e a contribuio para a plena realizao da educao nacionalista da juventude portuguesa. Regressando Lei 1 941, de 11 de Abril de 1936, podemos verificar a institucionalizao do canto coral com carcter obrigatrio (atravs da Base XII), tendo como objectivo criar mais um elemento de educao e de coeso nacional, atravs da organizao de um repertrio de cnticos nacionais, exaltando as glrias portuguesas, a dignidade do trabalho e o amor Ptria. Tratava-se de uma actividade que, revestindo um certo carcter ldico, contribua para sedimentar o sentimento patritico.
Os manuais escolares durante o Estado Novo
Iremos agora debruar-nos sobre os manuais adoptados no ensino escolar oficial ao longo do perodo em referncia. Em traos gerais, poderamos afirmar que os manuais escolares (e em particular os adoptados para a disciplina de Histria, nos Liceus)132 constituem um instrumento privilegiado para a construo de uma
Cf. PIMENTEL, Irene (1999). Mocidade Portuguesa Feminina. In BARRETO, Antnio e MNICA, Maria (Coord.). Dicionrio de Histria de Portugal (vol. VIII). Porto: Livraria Figueirinhas, p. 501.
132
131
Cf. MATOS, Srgio Campos (1990). Op. cit., p. 9 e ss.
164
mentalidade ao servio da ideologia dominante133. A primeira nota vai para a imposio do livro nico. Na j referida Lei de 11 de Abril de 1936, Base X, se estabelece: Ser adoptado em todo o Pas o mesmo livro de leitura em cada classe, para o ensino primrio elementar, e no ensino secundrio () haver um nico compndio para cada ano ou classe das disciplinas de Histria de Portugal, Histria Geral e Filosofia, bem como (...) um nico compndio de educao moral e cvica. Como salienta Rodrigues, () no por acaso que o Estado se apropria especificamente de disciplinas como a Histria, a Filosofia ou a Educao Moral e Cvica. Elas so as que propiciam reas de ideologia mais fecundas e, como tal, passveis de serem transformadas em instrumento de manipulao e endoutrinamento poltico134. Relativamente ao livro nico adoptado para cada uma das classes do ensino primrio, j referimos a forma como o Ministrio da Educao Nacional acabou por decidir que a elaborao dos textos e respectiva ilustrao, para as classes do ensino primrio elementar, fosse confiada a uma comisso de tcnicos, escolhidos para esse efeito (Decreto de 14 de Maro de 1940135). Relativamente aos livros adoptados para as primeira, segunda e terceira classes, diz-nos Carvalho: (...) apresentam, no total, dezenas de pginas dedicadas religio catlica, algumas maneira de catecismo, com ilustraes sugestivas e frases adequadas aos interesses da Ditadura (...). Dentre os textos avultam os que tratam de temas religiosos ou de motivos patriticos. Insiste-se nas virtudes dos pobrezinhos e na bondade das pessoas de bens que lhes do esmolas e sopinhas, e que assim se habilitam s boas graas do Cu136. Vejamos outras ideias e valores veiculadas pelos manuais escolares para o ensino primrio elementar: A famlia como ncleo de importncia capital para a educao dos filhos; o papel da
Faremos aqui uma breve abordagem, por assim dizer, indirecta dos manuais escolares servindo-nos da anlise feita pelos seguintes autores: CARVALHO, Rmulo (1985). Histria do Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian; MATOS, Srgio (1990). Histria, Mitologia, Imaginrio Nacional. A Histria no Curso dos Liceus (1895-1939). Lisboa: Livros Horizonte; RODRIGUES, Carlos (1994). Scio-Histria e Reformas Educativas em Portugal (1936-1986). Braga: Universidade do Minho; o artigo de TORGAL, Lus (1998). Ensino da Histria. In TORGAL, Lus, MENDES, Jos e CATROGA, Fernando (Autores). Histria da Histria em Portugal (Sculos XIX-XX).(Vol. II).Lisboa: Temas e Debates, pp. 85-141.
134
133
Cf. RODRIGUES, Carlos. Op. cit., p. 81. Decreto n 30 316, de 14 de Maro de 1940. CARVALHO, Rmulo. Op. cit., p. 768.
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136
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famlia como indutora dos valores de coeso religiosa e patritica que ajudaro a moldar o carcter da criana; a obedincia centrada no papel do pai como responsvel pelo sustento da famlia; a me como smbolo das virtudes domsticas; a ideia de Ptria vista como um todo, uno e indivisvel; a exaltao das virtudes do ruralismo e a defesa da agricultura como fonte primeira de riqueza137. Iremos agora debruar-nos sobre os manuais adoptados para a disciplina de Histria no ensino secundrio liceal. Se nos referenciarmos a um tempo em que os suportes bsicos da informao so ainda o escrito e o oral, torna-se mais facilmente compreensvel o papel relevante que o manual escolar desempenharia para a construo de uma certa memria da Nao e uma percepo da nossa identidade colectiva. Neste particular, os manuais adoptados para a disciplina de Histria constituem um lugar privilegiado e a historiografia oficial soube disso tirar partido; a poltica do livro nico constituiu um factor adicional no sentido da concretizao de um projecto de educao ao servio da nova ideologia e dos valores que esta preconizava. Neste processo de reviso da Histria nacional, factos e figuras teriam de encaixar-se em esquemas de representao mental nos quais o nacionalismo, as virtudes morais e os valores tico-cristos no fossem postos em causa. A verdade histrica teria de ser a verdade oficialmente proclamada. Por isso no surpreende que factos e figuras na nossa Histria, antes proclamados como significativos e exemplares, nos surjam nos manuais do Estado Novo como imagens de descrdito e momentos de decadncia, e viceversa138.
2.5. Estado Novo: um balano da educao
No ser excessivo repetirmos que uma anlise da problemtica da educao ao longo do perodo do Estado Novo (1932-1974) no pode ser feita fora de uma matriz global em que se articula a concretizao de um projecto de sociedade concebido
137
Cf. RODRIGUES, Carlos. Op. cit., pp. 91-95.
138
Acerca da problemtica e contedo dos manuais escolares adoptados ao longo do perodo correspondente ao Estado Novo, (em particular no caso dos manuais de Histria do ensino liceal), pensamos ser til a leitura da obra: MATOS, Srgio . Op. cit.: e o artigo de TORGAL, Lus (1998). Ensino da Histria. In TORGAL, Lus, MENDES, Jos e CATROGA, Fernando (Autores). Histria da Histria em Portugal (Sculos XIX-XX).(Vol. II).Lisboa: Temas e Debates, pp. 85-141.
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imagem do que se ia forjando noutras naes europeias e as condies prprias da vida poltica, econmica e social do nosso pas, nas dcadas de vinte e trinta deste sculo. Neste particular, a similaridade das ditaduras salazarista e franquista notria: (...) a Nova Ordem educacional que ambas as ditaduras ibricas procuram impor na dcada de trinta parte de um processo de verbalizada confessionalizao do Estado, em reaco violenta contra o legado laico do liberalismo contemporneo, e muito particularmente da sua verso republicana139. No surpreende, pois, que numa primeira fase da poltica educativa do novo regime as preocupaes se tenham dirigido para o desmantelamento do projecto educativo levado a cabo pelos republicanos, ao mesmo tempo que se iam lanando as bases do novo edifcio educativo. Se o regime poltico enfatizava uma ideologia anti-democrtica, um Estado confessional, uma recusa das lutas sociais e consequente harmonizao de interesses interclassistas, uma viso macroeconmica mediada pela afirmao do ruralismo e do colonialismo e um nivelamento cultural por baixo que no pusesse em causa a ideologia dominante, da mesma forma se concretizou um sistema educativo em que se promoveram medidas de centralizao e controlo da administrao do ensino, de reconfessionalizao da Escola nos valores tico-cristos, de manuteno de baixos nveis de progresso social atravs do aparelho escolar, de exaltao da imagem de sociedade veiculada pela ruralidade do pas e de alfabetizao da populao dentro do estritamente necessrio realizao de um projecto de educao nacionalista. Relativamente ao processo de alfabetizao da populao portuguesa, poderemos afirmar que durante o perodo do Estado Novo a taxa de analfabetismo desceu dos cerca de 60 %, em 1930, para os 20,5 %, em 1970. Convm realar, porm, que o esforo de alfabetizao se fez custa da reduo da escolaridade obrigatria, da desvalorizao do perfil acadmico e profissional dos docentes (veja-se o caso do perfil exigido aos docentes dos chamados postos de ensino) e com resultados ao nvel das taxas de sucesso escolar que revelam a ineficcia do sistema escolar oficial. Procurou alfabetizar-se a populao a baixo custo e nivelando por baixo.
LOFF, Manuel (1996). As Grandes Directrizes da Nova Ordem Educacional Salazarista e Franquista nas Dcadas de 1930 e 1940. In MAGALHES, Justino (Org.). Fazer e Ensinar Histria da Educao em Portugal. Braga: Universidade do Minho, p. 317.
139
167
O Estado Novo teve os meios financeiros para promover uma escolarizao da populao portuguesa em condies mais dignas e com resultados mais consentneos com o conceito de uma educao de qualidade. Contudo, se considerarmos as percentagens no perodo de 1930-1960, verificamos que a variao se situa de 9,3 % para 11,9 % no perodo em referncia140; esta evoluo positiva no consegue porm mitigar o atraso estrutural do sistema de ensino o qual exigia uma poltica corajosa de investimento na educao, que jamais foi posta em prtica141. Se olharmos agora para a evoluo do estatuto socio-profissional da classe docente, podemos registar os seguintes traos marcantes: efeminizao da profisso docente mantendo-se, a tendncia que se vinha revelando desde o sculo XIX; desvalorizao do estatuto socio-econmico; desvalorizao do perfil acadmico e pedaggico do professorado do ensino primrio e secundrio. A dcada de vinte, sob os efeitos da Educao Nova, constituiu uma poca de grande riqueza em termos de debates sobre a problemtica educativa. Durante os anos trinta o Estado Novo empenhou-se no silenciamento e marginalizao de alguns dos mais inovadores pedagogos portugueses e lanou as bases de uma pedagogia nacionalista, apropriando-se de algumas das ideias da Educao Nova142. S a partir dos finais da dcada de cinquenta ser possvel assistirmos a um renovar de ideias e ao ressurgimento de um pensamento pedaggico autnomo. Um bom exemplo das ambiguidades do regime poltico salazarista em matria de escolarizao da populao pode situar-se em relao problemtica da escola nica. Foi necessrio esperar pelo ps-segunda guerra mundial para que a primeira experincia do gnero tivesse lugar em Portugal143. Avessos ideia de uma escolaridade igual para todos porque promotora da ascenso social dos mais desfavorecidos, s em 1967, com a criao do Ciclo Preparatrio do Ensino
140
Dados recolhidos em: NVOA, Antnio. Art. cit., p. 468. Idem, ibidem, p. 469. Idem, ibidem, p. 517 e ss.
141
142
Foi com o Decreto n 35.402, de 27 de Dezembro de 1945, que se iniciou no Barreiro uma experincia piloto: criao de um Ciclo Preparatrio do Ensino Tcnico com a durao de dois anos, concebido como ciclo preliminar de estudos comuns de educao e pr-aprendizagem geral.
143
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Secundrio, se avanar no sentido de uma escolaridade bsica nica com a durao de seis anos. Finalmente, dentro do projecto de educao de uma sociedade assente em valores nacionalistas e de conformismo social e reconfessionalizao do Estado, no surpreende que a educao moral e cvica tenha adquirido um matiz que submergiu todo a estrutura do sistema educativo.
3. Do 25 de Abril (1974) Lei de Bases do Sistema Educativo (1986)
Durante a dcada de sessenta o regime ditatorial comea a enfrentar dificuldades. A guerra colonial iniciara-se em frica, a contestao poltica e social subiu de tom, acentuava-se o desfasamento entre o mundo empresarial e industrial portugus e a realidade econmica alm fronteiras. No incio da dcada de setenta a atmosfera de crise vai agravar-se. O choque petrolfero veio pr a descoberto as fragilidades da economia portuguesa e assiste-se a uma subida acelerada do nvel dos preos; Portugal tornava-se cada vez mais dependente dos mercados europeus144. A guerra colonial arrastava-se sem fim visvel: A guerra colonial foi para Caetano uma camisa-de-foras de que nunca se conseguiu libertar e qual acabou por se acomodar, como que auto-anestesiado. Manietou-o na tentativa inicial de encetar um processo de liberalizao das instituies polticas, levando ao desencanto da chamada ala liberal e radicalizao das oposies de esquerda145. A contestao social e poltica ao regime, embora viesse manifestando algum abrandamento e ineficcia nos anos finais da dcada de sessenta, no deixava de revelar particular acuidade no seio das prprias foras armadas, no interior do movimento estudantil universitrio e na prpria Igreja Catlica, velha aliada do regime. A contradio entre o regime poltico vigente e a urgncia de uma modernizao econmica, social e cultural do pas, aliada ao impasse na guerra colonial com consequncias visveis no descontentamento da instituio militar, contextualizam
144
Recorde-se que Portugal havia aderido em 1959 ao Acordo Europeu de Comrcio Livre (EFTA).
REIS, Antnio (1994). A Revoluo de 25 de Abril. In REIS, Antnio (Coord.). Portugal 20 Anos de Democracia. Lisboa: Crculo de Leitores, p. 12.
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claramente a urgncia de uma revoluo anunciada. E, assim, s zero horas e vinte e cinco minutos do dia 25 de Abril de 1974, o Movimento das Foras Armadas inicia o golpe militar vitorioso que haveria de pr termo a quarenta e oito anos de ditadura e iniciar o processo de aproximao de Portugal do conjunto das naes civilizadas e democrticas da Europa. A instaurao de um Estado democrtico de feio ocidental e europeia foi um processo cheio de vicissitudes. Do golpe militar aprovao pela Assembleia Constituinte, em 2 de Abril de 1976, da nova Constituio da Repblica Portuguesa, decorre um perodo da nossa histria poltica em que os acontecimentos obedecem a uma sequncia de ritmo vertiginoso. O processo de democratizao do pas foi acidentado e turbulento; os dois anos ps-25 de Abril surgem-nos como o contraponto definitivo quilo que se pode considerar como o processo de normalizao poltica do pas e institucionalizao da democracia: (...) os extraordinrios acontecimentos de meados da dcada de 1970 fazem j parte do passado, e tanto a Constituio Portuguesa como o sistema econmico do pas esto, ambos, marcados por uma fuga deliberada da herana desse perodo146. No complexo processo de institucionalizao da democracia portuguesa emerge como nota dominante a progressiva predominncia da sociedade civil sobre a instituio militar consignada na formao do I Governo Constitucional que inicia funes em Julho de 1976.
3.1. A educao no Portugal Democrtico (1974 1986)
Uma primeira abordagem do conjunto das mudanas operadas na educao no ps-25 de Abril permite desde logo situ-la no mesmo paralelo das transformaes polticas verificadas desde ento. No sector da educao, as mudanas, as vicissitudes, os avanos e recuos parecem seguir uma trajectria concomitante da revoluo poltica. Assim sendo, no difcil dividirmos o perodo em anlise (1974-1976) em duas fases distintas147:
146
MAXWELL, Kenneth (1999). A Construo da Democracia em Portugal. Lisboa: Editorial Presena, p. 15. Esta diviso parece-nos ser consensual entre os especialistas e os historiadores da educao.
147
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1974 1976: dominada pela instabilidade poltica e social correspondendo ao perodo de aco dos Governos Provisrios; 1976 1986: inicia-se com a entrada em funes do I Governo Constitucional o chamado perodo de normalizao e termina, grosso modo com a aprovao da Lei 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo) pela Assembleia da Repblica.
1974 1976: a educao no perodo revolucionrio
um dos mais turbulentos perodos de toda a histria da educao em Portugal. As lutas polticas e sociais galgaram os muros das escolas e das universidades e transformaram umas e outras em palcos de agitao permanente. Assistiu-se ao longo deste perodo a uma perturbao constante das instituies educativas com lutas internas em que se assiste tentativa de certas foras e partidos polticos, particularmente os situados mais esquerda no espectro poltico-partidrio, de ocupar posies de hegemonia e controlo dos rgos de direco e gesto dessas instituies. O 25 de Abril tinha permitido a libertao de foras polticas e sociais que ambicionavam promover uma verdadeira democratizao do pas; os excessos verificados, ao nvel das escolas e da administrao do sistema educativo, justificam-se em larga medida pelo desejo, durante tanto tempo reprimido, de participao activa na vida das escolas e de tomar em mos o destino colectivo, num protagonismo individual e de grupo nunca mais vivido na histria posterior. Numa caracterizao breve mas realista da agitao que inundou o sistema educativo, no resistimos a reproduzir as palavras de Grcio: Com o 25 de Abril, na formao social, e portanto nas escolas onde, mesmo quando protegidas, ressoam os rumores do Mundo -, verifica-se uma libertao explosiva, e por muitos aspectos criadora, das tenses e dos problemas acumulados148. A inexistncia, durante o perodo revolucionrio, de uma liderana poltica capaz de conter os excessos verificados acabou por transformar em anarquia
GRCIO, Rui (1981). Perspectivas Futuras. In SILVA, Manuela e TAMEN, Isabel (Coord.). Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p. 666.
148
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parcial o processo de democratizao da escola e do sistema educativo. Assistiu-se partidarizao da vida escolar, ao oportunismo e demagogia, aos saneamentos indiscriminados, quantas vezes tendo como mbil nico o sectarismo poltico. Parte das alteraes que se procurou introduzir nos vrios subsistemas de ensino () acabaram, na maior parte dos casos, por se saldar num enorme fracasso, uma vez que no havia nem estruturas nem agentes com capacidade para executar as medidas que eram pensadas nos gabinetes149. neste contexto que deve ser enquadrado o fracasso parcial das medidas tomadas por ministros que sobraaram a pasta da educao no perodo revolucionrio, sucessivamente: Eduardo Correia (professor Catedrtico da Faculdade de Direito de Coimbra), Vitorino de Magalhes Godinho (historiador de mrito reconhecido, docente da Universidade de ClermontFrrand, at ao 25 de Abril de 1974) e Rodrigues de Carvalho (tenente-coronel). A este propsito, so suficientemente esclarecedoras as palavras do Ministro da Educao, Vitorino de Magalhes Godinho, ao fazer uma avaliao crtica da situao da educao em Portugal aps a sua demisso do cargo em Novembro de 1974, quando sublinha, a propsito da implantao fracassada do servio cvico estudantil, que (...) a aco conjunta de vrios Ministrios esbarrava com uns quantos obstculos, devido falta de preparao para tal; e a institucionalizao fraccionada do poder neste momento no nosso pas constitua obstculo suplementar150. Note-se que a revoluo do 25 de Abril de 1974 acabou por constituir uma ruptura no processo de reforma educativa concebido pelo Ministro Veiga Simo, consagrado na Lei de Bases aprovada em 1973 (Lei n. 5/73, de 25 de Julho) e que para a poca representava um passo importante no sentido da modernizao e abertura do nosso sistema educativo, porquanto nela se consagravam algumas mudanas importantes: prolongamento da escolaridade obrigatria para oito anos, aumento da oferta educativa, institucionalizao da educao pr-escolar oficial, diversificao do ensino superior, criao de melhores condies de acesso e sucesso educativo para todos os jovens em idade escolar, democratizao da educao pela promoo da
GRILO, Eduardo (1994). O Sistema Educativo. In REIS, Antnio (Coord.). Portugal 20 Anos de Democracia. Lisboa: Crculo de Leitores, p. 407.
150
149
GODINHO, Vitorino (1975). A Educao num Portugal em Mudana. Lisboa: Edies Cosmos, p. 209.
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igualdade de oportunidades, reforma do modelo de formao de professores atravs da criao de escolas superiores de formao e de departamentos universitrios de cincias da educao. Apesar das dificuldades, o balano da aco educativa desenvolvida ao longo dos anos loucos da revoluo deve ser considerado globalmente positivo. Refira-se, em primeiro lugar, as modificaes profundas que foram introduzidas nos currculos e programas das vrias disciplinas, num esforo de eliminao de matrias e contedos mais objectivamente associados com o regime deposto, quando no de disciplinas do currculo151. As transformaes substanciais operadas nos programas, a entrarem em vigor logo no ano lectivo de 1974-75, tinham como principais objectivos:
i.
Libert-los dos constrangimentos da ideologia totalitria e adequ-los a uma sociedade pluralista.
ii. iii.
Torn-los instrumentos vivos de acesso cincia e cultura moderna. Reaproximar os ramos paralelos de ensino de base por formar a conduzir a um tronco comum na formao de todos os jovens portugueses152. Contudo, muitas das inovaes curriculares introduzidas tiveram vida efmera, foram suspensas ou substitudas sem ter em considerao os raros estudos de avaliao realizados ou a necessria justificao pedaggica153.
Importa referir seguidamente que foi prosseguido o objectivo de unificar os stimo e oitavo anos de escolaridade, objectivo que, de resto, se insere na continuidade da poltica j definida pela Lei 5/73 (Reforma de Veiga Simo) que apontava para uma escolaridade bsica e obrigatria de oito anos. Esta unificao do ensino secundrio
Veja-se, por exemplo, a eliminao da disciplina de Organizao Poltica e Administrativa da Nao do Curso Complementar dos Liceus.
152 151
Esta ideia de um tronco comum na formao de base dos jovens em idade escolar est na origem da posterior criao do ensino secundrio unificado.
Cf. SANTOS, Maria (1981). Inovao Educacional. In SILVA, Manuela e TAMEN, Isabel (Coord.). Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 385-412.
153
173
teve, contudo, o efeito perverso de fazer estiolar o ensino tcnico e profissional (agrcola, comercial e industrial) na medida em que a reestruturao deste fez com que escolas de preparao para a vida activa e de via profissionalizante fossem transformadas em escolas do tipo liceal. S anos mais tarde se procurar recuperar aquilo que pode ser considerado como herana positiva do regime deposto, ou seja, o ensino tcnico e profissional. Ao nvel da administrao do ensino, na periferia da deciso as escolas, cabe uma referncia importante para o movimento de participao democrtica de alunos e professores na tomada de decises ao nvel da administrao dos estabelecimentos de ensino. A revoluo despoletou uma mobilizao exponencial dos actores escolares e traduziu-se, na maioria dos casos, na realizao de assembleias de alunos e de professores que decidiram afastar reitores ou directores dos cargos de gesto das escolas. Dava-se, assim, incio a um processo de construo de formas alternativas de governo das escolas, embora margem de qualquer autorizao superior ou orientao oficial154. Estava aberto o caminho para a posterior institucionalizao da gesto democrtica das escolas, primeiro com a publicao do Decreto-Lei n. 735-A/74, de 21 de Dezembro, e posteriormente com o Decreto-lei n. 769-A/76, de 23 de Outubro. Cabe igualmente uma referncia ao surto de educao popular a que se assistiu a seguir revoluo do 25 de Abril. O mesmo movimento de tomada em mos do destino colectivo levou a que as populaes, ao nvel local, se organizassem para dar resposta a necessidades prprias sentidas como de resoluo urgente. Colectividades de cultura e recreio, instituies no estatais, associaes populares de base, empreenderam um movimento de interpenetrao entre as necessidades de educao/formao auto-sentidas (poltica, cvica, cultural, sanitria) e o papel da escola oficial, num esforo cujos resultados, a curto e mdio prazos, foram a abertura em definitivo da escola ao meio circundante e a rentabilizao dos recursos educativos da escola ao servio da comunidade. Diz-nos Grcio a este propsito: Programas de desenvolvimento comunitrio e educativo lanados pela UNESCO, e outros organismos, em zonas em vias de desenvolvimento, parecem comparativamente tmidos
LIMA, Licnio (1999). E Depois do 25 de Abril de 1974. Centro(s) e Periferia(s) das Decises no Governo das Escolas. Revista Portuguesa de Educao, 1999, 12(1), pp. 57-80. Braga: Universidade do Minho, p. 61.
154
174
quando confrontados com aces e iniciativas das nossas populaes, cuja participao no foi necessrio provocar do exterior: elas mostraram-se capazes, por si, de identificar os seus problemas e recursos, actuais e potenciais, definir projectos, encontrar os seus lderes, quebrar o isolamento e a estagnao, intervir, confiantes, na modelao do seu futuro155. Ao nvel da experimentao pedaggica e da tecnologia educativa, nomeadamente no mbito do apoio ao desenvolvimento curricular e da formao de professores, foram dados passos importantes, corporizados mais tarde, na criao do Instituto Nacional de Investigao Pedaggica INIP e no lanamento dos Centros Regionais de Apoio Pedaggico - CRAP. Outras inovaes foram introduzidas na organizao do sistema educativo e nos vrios subsistemas de educao formal: regime de duas fases no ensino primrio (em substituio do regime de quatro classes) e acrscimo de um ano ao curso complementar. Em jeito de balano do conjunto das transformaes havidas nestes primeiros anos ps-revoluo de 25 de Abril, salienta Grcio como mais relevante desse balano positivo no ensino156:
a) Alterao, em todos os graus e ramos de ensino, dos contedos de aprendizagem; b) Dignificao do estatuto pedaggico, social e cvico do professorado; c) Transformaes das relaes institucionais no aparelho de ensino; d) Modificao dos objectivos propostos ao sistema de ensino nas suas relaes com a sociedade global; e) Cooperao do sistema de ensino na democratizao da formao social .
155
GRCIO, Rui. Art. cit., p.674.
Idem, ibidem, pp. 670-671. Este balano positivo sobre o ensino feito por Rui Grcio em 1978, quatro anos aps o 25 de Abril; pensamos no trair o pensamento do autor ao apresentarmos esse balano como herana substancial dos dois primeiros anos aps a revoluo.
156
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1976 1986: normalizao e estabilizao do sistema educativo
O perodo que aqui designamos de normalizao e estabilizao do sistema educativo surge-nos balizado, no seu incio, por dois acontecimentos fundamentais: A aprovao da nova Constituio da Repblica, em Abril de 1976, e a entrada em funes do I Governo Constitucional, em Julho do mesmo ano. O novo texto constitucional, no que toca ao ensino, constitui um marco referencial pese embora o facto de tentar articular concepes de uma educao do tipo democrtico com outras de tipo socialista157. Limitar-nos-emos aqui a fazer um enunciado breve do que na lei fundamental constitui referncias educao158. Vejamos. No artigo 43. garantida a liberdade de aprender e ensinar, no podendo o Estado atribuir-se o direito de programar a educao e a cultura segundo quaisquer directrizes filosficas, estticas, polticas, ideolgicas ou religiosas; o ensino pblico no ser confessional. No artigo 73. consagra-se o princpio de que todos tm direito educao e cultura, de que o Estado promover a democratizao da educao e as condies para que a educao contribua para o desenvolvimento da personalidade e para o progresso da sociedade democrtica e socialista. Pelo artigo 74., o Estado reconhece e garante a todos os cidados o direito ao ensino e igualdade de oportunidades na formao escolar; o Estado deve modificar o ensino de modo a superar a sua funo conservadora da diviso social do trabalho; enumeram-se seguidamente as formas de realizao da poltica de ensino sob a responsabilidade do Estado. No artigo 75., fica estabelecido que o Estado criar uma rede de estabelecimentos oficiais que cubra as necessidades de toda a populao e que ao Estado caber a fiscalizao do ensino particular supletivo do ensino pblico. Finalmente, no artigo 76. define-se que o acesso Universidade deve ter em conta as necessidades do pas em quadros qualificados e estimular e favorecer a entrada dos trabalhadores e dos filhos das classes trabalhadoras.
157
Cf. STOER, Stephen (1982). Educao, Estado e Desenvolvimento em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte, pp. 32-35.
Utilizmos neste ponto a Constituio da Repblica Portuguesa (as 3 verses aps o 25 de Abril 1989, 1982, 1976). Porto: Porto Editora (Editada em 1992).
158
176
A entrada em funes do I Governo Constitucional, a partir de Julho de 1976, governo mono-partidrio e minoritrio do Partido Socialista159, representa o incio do chamado processo de normalizao do sistema educativo o qual, segundo Stoer, significou o retorno a uma certa ordem hierrquica nos estabelecimentos de ensino e nas salas de aula assim como a reviso de certos programas e cursos160. De facto, sob a liderana do Ministro da Educao, Sottomayor Cardia, a imagem que ia passando para a opinio pblica (incluindo o professorado e os estudantes) continha os sinais de desmantelamento da educao do perodo revolucionrio, num retrocesso ao incio da dcada de setenta, da chamada reforma Veiga Simo. O distanciamento no tempo permite-nos ajuizar que nas preocupaes da equipa ministerial estaria em perspectiva a inteno maior e sincera de imprimir estabilidade ao funcionamento das escolas e assegurar uma maior previsibilidade na administrao do sistema educativo. Do ponto de vista da estabilizao e da orientao estratgica do ensino, a dcada de 1976-1986 compreende um conjunto de grandes modificaes que, de alguma forma, acabariam por ficar consagradas quando da aprovao da Lei 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo)161. Segundo Grilo, essas grandes modificaes tero sido as seguintes162:
a) A massificao e democratizao do sistema educativo; b) A consolidao da escolaridade obrigatria de seis anos; c) As modificaes operadas no ensino secundrio e a diversificao da formao profissional; d) A expanso e diversificao do ensino superior; e) O desenvolvimento e a expanso do ensino superior particular e cooperativo; (...) g) A modificao dos esquemas de formao de professores;
Recorde-se que nas primeiras eleies legislativas realizadas em 25 de Abril de 1976, segundo a nova Constituio, o PS obteve 35% dos votos, o PPD 24%, o CDS 16% e o PCP 14%.
160 159
Cf. STOER, Stephen. Op. cit., pp. 35 e ss. Cf. GRILO, Eduardo. Art. cit., p. 409. Idem, ibidem, p. 409.
161
162
177
h) O alargamento dos esquemas de educao de adultos; i) O lanamento do ensino especial.
No se pense, contudo, que este conjunto de transformaes obedeceu a uma lgica linear e progressiva. Os sucessivos governos constitucionais, ao longo desta dcada, adoptaram solues no campo da educao que nem sempre se revelaram consensuais163. Seria necessrio esperar pelo ano de 1986 para que o pas pudesse ter uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo, esta sim, fruto de um amplo debate na sociedade portuguesa e aglutinadora da vontade poltica dos principais partidos com assento na Assembleia da Repblica.
3.2. Educar cidados nos valores democrticos
Ao levar a cabo a revoluo de 25 de Abril de 1974, estava nos espritos dos jovens capites conduzir o pas por uma via que garantisse a Portugal a obteno do lugar a que tinha direito entre as naes civilizadas164. Este regresso implicava trilhar um caminho em que os valores democrticos estariam no mago da demanda colectiva a realizar. No que ao ensino dizia respeito, isso pressupunha alterar currculos, programas e manuais, com toda a urgncia que o tempo exigia. Era necessrio apagar o que de viciado havia em planos e programas, devido ao contexto poltico em que se integravam, modificar radicalmente o seu esprito e as intenes que os informavam (...); por outro lado, aproximar os diferentes ramos de ensino paralelos, para se ir assentando esse tronco comum por que devem passar todos os portugueses165. Quanto aos livros adoptados, procurou-se escolher entre os livros existentes, aqueles que melhor poderiam adaptar-se s novas condies de programas e s novas intenes do ensino, em conformidade com as atitudes que essas intenes pressupem166.
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Veja-se, por exemplo, a controvrsia gerada pela proposta de lei de bases do sistema educativo apresentada em Maio de 1980 pelo ento Ministro da Educao, Vtor Crespo.
Esta ideia vinha expressa no ponto dois das Consideraes Finais do Programa do M. F. A. (Movimento das Foras Armadas).
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164
GODINHO, Vitorino. Op. cit., p. 41. Idem, ibidem, p. 52.
166
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Evidentemente que a educao teria de estar ao servio desse grande desiderato nacional que era a construo de um Estado de direito democrtico. A escola teria que constituir um espao pblico de formao de cidados nos valores da democracia. Neste sentido, cuidou-se, desde logo, de proceder eliminao da disciplina de Organizao Poltica e Administrativa da Nao dos 1. e 2. anos do Curso Complementar dos Liceus e substitui-la pela Introduo Poltica, a partir do ano lectivo de 1974-75. Outras iniciativas foram tomadas no mbito de uma educao de cidados a que nos iremos referir igualmente: O Servio Cvico Estudantil para os estudantes pr-universitrios e a Educao Cvica e Politcnica de acordo com os planos de estudos do Ensino Secundrio Unificado, a iniciar em 1975-76. Tratou-se de um conjunto de iniciativas planeadas na perspectiva de uma reviso profunda dos currculos escolares, ao servio da prioridade poltica que era uma educao de cidados nos valores democrticos. Iniciativas de vida efmera, de resto, como teremos oportunidade de ver. Iremos referir-nos finalmente proposta do Ministro da Educao Jos Augusto Seabra que em Maio de 1984 fez publicar um Despacho em que era criada a disciplina de Educao Cvica a qual acabaria por ser um nado morto no despacho governamental que a gerou.
A disciplina de Introduo Poltica
A Organizao Poltica e Administrativa da Nao, disciplina comum, quer para os estudantes que pretendessem seguir a rea de Letras quer a rea de Cincias no 3. ciclo do ensino liceal, constitua uma rea curricular ao servio dos valores veiculados pela ideologia do Estado Novo Deus, Ptria, Famlia167. Da estrutura dos programas
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Como no podia de deixar de ser, o programa desta disciplina dava o necessrio destaque a esta trilogia. Bastaria uma leitura rpida dos contedos programticos do sexto ano e de imediato se leria: 6 Ano Parte I NOES FUNDAMENTAIS I Do Estado: O facto natural da sociedade O Homem Logo a abrir, pode ler-se no manual cujo autor Adelino A. Marques de Almeida (Lisboa: Didctica Editora, s/ data), na p. 7: PRIMEIRA REALIDADE A ACEITAR: DEUS Deus existe e, como tal, a primeira realidade a aceitar. Existe com inteira independncia tanto do tempo como do espao. Donde, ser eterno e infinito.
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adoptados ressalta com suficiente clareza uma formao cvica orientada para a assuno desses valores, to caros ao regime totalitrio. A ruptura poltica consumada na revoluo de Abril implicava uma alterao de natureza disciplinar e de contedos. Surge-nos ento a Introduo Poltica logo no ano lectivo seguinte (1974-75) em substituio daquela, mas investida num mesmo sentido da aco educativa: formar as novas geraes nos valores preconizados pelo novo regime poltico. Do programa da nova disciplina constavam contedos relativos a: 6. ano objecto da cincia poltica, regimes polticos e sua classificao, formao, limitao e estrutura do poder e, finalmente, alguns rudimentos de sociologia poltica; quanto ao 7. ano, previa-se: numa Primeira Parte, o estudo da Comunidade Internacional (o princpio das nacionalidades e a interdependncia nacional, a poltica de blocos, resistncia poltica de blocos, O.N.U.); numa Segunda Parte, o estudo da Democracia Portuguesa e a abordagem quase integral do texto da Constituio da Repblica de 1976. Analismos dois manuais adoptados para esta disciplina, um para o 1. ano e o outro para o 2. ano do Curso Complementar dos Liceus, ambos de Antnio do Carmo Reis, editados em 1977 pela Porto Editora (Porto). Parece-nos interessante o registo de trs notas que nos permitem o seu enquadramento cronolgico, poltico e mesmo ideolgico, considerando o tempo e o contexto em que foram produzidos: em primeiro lugar, um desenvolvimento muito substancial dos contedos programticos referente a democracia e processo eleitoral- comentrio nosso: a primeira condio do exerccio da cidadania era o livre exerccio do direito de voto e, para tanto, tornava-se necessrio
() As coisas so feitas segundo a Sua Vontade. O HOMEM UMA CRIAO DIVINA O homem uma criao divina. O homem um composto de matria (corpo) e de esprito (alma). Esta a sua verdadeira natureza. Parte II ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA NAO I O Indivduo II A Famlia III Os Organismos Corporativos (Doutrina Corporativa, Doutrina Social Catlica; Linhas Gerais da Organizao Corporativa Portuguesa) ()
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elucidar os jovens eleitores sobre a forma de o fazer conscientemente; depois, em relao ao manual do 7. ano, verifica-se que o texto da Constituio da Repblica de 1976 reproduzido quase na ntegra, dominando perto de dois teros do texto comentrio nosso: referente emblemtico do esprito da revoluo, a Constituio surge-nos como uma autntica cartilha do cidado que era necessrio conhecer em pormenor; finalmente, no manual do 6. ano, captulo referente Sociologia Poltica, perpassa uma anlise sociolgica das condies de exerccio da actividade poltica a partir da teoria marxista168 comentrio nosso: no surpreende a concepo de evoluo das sociedades humanas e da Histria veiculadas pelo autor tanto mais que, ao tempo, era ainda dominante este enfatizar nas teses marxistas e, por outro lado, no rescaldo do perodo revolucionrio (Abril de 1974 a Novembro de 1975) estavam ainda vivas as imagens idlicas de uma revoluo socialista que no chegou a concretizarse.
A Educao Cvica Politcnica
Esta rea disciplinar viria a inscrever-se no projecto mais alargado que era a criao do Ensino Secundrio Unificado ESU (equivalente ao actual 3 ciclo do ensino bsico), a entrar em vigor a partir do ano lectivo de 1975/76 com o 7 ano unificado. Esta unificao do ensino, que vinha sendo ensaiada desde a dcada de 60 e era j assumida como realidade de execuo prxima na proposta de reforma de Veiga Simo, reunia agora o necessrio consenso para a sua concretizao, apesar da controvrsia possvel sobre a configurao precisa do esquema e das modalidades concretas da sua aplicao ou da discusso possvel ao redor da dinmica entre o modelo do sistema educativo, em que se inseria a unificao a adoptar, e o projecto do sistema social e poltico envolvente169. Esta unificao do ensino representava, grosso modo, a fuso num tronco comum de estudos do ensino liceal e do ensino tcnico aps o ensino preparatrio de dois anos que sucede aos quatro anos do ensino primrio. Esta
Cf. REIS, Antnio (1977). Introduo Poltica 1 ano do Curso Complementar dos Liceus. Porto: Porto Editora, p. 61 e ss. Cf. GRCIO, Rui (1995). Obra Completa volume II Do Ensino. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p. 407.
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alterao permitia uma mudana substancial nas estruturas do sistema educativo. E, apesar das limitaes e dos condicionalismos polticos, representava, nas palavras de Grcio, elemento de correco, por via escolar, da diferena inqua de oportunidades sociais e profissionais, que a distino entre vias de desigual prestgio (simplificando, liceal e tcnico) exprimia e reforava, alm de que, do ponto de vista da democratizao do ensino, a unificao em causa , porm, um passo em frente, indo alm da mera expanso quantitativa do ensino secundrio170. Do currculo constava: Portugus, Lngua Estrangeira, Matemtica, Cincias da Natureza, Cincias Sociais, (estas, haveriam de ser substitudas pela Histria atravs do Despacho 243/76, de 4 de Agosto), Educao Visual, Educao Fsica, Trabalhos Oficinais, Educao Cvica Politcnica, Religio (facultativa). Em termos gerais, os objectivos e currculo do Ensino Secundrio apontavam para a necessidade de fomentar nos alunos uma formao intelectual de base para os estudos subsequentes, ajud-los a escolher o rumo escolar ou a via profissional, capacit-los para se servirem adequadamente da informao fornecida, procurada ou elaborada, desenvolver atitudes e mtodos de pesquisa cientfica, de observao e anlise da realidade, favorecer a maturidade scio-afectiva dos alunos e a sua capacidade de interveno consciente e responsvel na comunidade escolar e local. A Educao Cvica Politcnica surge-nos no conjunto do currculo do ESU como uma rea curricular inteiramente nova: possuindo um cunho marcadamente interdisciplinar, constitua um espao/tempo de uma manh ou uma tarde por semana em que cada turma do stimo ano unificado, juntamente com os respectivos professores (podendo mesmo haver a participao de todos os docentes), poderia planear e executar actividades especialmente orientadas para a interveno junto da comunidade local. No havia um programa prvio para esta disciplina ou mesmo um programa mnimo; definia-se apenas um conjunto de objectivos e, a ttulo de sugesto, uma lista de actividades possveis. Apelava-se ainda participao das entidades locais ligadas escola incluindo os prprios encarregados de educao. Para Rui Grcio, a Educao Cvica Politcnica tinha vrias potencialidades: campo favorvel regionalizao do ensino, ao conhecimento e interveno na realidade social e cultural prximas, contacto
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Idem, ibidem, pp. 411-412.
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activo com as tarefas educativas, articulao concreta do estudo e do trabalho, mobilizao construtiva dos interesses e das energias juvenis e abertura de um espao/tempo favorvel imaginao criadora e ao empenhamento cvico dos alunos, professores, representantes das organizaes locais e pais dos alunos171. Aconteceu com a Educao Cvica Politcnica o mesmo que com outras iniciativas do mesmo gnero no perodo em referncia: s inovaes introduzidas neste perodo no foram dadas, muitas vezes, as condies mnimas necessrias sua efectivao e estabilidade172. Desta feita, a Educao Cvica Politcnica viria a ser suspensa pelo Despacho n 268/76, de 26 de Agosto. Contudo, esta rea curricular de natureza interdisciplinar ter constitudo uma oportunidade importante para o desenvolvimento de iniciativas relevantes de ligao da escola comunidade e de resoluo de problemas da vida social e do quotidiano das populaes173.
O Servio Cvico Estudantil
O forte afluxo de candidatos ao ensino superior, logo aps o 25 de Abril, tornou insustentvel a presso sobre as universidades. Assim, suspensas as inscries no primeiro ano para 1974/75, criou-se um servio de mbito nacional, a ser prestado por estudantes de ambos os sexos, em regime de inscrio voluntria, denominado servio cvico estudantil174. Nos considerandos do diploma que o institua, realava-se: a necessidade de reconstruo do Pas e a importncia que o sector estudantil poderia ter nesse esforo; que a interveno do sector estudantil se deveria adaptar s necessidades da populao, s possibilidades de colaborao das escolas, capacidade de enquadramento nos servios pblicos e ao mercado de trabalho; que os termos de
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SANTOS, Maria. Art. cit., p. 398. Acrescenta ainda a autora que: Por outro lado, muitas das inovaes introduzidas foram suprimidas, suspensas ou substitudas sem justificao pedaggica e sem se tomarem em conta os resultados dos raros estudos de avaliao realizados (p. 398). Para uma informao mais detalhada acerca das actividades realizadas e das iniciativas conjuntas da escola e da comunidade, remetemos para: SANTOS, Maria. Art. cit., pp. 399, 400 e 410 (nota 5); GRCIO, Rui (1995). Op. cit., pp. 503-504.
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Art 1 do Decreto-lei n 270/75, de 30 de Maio.
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interveno no era apenas um problema que dissesse respeito s escolas, mas era um problema de mbito nacional, sendo factor decisivo na compreenso da sociedade portuguesa e no enriquecimento do contedo do ensino. O servio cvico estudantil, ainda de acordo com o diploma que o institua, tinha em vista essencialmente os seguintes objectivos175:
a) Assegurar aos estudantes uma mais adequada integrao na sociedade portuguesa e um mais amplo contacto com os seus problemas (...); b) Garantir maior harmonizao do contedo e da prtica de ensino com as situaes concretas da vida nacional; c) Contribuir para a combinao da educao pelo trabalho intelectual com a educao pelo trabalho manual e quebrar o isolamento da escola em relao vida, da cidade em relao ao campo; (...) e) Contribuir para a reconverso do sistema de ensino, fomentar o esprito de trabalho colectivo, incentivar a cooperao entre os estudantes e o povo trabalhador, preparar e assegurar a participao dos estudantes nas tarefas de construo da democracia e do progresso do Pas.
Quanto reorganizao e funcionamento do servio cvico estudantil, previa-se a sua insero no programa global de reconstruo do Pas e atender s possibilidades de colaborao das escolas, associaes de estudantes, sindicatos, cooperativas e demais organizaes populares bem como capacidade de enquadramento das estruturas militares e dos servios de administrao pblica. Previa-se, por outro lado, em relao distribuio individual de postos e tarefas, que se tivesse em conta, tanto quanto possvel e em conjugao com as necessidades e recursos disponveis, as capacidades e preferncias pessoais dos candidatos, a conexo com os ramos de estudo por estes escolhidos, a naturalidade e a residncia familiar, bem como outros factores que fizessem pressupor fcil adaptao s tarefas e ao meio social que os ira integrar. Para o servio cvico estudantil previa-se uma durao que dependeria da natureza das
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Reproduzimos aqui apenas os objectivos que possuem uma ligao mais estreita com os fins do presente estudo - Art 2 - alneas a) b) c) e e) do Decreto-lei n 270/75, de 30 de Maio.
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tarefas a realizar, no podendo, em caso algum, exceder a data limite de 30 de Setembro do ano correspondente. Teve vida efmera o servio cvico estudantil: (...) lanado duma forma improvisada em 1975/76, foi substitudo, quando j tinha conseguido montar um sistema organizativo mnimo, por um Ano Propedutico que, na realidade, correspondeu muito menos s necessidades de autonomia, convvio, responsabilizao dos jovens a que se destinava e que, por outro lado, exigia novo esforo improvisado de nova organizao176. Em 11 de Maro de 1977, em plenrio da Assembleia da Repblica aprovada a sua extino. O servio cvico estudantil, atendendo s condies em que foi lanado e ao modo de funcionamento, ter sido uma das razes que convergiu para o pedido de demisso do ento Ministro da Educao, Vitorino de Magalhes Godinho177.
Uma disciplina de Educao Cvica que no chegou a nascer (1984)
Em Maio de 1984, com o ento Ministro da Educao, Jos Augusto Seabra, volta ao primeiro plano das preocupaes educativas a questo da educao cvica como rea curricular de natureza disciplinar. Com efeito, o Despacho n 90/ME/84, de 8 de Maio, salientava a necessidade que de h muito se vem fazendo sentir e tem sido expressa por mltiplos sectores da nossa vida educativa, cultural e espiritual, de dar ao nosso ensino uma dimenso cvica que lhe tem faltado e que essencial para um equilbrio entre a formao individual das crianas e dos jovens e a sua insero na vida social e colectiva (...)178. No sentido de vir a ser criada uma disciplina especfica que cumprisse essa funo pedaggica essencial179, nomeava o Ministro uma comisso de estudo do lanamento da disciplina de Educao Cvica qual era solicitado que, com a brevidade possvel, lhe apresentasse as grandes linhas da estrutura curricular e programtica da disciplina, bem como o perfil dos respectivos docentes. Previa-se que
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SANTOS, Maria. Art. cit., p. 400. Cf. GODINHO, Vitorino. Op. cit., p. 209. Prembulo do Despacho n 90/ME/84, de 8 de Maio. Idem.
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esta disciplina entrasse em vigor no ano lectivo de 1985/86, nos ensinos bsico e secundrio. Contudo, tal no viria a acontecer. Num tempo em que se voltava a esboar a necessidade de dotar o nosso sistema educativo de uma Lei de Bases, o trabalho dessa comisso acabou por no ter efeitos prticos. A este propsito, haveria de referir-se mais tarde o Ministro Jos Augusto Seabra ao declarar que o trabalho dessa comisso ficou na gaveta porque se considerou que a disciplina de Educao Cvica no era prioritria, no contexto do lanamento da prpria reforma educativa, com uma Lei de Bases votada na A. R., com comisses que fizeram estudos sobre os currculos, os programas, etc.180.
3.3. Do 25 de Abril (1974) Lei de Bases (1986): breve balano da educao
Em jeito de balano destes primeiros doze anos ps-revoluo de Abril, poderamos afirmar que, para o bem e para o mal, aquilo que o sistema educativo viria a ser posteriormente comporta em si a marca indelvel desse perodo: a unificao do primeiro troo do ensino secundrio, a criao do ensino superior politcnico, a criao do dcimo segundo ano de escolaridade, a instaurao do ensino tcnico-profissional a partir dos incios da dcada de oitenta, a consolidao da escolaridade obrigatria de seis anos, a criao das escolas profissionais, a modificao dos esquemas de formao de professores, para referir apenas algumas das medidas fundamentais, representam no seu conjunto um esforo de orientao profunda do sistema de ensino, mesmo que muitas dessas medidas tenham sido determinadas pela necessidade de responder s tenses contraditrias geradas pela acelerao do crescimento do sistema de ensino como foi o caso da instaurao do dcimo segundo ano ou da reinstaurao do ensino tcnico181.
SEABRA, Jos (1992). Interveno. In COMISSO PARA A PROMOO DOS DIREITOS HUMANOS E IGUALDADE NA EDUCAO. Os Direitos Humanos Uma Educao Cvica e Moral Para o Nosso Tempo. Lisboa: Comisso Para a Promoo dos Direitos Humanos e Igualdade na Educao, p. 13.
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180
Cf. GRCIO, Srgio (1992). Educao Anos 80, Que Balano? Anos 90, Que Oportunidades? In VVAA. A Educao em Portugal, Anos 80/90. Porto: Edies ASA (coleco Cadernos Pedaggicos), p.5
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A ruptura com o regime ditatorial teve repercusses imediatas vrias no funcionamento do sistema de ensino: Repercusses por vezes convulsivas, at anomia escolar, mas tambm criativas e inovadoras, como salienta Grcio182. Inscrevem-se nesta linha de anlise a institucionalizao da gesto democrtica das escolas, a abertura da escola ao meio circundante, o despontar de uma concepo de escola como servio da comunidade. Paradigmtico no seu conjunto o balano relativo a uma perspectiva de educao para a cidadania: assumida no quadro politico-educativo imediato revoluo como tarefa instante, parece remetida para plano secundrio durante o chamado perodo de normalizao iniciado com o I Governo Constitucional. Seria necessrio aguardar pela Lei de Bases de 1986 e a reforma educativa subsequente para voltar a emergir como preocupao nas prioridades educativas.
4. E Depois da Lei de Bases
O 25 de Abril de 1974 havia representado o incio da instaurao em Portugal de um regime democrtico e pluralista Portugal aproximava-se das naes democrticas e civilizadas da Europa. Mas era ento necessrio dar um novo passo. Perdido o imprio colonial, ganhava nova fora a ideia de que o lugar do nosso pas era no espao geopoltico, econmico, social e cultural do velho continente. O incio da dcada de oitenta surge-nos profundamente marcado pelo discurso pr-integrao europeia. E essa integrao pressupunha a reorganizao do pas para dar resposta aos desafios que se adivinhavam. Polticos, intelectuais, economistas, especialistas da educao, alinham as vozes por esse grande diapaso e desiderato nacional que seria a integrao na CEE. Comunidade econmica, em primeiro lugar, a Europa surgia como uma oportunidade nica a no desperdiar, um desafio que era necessrio vencer. Um certo tipo de discurso, sobretudo poltico, chega a ganhar foros de dimenso apocalptica - ou a Europa ou o caos. Neste alinhamento de ideias e intenes, na primeira metade da dcada de oitenta o discurso educativo centrar-se- sobretudo ao redor de duas ideias
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GRCIO, Rui (1995). Op. cit., p. 573.
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fundamentais: dotar o sistema educativo portugus de uma lei-quadro que definisse as grandes orientaes da poltica educativa, a mdio e longo prazo, e proceder a uma reorganizao do sistema educativo para enfrentar os desafios da futura integrao europeia. Estas duas ideias fundamentais vo materializar-se, primeiro, na aprovao pela Assembleia da Repblica, em plenrio realizado a 24 de Julho de 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro data da sua publicao em Dirio da Repblica), depois, no desencadear de um dos mais amplos movimentos de reforma do sistema educativo portugus ocorrido no sculo XX, com o incio da actividade da chamada Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), composta e nomeada pelo Governo Constitucional ento em funes, cujos trabalhos se iniciaram aps a tomada de posse daquela, em Maro de 1986. Quer a Lei de Bases quer o amplo movimento de reforma da educao que lhe subsequente constituem referentes essenciais para a definio da poltica educativa cujo quadro normativo corresponde ainda ao actualmente em vigor. Do ngulo dos objectivos do presente trabalho, importam-nos estes dois referentes na medida em que tanto a Lei de Bases quanto as propostas de reforma do sistema educativo consagram amplas perspectivas quanto dimenso da formao pessoal e social dos educandos e dimenso da formao para o exerccio de uma cidadania democrtica.
4.1. Os pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo
Refere A. Teodoro que a elaborao de uma Lei de Bases uma questo sempre presente no regime democrtico portugus, aps a revogao, de facto, da Lei 5/73 (reforma Veiga Simo), em consequncia da ruptura democrtica verificada com o 25 de Abril183. Com efeito, a partir dos comeos da dcada de oitenta vai-se reforando a necessidade de dotar o sistema educativo de um quadro de referncia que permitisse o relacionamento e a articulao entre as polticas e as medidas a ser tomadas para cada nvel de ensino. Uma primeira tentativa neste sentido pertenceu ao ento Ministro da Educao, Vtor Crespo, ao apresentar uma proposta de lei de bases,
TEODORO, Antnio (1995). Reforma Educativa ou a Legitimao do Discurso sobre a Prioridade Educativa. Educao, Sociedade e Culturas, n 4, 1995, p. 50.
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em Maio de 1980, a qual, de resto, enfrentou viva contestao de vrios sectores da vida educativa, nomeadamente do meio sindical docente184. Seria necessrio, contudo, aguardar ainda alguns anos para que entre as principais foras polticas se estabelecesse o necessrio consenso quanto ao contedo de uma nova lei de bases do sistema educativo. Assim, em Maio de 1986 inicia-se na Assembleia da Repblica a sua discusso, tendo como ponto de partida os projectos apresentados pelos principais partidos com representao parlamentar185. A discusso dos projectos ocupou longas sesses do plenrio da Assembleia da Repblica. A partir do texto proposto pela Comisso de Educao, Cincia e Cultura acabou por se construir a Lei 46/86, de 14 de Outubro, conhecida por Lei de Bases do Sistema Educativo. Esta lei define um quadro amplo de princpios gerais (estes, em boa parte, tendo como fonte inspiradora a Constituio da Repblica) e de princpios organizativos de que destacaramos os seguintes: reconhecimento do direito educao e cultura; direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares; liberdade de aprender e ensinar atravs da no confessionalidade do ensino pblico e do direito criao de escolas particulares e cooperativas; descentralizao, desconcentrao e diversificao das estruturas e aces educativas; correco das assimetrias e do desenvolvimento regional e local; co-educao; contribuio da educao para promover o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista. Importa-nos agora fazer uma leitura da Lei de Bases sob a perspectiva da formao pessoal e social dos educandos e da formao para o exerccio de uma cidadania livre e democrtica. Desde logo, ao nvel dos princpios gerais se consagra (art. 2):
4 - O sistema educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos
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Cf. RODRIGUES, Carlos. Op. cit., pp. 149-150.
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Haviam sido apresentados cinco projectos de lei, pelos seguintes partidos polticos: PSD, PS, PCP, PRD e MDP/CDE.
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indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho; 5 - A educao promove o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva.
A Lei de Bases, neste particular, no se ficou pela mera declarao de princpios. Foi mais longe. No conjunto dos princpios organizativos (art. 3), enunciados ao longo de onze alneas, cerca de metade refere-se expressamente a um conjunto de valores que se podem inscrever claramente numa perspectiva de educao para o desenvolvimento pessoal e social e para o exerccio de uma cidadania livre, democrtica e responsvel. Vejamos:
O sistema educativo organiza-se de forma a: a) Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da fidelidade matriz histrica de Portugal, atravs da consciencializao relativamente ao patrimnio cultural do povo portugus, no quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povos do Mundo; b) Contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento fsico; c) d) Assegurar a formao cvica e moral dos jovens; Assegurar o direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas; (...) j) Assegurar a igualdade de oportunidades para ambos os sexos, nomeadamente atravs das prticas de co-educao e de orientao 190
escolar e profissional, e sensibilizar, para o efeito, o conjunto dos intervenientes no processo educativo; l) Contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticas, atravs da adopo de estruturas e processos participativos na definio da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema escolar e na escola e na experincia pedaggica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famlias.
Se olharmos agora para o conjunto dos objectivos do ensino bsico (art. 7), reconhecemos largamente a dimenso da formao pessoal e social e da cidadania vazada em seis das catorze alneas daquele artigo:
So objectivos do ensino bsico: a) Assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides, capacidade de raciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica, promovendo a realizao individual em harmonia com valores de solidariedade social; (...) f) Fomentar a conscincia nacional aberta realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperao internacional; g) Desenvolver o conhecimento e o apreo pelos valores caractersticos da identidade, lngua, histria e cultura portuguesas; h) Proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de relao e cooperao, quer no plano dos seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e responsvel na realidade circundante; i) Proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria; 191
(...) n) Proporcionar, em liberdade de conscincia, a aquisio de noes de educao cvica e moral;
Relativamente aos objectivos do ensino secundrio (art. 9) parece-nos suficientemente elucidativa a alnea d):
d) Formar, a partir da realidade concreta da vida regional e nacional, e no apreo pelos valores permanentes da sociedade, em geral, e da cultura portuguesa, em particular, jovens interessados na resoluo dos problemas do Pas e sensibilizados para os problemas da comunidade internacional;
No ensino superior caberia ainda prosseguir essa formao (art. 11): g) Continuar a formao cultural e profissional dos cidados pela promoo de formas adequadas de extenso cultural.
A dimenso social e comunitria aparece-nos na educao extra-escolar (art. 23, n3, alnea c): 3- So valores fundamentais da educao extra-escolar: c) Favorecer atitudes de solidariedade social e de participao na vida da comunidade;
Independentemente da explicitao de princpios e objectivos, importa-nos tambm fazer uma leitura da Lei de Bases detectando as linhas orientadoras da poltica educativa, quer ao nvel dos valores subjacentes ao articulado da lei quer sob o ngulo das medidas concretas a adoptar ao nvel da formao pessoal e social e da formao para a cidadania.
192
Em primeiro lugar, a formao pessoal e social deve ser uma componente sempre presente na formao dos educandos. Ela emerge, como vimos, de forma muito clara, nos objectivos do ensino bsico (art. 7); constitui igualmente dimenso importante no que toca administrao do sistema educativo (art. 43, n 1). Em segundo lugar, a Lei de Bases aponta para uma concepo e organizao do sistema educativo assente nos valores de uma democracia pluralista e representativa: isso diz respeito no s ao modo de administrao e gesto do sistema educativo e dos estabelecimentos de ensino como forma de participao de todos os membros da comunidade educativa (alunos, pais, professores, instituies exteriores aos estabelecimentos de ensino) na vida da escola de forma a integrar esta no tecido comunitrio (art. 45, n 1). A igualdade de oportunidades outro dos grandes princpios segundo o qual se h-de orientar a educao: ela diz respeito aos princpios organizativos (art. 3), ao papel do Estado em impedir os efeitos discriminatrios decorrentes das desigualdades econmicas e regionais ou de desvantagens sociais prvias no acesso ao ensino superior (art. 12, n 4), s orientaes fundamentais da educao extra-escolar (art. 23), s medidas de apoio e complementos educativos para a promoo do sucesso escolar (art. 24, n 1) e ao prprio planeamento da rede escolar (art. 37, n 2). Outros valores surgem subjacentes ao texto da Lei de Bases: o esprito crtico, a autonomia (do educando, do professor, do acto de aprender), a abertura ao dilogo, a livre troca de opinies, a responsabilidade, a solidariedade. So valores afirmativos que se opem ideia de neutralismo dos valores que a escola poderia veicular186. No que diz respeito educao para a cidadania, importa sublinhar que a Lei de Bases integra a formao do cidado no sentido da sua preparao para uma reflexo consistente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos (art. 3, alnea b). Por outro lado, a componente de formao respeitante conscincia nacional e fidelidade matriz histrica de Portugal deve fazer-se no quadro da tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos os povos do Mundo (art. 3, alnea a) - aquilo a que Pinto, numa expresso feliz,
186
Cf. MARQUES, Ramiro (1990). Educao Cvica e Desenvolvimento Pessoal e Social Objectivos, Contedos e Mtodos. Lisboa: Texto Editora, p. 26.
193
designou de formao do cidado nacional no paradigma filosfico-humanista da cidadania mundial187. A mesma matriz universalista surge corroborada no art. 7, alnea f), quando se pretende fomentar a conscincia nacional aberta realidade concreta numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e de cooperao internacional. A dimenso da formao para a cidadania insere-se no novo paradigma organizacional subjacente Lei de Bases: (...) a LBSE aponta para uma organizao da escola que adopte estruturas e processos participativos na definio da poltica educativa, na administrao e gesto do sistema e na experincia pedaggica quotidiana188. A Lei de Bases apontava ainda para uma organizao do ensino bsico assente nos seguintes aspectos fundamentais (art. 8):
i. ii.
A articulao entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva; Os objectivos especficos de cada ciclo integram-se nos objectivos gerais do ensino bsico;
iii.
No 1 ciclo, o ensino globalizante, da responsabilidade de um professor nico; no 2 ciclo, o ensino organiza-se por reas interdisciplinares de formao bsica e desenvolve-se
predominantemente em regime de professor por rea; no 3 ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando reas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas.
Ao nvel da formao geral no ensino bsico, a Lei de Bases adiantava as seguintes orientaes (art. 8), em particular nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico:
187
PINTO, Fernando (1995). A Reforma Curricular do Ensino Bsico Conservadorismo e Modernidade. Educao, Sociedade e Culturas, n 4, 1995, p. 23.
188
MARQUES, Ramiro (1990). Op. cit., p. 27.
194
b)
Para o 2 ciclo, a formao humanstica, artstica, fsica e desportiva, cientfica e tecnolgica e a educao moral e cvica, visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crtica e criativamente a informao, de modo a possibilitar aquisio de mtodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formao, numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes;
c)
Para o 3 ciclo, a aquisio sistemtica e diferenciada da cultura moderna, nas suas dimenses humanstica, literria, artstica, fsica e desportiva, cientfica e tecnolgica, indispensvel ao ingresso na vida activa e ao prosseguimento de estudos, bem como a orientao escolar e profissional que faculte a opo de formao subsequente ou de insero na vida activa, com respeito pela realizao autnoma da pessoa humana.
Quanto formao pessoal e social, no plano curricular a Lei de Bases no podia ser mais clara (art. 47):
1 - A organizao curricular da educao escolar ter em conta a promoo de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os nveis de desenvolvimento fsico e motor, cognitivo, afectivo, esttico, social e moral dos alunos. 2 - Os planos curriculares do ensino bsico incluiro em todos os ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal e social, que pode ter como componentes a educao ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a preveno de acidentes, a educao para a sade, a educao para a participao nas instituies, servios cvicos e outros do mesmo mbito.
195
A Lei de Bases apontava ainda para a organizao de actividades de complemento curricular189 que, pela sua natureza, se enquadravam na mesma perspectiva de formao pessoal e social dos educandos (art. 48):
2 - Estas actividades de complemento curricular visam, nomeadamente, o enriquecimento cultural e cvico, a educao fsica e desportiva, a educao artstica e a insero dos educandos na comunidade.
4.2. As propostas da Comisso de Reforma do Sistema Educativo
Em Maro de 1986 (cerca de dois meses antes de comear a ser debatida na Assembleia da Repblica a Proposta de Lei de Bases do Sistema Educativo), iniciam-se os trabalhos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) que culminariam com a entrega ao Governo da chamada Proposta Global de Reforma, em Julho 1988. Estava assim desencadeado um processo dinmico de reflexo prolongada sobre o conjunto das questes educativas e que abrangeu toda a sociedade civil e as instituies ligadas educao em Portugal. Ao traar o quadro de envolvncia do processo de reforma que ento se iniciava, a CRSE apontava algumas das debilidades do nosso sistema de ensino: a existncia de comportamentos atvicos e mentalidades retrgradas cujas razes mergulhavam fundo no passado e que atravessavam tambm o sistema de ensino; um tipo de escola percepcionada como no acrescentando aos jovens qualquer valor imediatamente til no mercado de trabalho; a inexistncia, ao nvel do ensino superior, de uma adequada poltica de investigao cientifica e tecnolgica articulada com uma poltica de desenvolvimento industrial; o desafio lanado escola decorrente do processo de integrao europeia; o facto de Portugal deter a maior percentagem de crianas na faixa dos zero catorze anos entre os pases da OCDE; o desafio lanado pelas novas tecnologias de informao e comunicao em concorrncia com a educao escolar
A lei de Bases define actividades de complemento curricular como sendo: () aces orientadas para a formao integral e a realizao pessoal dos educandos no sentido da utilizao criativa dos seus tempos livres (art. 48, n 2).
189
196
formal; a imagem da escola perante a sociedade e a necessidade de um dilogo permanente entre ambas190. Aps mais de dois anos de actividade que se iniciou com a apresentao de um Projecto Global de Actividades, a CRSE chega a uma Proposta Global de Reforma, em que possvel identificar as principais linhas de orientao para uma nova estrutura do sistema educativo portugus em paralelo com o estabelecimento das condies para a sua implementao. Na sua globalidade, esta Proposta Global de Reforma, tendo como referencial obrigatrio a Lei de Bases do Sistema Educativo, apontava para a institucionalizao de um modelo de escola pluridimensional, reorganizao curricular dos ensinos bsico e secundrio, implementao de um modelo mais racional da administrao da educao, desenvolvimento de um subsistema de formao e gesto dos agentes educativos191. Foi uma Proposta Global de Reforma em que se estabeleceram como grandes princpios orientadores a necessidade de educar para a liberdade e a autonomia, o desenvolvimento e a solidariedade; num tempo caracterizado pelas transformaes rpidas e pela globalizao progressiva, era igualmente necessrio educar para a mudana192. Documento inovador pelo conjunto das propostas que adiantava para a reorganizao do sistema educativo, coerente ao nvel da articulao do diagnstico com as solues apresentadas e realista porque consciente das limitaes em recursos e meios dispostos ao servio da reestruturao da educao, na Proposta Global de Reforma da responsabilidade da CRSE sobressaa um modelo de formao dos jovens e de organizao da escola em consonncia com o desenvolvimento da formao pessoal e social e a educao para a cidadania. A nova escola que era necessrio implementar esboava-se numa concepo de escola como Centro Educativo193, inserida no seio da comunidade que a rodeava,
Cf. COMISSO DE REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO (1986). Projecto Global de Actividades. Lisboa: Ministrio da Educao (Gabinete de Estudos e Planeamento), pp. 21-24. Cf. COMISSO DE REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO (1988). Proposta Global de Reforma. Lisboa: Ministrio da Educao (Gabinete de Estudos e Planeamento), p. 15.
192 193 191
190
A noo de Centro Educativo consta da Proposta de Reorganizao dos Planos Curriculares dos Ensinos Bsico e Secundrio elaborada pelo chamado Grupo de Trabalho (GT) composto por Frasto
197
em sintonia com ela e em cuja vida participaria. A partir desta considerao da escola como Centro Educativo e da dinmica de colaborao da escola com a comunidade e a articulao com outros Centros Educativos, surgiria um novo espao de colaborao que seria necessrio desenvolver o Territrio Educativo194. Tratava-se, com efeito, de uma reorientao das finalidades e da insero da escola em ruptura com a ideia de uma escola como servio local do Estado. Esta metamorfose da Escola surgia como o fundo sobre o qual se faria a nova organizao curricular, a adopo de novos programas de ensino e de novas metodologias de aprendizagem. Em coerncia com esta mutao da escola, o sistema educativo deveria prosseguir trs grandes objectivos educacionais195:
(I) A formao de pessoas livres e responsveis, na sua dimenso social e individual, autores da sua autonomia. (II) A aquisio de aptides bsicas que associem os saberes ao saber-fazer, que potenciem uma atitude de educao permanente e facilitem o desempenho de papis socialmente teis. (III) A formao de cidados dotados de capacidade crtica e intervenientes na preservao do meio, patrimnio e dos valores essenciais da identidade nacional e na realizao das transformaes que propiciem o reencontro dos portugueses consigo prprios.
Se uma nova concepo da escola pressupunha a sua abertura ao meio circundante e o enraizamento na comunidade, da mesma forma se antevia como
da Silva (coordenador), Roberto Carneiro, Tavares Emdio e Maral Grilo: () entende-se o Centro educativo como o tempo e o espao de encontro de uma comunidade alunos, professores, famlias, interesses sociais, econmicos e culturais organizada e mobilizada para a construo de um projecto de desenvolvimento dos seus recursos humanos, que no pode confinar-se ao tempo e ao espao escolares, mas tem de alargar-se a outros tempos e espaos, associando a dimenso escolar dimenso extraescolar, de modo a identificar e a concretizar respostas educativas prprias. CRSE (1987). Documentos Preparatrios I. Lisboa: Ministrio da Educao (Gabinete de Estudos e Planeamento), p. 181. Quanto ao conceito de Territrio Educativo prope-se que ele seja o espao de colaborao de vrios Centros educativos que solidariamente procuram a ultrapassagem de bloqueios financeiros, de recursos humanos e materiais, trocando experincias e solues, associando-se em projectos, optimizando a utilizao dos meios disponveis. Idem, ibidem, p. 181.
195 194
CRSE (1988). Proposta Global de Reforma. Op. cit., p. 97.
198
necessria a sua reorganizao interna para dar resposta s necessidades educativas e culturais que o futuro adivinhava. Impunha-se a institucionalizao de um modelo de Escola Pluridimensional. Esta Escola Pluridimensional decorria dos pressupostos da Lei de Bases (em especial dos artigos 4 e 48) e do plano de reorganizao curricular e pedaggica. Uma profunda reorganizao pedaggica da escola e do trabalho escolar tornava imperativa a institucionalizao de um modelo diferente de escola em que a funo socializadora fosse complementada por uma funo personalizadora e que a formao dos educandos fosse integral; no se afigurava como suficiente a existncia apenas de actividades estritamente curriculares. Da articulao das actividades curriculares com as actividades de complemento curricular resultaria uma terceira dimenso pedaggica de Escola: a dimenso interactiva, garante da unidade educativa da Escola e do processo educativo dos educandos196. implementao deste modelo de Escola Pluridimensional deveria ser atribudo, segundo a CRSE, um crdito global de horas dentro de um quadro genrico em que sobressaa o apoio ao funcionamento dos chamados Clubes Escolares e ao desenvolvimento de projectos e actividades de interaco197. Verificamos assim, numa primeira aproximao, que a concepo geral da reforma educativa se dirigia para um modelo de escola mais consentneo com uma formao global dos educandos em que as vrias dimenses se articulassem para a concretizao de um ser autnomo, responsvel, socialmente til e participativo na vida da comunidade. Era neste sentido que apontava a proposta da CRSE. Alis, a CRSE foi mais longe. No conjunto dos PROGRAMAS DE EXECUO da Reforma, o subprograma A1 Institucionalizao de um modelo de escola pluridimensional surgenos como o primeiro dos sub-programas referentes ao Programa A No plano da reorganizao curricular e pedaggica. A CRSE elaborou uma proposta de Bases Para a Organizao Institucional da Escola Pluridimensional198, em que previa o prosseguimento da experincia da Escola Cultural, visando o aperfeioamento e
196
Na proposta da CRSE, o factor estruturante da dimenso extra-lectiva o clube escolar. Idem, ibidem, p. 62. Idem, ibidem, pp. 69-77. Idem, ibidem, pp. 66-67.
197
198
199
aprofundamento do modelo desta, em 1988/89, e previa ainda a implementao progressiva do modelo de Escola Pluridimensional nas escolas bsicas e secundrias, oficiais e do ensino particular e cooperativo, para cobertura completa da rede no prazo de cinco anos, a partir de 1989/90199. Quando reorganizao curricular do ensino bsico, importa repetir que as propostas da CRSE tomavam como referente inicial as orientaes da Lei de Bases no que dizia respeito sua organizao, objectivos gerais e especficos de cada ciclo, desenvolvimento curricular e ocupao dos tempos livres e desporto escolar200. Recordemos de momento, apenas, que a Lei de Bases previa que os planos curriculares do ensino bsico incluiriam em todos os ciclos uma rea de formao que poderia ter como componentes a educao ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a preveno de acidentes, a educao para a sade, a educao para a participao nas instituies, servios cvicos e outros do mesmo mbito (art. 47) e actividades de complemento curricular que visariam, nomeadamente, o enriquecimento cultural e cvico, a educao fsica e desportiva, a educao artstica e a insero dos educandos na comunidade (art. 48). A estas ltimas actividades j nos referimos anteriormente quando abordmos a proposta de institucionalizao da Escola Pluridimensional. Iremos agora deter-nos sobre o figurino adoptado para a organizao curricular do ensino bsico e as solues adiantadas para a institucionalizao da rea de formao pessoal e social. A CRSE adoptou um conceito de currculo em sentido lato, entendido este como (...) conjunto de actividades (lectivas e no lectivas) programadas pela Escola, de carcter obrigatrio, facultativo ou livre201. Neste sentido, a reforma do programa educativo organizado para os educandos teria de compreender as actividades previstas no art. 48 da Lei de Bases, ou seja, actividades curriculares e de complemento curricular. Tratava-se assim de um programa educativo - completo e integrado -
199
Mesmo correndo o risco de sermos repetitivos, cumpre-nos remeter para o contedo dos artigos 8, 10, 47 e 48 da Lei de Bases.
201
200
CRSE (1988). Op. cit., p. 97.
200
visando atingir a formao integral e a realizao pessoal dos educandos202. Adoptavase, por outro lado, para a nova organizao curricular, uma lgica formativa: (...) o programa educativo tem de considerar o quadro dos educandos e a realidade profissional do corpo de docentes de que o sistema educativo efectivamente dispe203. Passando um pouco adiante do que foram as propostas de organizao curricular dos vrios ciclos do ensino bsico e secundrio, evitando assim uma anlise exaustiva dos mesmos e porque esta perspectiva no a mais concomitante com as reflexes a desenvolver neste ponto do nosso trabalho, iremos avanar para as propostas da CRSE relativamente rea de formao pessoal e social. Se bem que a Lei de Bases determinasse que os planos curriculares do ensino bsico incluiriam em todos os ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal e social (art. 47, n 2), contudo, na ptica da CRSE, (...) relativamente enumerao das componentes de formao desta rea, a lei indicativa e no imperativa204. Nesta ptica, para a CRSE deveria caber escola a organizao precisa do programa a executar; algumas dessas componentes, ou partes de algumas componentes, poderiam ser integradas nas actividades pedaggicas de outros domnios, dos quais a lngua portuguesa e o estudo do meio envolvente poderiam ser os mais favorveis a essa integrao. Entendia a CRSE, porm, ser necessrio reservar uma hora semanal para o desenvolvimento autnomo deste domnio ou rea de formao205. Assim, para o primeiro ciclo do ensino bsico previa-se que as actividades pedaggicas correspondentes rea de Formao Pessoal e Social constariam de um conjunto de componentes adequadas a programar pela escola206 e includas na carga horria semanal de vinte e cinco horas previstas para este 1 ciclo de ensino; para os 2 e 3 ciclos, ao
202
Idem, ibidem, p. 98. Segundo a CRSE, O currculo pode, no entanto, ser organizado em obedincia a vrios tipos de lgica. Mencionam-se os seguintes: a lgica epistemolgica, a psicolgica, a corporativa, e a pedaggica ou formativa. (Idem, ibidem, p. 97).
204
203
Idem, ibidem, p. 100. Idem, ibidem, p. 100. Veja-se o Quadro 1 Plano de formao do 1 ciclo do ensino bsico. CRSE (1988). Op. Cit., p. 101.
205
206
201
desenvolvimento da rea de Formao Pessoal e Social deveria ser consagrada uma hora lectiva semanal207. Tratando-se de uma inovao ao nvel da Lei de Bases, criao da rea de Formao Pessoal e Social foi dada especial ateno pela CRSE. Com efeito, o Anexo 2 ao programa de reorganizao curricular consagrado inteiramente organizao curricular desta rea de formao208. Partindo do pressuposto de que a Lei de Bases determinava curricularmente a finalidade de socializao dos educandos criando uma rea de formao pessoal e social em todos os ciclos do ensino bsico, confrontou-se a CRSE com a soluo a adoptar para a operacionalizao desta rea de formao. E embora a Lei de Bases no exclusse de modo algum a possibilidade de a formao pessoal e social se poder dispersar por disciplinas ou outras reas e espaos curriculares de frequncia facultativa, segundo a CRSE resultava claro do esprito da Lei de Bases que (...) se procura evitar que a educao pessoal e social seja entendida como um sub-produto da instruo e que a mera disperso por contedos disciplinares vrios lhe retire a relevncia e o carcter de intencionalidade209. Avanava ainda a CRSE o argumento adicional de que a prpria Lei de Bases, no artigo 8, n 3, no que respeita organizao do ensino bsico, determinava particularmente para o 2 ciclo a educao moral e cvica (alnea b), do n 3, do art. 8). Conjugado o esprito da Lei de Bases com o entendimento a dar expresso planos curriculares, propunha a CRSE a incluso no elenco curricular210 de uma rea de formao pessoal e social. Quando questo dos espaos curriculares a consagrar a esta rea de formao, propunha a CRSE, alm da possibilidade de se fazer uma disseminao de contedos por vrias disciplinas e pela rea de projecto, a criao de um espao curricular prprio,
Ver os: Quadro 3 Plano de formao do 2 ciclo do ensino bsico; Quadro 4 Plano de formao do 3 ciclo do ensino bsico. Idem, ibidem, pp. 104 e 106, respectivamente.
208
207
Idem, ibidem, pp. 117-125. Idem, ibidem, p. 121. () isto , na lista das disciplinas e espaos curriculares. Idem, ibidem, pp. 120-121.
209
210
202
a cargo do orientador educativo de turma211, onde se fizessem debates, trabalhos de projecto, seminrios, snteses, etc. Deveria ainda esta rea curricular assumir um cunho interdisciplinar para o qual contribuiriam todos os professores envolvidos na docncia de contedos de formao pessoal e social, dispersos por outras reas disciplinares; o responsvel por este processo de integrao visando a interdisciplinaridade seria o orientador educativo. Este espao curricular poderia ser um espao aberto, em dois sentidos: aos pais e outros agentes educativos e aos interesses especficos dos prprios alunos da turma. Parece-nos, por outro lado, emergir das preocupaes da CRSE a ideia de que este espao curricular seria uma espcie de ponto de interseco dos projectos educativos disciplinares ao servio de um projecto de formao comum a um determinado grupo de alunos (grupo - turma, preferencialmente). Quanto questo dos contedos, a CRSE remete para o disposto na Lei de Bases, no art. 47, n 2,212 advertindo para as precaues pedaggicas a adoptar (...) para que o esprito democrtico, pluralista e respeitador dos valores universais da cultura e civilizao ocidental, em cujo quadro nos movemos, sejam realmente promovidos213. Importava tambm potenciar esta nova rea de formao como um espao ao servio da instaurao de uma tradio de colaborao entre as famlias e a escola, sendo til que ao nvel da participao dos pais se iniciasse um dilogo sobre esta temtica. Ao nvel da metodologia a desenvolver para a concretizao dos contedos, entendia a CRSE que aquela deveria dirigir-se no sentido de garantir as competncias pessoais e interpessoais de que o indivduo necessitaria para, de forma autnoma, livre e cooperadora, se situar, aceitando ou rejeitando as propostas que o momento lhe fosse proporcionando; seria relevante o desenvolvimento de competncias que permitissem ao indivduo actuar face a situaes novas e inserir-se nos contextos sociais dinmicos
Parece-nos lgico fazer equivaler a figura do orientador educativo do professor da turma (no caso do 1 ciclo) e do Director de Turma (2 e 3 ciclos). 2 Os planos curriculares do ensino bsico incluiro em todos os ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal e social, que pode ter como componentes a educao ecolgica, a educao do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a preveno de acidentes, a educao para a sade, a educao para a participao nas instituies, servios cvicos e outros do mesmo mbito.
213 212 211
CRSE (1988). Op. Cit., p. 123.
203
com que de futuro iria confrontar-se. Em suma, uma metodologia de ensino aprendizagem que fosse problematizante, dialogante e ldica; que envolvesse o aluno em situaes reais e dissimuladas e que no esquecesse os meios de comunicao de massas214.
4.3. Reforma Curricular e Formao Pessoal e Social
Com a publicao do Decreto-lei n286/89, de 29 de Agosto, estabelece-se a organizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio de acordo com o previsto no artigo 59 da Lei de Bases do Sistema Educativo. Ficava assim definido o quadro legal daquela que se entendia ser a vertente mais importante no processo de reforma do sistema educativo: a denominada reforma curricular. Antes de avanarmos para a anlise do modelo pedaggico da reforma curricular do ngulo de formao pessoal e social e da educao para a cidadania, importa-nos fazer algumas observaes de princpio que permitem melhor enquadrar a forma como estas reas de formao viriam a ter consagrao legal. Comecemos pela questo da relevncia da rea disciplinar de Desenvolvimento Pessoal e Social como rea autnoma de formao. Tratou-se de uma das questes objecto de discordncia entre a CRSE e o Grupo de Trabalho (GT) que elaborou a Proposta de Reorganizao dos Planos Curriculares dos Ensinos Bsicos e Secundrio com o GT a defender uma soluo contrria quela que acabou por ser consagrada no diploma legal, ou seja, (...) discordando da sua autonomia como disciplina curricular, designadamente em consequncia da inexistncia de professores susceptveis de garantir a sua docncia generalizada215. Outros dos pontos de discordncia entre a CRSE e o GT referiu-se questo da institucionalizao da rea - Escola: o que acabou por prevalecer no Decreto-lei que define a organizao curricular dos ensinos bsico e secundrio foi a posio do GT, ou
214
Idem, ibidem, p. 125. Idem, ibidem, p. 111.
215
204
seja, a insero da rea - Escola como rea curricular no disciplinar constituindo-se como eixo polarizador dos saberes inter e transdisciplinares216. Finalmente, contrariando aquilo que era a proposta da CRSE, o Decreto-lei n 286/89 coloca a Educao Moral e Religiosa Catlicas (ou de outras confisses) como alternativa paralela ao Desenvolvimento Pessoal e Social217. Tratou-se de uma deciso controversa a que ficou consagrada na lei, a que no ter sido certamente estranha alguma presso oriunda dos meios ligados Igreja Catlica218. Sem nos determos excessivamente numa anlise pormenorizada do contedo da nova organizao curricular estabelecida pelo Decreto-Lei 286/89, importa, porm, salientar alguns dos aspectos que, a nosso ver, o articulado legal apresentava como inovadores:
i.
A possibilidade de as escolas do 1 ciclo do ensino bsico poderem proporcionar s crianas a iniciao precoce de uma lngua estrangeira (art. 5).
ii.
A criao de uma rea curricular de carcter no disciplinar a rea Escola (art. 6).
iii.
A possibilidade de os estabelecimentos de ensino organizarem actividades de carcter facultativo, de natureza eminentemente ldica e cultural as actividades de complemento curricular (art. 8).
iv.
A valorizao da dimenso formativa transdisciplinar que a lngua materna deveria assumir atravs do contributo de todas as reas curriculares dos ensinos bsico e secundrio (art. 9).
Na nova organizao curricular, um trao nos parece ser evidente: uma estruturao bipolar do currculo, com os programas das vrias disciplinas, de um lado,
216
Idem, ibidem, p. 111. Veja-se os Mapas n 1, n 2 e n 3, anexos ao Decreto-lei n 286/89, de 29 de Agosto.
217
Sobre esta controvrsia, Cf. CAMPOS, Brtolo (1991). Educao e Desenvolvimento Pessoal e Social. Porto: Edies Afrontamento, pp. 93-104; e CAMPOS, Brtolo (1992). A Formao Pessoal e Social na Reforma Educativa Portuguesa. In VVAA. Formao Pessoal e Social. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, pp. 13-33.
218
205
e a rea - escola e as actividades de complemento curricular, de outro; tratava-se de uma nova forma de encarar todo o processo de ensino - aprendizagem e o conceito de bipolaridade aqui adiantado significa, nica e exclusivamente, a necessidade de complementar os saberes disciplinares com a realizao de actividades que assegurassem a formao global dos educandos. Quanto forma de assegurar na escola a formao pessoal e social dos alunos, o Decreto-lei da reforma curricular estabelecia as seguintes orientaes:
i.
Assegurar a formao pessoal e social criando uma rea curricular de natureza disciplinar: (...) criada, para todos os alunos dos ensinos bsico e secundrio, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, onde se concretizem de modo especial as matrias enunciadas no n 2 do artigo 47 da Lei de Bases do Sistema Educativo.(art. 7, n 2).
ii.
Disseminar a formao pessoal e social pelas vrias disciplinas do currculo: Todas as componentes curriculares dos ensinos bsico e secundrio devem contribuir de forma sistemtica para a formao pessoal e social dos educandos, favorecendo, de acordo com as vrias fases de desenvolvimento, a aquisio do esprito crtico e a interiorizao dos valores espirituais, estticos, morais e cvicos (art. 7, n 1)219.
iii.
Potenciar uma rea curricular no disciplinar a rea - Escola: () so objectivos da rea curricular no disciplinar a concretizao dos saberes atravs de actividades e projectos multidisciplinares, a articulao entre a escola e o meio e a formao pessoal e social dos alunos (art. 6, n 2).
Uma outra possibilidade de promover a formao pessoal e social dos alunos poderia ser garantida pelas actividades de complemento curricular; embora o Decreto-
219
A natureza transdisciplinar da formao pessoal e social surge igualmente expressa no n 1 do art. 9 do Decreto-lei n 286/89, de 29 de Agosto.
206
lei da reforma curricular no o considere expressamente, contudo o Despacho n 141/ ME/90, de 17 de Agosto, mais claro quando refere que as actividades de complemento curricular tm uma natureza essencialmente ldica, cultural e formativa, visando proporcionar a formao integral e a realizao pessoal do educando (art. 2, n 1 e n2). A educao para a cidadania surge-nos, por outro lado, referida expressamente como um sub - programa a implementar atravs da rea - Escola: No 3 ciclo do ensino bsico, a rea - Escola inclui obrigatoriamente um programa de educao cvica para a participao nas instituies democrticas, cujos contedos, depois de submetidos ao parecer do Conselho Nacional de Educao, sero aprovados por despacho do Ministro da Educao, devendo a avaliao do aluno nesta matria ser considerada para a atribuio do diploma da escolaridade bsica (art. 7, n 3). Quanto s finalidades da rea - Escola e numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e social para o exerccio da cidadania, importa referir o que vem expresso em especial nas alneas g), h) e i ) do Anexo I ao Despacho 142/ME/90, de 1 de Setembro (Plano de Concretizao da reaEscola):
g) A concretizao de actividades que promovam o desenvolvimento do esprito de iniciativa, de organizao de autonomia e de solidariedade, aspectos fundamentais da formao integral do aluno; h) A sensibilizao dos alunos para a preservao dos valores da identidade nacional, no contexto da integrao europeia; i) O exerccio de uma cidadania responsvel atravs de vivncias que os rgos de gesto pedaggica entendam de interesse. Interessa-nos, para concluir este ponto, fazer uma breve resenha cronolgica das sucessivas etapas que conduziriam implementao dos programas de
Desenvolvimento Pessoal e Social e Educao Cvica. Atravs do Despacho 155/ME/89, de 29 de Setembro, constituda uma Comisso (a depois chamada Comisso Pinto Machado) cujas competncias seriam as seguintes: elaborar os programas de Desenvolvimento Pessoal e de Educao Cvica, definir os requisitos da docncia e as condies de formao para leccionar estas reas disciplinares e estruturar a estratgia transdisciplinar na sua concretizao. 207
Entretanto, os trabalhos desta comisso no chegaram a concluir-se dentro dos objectivos previamente fixados, tendo passado estas tarefas posteriormente para o Instituto de Inovao Educacional (IIE). Segundo Campos, a existncia desta Comisso numa fase intermdia entre a publicao do Decreto da reforma curricular e a transferncia de funes para o IIE, (...) talvez tenha cumprido um objectivo implcito, ou seja, a funo de almofada poltica das crispaes que em certos meios causou aquele decreto220. Com a Portaria n 782/90, de 1 de Setembro, diploma que definia os limites temporais e outras condies organizativas do desenvolvimento da experincia pedaggica de aplicao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio, estabelecia-se que o programa de Educao Cvica, a incluir na rea - Escola ao nvel do terceiro ciclo do ensino bsico, seria leccionado, em regime experimental, a partir do ano lectivo de 1991/92 (art. 4, n 4); relativamente ao programa da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social, estabelecia-se igualmente que o mesmo seria leccionado, em regime experimental, a partir do ano lectivo 1991/92, remetendo ainda para despacho do Ministro da Educao as condies de aplicao progressiva do Desenvolvimento Pessoal e Social, designadamente a indicao dos estabelecimentos de ensino onde a mesma seria ministrada, bem como a definio dos requisitos e processos de seleco e formao de professores (art. 5). A partir de Abril de 1991, vrias Escolas Superiores de Educao iniciavam um programa de formao de professores para leccionar estas reas, conforme previsto no Despacho 65/ME/91, de 17 de Maio (n 3, 3.1 e anexo II); esta formao distribua-se por duas componentes seminrio e projecto educativo sendo que as sesses de seminrio se realizariam com uma durao entre cento e cinquenta e cento e setenta horas e o projecto educativo seria desenvolvido por cada docente em formao no mbito da respectiva escola, no decorrer do ano lectivo 1991/92; por sua vez, a seleco dos docentes para esta formao e posterior leccionao nas escolas seria da competncia dos conselhos escolares ou dos conselhos pedaggicos das escolas onde fosse iniciado o processo de experimentao dos programas de Educao Cvica e da disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social (n 2).
220
CAMPOS, Brtolo (1992). Art. cit., p. 29.
208
Finalmente, atravs do Despacho 143/ME/91, de 18 de Setembro, foram aprovados os programas de Desenvolvimento Pessoal e Social e Educao Cvica (n 1 e n 2 deste Despacho) que iriam ser ensaiados nas escolas constantes do Mapa referente ao anexo I do Despacho 65/ME/91, de 17 de Maio, com excepo feita ao programa de Desenvolvimento Pessoal e Social do terceiro ciclo do ensino bsico que deveria ser reelaborado pelo IIE na sequncia dos pareceres crticos recolhidos (n 3 deste Despacho).
4.4 . A reorganizao curricular do ensino bsico (Janeiro/2001)
Demos conta nos dois pontos anteriores deste captulo (4.2 e 4.3) da forma como se realizou a nova organizao curricular do ensino bsico e das suas implicaes no plano do desenvolvimento pessoal e social dos educandos. A partir de meados da dcada de noventa, cerca de cinco anos aps o incio da implementao da nova organizao curricular, o diagnstico que feito da situao do ensino bsico apontava para vrios problemas e dificuldades em que sobressaa: dificuldade em assegurar o cumprimento de uma escolaridade obrigatria de nove anos bem sucedida; grande disperso da rede escolar, isolamento e falta de condies em muitas escolas do primeiro ciclo; elevadas taxas de insucesso e abandono nos segundo e terceiro ciclos com a consequente excluso escolar e social; dificuldade da escola em dar resposta crescente heterogeneidade e diversidade tnica e cultural da populao escolar221. Entendia-se como urgente e necessria uma anlise das condies de desenvolvimento e implementao do currculo nas escolas, o que conduziu ao longo do ano lectivo de 1996/97 mobilizao de todas as escolas do pas para o processo de Reflexo Participada Sobre os Currculos do Ensino Bsico na sequncia do qual foram produzidos vrios documentos, parte deles centrados na problemtica inerente s didcticas das vrias disciplinas do currculo, num esforo de promoo das metodologias mais adequadas realizao das aprendizagens realmente significativas para um percurso escolar bem sucedido.
221
Cf. MINISTRIO DA EDUCAO (2001). Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Princpios, Medidas, Implicaes. Lisboa: Departamento da Educao Bsica, p. 35.
209
Independentemente das medidas tomadas a partir de meados da dcada de noventa para fazer face s dificuldades detectadas na educao bsica222, as preocupaes dos responsveis ministeriais parecem centrar-se na problemtica da gesto do currculo e na induo de prticas inovadoras a desenvolver no seio das escolas. Com efeito, o diagnstico que feito relativamente gesto curricular d conta da deficiente articulao entre os trs ciclos do ensino bsico, duma transio do primeiro para o segundo ciclo em que os alunos passam a ter um grande nmero de professores e disciplinas separadas, assim como uma carga horria semanal baseada quase exclusivamente em sequncias de aprendizagem sem que a isso correspondam mais e melhores aprendizagens, de orientaes curriculares que vinham sendo expressas em programas extensos e prescritivos, contribuindo para uma excessiva uniformizao da aco pedaggica e um empobrecimento dos contedos e metodologias dominantes223. neste contexto que vai surgir a oportunidade de as escolas do ensino bsico poderem desenvolver projectos de gesto flexvel do currculo, com o enquadramento legal dado pelo Despacho n 4848/97 (D. R. II Srie), de 30 de Julho, tendo-se iniciado este processo em dez escolas a partir do ano lectivo de 1997/98; com a reviso do enquadramento legal dada pelo Despacho n 9590/99 (D. R. II Srie), de 14 de Maio, procedeu-se a uma melhor especificao das caractersticas e dos objectivos que deveriam consagrar tais projectos de gesto flexvel do currculo224; em consequncia, a rede de estabelecimentos de ensino aderentes ao projecto vai
Sobressaem no conjunto das medidas tomadas: o programa de expanso e desenvolvimento da rede do pr-escolar, os territrios educativos de interveno prioritria, os currculos alternativos e os cursos de educao - formao profissional inicial, cursos estes destinados a servir de segunda oportunidade aos jovens que no haviam conseguido completar a escolaridade obrigatria.
223 222
O Anexo ao Despacho n 9590/99, de 14 de Maio, no ponto 1 define o conceito de gesto flexvel do currculo (o que no acontecia no Despacho antes citado): Por gesto flexvel do currculo entende-se a possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as competncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica, adequando-o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais. Por sua vez, no ponto 2 alneas a), b) , c) e d), define-se o que o projecto de gesto flexvel do currculo pretende promover: a construo de uma escola mais humana, criativa e inteligente; a criao de condies para que os alunos realizem mais e melhores aprendizagens; o desenvolvimento profissional dos docentes e da sua capacidade de tomada de decises em reas chave do currculo; uma maior implicao da comunidade educativa no desenvolvimento conjunto de projectos educativos e culturais.
224
210
ampliar-se para cento e oitenta e quatro a partir do ano lectivo de 2000/2001. deste conjunto de experincias e da avaliao dos resultados obtidos que vai resultar a reorganizao curricular do ensino bsico atravs da publicao do Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro. Numa anlise do quadro legal subjacente reorganizao curricular interessanos pr em evidncia os aspectos que poderemos referir como mais inovadores e que, a nosso ver, seriam os seguintes:
i.
A elaborao, por parte da escola, do seu Projecto Curricular de Escola e, face aos contextos especficos de cada turma, do Projecto Curricular de Turma, para a concretizao do currculo nacional e no quadro do desenvolvimento da autonomia da escola.
ii.
A introduo no currculo de novas reas curriculares no disciplinares: estudo Acompanhado, rea de Projecto e Formao Cvica.
iii.
A organizao da carga horria semanal dos alunos segundo mdulos de tempo de noventa minutos, por disciplina e rea curricular no disciplinar.
iv.
A definio de formaes transdisciplinares a desenvolver pelo conjunto das disciplinas e reas curriculares no disciplinares: a educao para a cidadania, a valorizao da lngua portuguesa, a dimenso humana do trabalho; a utilizao das novas tecnologias da informao e da comunicao constitua igualmente uma formao transdisciplinar, com carcter instrumental, e deveria conduzir, no mbito da escolaridade obrigatria, a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste domnio.
v.
A possibilidade de serem realizadas actividades curriculares especficas de Lngua Portuguesa para alunos que tivessem o Portugus como segunda lngua.
Na reorganizao curricular emerge, do ponto de vista da concepo do currculo, a noo de competncia em substituio da noo de objectivo de aprendizagem. A noo de competncia adoptada possua um carcter amplo e aberto: 211
() concebidas como saberes em uso necessrias qualidade de vida pessoal e social de todos os cidados, a promover gradualmente ao longo da educao bsica225. A reorganizao curricular traduziu-se no Currculo Nacional do Ensino Bsico226 organizado ao redor de dois eixos fundamentais: competncias gerais, espcie de perfil terminal do aluno sada do ensino bsico, e competncias essenciais definidas no mbito de cada disciplina ou rea disciplinar. Assim, definiu-se em primeiro lugar um conjunto de dez competncias gerais que o aluno deveria ter adquirido no termo de uma escolaridade bsica de nove anos bem sucedida. Para a aquisio de cada uma destas competncias gerais foi definida: uma operacionalizao transversal modo de concretizar a competncia geral enunciada; uma
operacionalizao especfica que remete para a tipologia do saber, mtodos e tcnicas intrnsecos a cada disciplina ou rea disciplinar; e um conjunto de aces a desenvolver por cada professor actividades concretas a realizar por cada professor para que o aluno adquira a competncia geral enunciada. Definiu-se depois para cada uma das disciplinas e reas disciplinares do ensino bsico um conjunto de competncias especficas cuja enunciao e modos de operacionalizao constam do que poderemos designar de programas das vrias disciplinas e reas disciplinares. Globalmente, da reorganizao curricular ainda em fase de implementao progressiva (atingir o nono ano de escolaridade em 2004/2005) parece emergir a procura de respostas mais adequadas aos contextos de cada escola e especificidades da populao escolar, maior responsabilizao dos estabelecimentos e dos seus rgos de gesto no desenvolvimento do currculo e reforo do papel dos professores e do trabalho colaborativo destes.
225
MINISTRIO DA EDUCAO (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento de Educao Bsica, p. 15.
Trata-se do documento referido na nota anterior e que composto de duas partes: Competncias Gerais do Ensino Bsico e Competncias Essncias de cada disciplina/rea disciplinar.
226
212
4.5. E depois da Lei de Bases: um balano possvel
Do consenso amplo estabelecido ao redor da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo at concretizao das medidas necessrias reorganizao do sistema escolar h um percurso largo em polmicas, debates e controvrsias, em particular no seio das instncias educativas. Interessa-nos, contudo, em concluso desta abordagem das mudanas na educao aps a Lei de Bases, dar conta de algumas das incoerncias e hesitaes que moldaram o processo de reforma, dando particular nfase aos caminhos trilhados para institucionalizar a formao pessoal e social e a educao para a cidadania. Comecemos pela educao prescolar. No final da dcada de oitenta, Portugal permanece ainda como o pas da Europa com menor taxa de oferta de educao pr escolar populao em idade compreendida entre os trs e os seis anos de idade. O Decretolei n 286/89, de 29 de Agosto (reforma curricular), na sequncia da Lei de Bases e das propostas da CRSE, consagrava especial ateno ao pr-escolar e preconizava a possibilidade de todos os pais poderem inscrever os seus filhos num programa de educao pr-escolar, em instituies pblicas ou privadas, pelo menos no ano anterior ao primeiro de escolaridade, remetendo ainda para a iniciativa do Ministro de Educao a publicao em diploma apropriado de um plano de oferta da educao pr-escolar (art. 3). Da relevncia legal sua efectiva concretizao, nem sempre a distncia se encurtou. Seria necessrio esperar por meados da dcada de noventa para que a educao pr-escolar conhecesse um novo e verdadeiro flego e fosse efectivamente assumido como responsabilidade do Estado o alargamento da rede oficial de ensino pr-primrio, desta feita em colaborao estreita com os municpios. De acordo com a Lei de Bases e as propostas da CRSE, definiu-se um novo regime de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino e educao, nos ensinos bsico e secundrio, atravs do Decreto-lei n 172/91, de 10 de Maio. Este novo regime de direco, administrao e gesto das escolas introduzia algumas novidades, das quais as mais significativas diziam respeito criao do
213
conselho de escola ou rea escolar227 e introduo da figura do director executivo228. Ensaiado num nmero reduzido de escolas, a ttulo experimental, o novo regime de direco, administrao e gesto, configurado no Decreto-lei acima referido, nunca chegou a generalizar-se; e isso ter-se- ficado a dever a vrias razes: forte resistncia da classe docente quanto aceitao de um modelo de gesto em que emergia a figura do director executivo, figura unipessoal, a quem eram conferidos amplos poderes na governao da escola; ao facto de o Decreto-lei em referncia, na sua verso inicial, colocar a representao dos docentes em minoria face ao conjunto das outras representaes no conselho de escola ou de rea escolar; ao parcial esvaziamento de poderes do conselho pedaggico de escola ou de rea escolar. Em contrapartida, o novo regime de direco, administrao e gesto das escolas apontava para uma abertura da escola comunidade, atravs do reforo dos mecanismos de participao democrtica na sua administrao; porm, a emergncia de uma direco executiva centrada na figura de um director com poderes alargados acabou por se constituir como o principal mbil dos professores para a sua no aceitao pacfica esta reaco, de feio, por assim dizer, corporativista, transportava a oposio dos professores liquidao legal de mais uma dcada de experincia de gesto democrtica colegial da escola pblica. Ficava, contudo, deste processo envolto em alguma turbulncia, aberto o caminho que haveria de conduzir ao novo modelo de gesto das escolas pblicas, enquadrado pelo Decreto-lei n 115-A/98, de 4 de Maio. Por sua vez, o artigo 12 do Decreto-lei 286/89, de 29 de Agosto, consagrava particular importncia questo dos recursos educativos a afectar para a realizao da reforma curricular, realando a necessidade de apetrechamento das escolas com os espaos, materiais e equipamentos necessrios, por forma a que toda a populao escolar a eles pudesse ter acesso, de forma regular e racional. Ora, sabido que ainda
O Conselho de Escola ou rea Escolar surge-nos como um rgo inteiramente novo, verdadeiro mentor da administrao da escola; rgo de composio mltipla docentes, representantes dos alunos, do pessoal administrativo e auxiliar de aco educativa, dos pais e encarregados de educao, das instituies e interesses exteriores escola. O Conselho de Escola ou rea Escolar tinha um leque amplo de competncias, boa parte das quais anteriormente pertenciam ao Conselho Pedaggico de Escola ou rea Escolar. A este propsito, veja-se o Decreto-lei n 172/91, de 10 de Maio. O Director Executivo constitua a segunda das grandes inovaes introduzidas no novo regime de direco, administrao e gesto das escolas. Na ptica dos professores e das suas organizaes sindicais representativas, o director executivo representava o regresso figura do reitor de liceu sob a capa de uma gesto democrtica da escola pblica.
228 227
214
em meados da dcada de noventa a situao do parque escolar e as necessidades de apetrechamento das escolas permaneciam numa situao de grande carncia; de facto, as necessidades decorrentes do processo de implementao da reforma no tiveram a ateno que se impunha e a afectao de verbas para a educao no correspondeu de todo s expectativas criadas pelas autoridades governativas. Quanto reestruturao dos grupos de docncia, prevista no artigo 13 do Decreto-lei j referido, a situao de indefinio manteve-se. Previa-se no n 1 daquele artigo a definio, por despacho do Ministro da Educao, dos grupos e respectivas qualificaes para o exerccio da docncia na sequncia do previsto na Lei de Bases (art. 8), nomeadamente quanto organizao do segundo ciclo por reas interdisciplinares de formao bsica e em regime de professor por rea; corroborando o previsto na Lei de Bases, a prpria CRSE sustentava igual recomendao ao propor para cada rea interdisciplinar (no caso do segundo ciclo) uma dotao horria global evitando assim o risco de compartimentao do ensino em disciplinas e com o objectivo, por outro lado, de favorecer uma gesto pedaggica mais flexvel229. Tratou-se, no nosso entender, de um dos aspectos mais negativos no processo de desenvolvimento da reforma, com a agravante de muitas escolas permanecerem inclusivamente agarradas a uma organizao dos horrios dos professores assente na docncia de uma nica disciplina, contrariando em absoluto o previsto no Decreto-lei n 286/89, de 29 de Agosto. Outra das reas que sobreviveu sempre envolta nas maiores contradies foi a referente avaliao dos alunos no ensino bsico. Tratava-se, como era bvio, de uma questo central sobretudo se pensarmos que uma reforma global pressupe a adopo de um modelo de avaliao consentneo com os novos objectivos da aprendizagem. Nesta reforma subsistiu, na elaborao dos novos planos curriculares, a tradio de ater o currculo noo de conjunto de disciplinas, de saberes compartimentados230.
229
Cf. CRSE (1988). Op. cit., p.103.
Sobre a nova organizao curricular decorrente do processo de reforma e em sustentao do que acabmos de afirmar, sugerimos, a ttulo meramente exemplificativo, a leitura de dois textos: FREITAS, Cndido (1998). Democratizao. In MINISTRIO DA EDUCAO. A Evoluo do Sistema Educativo e o PRODEP Reflexes Sobre Democratizao, Qualidade, Modernizao. Lisboa: Ministrio da Educao (Departamento de Avaliao, Prospectiva e Planeamento), pp. 31-76; A Reforma Curricular Vista por Albano Estrela entrevista de Jos Carlos Abrantes. Noesis, n 39, JulhoSetembro/1996. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, pp. 14-21.
230
215
O que se consumou foi, no fundo, uma organizao dos planos curriculares centralizada, sem qualquer participao dos professores a nvel local, e com uma concepo de currculo equivalente de programa. O contedo desta reforma curricular traduziu-se numa reforma de programas e isso no foi muito diferente da reforma de Salazar, de 1947231. Se acrescentarmos a este facto o registo de que a legislao publicada sobre a avaliao dos alunos no ensino bsico careceu de alguma clareza e chegou a ser contraditria232, verificamos a definio de um modelo de avaliao segundo parmetros pouco coerentes, com a agravante de ser feita segundo uma lgica de aplicao assente em concepes e prticas docentes tradicionais. Sublinhe-se, de passagem, que alguma falta de informao e esclarecimento dos professores acerca do processo de desenvolvimento da reforma (de que a avaliao dos alunos foi um bom exemplo) aliada a um certo arrefecimento do clima de motivao da classe docente para as intenes reformadoras, ter sido certamente uma das razes explicativas para um menor sucesso da reforma ento iniciada233. Se algumas das reas dentro dos quais se desenvolveu o processo de reforma nos deu conta de hesitaes e incoerncias que, de certa forma, comprometeram o xito dos objectivos definidos, j o destino dado formao pessoal e social e educao para a cidadania no deixou dvidas quanto ao seu fracasso quase literal. Vejamos a questo da formao pessoal e social. Assumida como rea disciplinar autnoma, o Desenvolvimento Pessoal e Social surge-nos nos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio como disciplina alternativa Educao Moral e Religiosa Catlicas. J antes nos referimos s discordncias entre a CRSE e o Grupo de Trabalho que elaborou as propostas da reforma curricular dos ensinos bsico e secundrio, bem como reaco da Igreja Catlica face ideia de colocar a Educao Moral e Religiosa Catlicas como disciplina facultativa, em paralelo com outras confisses religiosas. Referindo-se a esta questo, j em 1990 sublinhava Grcio: () sucede, porm, que a disciplina confessional sabe-se o que e quem a pode ensinar; quanto disciplina civil desconhece-se uma coisa e outra. O desconhecimento
231
ESTRELA, Albano (1996). Entrevista referida na nota de rodap anterior, p. 16. Exemplo disso foi a questo da reteno de alunos decorrente da falta de assiduidade. Cf. GRILO, Eduardo. Art. cit., p. 429.
232
233
216
equivale, de momento ao menos, a uma excluso234. Mas as ambiguidades no se quedaram por aqui. Segundo Marques, a questo da formao pessoal e social foi perspectivada, de diferentes formas, na Lei de Bases, nos Novos Planos Curriculares e no programa da Disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social: A LBSE optou por uma leitura social, os NPC por uma leitura moral e o programa de DPS por uma leitura psicolgica, do tipo desenvolvimento de competncias de vida e construo da identidade pessoal235. Surgida em condies ambguas e motivo de polmica, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social constituir-se-ia como uma espcie de nado morto no seio da reforma. Poucos professores receberam formao especfica para a leccionar e permaneceu escasso o nmero de escolas do ensino bsico que a conseguiu realmente implementar. Quanto ao programa de educao cvica para a participao nas instituies democrticas, como o prprio nome indica, tratava-se de um programa e no de uma disciplina, embora obrigatrio para os stimo, oitavo e nono anos de escolaridade, includo na rea - Escola. Este programa deveria ser desenvolvido atravs de actividades de carcter cvico e de trabalho de projecto. Quanto s finalidades, definiam-se como mais importantes o desenvolvimento de atitudes e competncias e o conhecimento e a compreenso do papel das instituies de garantia e promoo das liberdades, direitos e deveres fundamentais. Quanto aos objectivos terminais, procurava articular-se a vertente dos direitos humanos com a organizao do Estado e as condies e modalidades de participao na vida democrtica. Este programa de educao cvica foi apenas divulgado em seis escolas, experimentalmente, no ano lectivo de 1991/92, mas sem sequncia. Uma das grandes novidades da reforma curricular da 1989 foi a introduo da chamada rea - Escola, rea curricular no disciplinar qual deviam ser consagradas 95 a 110 horas anuais, roubadas, por assim dizer, carga horria anual das disciplinas envolvidas no projecto - turma. Os objectivos da rea - Escola procuravam articular a concretizao de saberes atravs de actividades e projectos inter e transdisciplinares, promovendo a ligao da escola ao meio e contribuindo para a formao pessoal e
234
GRCIO, Rui (1995). Op. cit., p. 581. MARQUES, Ramiro (1998). Ensinar Valores: Teorias e Modelos. Porto: Porto Editora, p. 30.
235
217
social dos alunos. Na sua metodologia de aplicao recomendava-se o recurso ao trabalho de projecto ou ao trabalho independente. A proposta de organizao da rea Escola possua inegveis virtualidades na promoo de uma educao para o desenvolvimento pessoal e social e para a cidadania. Contudo, o fracasso da rea Escola desde cedo se revelou um facto: Em contexto de presso para o cumprimento dos programas, que a obrigao de exames nacionais no fim do ensino secundrio ainda veio acentuar, a partir de 1994, a rea - Escola era a primeira actividade a cair236. Por outro lado, embora no Decreto-lei n 286/89, de 29 de Agosto, se definisse que, numa segunda fase e na medida do possvel, esta rea curricular passaria a dispor de crditos horrios prprios, para alm das horas lectivas das vrias disciplinas (art. 6, n 4), tal nunca veio a acontecer: a rea - Escola acabou por permanecer espartilhada entre a necessidade de cumprir os programas das disciplinas e a disponibilidade de tempos lectivos para a sua concretizao. Quanto s actividades de complemento curricular, era evidente o seu potencial inicial para a aquisio de dimenses formativas ao nvel do desenvolvimento pessoal e social e da formao cvica. Estas actividades dirigiam-se sobretudo para a ocupao dos tempos livres e o desporto escolar. Entendidas como um conjunto de actividades no curriculares, era-lhes atribudo um carcter facultativo, numa perspectiva ldica, cultural e formativa. Isto significava, desde logo, coloc-las ao sabor da iniciativa das escolas e da boa vontade e disponibilidade dos professores para a sua concretizao. Ora, a existncia de uma rea curricular no disciplinar (a rea - Escola), por assim dizer, obrigatria, face a uma rea no curricular facultativa, permite concluir que as actividades de complemento curricular acabaram por cair numa quase marginalidade no mbito do funcionamento da maior parte das escolas. Quanto reorganizao curricular do ensino bsico, iniciada no ano lectivo de 2001/2002 (no quinto e sexto anos de escolaridade) aps a publicao do Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, ela , do nosso ponto de vista, a tentativa de retomar o esprito da reforma iniciada em 1986, por duas razes fundamentais:
236
FIGUEIREDO, Carla e SILVA, Augusto (1999). A Educao Para a Cidadania no Ensino Bsico e Secundrio Portugus (1974-1999). Inovao, n 12, 1999. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, pp. 27-45
218
i.
Institucionaliza, por assim dizer, a rea - Escola atravs da criao da rea de Projecto, rea curricular no disciplinar, integrada no horrio semanal dos alunos;
ii.
Da mesma forma, institucionaliza a educao para a cidadania atravs da insero no horrio semanal dos alunos de um tempo lectivo destinado Formao Cvica.
Seriam suficientes estas duas razes para sustentar o nosso ponto de vista quando confrontados os pontos de discordncia que envolveram o processo de reforma curricular e que, de certa forma, opuseram a Comisso de Reforma do Sistema Educativo e o Grupo de Trabalho que elaborou as propostas dos novos planos curriculares, de que demos conta na parte inicial do ponto 4.3 deste captulo. Acrescentaramos ainda que o retomar deste esprito da reforma de 1986 se situa, no plano das intenes pelo menos, na necessidade de devolver escola e aos professores uma responsabilidade partilhada na gesto curricular, que lhes deve caber por direito e dever, alm de que a reorganizao curricular procura ir de encontro ideia de reforar o trabalho de equipa dos docentes: neste sentido se recomendava s escolas que no segundo ciclo a distribuio do servio docente tenha em conta a necessidade de criar verdadeiras equipas de docentes com a reduo do nmero de professores por turma (o que significa que cada docente possa leccionar mais que uma disciplina), ampliando as propostas de trabalho colaborativo, promovendo a ponte entre os saberes, assegurando uma transio do primeiro para o segundo ciclo em condies mais prximas das reais necessidades das crianas237. O processo de generalizao da reorganizao curricular do ensino bsico s se concluir em 2004/2005, altura em que chegar ao nono ano de escolaridade; ser ento o momento de proceder avaliao dos efeitos esperados.
Cf. MINISTRIO DA EDUCAO (2001). Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Princpios, Medidas, Implicaes. Lisboa: Departamento da Educao Bsica, pp. 37 e 48-49.
237
219

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CAPTULO II CIDADANIA E EDUCAO ESCOLAR EM PORTUGAL

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

1.1. A ideologia republicana

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

1.2. O pensamento educativo

PROENA, Maria. Art. cit., p. 52.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Idem, ibidem, p. 53. Idem, ibidem, p. 53.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Idem, ibidem, p. 60.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

1.3. A escola primria republicana

Idem, ibidem, p. 272.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

1.4. A educao cvica na escola republicana

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Finalidades e objectivos da educao cvica

PROENA, Maria. Art. cit., p. 70

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Decreto de 30 de Maro de 1911 que reformava o ensino primrio e infantil.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

A educao cvica no currculo escolar

PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 124.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 138.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Decreto n 7 311, de 15 de Fevereiro de 1921.

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

Smbolos e prticas da educao cvica

Cidadania e Educao Escolar em Portugal

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PINTASSILGO, Joaquim (1998). Op. cit., p. 172. Idem, ibidem, p. 167.

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Didctica da educao moral e cvica

Idem, ibidem, p. 209 e ss.

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1.5. Propsitos educacionais da Primeira Repblica: um balano

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2.1. O pensamento salazarista e a configurao do Estado Novo

MARQUES, Oliveira. Op. cit., p. 363.

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MEDINA, Joo. Art. cit., p. 166.

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2.2. A poltica educativa do Estado Novo

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1936 1947: emergncia de uma educao nacionalista e autoritria

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