Profesora: Ana Fabre de Romera.

El ser humano no es una cosa ms entre otras, las cosas se determinan unas a las otras; pero el hombre, en ltima instancia, es su propio determinante. Lo que llegue a ser - dentro de los lmites de sus facultades y de su entorno- lo tiene que hacer por s mismo. V.Frankl. Cuadernillo de Trabajo. Introduccin: ......Si nos preguntan qu es aprender? Desde la psicologa podramos decir que es la apropiacin activa de la realidad para transformarla. Esta idea dirige nuestra propuesta de trabajo. Por lo tanto, el propsito de este material es en primer lugar, fortalecer las habilidades bsicas de comprensin, interpretacin, anlisis y sntesis de distintos documentos de estudio, as como tambin la elaboracin de informes escritos que expresen opiniones y reflexiones personales de los alumnos. Significa una propuesta de trabajo activo, tanto en el aula como en otros momentos de estudio y observacin cotidiana. A riesgo de caer en falsas interpretaciones, queremos aclarar que lejos esta de nosotros proponer una visin simplista de la asignatura otorgando a los alumnos resmenes, o sntesis elaborada por los profesores acerca de lo que es importante estudiar. (Esto sera una falta de respeto a todo alumno que se precie de tal y sobre todo a un alumno de nivel superior). Nuestra intencin es eminentemente didctica, mediar el conocimiento y promover el aprendizaje y la participacin activa. Aqu pretendemos analizar los procesos de cambio psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana. Especficamente abordaremos los cambios con relacin al desarrollo como problema central, desde su concepto, caractersticas, leyes y principios as como su interrelacin con los procesos de maduracin, crecimiento y aprendizaje en el contexto de una cultura. Estos factores son imprescindibles a la hora de responder interrogantes con relacin a los procesos de humanizacin. Aqu se

presenta el planteo entre naturaleza y cultura, entre lo dado y lo adquirido y donde sobresale la consideracin de lo humano como un proceso de construccin, parte de un continum que abarca la vida del hombre. Por lo tanto reiteramos, el objeto de estudio que nos ocupa son los procesos de cambio a lo largo de la vida humana, en relacin con la etapa de la vida en que se encuentran los sujetos estudiados, con las circunstancias histricas, culturales, sociales y con las experiencias particulares. Es decir, la vida entera de las personas y los procesos de cambio que en ella ocurren. Los procesos educativos en el contexto del desarrollo, son los encargados de llevar a la persona mas all del desarrollo dado y promover el desarrollo a travs del aprendizaje. La complejidad de nuestro objeto de estudio, nos exige tomar contacto con diferentes aportaciones tericas, el pluralismo conceptual, es sntoma de madurez y favorece el proceso de investigacin y conocimiento. Este cuadernillo es fruto de un trabajo desarrollado durante muchos aos en la ctedra de Psicologa Evolutiva. Valoro de manera especial, el trabajo en equipo con la profesora Teresita Grintal de Bajuk, profesora con la curs la asignatura durante mis estudios y con la que discutimos y elaboramos varias de estas propuestas de enseanza y aprendizaje. Tambin es resultados de una reflexin y revisin de las propuestas y temticas presentadas a los alumnos. Esto fue posible gracias a las evaluaciones del cursado. La crtica constructiva y los aportes responsables son un insumo muy importante para mejorar. Rescato los sugerencias de la profesora Elena Barroso para el desarrollo del cursado y la propuesta de bibliografa para el abordaje de algunas temticas. Considero adems, que es resultado de un esfuerzo personal de lectura y profundizacin de temticas relacionadas con la Psicologa del desarrollo.

Actividades: Lee en forma personal el siguiente texto: Subraya aquellas frases o conceptos que te parezcan relevantes o significativas. Comenta en el pequeo grupo de cuatro miembros, lo trabajado en forma individual. Responder en grupo: Qu concepto de enseanza aprendizaje esta presente en el texto?. Que condiciones o requisitos son necesarios para llevar acabo una propuesta de enseanza aprendizaje coherente con esta concepcin? La comunicacin interpersonal se ha convertido en uno de los temaejes para la comprensin antropolgica del ser humano, tal como hoy esta condicionado - casi nos atreveramos a decir programado para su enfrentamiento vital con la existencia. En el mundo la velocidad, los ruidos y el progreso, en un mundo sometido al ritmo trepidante del desarrollo y del cambio, con tantas repercusiones sobre el psiquismo personal, el encuentro sencillo interhumano se va aorando ya como una vuelta a la naturaleza, a respirar el oxgeno que vivifica, reanima y encanta. Precisamente la comunicacin con el mundo, la posibilidad bipolar de convertir en experiencia subjetiva los fenmenos exteriores, es lo que determina esa capacidad de vivenciar propia del ser humano. Y cuando esa comunicacin se convierte en encuentro interpersonal, la vivencia humana adquiere un significado autenticidad y aporta al psiquismo una posibilidad creativa de autorrealizacin. La palabra y el amor son los nicos que pueden expresar nuestra condicin espiritual y nuestro ser personal. La palabra, por su parte, brota de los labios y slo tiene algn sentido cuando se dirige a otra persona, a un otro, a un interl ocutor relacionado con l yo. La hondura y la gravedad de las palabras solo son plenamente percibidas en el amor, en la comprensin y en la atencin prestada al tu. Un tu, un interlocutor autntico e independiente, solo lo descubrimos por medio de la palabra y el amor. (Haring). Al comunicarnos hacemos una explicacin materializada del misterio que llevamos dentro y penetramos en otro ser hasta

hacerle participar y poseer como suyo parte de lo ms intimo nuestro. La compenetracin entre dos personas hasta la identificacin, trae profundas fronteras donde no existe lo mo y lo tuyo sino que ambos participan de lo nuestro, es lo que se llama intimidad. Y ese milagro de la intimidad slo es realizable en la intercomunicacin. A cualquier nivel de la experiencia humana intencional - la familia, la escuela, la empresa, el grupo, la pareja _, entrenarse en la comunicacin, hacer conscientes a las personas de sus bloqueos, sus condicionamientos culturales, sus mscaras sociales... se ha convertido en una de las tareas primordiales que ha de plantearse la educacin y la formacin permanente si se quiere conseguir, tal como se concibe hoy, un desarrollo autntico del ser vivencial humano. La clave de la enseanza es la comunicacin: intercambio de ideas que se funden en la mutua comprensin de una teora, un principio o un hecho. Para que la enseanza cumpla su misin primordial de transmitir la herencia cultural de generacin en generacin y ayudar a los nios a desarrollarse hasta la condicin de adultos, es necesario insistir mas en la comprensin del proceso de las comunicaciones y dedicar mas esfuerzos al mejoramiento de las tcnicas de comunicacin eficaces.

D E S A R R O L L O

JIMENEZ HERNANDEZ-PINZON.LA COMUNICACIN INTERPERSONAL.EJERCICIOS EDUCATIVOS.MADRID .1980.

Qu contenidos abordaremos en esta asignatura?. Eje N1 : Objeto especfico de la Psicologa Evolutiva I. El desarrollo humano. Los comienzos del desarrollo: El recin nacido. Principios y Leyes del Desarrollo. Diferenciacin de los procesos de Crecimiento, Maduracin y aprendizaje. Mtodos especficos de la Psicologa Evolutiva: la observacin del nio.

Eje N2: Constitucin del Psiquismo y desarrollo Social Afectivo.. Estructura de la vida psquica y la Teora del vnculo. El proceso de constitucin del mundo interno. Gnesis y desarrollo de las relaciones objetales. Desarrollo del yo. Relacin Madre hijo. Comunicacin Madre hijo, consecuencias. La familia como estructura Psicosocial. Funcin paterna y Funcin materna. Desarrollo Psicosexual. Mtodos especficos de la Psicologa: La entrevista. Eje N3: Desarrollo Psicomotrz y Esquema Corporal. La motricidad en el desarrollo y en el comportamiento del nio. Elaboracin del esquema corporal Teora de los organizadores del desarrollo Psicomotor. Infantil Gradientes del desarrollo psicomotor precisin rapidez y Fuerza Muscular EjeN4: Desarrollo Intelectual. Teora del desarrollo intelectual de Jean Piaget Estados del desarrollo intelectual. Desarrollo moral en el nio. Teora del Desarrollo de L. Vigotsky. Origen de los Procesos Psicolgicos Superiores. Eje N5: Funciones Simblicas. Desarrollo del Lenguaje. El Juego . La Expresin grfica en las distintas edades. Contenidos Sujeto del aprendizaje inicial. Eje n1 El desarrollo como problemtica. La Psicologa evolutiva. Delimitacin de su objeto de estudio, contenidos y mtodos. Elementos bsicos para la conceptualizacin del proceso de desarrollo. Leyes. Su articulacin y abordaje desde los modelos mecanicsta, organicista y contextual dialctico. Aportes de las distintas teoras psicolgicas a la comprensin del desarrollo humano:

 Psicoanlisis: la construccin del aparato psquico y la construccin de la sexualidad. Psicologa Gentica: origen y evolucin de la inteligencia La perspectiva sociohistrica : pensamiento, lenguaje y zona de desarrollo prximo. Sntesis del concepto de desarrollo y su diferenciacin de los procesos de Crecimiento, Maduracin y Aprendizaje. Los comienzos del desarrollo: Desarrollo prenatal. La Psicologa del embarazo. Parto y puerperio. Desarrollo intrauterino e influencias del ambiente. El nacimiento su significacin. Mtodos y diseos de investigacin en Psicologa evolutiva. Eje n2 Desarrollo Social- Afectivo. La diada. Comunicacin madre e hijo. Consecuencias Teora del vnculo. Matrices vinculares y de aprendizaje. Concepto de Mundo interno. Proceso de desarrollo. Gnesis y desarrollo de las relaciones objetales. Desarrollo del yo. Etapas Diferenciacin y afirmacin del yo. Etapa sincrtica. Simbiosis normal el yo de los adultos y el yo y los iguales. La familia como estructura psicosocial. La funcin de la familia. Funcin materna y funcin paterna. Conflictos bsicos en las distintas edades de la vida. Desarrollo psicosexual. Eje n3 El desarrollo psicomotor . El desarrollo psicomotor diferentes perspectivas para su abordaje. Teora de l os organizadores del desarrollo psicomotor infantil. Gradientes del desarrollo psicomotor. Precisin, rapidez y fuerza muscular. Logros en la postura. Manipulacin. Locomocin y coordinacin general. Manipulacin. La motricidad en el desarrollo y el comportamiento del nio. El cuerpo y sus experiencias. Elaboracin del esquema corporal. Su proceso evolutivo. Eje N 4 Desarrollo Intelectual:

Teoras del desarrollo intelectual: Escuela psicogentica, Jean Piaget y Escuela sociohistrica, Lev Vigotsky. Conceptos de organizacin, y adaptacin. Asimilacin, acomodacin. Funciones, esquemas y estructuras. Periodos Inteligencia sensomotora. Evolucin de la nocin de objeto, espacio, tiempo y causalidad Nivel preoperatorio. Estadio preconceptual e intuitivo Representacin y funcin simblica El preconcepto, cualidades. La percepcin y la inteligencia intuitiva Las operaciones lgicas, periodo de las operaciones concretas. Clasificacin y seriacin .Agrupacin y Leyes. La gnesis de la moral en el nio. Escuela Socio histrica L. Vigotsky El hombre como ser social. Educacin y desarrollo. El proceso de mediacin.las herramientas y los signos. La zona del desarrollo prximo. La construccin de los procesos psicolgicos superiores. Ley de doble formacin. Eje N5 Desarrollo de la expresin y funcin simblica. Lenguaje. Funciones, fases evolutivas. Lenguaje y desarrollo intelectual, afectivo y social. El juego, fusiones y fases evolutivas. Juego y desarrollo evolutivo, social e intelectual El dibujo funcione. Fases evolutivas. Desarrollo intelectual, afectivo y social.

Eje

n1 : Objeto especfico de la psicologa Evolutiva I. El desarrollo humano. Los comienzos del desarrollo: El recin nacido. Principios y Leyes del Desarrollo. Diferenciacin de los procesos de Crecimiento, Maduracin y aprendizaje. Mtodos especficos de la Psicologa Evolutiva: la observacin del nio

Introduccin A la Psicologa Evolutiva I Tema :Objeto de estudio de la Psicologa. Aspectos distintivos de la Psicologa Evolutiva I. Bibliografa: Psicologa de la conducta de Jos Bleger. Expectativas de logros: Que los alumnos se familiaricen con los aspectos bsicos de la Psicologa, que permitan anlisis y la comprensin de temticas especficas de la Psicologa evolutiva. Que los alumnos ejerciten habilidades bsicas para el anlisis e interpretacin de textos y su posterior anlisis grupal. Que los alumnos a partir del abordaje terico y el trabajo en clase, se introduzcan en los contenidos especficos de la disciplina y el estilo de trabajo de la ctedra. Criterios de Trabajo: Sugerimos tener presentes los siguientes criterios para el estudio del texto: 1. Leer con detenimiento: Es importante realizar una lectura superficial y rpida, a condicin de volver atrs y detenerse en el texto el tiempo necesario; consultar el diccionario y sealar en el texto, conceptos definiciones e ideas principales. 2. Anotar dudas y objeciones que surjan del texto. 3. Sintetizar los captulos o temas estudiados mediante resmenes, sinpticos o mapas conceptuales. 4. Las actividades propuestas persiguen una comprensin y profundizacin de temas y conceptos bsicos de la psicologa. No siga leyendo hasta haberlas realizado o al menos haberlo intentado, ya que trabajar de modo personal sobre el texto para comprender al autor, es un paso insustituible para alcanzar un buen aprendizaje. Actividades: Capitulo I: La Psicologa y el ser humano.

a) Seale cual es el objeto de estudio de la psicologa en las distintas pocas y la concepcin de la conducta. b) Fundamente (explique por qu el autor utiliza), la siguiente afirmacin: El mito del hombre natural. C) Explique la relacin entre los conceptos innato-adquirido. Elabore un prrafo de no ms de diez renglones. c) Explique por qu razn, el autor define al hombre como un ser sociohistrico. Capitulo II: Conducta. a) Analice la definicin de conducta elaborada por Lagache. Exprese los componentes de la conducta con sus palabras. Explique la definicin utilizando un ejemplo. b) De la lectura de los puntos 2,3,4,y 5 del texto: Identifique las reas de la conducta. Explique que significa preponderancia y coexistencia de las reas de la conducta C) De la lectura de los puntos 6,7,8 y9 del texto. Elabore dos preguntas o inquietudes con relacin al texto para ser presentadas en la prxima clase. Captulo V: Conducta y Jerarquizacin de Areas. a)Qu significado da Bleger a la afirmacin no hay rea privilegiada?. c) Cmo es la dinmica entre las diferentes reas de la conducta?. d) Caracterice las conductas autoplstica y aloplsticas y explique sus diferencias. Captulo VII: Objeto de la Conducta. a) Defina y caracterice a la conducta como vnculo. b) Qu relacin hay entre conducta y comunicacin?. Captulo XI: Motivacin de la conducta. a) Dnde se encuentra la motivacin de la conducta?. b) Diferencie: Trauma y conflicto. Frustracin y conflicto. Tipos de conflicto. c)Explique que funcin cumple el conflicto en la vida humana. Describa una situacin de la vida cotidiana que ejemplifique el sentido de los conflictos. Captulo XIII: Conductas Defensivas. a) Nombre y distinga cada una de las conductas defensivas. Exprese sus caractersticas principales. b) Qu funcin cumplen las conductas defensivas?. Captulo XIV: Estructura de la conducta. a)Qu entiende por grados de libertad, des pues de haber ledo este captulo?.

b) Qu dudas le surgen en relacin a lo ledo? 4) Presentar un informe de las actividades realizadas para el da.................

Gua de trabajo No 1. Objetivos: Propiciar la articulacin entre los contenidos vistos en otras asignaturas y los propios de Psicologa Evolutiva I. Enmarcar desde a perspectiva del desarrollo, el objeto de estudio y los contenidos especficos de la Psicologa Evolutiva. Actividades : A) A partir de lo analizado durante el cursado de Fundamentos Biolgicos e Introduccin a la Psicologa, defina en el pequeo grupo los conceptos de: Crecimiento: Desarrollo: Psicologa: B)Lea atentamente el texto de Jess Palacios y destaque los siguientes puntos: 1. Qu factores estn relacionados con los cambios evolutivos?. 2. Explique a grandes rasgos la evolucin en el tiempo del concepto de nio e infancia. 3. Caracterice los componentes abiertos y cerrados del concepto de desarrollo. 4. A qu llamamos canalizacin? 5. Sintetice la relacin que existe entre herencia y medio y elabore un ejemplo. 6. Caracterice brevemente las principales orientaciones de la psicologa evolutiva en el siglo XX. Organcelas en una lnea del tiempo. 7. Despus de haber analizado los cuatro tpicos evolutivos busque una cualidad para identificar a cada uno de ellos 8. Qu direcciones puede adoptar una investigacin evolutiva?. 9. Teniendo en cuenta los elementos con que hemos trabajado en clase: contenidos vistos en fundamentos biolgicos; introduccin a la psicologa y texto de Jess Palacios. a)Elabora una primera definicin de Psicologa evolutiva I y mencione algunos contenidos a abordar en esta asignatura: b)Analice la Fundamentacin del programa de Psicologa Evolutiva I e identifique: Objeto de estudio propio Concepto de desarrollo propuesto por la ctedra Perspectiva tericas sustentadas Propsitos a alcanzar por el grupo de alumnos en el cursado.

10)Compare los puntos a y b del punto anterior, con las ideas que trabaj en el punto A de esta gua analice las diferencia y destaque los conceptos nuevos que aprendi durante el desarrollo de esta clase

Guia de trabajo n2. Los comienzos del desarrollo. El Nacimiento, su significacin. El Recin Nacido Expectativas de Logro : Interpretar la significacin psicolgica del nacimiento desde el punto de vista de la madre y del hijo. Reconocer las caractersticas sensoriales y perceptivas del recin nacido y su incidencia en el proceso de adaptacin. Interpretar la funcin de las conductas reflejas en el proceso de desarrollo Tomar contacto con mdicos especialistas de nuestro medio, para aclarar dudas con respecto al tema Actividades : 1. Leer atentamente los siguientes textos: El Nacimiento cap2 pag 79 a 92 Claves para una psicologa del desarrollo. Griffa y Moreno. Psicologa Evolutiva I.Sntesis de los textos de El recin nacido de lic. Luca Bozalla Ariel Bianchi . 2. Elaborar un informe que refleje los siguientes puntos: Significado biolgico y psicolgico del nacimiento. Diferencias entre las condiciones de vida intrauterina y las condiciones de vida en el mundo externo. Caractersticas sensoriales y perceptivas del recin nacido Describir las conductas adaptativas que se ponen en funcionamiento a partir del nacimiento. Caractersticas distintivas de las conductas reflejas. Su funcin en el proceso de desarrollo. 3 Elaborar preguntas para trabajar en clase junto a especialistas mdicos de nuestro medio.

Desarrollo: Crecimiento, Maduracin y Aprendizaje. Conceptos y leyes. Crecimiento: Aumento de un organismo en peso y volumen es decir en aspectos cuantitativos.

Maduracin: Supone cambios cualitativos en la organizacin anatmica y fisiolgica que afecta a las capacidades de accin y reaccin. Es la actualizacin de lo virtual, de lo posible que dependiendo de factores innatos y endgenos, es imposible sin la interaccin con el medio, donde la presencia con el otro cobra relevante importancia. Componente ntimo del desarrollo determinante intrnseco del cambio morfolgico y de la evolucin del ciclo vital del ser psicofsico. Desarrollo : Con este trmino suele abarcarse la totalidad de los fenmenos implicados en los cambios. Incluye los aspectos cualitativos y cuantitativos (crecimiento y maduracin) siempre en relacin a un intercambio con el medio social como fuente y origen de los estmulos necesarios para completar ambos.

A modo de ejemplo un nio de 6 meses por ms estimulacin que reciba del medio no lograr adquirir la marcha, pues falta la maduracin necesaria, as como a los 14 meses estando apto para caminar otro nio no lo hace qu aspecto socio afectivo estarn influyendo?. Desarrollo: Proceso de diferenciacin continua, coordinado en el espacio y en el tiempo, de ndole bioqumica, que permite alcanzar al ser psicofsico su progresiva realizacin. Aprendizaje: Es el resultado del constante intercambio que realiza el individuo con el medio, depende no solo de la cantidad sino de la calidad de los estmulos recibidos. Proceso o actividad de adquisicin, que supone esfuerzo y determina, una vez estabilizado, una modificacin del comportamiento del sujeto, con sentido de eficacia adaptativa. Se observan diferencias en los tiempos de adquisicin de ciertos logros madurativos segn la estimulacin que recibe cada nio de acuerdo al medio social al que pertenezcan. Tambin en los casos

de privacin sensorial por sordera o ceguera la ausencia de informacin neuroperceptiva modifica la maduracin. El desarrollo se muestra como un proceso complejo, en el que hay un interjuego de factores biolgicos, emocionales, sociales, etc. Esta complejidad no es anrquica, sino que tiene una organizacin interna que se expresa en leyes o principios del desarrollo:
1. Direccionalidad de la maduracin: En los organismos con

cola y cabeza la maduracin tiene lugar en dos direcciones interrelacionadas: a) Cfalo caudal: En el desarrollo prenatal el extremo de la cabeza se desarrolla primero, mientras que porciones inferiores del cuerpo, toman forma en perodos posteriores. El mismo principio se aplica al desarrollo posnatal, la cabeza del beb entra en funciones antes que las manos y las manos pueden empezar a actuar antes que los pies un beb logra primero sostener la cabeza, (3Meses) despus sentarse(6 meses) para finalmente adquirir la posicin erecta (12 meses). b) Prximo-distal: Implica que el crecimiento y la maduracin se producen desde el eje central del cuerpo hacia la periferia. En el desarrollo de la prensin se observa que a los 4 meses el movimiento de aproximacin al objeto depende slo del hombro, a los 7 meses se observa tambin a la movilidad del codo, y a los 9 meses incluye la articulacin de la mueca y la mano. Diferenciacin: El desarrollo se realiza desde lo simple a lo complejo, de lo general a lo especfico. Al principio el beb llora con todo su cuerpo, ms tarde sus movimientos se circunscriben ms, al principio sus reacciones de malestar son de una misma clase, luego su vuelven ms especficas de modo que es posible reconocer distintos llantos para el hambre, el dolor etc. La direccin del desarrollo esta orientada hacia la complejidad y la variedad. 3. Subordinacin funcional: Los elementos diferenciados pasan a ser parte de una nueva organizacin, proceso de subordinacin funcional, es decir la subordinacin de funciones es parecidas a una funcin total emergente. Ejemplo un beb de2 meses es capaz de aprehender los objetos a travs de la mirada (prensin visual), luego cuando logra el dominio voluntario de la mano
2.

para tomar objetos, se subordinar aquella en la coordinacin culo-manual. El deambulador da golpes con el martillo, el preescolar es capaz de usarlo para clavar, en una edad ms avanzada el uso del martillo y los clavos se subordinan a la construccin de objetos especficos. Las estructuras y funciones que se van diferenciando se integran dentro de otras estructuras y funciones de un nivel mas alto que las incluye. 4. Discontinuidad en el ritmo del crecimiento el crecimiento es muy rpido en la primera infancia, pero su ritmo se aminora durante los aos preescolares y es relativamente lento durante los aos intermedios de la niez. 5)Crecimiento asincrnico: el organismo crece en sus diversas partes durante tiempos diferentes. El cuerpo no crece en su totalidad al mismo paso, diferentes regiones y subsistemas se desarrollan con ritmos distintos, Discontinuidad en el ritmo de crecimiento. el crecimiento orgnico muestra ritmos diversos con focos de desarrollo variados a) La maduracin es decisiva cuando los aprendizajes necesitan para poder asimilarse una base de desarrollo nervioso, muscular, etc. Un nio no va aprender a caminar o a hablar hasta que sus sistemas seo, muscular, nervioso, etc. haya alcanzado un nivel suficiente de madurez. 1 b) El aprendizaje comienza a ser progresivamente significativo cuando la accin del medio social puede ejercerse de manera ms plena. Cuando el nio aprende a hablar, el instrumento del lenguaje lo conecta cada vez mas intensamente al medio social y le van llegando as crecientes estimulaciones que modifican su conducta. c) Cuando el nio es ms pequeo, ms depende de la maduracin, a medida que crece, ms permeable se vuelve a la influencia del aprendizaje. El problema de los estadios del desarrollo infantil. Jean Piaget los estadios del desarrollo intelectual (universidades de Ginebra y Pars). Considera necesario hablar de estadio siempre que se den las siguientes condiciones:

a) Un orden de sucesin constante en cuanto a la adquisicin de estructuras de comportamiento. Esto es ms decisivo que la cronologa. b) Carcter integrativo, en cuanto que las estructuras del estadio anterior se convierten en parte de la estructura posterior. c) Los estados no se caracterizan por la suma de propiedades, sino por estructuras de conjunto. d) Un estado supone niveles de preparacin y de completamiento. e) Los estados son por tanto procesos de gnesis y equilibracin final. Definicin de estadio de wallon-piaget: Etapas de carcter integrativo y configuracional con fases de preparacin (gnesis) y acabamiento (equilibracin) manifestadas en estructuras de accin, que se modifican las condiciones existenciales del nio. Definicin de estadio de Arnold Gesell: Momentos del desarrollo caracterizados por un conjunto de rasgos coherentes y estructurados que constituyen una mentalidad global tpica y consistente aunque pasajera. El recin nacido: Desde el perodo intrauterino, cuando los movimientos tienen lugar cuando r comienza el desarrollo sensitivo del gusto y del olfato esta actividad se complejiza en la vida extrauterina . El perodo del recin nacido o neonato se utiliza para referirse al beb hasta el primer mes de vida. Es importante el estudio del perodo neonatal para el conocimiento de la conducta normal del recin nacido a partir de la descripcin de diversos fenmenos(manifestacin de estructuras orgnicas organizadas) como por ejemplo la circulacin, la respiracin, la alimentacin etc. Consideramos a todos estos fenmenos como manifestaciones integradoras del fenmeno madurativo. La actitud postural del recin nacido es dado por el dominio flexor global, ovillo fetal, y la intervencin de los mecanismos de maduracin que, al irse instaurando, se encargan de disolver dicha tendencia en futura actividad del lactante mayor. La preeminencia flexora sobre la extensora, como actividad espontnea es lo que nos hace decir que el RN debe desperezarse para convertirse en un lactante y dejar de ser neonato. 1 Funciones corporales: El beb al nacer pasa de un medio intra uterino lquido y clido donde toda funcin orgnica: oxgeno, digestin y regulacin de

temperatura esta cubierta a un medio extra uterino, areo y slido donde deber activar y mantener un sistema complejo de funciones fisiolgicas. a) respiracin: la respiracin del beb es en general superficial, irregular, ruidoso. Realiza estornudos y ruidos respiratorios en general inocuos. Tiene una respiracin ms rpida que la del adulto, de 30 a 60 por minutos en reposo es decir el doble del adulto. b) Alimentacin y eliminacin: El pecho materno no segrega leche hasta uno o dos meses despus del parto. Entretanto segrega calostro lquido lechoso que posee un alto contenido de protenas si como anticuerpos, cubriendo de ese modo las necesidades nutritivas del beb Este cuenta desde el nacimiento con las encimas necesarias para la digestin, con el reflejo de succin y la posibilidad de tragar, lo que le permite ingerir el alimento inicialmente es de unos 50 grs cada tres horas aproximadamente. El RN evacua el contenido intestinal varias veces por da de 4 a 7 veces diarias, despus de la 8 semana se reduce a 2 veces por da. a partir del 2 da l bebe orina de 10 a 20 veces por da c) Regulacin de la temperatura. Como todo animal de sangre caliente, el ser humano debe regular su temperatura corporal al nacer el beb entra en un medio nuevo con una temperatura sustancialmente mas baja que el medio uterino temperatura fetal 37. El sistema de regulacin de temperatura no funciona con mucha a efectividad en las primeras semanas. Por eso la temperatura corporal es inestable, adems el RN tiene menos tejido graso que el adulto y pierde calor mucho mas rpido Esto hace necesarios mantenerlos en un ambiente clido. d) Circulacin no experimenta cambios dramticos durante el nacimiento, sin embargo durante los primeros das posteriores al nacimiento se cierra una abertura entre los ventrculos. El Recin nacido tienen un pulso muy rpido 140 pulsaciones por minuto pero la presin sangunea es baja. e) Sueo: Cuando se observan bebes recin nacidos, se pueden distinguir perodos donde duermen apaciblemente y casi sin moverse y otros en que hacen muecas y se retuercen con frecuencia aunque estn con los ojos cerrados. A ratos estn despiertos y calmos a ratos se mueven continuamente Se crea que todas estas reacciones eran casuales y desorganizadas que no eran mas que meras actividades reflejas. Al investigarse sistemticamente este aspecto del desarrollo temprano, se hallo

que los RN tenan un patrn de comportamientos. Wolff observ seis estados diferentes: 1 Sueo regular el bebe permanece con los ojos cerrados, su respiracin es regular y rtmica y no se mueve salvo alguna sacudida ocasional. 2. Sueo irregular. El beb permanece con los ojos cerrados, ejecuta pequeos y variados movimientos de las extremidades hace muecas, respira ms rpido y de modo iregularEn esta fase se producen los movimientos oculares rpidos Perodo REM del sueo. 3 Somnolencia: cuando l bebe abre y cierra los ojos intermitentemente y est relativamente quieto, su respiracin es bastante regular. 4 vigilia con actividad alerta: Cuando el beb tiene los ojos abiertos y est alerta pero quieto y relajado. Su respiracin es bastante regular. 5 Vigilia activa: El beb tiene los ojos abiertos y tiene movimientos generalizados y difusos. Asimismo respira irregularmente. 6.Llanto: el beb tiene los ojos parciales o totalmente cerrados al tiempo que efecta vigorosos movimientos expansivos con sus brazos y piernas.

El grado de reaccin de un RN a los estmulos depende en gran medida de en cual de estas seis fases est. Wolff estableci que los bebes que estaban en una fase de vigilia con la actividad a esta respondan a la estimulacin con un incremento de la actividad. Por el contrario los bebs que ya estaban en una vigilia activa, respondan aquietndose un poco. Un beb en estado de alerta tranquila prestar atencin a cualquier objeto que se coloque justo a su vista a unos 30 o 40 cm pero no si est llorando. Funciones sensoriales: Audicin : las primeras manifestaciones de la percepcin auditiva son el reflejo de oclusin de los prpados ante el ruido y luego, al final del primer mes, interrupcin de los gritos al or algunas voces o sonidos agradables. Visin : El Recin nacido puede ver objetos ubicados frente a los ojos, y pueden detectar movimientos y cambios de luz. Los objetos muy prximos y muy lejanos pierden claridad. La distancia ptima para ver con claridad es de 30cm Esta distancia visual mnima es el resultado de la escasa acomodacin ocular (habilidad para focalizar el lente del ojo), la convergencia visual aumenta con la cercana del objeto al ojo.

Tanto la convergencia como la acomodacin aumentan rpidamente en un beb.

Funciones Motrices: En el perodo prenatal entre la 5 y 8 semana de gestacin aparecen movimientos espontneos que no son obtenidos por estimulacin y no pueden considerarse reflejos. Luego aparecen los movimientos neurales, es decir, originados por la accin del sistema nervioso y que pueden ser desencadenados por excitaciones diversas, son por lo tanto de tipo reflejo. A partir de los cuatro meses de gestacin y hasta el momento de del nacimiento lo reflejos y los movimientos espontneos se precisan mas, son ms rpidos, las zonas reflexgenas se estrechan y la reaccin difusa se limita. Durante los ltimos tres meses de gestacin, aparece el tono muscular. Despus del nacimiento comienza la mielinizacin de la va piramidal, a medida que avanza la maduracin se observa la paulatina inhibicin de los reflejos del Recin nacido, desapareciendo estos progresivamente entre los 3 y los 4 meses por la accin inhibidora de la funcin cortical. Motilidad Pasiva: Tono muscular. El tono muscular es una capacidad especfica de la fibra muscular estriada. Es una actividad regida por el sistema nervioso central se expresa en los msculos como estado de tensin permanente de origen esencialmente reflejo. Es imprescindible para la realizacin de cualquier tipo de movimiento, pues no se concibe ningn desplazamiento muscular sin un estado tnico previo. Tiende al ajuste de posturas y las actividades en general, la cualidad de la funcin muscular juega un rol vital en la futura integridad de toda la funcin neurolgica del lactante. En la semana 24 de vida intrauterina existe una hipotona global. Luego los msculos adquieren mas consistencia y el estado de contraccin variable que caracteriza al RN. La frmula tnica del Rn es caracterizada por un predominio de los msculos flexores. Es un tono subcortical es decir que a la hipotona de ciertos msculos corresponde la hipertona de sus antagonstas. Esto permita una motilidad adaptada a un objeto. Durante el primer ao de vida, el tono muscular sufre amplias variantes como parte del proceso madurativo.

Los nios con buen tono muscular destacan cuerpo bien perfilado sobre el plano en el que se encuentran, en cambio los nios con tenencia a la hipotona parecen adaptar su masa corporal a plano sobre el que se apoyan. La actitud postural del beb determina una actitud general ante s y ante el mundo e influye en ciertos aspectos de su vida. El tono constituye una manera de expresin fundamental del nio pequeo y sus huellas perduran toda la vida como elemento de la actitud y la expresin corporal, es lo que se llama dilogo tnico. La calidad del tono muscular es una caracterstica inherente a cada nio, ya que dentro de los lmites de la normalidad a cada edad hay matices individuales. Tono de la cabeza. En los msculos cervicales predomina en el Rn el tono del plano extensor, la cabeza se balancea y sigue las inclinaciones del cuerpo con mayor amplitud en el sentido antero posterior que lateralmente. Si se toma el nio por las manos y se lo lleva de la posicin decbito dorsal a la posicin sentada en la posicin sentada la cabeza se cae completamente hacia atrs. Actividad espontnea: Se refiere a aquellos movimientos que si bien corresponde a estmulos externos fijos a situaciones definidas, no parecen reacciones sino que producen la sensacin de espontaneidad. Por ej. : la extensin y flexin de los miembros que se observa en el recin nacido en estado de vigilia activa, los movimientos oculares, el grito, etc. Actividad refleja: los reflejos son reacciones automticas y desencadenadas por estmulos heredados y tendientes a favorecer la adecuacin del sujeto al ambiente algunos acompaan al sujeto durante la primera edad, desapareciendo entre los dos y los seis meses son los reflejos arcaicos otros duran toda la vida por ejemplo el rotulsmo. Los reflejos comparten con el resto del proceso evolutivo, las caractersticas de la maduracin infantil: se modifican, se adaptan a las circunstancias del momento, del medio, de la salud general del nio, d su edad. A medida que avanza la maduracin del sistema nerviosa (mielinizacin, funcin inhibidora de la corteza, etc.). Los estmulos desencadenan reflejos van provocando respuestas menos automticas en las que comienza a vislumbrarse el sello del componente cortical dando paso a la actividad psicomotrz voluntaria. El concepto clsico de acto reflejo: Esta constituido por un receptor, una neurona aferente que transmite el impulso al centro nervioso y una neurona eferente o motriz a travs de la cual el impulso nervioso excita el efector.

Es importante destacar el valor diagnstico del examen neurolgico de los reflejos arcaicos, su ausencia en las primeras semanas o su permanencia ms all de la fecha sealada para su desaparicin son indicadores de dao neurolgico los reflejos arcaicos que se observan en todo recin nacido en trmino son los siguientes: Reflejos orales: Es un encadenamiento de reflejos que persiguen el acto alimentario, comprende los reflejos de bsqueda, succin y deglucin. El reflejo de Bsqueda es la orientacin selectiva de los labios y la cabeza hacia el sitio donde se realiza la estimulacin. Cuando ms semejantes son las caractersticas de dicho estmulo al pezn humano o del bibern, tiene lugar la puesta en marcha de los movimientos de succin y de deglucin. Esta succin no se verifica tan slo mediante el movimiento labial, sino que la actividad es ms compleja e intervienen las mejillas. La lengua y las mandbulas.Los reflejos orales estn presentes desde el nacimiento, an en prematuros, durante el primer y segundo da la bsqueda puede ser incierta y la succin es dbil pero pasado este perodo dicha caractersticas ya no se aceptan como normales. El ejercicio del reflejo a travs de la alimentacin lo facilita y lo afianza, el mismo decrece a partir del sexto mes. Una vez desaparecido el reflejo, el patrn motriz de la succin sigue siendo til y puede reproducirse voluntariamente. Reflejo de Moro: Es la reaccin corporal masiva, difusa, estereotipada, subsiguiente al sobresalto determinado por varios estmulos que inducen a una brusca extensin de la cabeza que altera su relacin con el tronco. Descripcin existe primer lugar una extensin bilateral y abduccin de los miembros superiores (de ah el nombre de reflejo de los abrazos en cruz). A esto sigue el retorno hacia la lnea media de los miembros superiores delante del trax luego el nio vuelve a la posicin que precediera a la reaccin refleja la respuesta de los brazos superiores se llama moro superior y existe una equivalencia de los miembros inferiores que se llama moro inferior. El reflejo de moro se manifiesta de igual manera a ambos lados del cuerpo, toda asimetra reiterada debe ser considerada anormal. El reflejo existe en fetos desde edades muy tempranas, se observa en prematuros desde los 6 meses y siempre est presente en el recin nacido normal. Mantiene su intensidad hasta fines del segundo mes luego se atena paulatinamente para desaparecer entres fines del 3 mes y comienzos del 6 . Su presencia despus de esta fecha es indicio casi seguro de una lesin cerebral: el moro inferior existe una semana despus de la

desaparicin del moro superior lo que confirma una vez mas el sentido Cfalo caudal de la maduracin. En ambientes estimulantes se acelera su desaparicin mientras que persiste durante largos meses cuando la ejercitacin postural es escasa por ejemplo en bebs criados en instituciones, El significado biolgico del reflejo de moro es una reaccin equilibradora arcaica de defensa De Grasping: o de prensin palmar: l estimula de la palma de la mano de la cara palmar de los dedos acarrea el cierre de la mano.su ausencia total es signo patolgico. Para determinar la presencia por intensidad de esta reaccin los pediatras suelen suspender al nio prendido con ambas manos de los dedos del observador ya que el cierre de la mano sobre un objeto slida va acompaado de u n mantenimiento de la tensin de los flexores, la intensidad disminuye rpidamente luego del primer mes el reflejo se disipara luego del 2 mes y es necesario para que sea posible la prensin voluntaria Tnico-cervical. Es un reflejo postural desencadenado por cambios de posicin de la cabeza en relacin con el tronco. Es de gran importancia para el desarrollo del conocimiento del cuerpo y de su ubicacin en el espacio. Este reflejo resulta de la tendencia a mantener la cabeza rotada hacia uno u otro lado. La asimetra postural ceflica provoca cambios tnicos asimtricos en los msculos del cuello y la respuesta motriz que cierra el arco reflejo, determina la extensin de los miembros hacia los cuales se orienta la cara. En posicin decbito dorsal se observa al revs flexionados los faciales y extendidos los nucales, a veces solo queda rotada la cabeza. La postura determinada por el reflejo es la del esgrimista, la presencia de tal actitud de manera rgida y estereotipada es indicio de lesin cerebral, por el contrario su ausencia se observa en alteraciones congnitas como el sndrome de Dawn. Este reflejo es de suma importancia para la maduracin del nio la actitud de cabeza rotada le permitir ver los barrotes de su cuna, padres, muebles o personas. Entre estos objetos el rostro de la madre ser prontamente reconocido. Otro objeto importante a ser percibido ser su propia mano, gracias a este reflejo, la mano como objeto mvil cruza el campo perceptual, luego con el transcurso de las semanas se ir atenuando el predominio del tono flexor y la mano comenzar a abrirse, una vez ms abierta, se vuelve ms visible, as sensaciones visuales se unen a sensaciones propioceptivas; abrir y cerrar la mano. Luego esos dedos se rozan entre s, rozan otros objetos y se abran unido a las sensaciones tctiles. Todo esto permite la adquisicin de la

imagen de la mono Como la mayora de los reflejos arcaicos, el tnico - cervical asimtrico este presente slo durante los primeros meses, pero deja profundas huellas en la conducta psicomotrz del nio, dando las bases del conocimiento de la mano, hito fundamental del esquema corporal. De marcha: Si se mantiene el nio erecto y suspendido, asindolo firmemente por los flancos y el trax, al contactar las plantas de los pies con un plano firme y echado el cuerpo ligeramente hacia delante, se desencadena este reflejo que consiste en una serie de pasos que da el nio que asemeja la marcha del adulto. La ausencia de este reflejo indica trastornos neurolgicos. De incurvacin del tronco: Es una de las reacciones ms primitivas, si se excita la piel de una zona costo lumbar, la columna se encorva hacia ese lado, como si se tendiera a abarcar en su concavidad al agente estimulante. Adems hay movimientos leves de rotacin del tronco y elevacin de la pelvis del lado estimulado. Este reflejo est presente an en prematuros y se atena rpidamente en las semanas siguientes al nacimiento, desapareciendo en curso del 2 mes La posicin decbito ventral es la propicia para solicitar este reflejo que debe ser simtrico si se ha tomado la precaucin de mantener la cabeza en la lnea media Ojos de mueca japonesa. Durante el primer mes le nio realiza muy pocos movimientos activos con sus ojos: lentos desplazamientos hacia la luz o brusca oclusin de los prpados, respuestas reflejas defensivas o de orientacin. Si en estado de reposo vigil (pupilas en el centro) oprimimos la cabeza del beb en movimiento de rotacin los globos oculares no acompaan el movimiento de la cabeza, sino que se desplazan en el sentido inverso, las pupilas de descentran en relacin con la apertura de los prpados. Este reflejo se atena rpidamente a parir del dcimo da y es reemplazado por el reflejo de fijacin ocular. Reflejo Natatoria: Si se sostiene el nio en posicin horizontal en el agua, el recin nacido ejecuta con sus brazos y piernas, los movimientos alternados y simultneos propios de la natacin, este reflejo desaparece a las pocas semanas. De las sinergias y automatismo primitivos al acto voluntario: La evolucin del automatismo infantil desde los reflejos y sinergias primitivas hasta las actividades volu ntarias , han sido abordadas por numerosos investigadores , Ausubel,y Sullivan, consideran que solo hay semejanza superficial entre ambas conductas, Koupernik comienza siempre la descripcin de las secuencias con las sinergias

arcaicas, separndolas por un periodo neutro de la funcin cortical, Piaget muestra como las reacciones circulares primarias se basan en la ejercitacin y el enriquecimiento de los reflejos innatos (1 estadio). Actualmente esta difundida la idea de la conveniencia de hablar de psicomotricidad ms que motricidad, para sealar que an las reacciones aparentemente fisiolgicas, requieren para madurar no slo de la ejercitacin sino tambin del motor afectivo Desde esta perspectiva se puede decir que en el desarrollo psicomotor del primer ao de vida del nio, segn la Dra. Lydia Coriat (destacada especialista argentina), los reflejos y automatismo arcaicos, luego de un periodo silencioso que abarca un lapso que arranca desde principios del 3 mes y que segn el reflejo, se extiende ms o menos al curso del segundo trimestre (donde el organismo adquiere la experiencia suficiente) son reeditados en un nivel superior en las nuevas conductas del nio, perfeccionada, enriquecidas, por aportes afectivos e intelectuales. No obstante reconocibles, ya que sobre esos modelos primitivos se estructuran los nuevos logros. La secuencia resultara entonces: reflejo arcaico intervalo libremovimiento voluntario- automatismo definitivo. Veamos que ocurre por ejemplo en el desarrollo de la prensin, hacia final del 3 mes desaparecen los reflejos tnico-cervical y el de prensin palmar, el nio deja de ser asimtrico y cesa el automatismo que mantena sus manos tensas, cerradas sobre si con el plano firme las plantas de los pies, al comienzo hay angualcin de las caderas, es decir, no hay enderezamiento. Mas adelante comienza el apoyo sobre la planta de los pies y sobreviene el enderezamiento a travs del cual se adquiere la verdadera actitud erecta En esta etapa el nio toma conciencia de la funcin de apoyo que cumplen sus pies. Al comenzar a ejercitar la marcha apoya definitivamente la planta de los pies. La marcha 1tiene siempre motivaciones afectivas y volitivas y el deseo de aproximarse a la madre, a un juguete o a la gratificacin que significa recibir aplausos y sonrisas de los adultos, pero es intil estimular al nio para que se apoye y camine si no ha adquirido el conocimiento de la parte inferior de su cuerpo, a travs de experiencias propioceptivas tctiles y visuales. El reflejo de moro ha sido considerado un automatismo primario del que se encuentran huellas en etapas ulteriores. Sin embargo, los movimientos rpidos de los miembros superiores dirigidos hacia atrs con los dedos extendidos que realizan los adultos ante un sobresalto (por ejemplo un bocinazo imprevisto de un automvil)

o la extensin de los brazos ante una cada que permite alcanzar con las palmas de las manos el suelo, son considerados por Shaltenbrant, con relacin al reflejo de moro, como distintas etapas de una misma reaccin. En relacin a la funcin visual se ha confirmando que el reflejo de ojos de mueca japonesa ha desaparecido cuando la funcin verdadera se manifiesta en la mirada que atrapa al objeto para verlo y para seguir su desplazamiento lateral. Es conveniente aclarar que el tropismo a la luz del recin nacido no es signo de ausencia de la funcin visual. Sntesis: A modo de cierre retomamos la idea de la compleja interaccin entre las potencias neurofisiolgicas con las que nace el beb y el ambiente que determina el proceso de desarrollo. La importancia de conocer los aspectos implicado en el desarrollo se hace evidente desde los distintos mbitos de la prctica profesional del psiclogo. Por ejemplo en educacin, para asesorar en un jardn maternal, ser imprescindible conocer no solo los aspectos relativos al psiquismo infantil, sino tambin las posibilidades motrices de los nios a las distintas edades, ya que sobre la base de ello deber orientar en cuanto el espacio y los materiales adecuados para los distintos niveles etarios. Cuantos fracasos de propuestas pedaggicas pueden referirse a la falta de una correcta evaluacin de los niveles de maduracin esperados. Hay ancdotas, donde uno escucha decir a los paps que su hijo de 12 meses es muy buenito, no molesta, est siempre en la cuna, es importante pode referir y comparar con conductas propias de los nios a esa edad, que justamente se caracterizan por un gran despliegue motor. Es muy importante para cualquier profesional del rea de la psicologa, de la salud o de la educacin no caer en ningn tipo de reduccionsmos pecando a veces de un exacerbado psicologsmo se descuidan factores orgnicos de innegable importancia, obviando la imprescindible interconsulta, del mismo modo profesionales mdicos pecan de un organicsmo, los profesionales de la educacin deben estar atentos y hacer las derivaciones o consultas que resulten necesarias.

Diferenciacin de los procesos de Crecimiento , Maduracin y Aprendizaje. Gua de trabajo n3. Texto: Compilacin de Carretero, Marchesi y Palacios Psicologa evolutiva 1. Teora s y mtodos. Cap 10. Psicologa evolutiva del ciclo vital. Algunas observaciones convergentes....Paul Baltes. Objetivos: Comprender el carcter dinmico y complejo del proceso de desarrollo integrando todos los factores implicados. Interpretar el sentido de plantearnos el estudio de la psicologa evolutiva en el contexto del ciclo vital. Interpretar la naturaleza del desarrollo considerando la perspectiva ontognica y biocultural de los cambios. Actividades: 1. Observar el caso planteado en el video una nia llamada Neil. Registrar por escrito datos significativos para comprender su desarrollo. 2. Luego de leer atentamente el texto de Baltes, elabore una nocin amplia de desarrollo, explicitando las influencias normativas relacionadas con la edad, con la historia y las influencias no normativas 3. Reconocer en el caso de Neil los distintos tipos de influencias presentes en su desarrollo. 4. Que es un ciclo vital? Qu implicancias tiene estudiar los cambios conductuales en el contexto de un ciclo vital?. Reconocer en el siguiente caso, aspectos que pertenecen al proceso de desarrollo, al crecimiento, maduracin y aprendizaje. Fundamente cada una de las respuestas. ...Hoy indagamos en algunos aspectos de la historia evolutiva de la joven vida de Matas (4 aos y 3 meses). As conocimos que. Naci de parto natural, con 40 semanas de gestacin, que su estado general al momento de nacer fue normal, mam la leche materna sin dificultad hasta los 9 meses aproximadamente.

Evolucion sano, bien alimentado y cuidado por ambos padres. Quienes lo caracterizan como un nio muy despierto y alegre. Hoy medimos su estatura (1.03 m), su peso (17 Kg) y realizamos pruebas auditivas y visuales obteniendo resultados dentro de la norma. Contamos con un informe del otorrino quien ha detectado en Matas un paladar algo deformado producto de su hbito por el chupete, y la mamadera que an perdura. Tambin se observ una ligera desviacin en el tabique nasal y le cuesta mucho pronunciar adecuadamente las rr, sin embargo se dedica al canto con mucha estima segn cuenta la maestra: sabe canciones muy lindas y no solo el repertorio comn de las canciones infantiles que hoy se escuchan, es que la mam es coreuta, ama el canto y ensaya con frecuencia en su casa. Actividades de integracin:
Leer analizar y discutir el artculo: Niez y Salud integral: El

Desarrollo infantil, un encuentro entre educacin y salud Enrique Abeya Gilardon. En revista Ensayos y Experiencias. Coleccin Psicologia y Educacin n37.Marzo/Abril 2001. Leer en forma personal el texto, subrayar aspectos importantes en relacin con lo trabajado sobre desarrollo para comentar y trabajar en el grupo de clase. Reunirse en grupos de tres: Intercambiar ideas y opiniones con relacin al texto. Elaborar un texto breve con el formato de artculo periodstico que resuma aspectos esenciales de la interrelacin entre los conceptos Salud Educacin y Desarrollo. Entregar la produccin realizada por el grupo.

Guia de Trabajo n4 Mtodos de investigacin propios de la Psicologa Evolutiva. Bibliografa :Mayor Sanchez, Juan. Psicologa Evolutiva. Madrid. Anaya. A partir del siguiente esquema de contenido, elaborar un texto que sintetice integre los conceptos enunciados, El texto debe tener una extensin de dos a tres carillas como mximo. Se evaluar la claridad de la redaccin, la presentacin(no es necesario que se presente pasado en computadora) y la correccin de los conceptos. Caractersticas propias del mtodo cientfico. Diferencias entre mtodo y tcnicas metodolgicas. Condiciones o requisitos de todo mtodo cientfico. Sentido de la investigacin y el estudio en Psicologa evolutiva Observacin: Concepto. Tipos. (Caractersticas distintivas). Criterios de aplicacin. Diseos mas frecuentes en Psicologa Evolutiva. Tipos y caractersticas esenciales. Conclusin personal sobre el tema Modelos de Desarrollo Mecanicsta, Organicsta y Contextual dialctico. Texto: Cap 11 Psicologa evolutiva problemas y perspectivas Marchesi ,Palacios y Carretero Pag 265 a276 Exposicin y explicacin de las caractersticas y objetivos de cada modelo de desarrollo. Elaboracin de un esquema o mapa conceptual que integre y relacione los conceptos claves del eje n1.

Eje n2 Desarrollo Social- Afectivo. La diada. Comunicacin madre e hijo. Consecuencias Teora del vnculo. Matrices vinculares y de aprendizaje. Concepto de Mundo interno. Proceso de desarrollo. Gnesis y desarrollo de las relaciones objetales. Desarrollo del yo. Etapas Diferenciacin y afirmacin del yo. Etapa sincrtica. Simbiosis normal el yo de los adultos y el yo y los iguales. La familia como estructura psicosocial. La funcin de la familia . Funcin materna y funcin paterna . Conflictos bsicos en las distintas edades de la vida. Desarrollo psicosexual. Distintas posturas que abordan la interpretacin de la diada Madre e hijo. Texto de Moreno Griffa pagina 104 a 108 Actividades : A partir de la lectura del texto, responda las siguientes preguntas 1. A que llamamos diada ?Enuncia sus caractersticas. 2. Qu significa la afirmacin es un vinculo asimtrico?. 3. Qu funciones cumple la diada?. 4. Por qu hablamos de una simbiosis normal? 5. Qu caractersticas debe tener para contribuir al desarrollo normal del nio?. 6. Teniendo en cuenta las distintas posturas para la interpretacin de la diada madre hijo, indique la perspectiva de anlisis para Ren Spitz y M. Klein Teora del Vnculo de Enrique Pichn Riviere. Introduccin: Los propsitos del trabajo la Teora del Vnculo de Pichn Riviere era complementar la investigacin Psicoanaltica con la investigacin social orientada en una triple direccin psicosocial, sociodinmica e institucional . Concibe al hombre como una totalidad integrada por tres dimensiones: mente, cuerpo y mundo exterior que se integran dialcticamente. La teora del vnculo logra un salto cualitativo de una teora psicoanaltica predominantemente intrapsquica a una psiquiatra social, que considera al individuo como una

resultante dinmico-mecanicsta del interjuego establecido entre sujeto y los objetos internos y externos en una interaccin dialctica que se expresa a travs de determinadas conductas. Estudia una psiquiatra centrada en las relaciones interpersonales llamada en la psiquiatria del vnculo ( con postulados del Psicoanlisis). Vnculo: Estructura dinmica en continuo movimiento que engloba tanto al sujeto como al objeto. Esta estructura tiene caractersticas tanto normales como patolgicas. los establece la totalidad de la persona que es entendido como una Gestalt, en constante proceso de evolucin. Nunca existe un nico tipo de vnculo sino que las relaciones que sujeto establece con el mundo son mixtas por que siempre implica en forma simultnea distintas estructuras vinculares. Estudia al hombre como parte de un grupo, bsicamente el familiar. Considera el vnculo normal aqul que se establece entre un sujeto y un objetos cuando ambos tienen la posibilidad de hacer una libre eleccin de un objeto, como resultado de una buena diferenciacin entre ambos. La nocin de vnculo es mas concreta que la relacin de objeto, lo cual representa la estructura interna del vnculo. El vnculo configura una estructura dinmica en continuo movimiento que funciona accionada por motivaciones psicolgicas, resultado de ello una determinada conducta que tiende a repetirse tanto en la relacin interna como en la externa con el objeto Describe al campo interno y externo. El psicoanalsta estudia mas el campo interno y la psicologa social el campo externo. El vnculo interno condiciona aspectos externos y visibles de la conducta del sujeto. El carcter de un sujeto se hace ms comprensible en la medida en que se conocen sus vnculos internos. Habla de una bivalencia en lugar de una ambivalencia por que siempre coexisten los dos vnculos, el establecido con el objeto bueno y el establecido con un objeto malo. El vnculo es establecido por la totalidad de la persona El aparato psquico se comporta como una totalidad. Los vnculos internos y externos de integran en una espiral dialctica. Se produce un constante pasaje del adentro hacia fuera y de lo de afuera hacia adentro.

Qu es el Vnculo Normal?.

 Partir del anlisis de las relaciones de objeto, el objeto diferenciado y el no diferenciado. Es decir de las relaciones de independencia y de dependencia. Un objeto en relacin adulta normal es un objeto diferenciado es decir que tanto el sujeto cono el objeto tienen una libre eleccin de objeto. Para poder comprender esto es necesario partir de una situacin extrema de no diferenciacin, situacin parasitaria y luego se transforma en simbitica. Cuando el nio depende totalmente de su objeto madre deposita partes internas en ella, y cuando la madre hace otro tanto, deposita en el nio partes internas en ella, se produce un entrecruzamiento de depositaciones crendole s a cada uno de ellos dificultades para reconocer lo que es suyo , propio. La situacin extrema sera la de la primera relacin del nio con el pecho de su madre , estableciendose inicialmente un situacin parasitaria y luego se vuelve simbitica en el sentido de que hay intercambio de situaciones emocionales y de afecto. Esta situacin d e simbisis ir disminuyendo se llega a un momento en que el objeto y el sujeto tiene un lmite preciso no estn confundidos entre s, sino diferenciados. Por qu usamos el trmino vnculo?. La nocin de vnculo es mas concreta que la de objeto que es la que se usa en la teora psicoanaltica. L a relacin de objeto es la estructura interna del vnculo. Un vnculo es entonces un tipo particular de relacin de objeto , la relacin de objeto esta constituida por una estructura que funciona de una determinada manera . El vnculo es una estructura dinmica en continuo movimiento que funciona movida por factores instintivos, por motivaciones psicolgicas. El vnculo es una relacin particular con un objeto de esta relacin particular resulta una conducta mas o menos fija con ese objeto, la cual forma una pauta de conducta que tiende a repetirse automticamente tanto en la relacin interna como externa con el objeto. Hay dos campos psicolgicos en el vnculo un campo interno y un campo externo. Desde el punto de vista psicosocial, vinculo externo, desde el punto de vista del psicoanlisis vnculo interno es decir la forma que tiene el yo, con la imagen de un objeto colocado dentro de uno. Ese vnculo interno esta condicionado por aspectos externo y visibles del sujeto y visibles del sujeto por ejemplo podemos describir el carcter de un sujeto en trminos de vinculo diciendo que su carcter o sea

la manera habitual de comportarse esa persona puede ser comprendida por una relacin de objeto interno, Es decir por un vnculo mas o menos estable y mas o menos permanente que da la caracterstica del modo que acta el sujeto.Vista desde afuera condicionado por un vnculo interno por lo tanto el carcter de una persona es la manera como una persona se relaciona con un objeto interno. Se ha intentado comprender la patologa mediante el estudio de las relaciones externas con objetos externos peor a medida que el sujeto regresa a situaciones mas primitivas las relaciones de objeto son esencial y predominantemente establecidas con objetos internos por ejemplo la posicin mas extrema es el autsmo en la que el sujeto se retira del mundo exterior, el sujeto prescinde sus relaciones con la realidad , lo que pasa se traslada al escenario interno. La teora del vnculo es un tipo de conocimiento que funciona con un criterio operacional, como un instrumento de trabajo con el cual se puede abordar al paciente psictico y comprenderlo en funcin de su campo psicolgico. Vnculo comunicacin y aprendizaje: El concepto d e vnculo es un concepto instrumental en psicologa social que toma una estructura y es manejable operacionalmente. El vnculo es siempre social , aunque sea con una persona , a travs de la relacin con esa persona se repite una historia de vnculos determinados, en un tiempo y en un espacio. Por esto se relaciona a su vez con la nocin de rol , status y comunicacin. En la relacin de objeto est implicada toda la personalidad , con su aparato, con sus estructuras, con los dos instintos bsicos la lbido y la agresin ( Eros y tanatos). Los vnculos se pueden establecer con objetos animados e inanimados. Cada vculo tiene una relacin particular para cada individuo. En el vnculo esta implicado toda la persona con un juego armnico o desarmnico de las partes implicadas. Es decir no se puede escindir lo que es del Ello, yo y Super Yo. Si el vnculo esta preponderantemente en relacin con el Ello el vnculo ser mas amoroso o agresivo. Si est en relacin con es yo es mas operacional o tiene un mayor manejo de la realidad. y si predomina el Super Yo se caracterizar por ser culpgeno. No hay relacin de objeto con una parte del aparato psquico , este se comporta cono una totalidad , como una estructura dinmica enla que sus partes en ese momento y en ese sujeto

tienen una valencia particular. Puede haber una preponderancia del Ello, Yo y Super Yo en relacin con el vnculo. No existen relaciones impersonales ya que el vnculo de dos se establece siempre en funcin de los otros vnculos histricamente condicionados en el sujeto y que acumulado en l constituye lo que llamamos inconsciente. El inconsciente est constituido por una serie de pautas de conducta acumuladas en relaciones con vnculos y roles que el sujeto desempea frente a determinados sujetos. En el narcisismo no existe relacin an- objetal. Cuando el nio nace establece su primera relacin con los objetos y los objetos son administrados mediante una serie de proceso de introyeccin y proyeccin con los cuales el construye un mundo interno lleno de representaciones de los objetos externos, esos objetos internos adquieren caractersticas particulares que son imagos de objetos externos, pero que coinciden con la naturaleza real de esos objetos , sino que estn matizados por la frmula instintiva de ese nio en particular. Si hablamos de una agresividad constitucional, ese nio con un a agresividad constitucional va a dar determinadas caractersticas a sus objetos internos. El mundo interno se construye de esta manera por la experiencia externa que es colocada adentro construyendose un mundo particular que no es el externo pero es tan real para el individuo como el externo. De ese mundo interno cada uno de nosotros constituye una fantasa. Es fundamental para el anlisis describir la representacin que cada uno tiene de su propio mundo interno. Es la fantasa de nuestro mundo interno funcionando de una manera particular. Los vnculos entre el yo y los objetos internos marcan el vnculo externo. La locura es la resultante de colocar el vnculo interno sobre el externo , con respecto al cual tiene prioridad. El vnculo interno se fortalece y entonces no hay nocin de lmites entre el mundo interno y el externo , no hay insight no existe conciencia de enfermedad por que vive en la realidad absoluta ejemplo las voces son resultantes de sus vnculs internos colocados y dispersos en el mundo por medio de un mecansmo llamado dispersin. Hablamos de vnculos internos y externos integrados en un proceso de espiral dialctico. El vnculo que primero es externo , despues se hace interno y luego externo y nuevamente y posteriormente vuelve a ser interno,

configurndose esa forma en espiral dialctica de ese pasaje de lo de adentro hacia fuera lo que contribuye a determinar la nocin de lmite entre el adentro y el afuera. Esto determina que las caractersticas del mundo interno de una persona frente a la misma experiencias de la realidad externa. Guia de trabajo Objetivos Comprender y caracterizar un concepto central en psicologa, el concepto de vnculo. Actividades : 1.Defina y caracterice un vnculo 2. Qu elementos deben estar presentes para su constitucin? 3. Qu tipos de vnculos hay? 4. Qu importancia tiene el concepto de vinculo para interpretar el proceso de desarrollo?

Taller: Matrices de Aprendizajes. QUE ES UN TALLER? Es una tcnica operativa del proceso de aprendizajeenseanza-aprendizaje mediante la accin a realizarse sobre un proyecto concreto de trabajo en grupo. Es una forma un camino, una gua flexible, dctil enriquecedora para la persona y el grupo, fundamentada en el aprender haciendo por placer y activacin del pensamiento por propia conviccin, necesidad y elaboracin. Es una estructura grupal personalizada de accin , orientada por la experiencia de enseanza-aprendizaje que incluye al alumno y al docente como sujetos de educacin en una co-gestin participatoria, libre, responsable y placentera. Principios Pedaggicos del taller: Promover la capacidad de aprender a aprender.

Facilitar la aplicacin de los conocimientos y experiencias adquiridas utilizando canales reflexivos de accin. Promover y desarrollar la capacidad de reflexin y accin del grupo. Fomentar el consenso y la conciencia grupal dentro de una flexible estructura afectiva, cordial y democrtica. Contribuir al aumento de la seguridad personal, tolerancia a la frustracin y la expresin de sentimientos sin inhibiciones. Condiciones mnimas: Participacin personal activa y permanente a lo largo del taller.

 Respetar los tiempos pautados para las distintas actividades.

Matrices de Aprendizaje Definicin: ES EL MODELO O MODALIDAD CON QUE CADA SUJETO ORGANIZA Y SIGNIFICA EL UNIVERSO DE SU EXPERIENCIA, SU UNIVERSO DE CONOCIMIENTO. Caractersticas: Es una estructura interna compleja y contradictoria. Es una organizacin personal y social. Esta socialmente condicionada por lo que incluye aspectos: conceptuales, afectivos, emocionales, esquemas de accin. Es una estructura multideterminada. Es una estructura en movimiento. Se sustenta en la infraestructura biolgica. Sintetiza y contiene en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstculos.

Actividades: 1.Elabore una nocin integradora de todas las caractersticas de las matrices de aprendizaje, y enuncie un ejemplo de su vida escolar o familiar 2.Trabajo Personal: Desde su experiencia escolar: Describa un momento que lo recuerda por valioso. Describa un momento que lo recuerda por no valioso. 3..Trabajo en pequeos grupos: Compartir las experiencias en el grupo Elaboren un afiche con las opiniones del grupo .Identifiquen los elementos que estn presentes en las matrices de aprendizaje . 4. Qu papel cumplen los docentes en la conformacin de matrices, respondan y reflexionen desde su experiencia personal? 5. Qu relacin pueden establece entre los conceptos vnculo y matriz .Enuncie la relacin que hay entre ellos?. 6.Elabore un ejemplo que los integre Puesta en comn. 6. Evaluacin del Taller.

Evaluacin del taller. Qu opinin le merece: la metodologa de trabajo: la Coordinacin: las actividades sugeridas: Su participacin en: las experiencias: Los trabajos grupales: Qu ideas traa con relacin al tema del taller?. Qu aprend en el taller? Qu inquietudes le han surgido de este trabajo?. Sugerencias :

Tema. Proceso de Constitucin del Mundo Interno. Autora : Ana Quiroga. El punto de partida para analizar y significar un sector de la realidad, supone definir un ECRO(esquema Conceptual Referencial y operativo) desde el cual podemos situarnos frente a una realidad concreta, comprenderla, transformarla. Constituye un conjunto de datos orientadores de la accin. Partiremos entonces de los conceptos de sujeto, conducta y vnculo. Qu relacin hay entre estos trminos? El sujeto es su comportamiento y definimos comportamiento o conducta como el conjunto de operaciones materiales y simblicas por las cuales un organismo en situacin tienden a realizar sus posibilidades y a reducir las tensiones que lo motivan y amenazan su unidad interna. (Lagache). Todo organismo vive una contradiccin entre necesidad y satisfaccin. El origen de las operaciones propias de la conducta surge del registro de la tensin interna (necesidad) y el sentido de esas operaciones modificadoras de lo interno o del contexto, acciones interofectivas, exterofectivas, simblicas que preparan o sustituyen la accin material , es el logro de la satisfaccin, la reduccin de la tensin o necesidad(displacer) y el restablecimiento de un equilibrio. Cuando definimos la conducta como un conjunto de operaciones quiere decir que la conducta es una totalidad estructurada, es una unidad de accin, donde el sujeto es el actor y constituye una totalidad totalizante. Este conjunto de operaciones tiende a la resolucin de la contradiccin necesidad- satisfaccin y son vinculares, es decir tienen como escenario una trama vincular. Es decir que el primer interjuego necesidad - satisfaccin remite a otro interjuego sujeto contexto, vincular- social. Por qu? Porque el organismo es un organismo en situacin cuyo proceso vital supone un intercambio de materia con el medio, mediante una tensin interna displacentera de carencia, lo que origina la bsqueda del equilibrio que comprometen modificaciones internas, somticas y acciones sobre el mundo externo para alcanzar la satisfaccin. Este proceso del comportamiento implica aprendizaje, modificacin interna y externa, dialctica. l bebe a partir de una serie de secuencias reiteradas y por un proceso neuronal de facilitacin va asociando sensaciones y

experiencias que se integran en una cadena, la tensin que produce la sensacin displacentera de hambre, la descarga motora frente a la tensin, el llanto, las sensaciones ligadas al contacto con el objeto, una temperatura, el placer ligado a la succin, constituyen la experiencia de satisfaccin, es una experiencia vincular de contacto interpersonal gratificante, va desarrollando una nueva capacidad la percepcin cenestsica del objeto, una percepcin tctil, gustativa y olfativa aun no visual del objeto, esta constituye la primera modalidad de inscripcin del vnculo y del objeto para luego pasar a otra modalidad de representacin del objeto. La evocacin alucinatoria del objeto, al reaparecer la tensin de necesidad. Estas primitivsimas formas de inscripcin o registro corporal, esta primitiva capacidad de evocar al objeto, que se va desarrollando desde los primeros instantes de la vida pos- natal, constituyen el antecedente de esa dimensin intrasujeto, escenario interior, trama argumental interna que reconstruye la trama vincular en el que el sujeto emerge. Esta dimensin constituye el mundo interno. En este proceso gradual de inscripcin del vinculo y del objeto parte de las sensaciones y en un primer momento ser una imago y luego un objeto interno. La imago implica el elemento somtico, emocionales, con relacin a la persona o parte de la persona evocada. Este es l ms primitivo trabajo representacional y es el antecedente del pensamiento, esta actividad se va incorporando a la actividad que llamamos conducta. Por lo tanto hay un nuevo elemento en el vnculo, lo representacional. La resolucin de las exigencias adaptativas en l bebe implica a la sensacin, la motricidad, lo comunicacional, lo representacional,... Vemos como se entrelazan las funciones alimentarias, motrices y comunicacionales, para constituir la primera funcin ideatoria y antecedente del pensamiento. Destacamos a lo biolgico como base material del comportamiento(sistema nervioso) y lo vincular social juegan un papel muy importante en la constitucin de lo psquico. Por esto la conducta es una unidad mltiple, porque tiene una multiplicidad de factores articulados entre s. Por esto es una estructura en permanente interaccin que permite resolver las antinomias mente cuerpo individuo sociedad, organismo medio. Hasta aqu vamos analizando el desarrollo evolutivo de un sujeto, para adquirir funciones que le permiten establecer vnculos que posibilitan su adaptacin y resolver necesidades.

Dentro de la totalidad del sujeto y su comportamiento, se va constituyendo la trama argumental interna, que emerge de la prctica del vnculo. Esto nos permitir analizar como esa trama vincular interna va operando en las relaciones que el sujeto establece con su contexto, o sea analizaremos la dialctica mundo interno- mundo externo. La funcin alimentaria del chupar y el tragar, la incorporacin constituyen el fundamento, el modelo material sobre la que se construyen las operaciones psquicas de introyeccin, internalizacin e identificacin. Bases materiales del psiquismo. El mundo interno con sus complejos mecanismos, en sus tres niveles, preconsciente, consciente e inconsciente constituye una organizacin que elabora la estrategia de una organizacin ms basta y abarcativa el comportamiento. El sujeto se constituye en un interjuego de causas internas y condiciones externas, los procesos psquicos se asientan en un funcionamiento biofsico, qumico y en un contexto vincular social determinado por ej si no hay suficiente cantidad de acelticolina, sustancia que facilita la sinpsis entre las neuronas y adems el contacto con el otro, no hay vnculo ni hay proceso psquico EL MUNDO INTERNO ES un escenario interior habitado por personajes (objetos) articulados entre s por una trama argumental, hay una red de interacciones internalizadas en interaccin permanente con una red vincular externa. Esta dramtica interna tiene una historicidad. Se estructura a partir de las primeras experiencias vinculares que modelan un estilo de interpretacin de lo real. En ese escenario interior persisten escenas arcaicas, interpretaciones de experiencias vinculares primarias, que al operar en el aqu y ahora en una nueva relacin determinan formas de aproximacin al otro, formas de interpretar la realidad objetiva. Es decir que a la escena percibida conscientemente se superpondr otra escena interna inconsciente que operar en la interpretacin de la experiencia. Esto es lo que determina lo transferencial, lo proyectivo de la interaccin. La lectura de la realidad se har desde una trayectoria vincular que determina formas de interpretar la realidad Qu es lo psquico?.

Es el producto final cualitativamente diferenciado de un funcionamiento bio-fisico-qumico en un contexto social determinado. Un rasgo de la capacidad gentica humana es la capacidad de educabilidad es decir la capacidad d aprendizaje de plasticidad de sus conductas, la variabilidad de respuestas, el desarrollo de una particular capacidad adaptativa frente al medio. Solo el hombre puede adquirir nuevos patrones de conductas y desechar los viejos como resultado de un proceso de aprendizaje y el medio ms importante de realizacin de esa educabilidad es el lenguaje. Cul es la otra condicin de posibilidad de lo psquico? El contexto vincular social. El proceso de desarrollo de individuacin, constituye un lento pasaje de la unidad con otro o, de la continuidad a la discontinuidad, pasaje que tiene aspectos gratificantes pero tambin frustrantes. En el anlisis de la experiencia de satisfaccin, podemos observar e l salto de calidad en la emergencia de lo psquico, porque hay un pasaje de lo sensitivo o lo representacional. La necesidad y el sistema nervioso constituyen la causa interna de la representacin, la descarga producida por el llanto es decodificada en el mundo externo, la madre lo asiste produciendo la accin especfica del mundo externo, y al bebe le permite ejercitar otra accin la de succionar, tragar, que conduce a la desaparicin de la excitacin psquica producida por la necesidad.la experiencia se inscribe como facilitacin de un circuito neuronal, como un elemento del mundo externo en el sistema nervioso y desde all el objeto externo y la vivencia de contacto con ese objeto va a ser evocado, representado cuando reaparezca la tensin de necesidad. Esa necesidad emerge de un contexto social, el objeto pecho leche le es accesible al beb dentro de un entretejido de vnculos y relaciones sociales que determinan formas de experiencias y formas de inscripcin del objeto en el sujeto, calidades del objeto y formas de interpretacin de lo real. Freud define como objeto aquello en lo que y por lo cual la pulsin instintiva alcanza su finalidad de descarga. Para Freud existe desde el nacimiento l ELLO como la regin ms arcaica y ms primaria donde estn los contenidos ms primarios transmitidos filogenticamente, los instintos l ello es catico, luego

por un proceso de diferenciacin va a constituir una instancia organizada l yo. Para Freud solo a partir del quinto ao de vida, con la resolucin del complejo de Edipo se constituye el Super Yo. Para M Klein en la situacin de nacimiento hay un mayor grado de organizacin psquica. Desde el comienzo de su vida posnatal l bebe establece relaciones con objetos, una relacin interna intra subjetal con un objeto interno: pecho bueno, que es omnipotente, idealizado, y a la vez otra relacin con otro objeto interno pecho malo, persecutorio y destructivo. Para Freud no hay registro interno de la operacin del instinto de muerte, ese registro se experimenta como temor a la aniquilacin y esa es la causo primaria e interna de la angustia. La perdida del mbito intrauterino es vivido como amenaza de aniquilacin y persecucin, l bebe se defiende defusionando parte de los instintos de vida y de muerte, Qu proyecta? Hostilidad, odio, vuelve hacia el mundo externo sus impulsos destructivos. La experiencia del nacimiento tiene como efecto que el mundo externo parezca hostil, incluso el pecho materno. Al proyectar ese odio en el pecho materno, ese pecho se transforma en el representante externo del instinto de muerte, del temor a la aniquilacin. Toda esta interpretacin de la experiencia es obra de la fantasa inconsciente La expresin psquica del instinto de muerte y su correlacin en el pecho malo, es para M. Klein previa a la experiencia, En cambio para P.Riviere no es necesario apelar a la capacidad de odio o de amor como algo innato en l bebe, sino que la hostilidad se explica por si, ante la masividad de la experiencia de adaptacin que supone el nacimiento. SITUACION DE NACIMIENTO. VIDA INTRAUTERINA El ser humano al nacer tiene ya una historia producto de un proceso de desarrollo que tiene su punto cero, en el momento de la fecundacin, en la constitucin del cigoto. Condiciones de la vida: La situacin simbitica, el tipo de circulacin, nutricin y oxigenacin propia de la vida fetal, hay una interaccin de dos organismos no siempre hay armona perfecta entre el organismo de la madre y el ciclo vital del feto. Cualquier perturbacin sufrida por la madre impacta al feto, porque produce alteraciones metablicas sanguneas, que perturban el medio interno del hijo.

El sujeto se va constituyendo en el interior de un vnculo asimtrico, uno en proceso de gestacin, el otro un sujeto adulto con su psiquismo totalmente desarrollado con una incidencia en el desarrollo del psiquismo del otro. En esa trama vincular, teida de proyecciones, de expectativas, de adjudicacin del rol, ese hijo puede ser deseado, esperado, o inesperado o rechazado. l bebe puede aparecer para la madre como un sustituto del padre, o de una pareja actual o previa, la dinmica vincular en la que esta inserta la madre va a constituir una de las condiciones de produccin del nuevo sujeto. No hay estados emocionales que no tengan algn efecto corporal, estos afectan positiva o negativamente al feto. La experiencia de nacimiento en la que l bebe registra privacin, displacer y exigencias mltiples de adaptacin impacto emocionalmente al bebe desestructurandolo, generando ansiedades. Para PichonRiviere una reaccin de protodepresin. Freud define a la depresin como la reaccin frente a la prdida de un objeto , El bebe ante la indiferenciacin entre el y el objeto vive el pasaje de una organizacin vital a otra como privacin como displacer. Es la primera experiencia en la que se registra privacin protodepresin : Es la reaccin del sujeto frente al impacto de la experiencia de nacimiento, impacto que implica privacin, separacin y redefinicin de las condiciones vitales. La privacin es registrada corporalmente. Qu necesita un recin nacido?, Oxigenacin corte del cordn, aprendizaje de la respiracin. Succin incorpora oxgeno, satisface necesidad de contacto, mas tarde de alimento, forma de exploracin y de sensaciones placenteras. Movimiento : continuidad con el movimiento propio de su experiencia anterior. Contacto piel a piel , produce estmulos en el cerebro. Alimento hasta el segundo o tercer da no necesita alimento por reserva, tiene hambre de calor y contacto. Son las experiencias gratificantes las que van a permitir salir del impacto del parto. Ingreso a la posicin instrumental

En la protodepresin la inhibicin aparece como reaccin a la confusin, ante el displacer. Otra reaccin es la descarga paroxstica el tipo de llanto del bebe. Cmo sale el sujeto de la situacin inicial? Por la accin del otro del objeto que se mueve hacia la gratificacin por el contacto con la madre es arrancado de ese vaco. Las experiencias gratificantes son estructurantes van a permitir una nueva categorizacin de las experiencias en gratificantes y frustrantes y la constitucin de un mundo interno organizado sobre la base de un objeto bueno gratificante, todopoderoso, sobre cuyo modelo se construye a partir de mecanismos de identificacin y un objeto malo persecutorio elaborado a partir de la frustracin. Ese sujeto sale de la situacin inicial y a la redefinicin de sus condiciones vitales e ingresa a la posicin que M Klein llama esquizo-paranoide y Pichon Riviere Instrumental. Hay un registro del vnculo eminentemente corporal.El sujeto sale de protodepresin a partir de experiencias gratificantes que le permiten una actividad discriminatoria e ingresa en la posicin instrumental. , El repertorio de tcnicas del yo a partir de las cuales el sujeto elaborar sus formas de adaptacin a la realidad. Qu son las tcnicas del yo o tcnicas instrumentales?. Son operaciones psquicas a partir de las cuales el sujeto se relaciona con lo real, operan sobre el vnculo sus dos dimensiones la intrasubjetiva es decir en la inscripcin intrasujeto del vnculo y a partir de esa operacin autoplastica que da cierta conformacin al mundo interno, se aborda lo intrasubjetivo, es decir la relacin concreta con el otro. l bebe que no puede reconocer a la madre como un objeto gratificante y frustrante disocia ese objeto en su mundo interno, transforma ese objeto en dos uno bueno y otro malo persecutorio y daino. El objeto daino se construye bajo la base material de la experiencia de displacer.el miedo que genera ese objeto persecutorio instalado adentro es intolerable ese objeto es fantaseadamente arrojado afuera a travs del mecanismo de la proyeccin. El pasaje fantaseado del afuera al adentro(introyeccin), y del adentro afuera proyeccin tienen una base material en el comer, el tragar y el escupir. Sobre la base del tragar y el escupir se va constituyendo el mundo interno sobre la base de dos categoras de objetos el bueno y el malo, lo que gratifica y ataca lo que esta afuera y lo que esta adentro. En consecuencia el establecimiento y el arraigo del objeto bueno en el mundo interno del sujeto sera una condicin bsica para el logro de una adaptacin activa a la realidad.

Durante el amamantamiento se restaura la continuidad madre- hijo, esta experiencia funciona como base material del vnculo y a la vez como fundamento de la fantasa de tener algo bueno adentro ya que es el propio cuerpo el lugar de la gratificacin del placer, hay una indiscriminacin entre tener algo bueno y ser algo bueno.

Gua de Trabajo: Expectativas de logros: Establecer relaciones conceptuales significativas entre los conceptos de vnculo , matriz y mundo interno. Interpretar la importancia del concepto de mundo interno para comprender el proceso de desarrollo, especialmente en el aspecto social afectivo Actividades 1. Definir y caracterizar al mundo interno. 2. Enunciar y explicar su proceso de desarrollo segn Pichon Riviere. 3. A qu llamamos psiquismo?,cules son sus bases materiales? 4. Qu es una imago? 5. Qu relacin puedes establecer entre vivencia, experiencia y vinculo?. 6. Por qu el autor habla de protovnculo y que consecuencias para el desarrollo tiene este concepto?. 7. Caracterice la situacin de nacimiento. Por que el autor la define como protodepresin. 8. Qu mecanismos de defensa se ponen en funcionamiento en la posicin instrumental?. 9. En funcin del proceso de desarrollo del mundo interno que implica el alcanzar la posicin instrumental.

Tema: Teora Psicoanaltica. Principios Generales. Dinmica de la personalidad Datos biogrficos de Sigmund Freud. 1856-1939. Naci en Moravia , muri en Londres, pero en Viena vivi casi 80 aos. Su vida abarca uno de los perodos ms fecundos de la ciencia. Cuando tena tres aos se public la Teora de las especies de Darwin, por la cual el hombre se converta en parte de la naturaleza, por lo tanto poda ser estudiado segn planteos naturalistas, y es objeto de estudio de la ciencia. Por esa poca Fechner fund la psicologa como Ciencia, quien demostr que la mente poda estudiarse cientficamente y medirse cuantitativamente. Tambin recibi la influencia de otros cientficos como Pasteur Koch y Mendel y sus aportes para el desarrollo de la gentica. Los descubrimientos provenientes de la fsica de Von Helmholtz, quien formul el principio de conservacin de la energa. La cual puede transformarse pero no destruirse Cuando desaparece de una parte de un sistema tiene que aparecer en otra parte del mismo. Los aportes de Albert Einstein, tambin lo influyeron. Todos estos aportes posibilitaron una visin ms radical del hombre, como un sistema de energa que obedece tambin a leyes fsicas y como un organsmo vivo en un sistema dinmico al que se le aplican las leyes de la fsica y la qumica. Freud descubri que las leyes de la dinmica podan aplicarse a la personalidad. Crea la Psicologa dinmica que estudia los intercambios y transformaciones de la energa dentro de la personalidad. Estudi medicina, durante 15 aos se dedic a estudiar el sistema nervioso. No quera ejercer la medicina, quera investigar, pero el antisemitismo de la poca le impidi recibir ascensos universitarios. Se dedic por tanto, a la neurologa y al tratamiento con pacientes psiquitricos. Toma contacto con Charcot y Breuer para investigar acerca de los mtodos de la hipnosis y el mtodo catrtico o de la libre asociacin, que le permitieron conocer las causas subyacentes del comportamiento anormal. Introduccin: Algunos Conceptos bsicos de su Teora:

 Consider que fuerzas dinmicas eran las responsables de la creacin de sntomas anormales que l tena que tratar. Estudi sus propios sueos y su propia dinmica interna, adems de los aportes de sus pacientes, con los cuales elabora los cimientos para una teora de la personalidad. Entre sus obras se encuentran La interpretacin de los sueos, Psicopatologa de la vida cotidiana(1904). La elaboracin de una teora de la sexualidad ciment su injustificada interpretacin como pansexualista. Despus de la primera guerra mundial, su teora era conocida por todos. Freud dijo en un artculo en 1920: El Psicoanlisis es el nombre primero de un mtodo para la investigacin de procesos mentales prcticamente inaccesibles de otro modo. Segundo de un mtodo basado en esta investigacin para el tratamiento de los trastornos neurticos. Tercero de una serie de concepciones psicolgicas adquiridas por este medio y que en su conjunto van en aumento para formar una nueva disciplina cientfica A partir de la postulacin de la existencia del inconsciente elabora nuevas teoras sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Freud inicio su inici su vida profesional como neurlogo y en la prctica profesional, atendi a muchos pacientes que padecan l que se consideraba trastornos del cerebro y del sistema nervioso y as posteriormente se interes en el estudio de enfermedades mentales. A partir de all comenz plantear la hiptesis acerca de que la mayora de las enfermedades mentales tenan su origen en conflictos psquicos que estaban fuera del conocimiento consciente del enfermo. Estos supuestos bsicos dan lugar a una extensa teora que sostiene que las acciones y sentimientos humanos tienen motivos inconscientes, es mas l o especfico de la propuesta freudiana en que lo esencial del psiquismo reside en procesos inconscientes. El objeto de estudio para el psicoanlisis lo constituye la comprensin de los contenidos inconscientes de la conducta humana y a partir de all se postula la construccin del aparato psquico. Los contenidos del inconsciente estn fuertemente vinculados con contenidos sexuales infantiles. En la poca en que Freud plantea estas hiptesis, la normalidad sexual era definida por la sexualidad adulta y adems remita a la realizacin del acto sexual con fines procreativos.

 El autor plantea tres hiptesis sumamente innovadoras que luego sern esenciales en su teora del desarrollo emocional. 1- La primera de ellas sostiene que la vida sexual no comienza en la pubertad sino que presenta manifestaciones despus del nacimiento. 2-La segunda sostiene que se hace necesario distinguir entre los conceptos de sexual y genital. El primero es un concepto de mayor amplitud e incluye muchas actividades placenteras en los cuales los genitales no tienen la menor participacin. Esta distincin da lugar al concepto de erotsmo. 3- la vida sexual humana implica la obtencin de placer, que solo subsiguientemente puede ponerse al servicio de la reproduccin, pero ambos aspectos no necesariamente coinciden. Es decir separa el placer de la meta biolgica. Al plantear la existencia de la sexualidad infantil sostiene que esta tiene tres caractersticas esenciales. Autoerotismo : la pulsin sexual se satisface en cuerpo propio sin requerir de otra persona. Apuntalamiento la pulsin se apoya en una funcin corporal importante para la conservacin de la vida(mamar, defecar), El plus de placer que genera su satisfaccin hace que tienda a repetirse separndose as, placer de necesidad biolgica. Un claro ejemplo de esto es chupar. Zona ergena: Es el lugar del cuerpo donde se originan las sensaciones placenteras Aunque todo el cuerpo es erogeneizable, es decir, factible de producir placer, ciertas zonas son privilegiadas, la boca, el ao y los genitales. Freud distingue entre instinto y pulsin. Instinto seran aquellas tendencias biolgicas que gobiernan desde la naturaleza la vida animal. En el caso humano utiliza el trmino pulsin para distinguirlo de del mandato biolgico de otras especies. El trmino pulsin se articula con el concepto de libido que es la manifestacin dinmica en la vida psquica de la pulsin sexual. Distingue entre pulsin de vida y pulsin de muerte, Eros y Tanatos. Para Freud el eje del desarrollo humano consiste en los procesos de transformacin y desarrollo histrico que sufren las pulsiones originarias , primarias y que tienen una fuerte raigambre biolgica. Todo miembro de la especia humana sufre un proceso de construccin del psiquismo a partir de la presin ejercida por la cultura sobre las pulsiones. La cultura promueve la socializacin de las pulsiones sobre la base Del desarrollo del erotismo y el logro de un control racional del comportamiento a.

Partir del pensamiento y del intelecto. Principios que rigen el desarrollo psquico: El desarrollo psquico del hombre se rige por ciertos principios o tendencias bsicas del organismo, distingue cuatro fundamentales: Principio de constancia es la tendencia del organismo a restablecer el equilibrio emocional perdido, se recobra descargando energas y se conserva evitando tensiones. Principio de Nirvana es la tendencia del organismo a reducir a cero toda estado excitacin. Principio de placer es la tendencia del organismo a mantener estados placenteros y evitar el displacer. Principio de realidad: se entiende por realidad a circunstancias externas al deseo humano que impiden la satisfaccin por el camino ms corto y son inevitables. En estas circunstancias se produce la actividad del pensamiento quien se encarga de aplazar, reprimir, sublimar o adaptar la satisfaccin del deseo d funcin de los imperativos de la realidad. El psicoanlisis sostiene que las personas se desarrollan en forma positiva cuando triunfa el principio de realidad. El desarrollo del individuo humano hacia la madurez debera seguir cierta trayectoria, desde un individuo cuyas pulsiones funcionan sobre la base del prinipio de placer, a un individuo cuyas pulsiones y procesos inconscientes funcionan sobre el dominio del principio de realidad El aparato Psquico Explica la estructuracin del aparato psquico en trminos de la organizacin psicolgica conformada por tres sistemas y tres centros de motivacin. Tres sistemas son: Inconsciente, Preconsciente. Consciente. Y los centros de motivacin accin son Ello Yo Super- yo. El inconsciente es aquella parte de la estructura que contienen componentes pulsionales que han quedado reprimidos es decir que

no han sido socializados y entonces no podemos recordar fcilmente. Tambien en este sector quedan depositadas experiencias desagradables o traumticas cuya cualidad afectiva es de un alto monto de ansiedad, angustia o culpa y que si las recordamos con facilidad entorpecern nuestras actividades cotidianas. En la vida cotidiana aparecen frases o lagunas en conversaciones, a las que no les encontramos explicacin. Segn el psicoanlisis son actos fallidos su origen es inconsciente Algunos contenidos de los sueos son contendidos de orden inconsciente para recordar es decir volver conscientes las experiencias guardadas en el inconsciente hay mtodos y tcnicas teraputicas especificas que consisten en interpretar los sueos, los lapsus y los contenidos d e las asociaciones libres El preconsciente se caracteriza porque sus contenidos no son conscientes pero pueden serlo con facilidad. Es decir podemos disponer voluntariamente de ellos Consciente a diferencia de los dos anteriores, recibe informacin del mundo interior y del mundo exterior del sujeto. Esta vinculado a los procesos de percepcin y de organizacin del pensamiento, nuestra parte consciente regulada por el yo adecua la informacin proveniente del mundo interno y la proveniente del mundo externo para regular el comportamiento de manera adecuada a las normas del medio sociocultural en el que el sujeto vive. El Ello: tiene la funcin de descarga de la excitacin o exceso de energa o tensin y se liberan mediante estmulos internos y externos. Regido por el principio de placer que consiste en evitar la tensin o reducirla a un nivel bajo y mantenerlo constante. Con la tensin se experimenta dolor, con el alivio de la tensin se experimenta placer. La finalidad de este principio es evitar el dolor y buscar el placer. l ello es la fuente de energa psquica, sede de los instintos, no cambia con el tiempo, ni puede ser modificado por la experiencia, puede ser controlado por l yo. contiene las experiencias ms primitivas del nio, no conoce la lgica ni el orden , su bsqueda es el placer y no aparece en la estructura consciente, sus contenidos son siempre inconscientes. Son impulsos que no han podido ser socializados por lo que se reprimen, es decir se evita que aparezcan en la consciencia por lo inadecuado o desadaptado socialmente de sus contenidos y/o tendencias.

 El yo: Tiene una funcin ejecutiva, ni los reflejos ni los deseos proporcionan alimento, ni compaero, para cumplir con xito esta misin es necesario el contacto con el ambiente, acomodarse a l.Domina y gobierna la personalidad al ello y al superyo. Se contacta con el mundo exterior, cuando cumple sus funciones ejecutivas se produce la adaptacin y la armona y cuando entrega mas poder al ello o superyo se produce la inadaptacin. Gobernado por el principio de realidad, demora la descarga de energa hasta que haya sido descubierto o presentado el objeto real que satisface tal necesidad, no cualquier cosa que lleve a la boca le saciar el hambre postergar la comida hasta que haya encontrado un objeto comestible. l yo debe ser capaz de tolerar la tensin hasta que pueda ser descargada por una forma apropiada de comportamiento. El principio de realidad no significa que el principio de placer sea rechazado sino que debe ser postergado en funcin de la realidad. Yo es el componente de la personalidad con el que nos relacionamos con los dems , es lo que nos permite la adaptacin al medio. Es adems el mediador del ello, se encarga de evitar que aparezcan los contenidos del ello como no sean modificados en adaptacin a las normas de la cultura. Un yo plenamente adaptado a la realidad y autnomo sera la meta del desarrollo. El Super yo Superyo, rama moral de la personalidad. Representa lo ideal mas que lo real, la internalizacin de la autoridad paterna, controla su comportamiento segn deseos de sus padres y al hacerlo se asegura su aprobacin y evita su disgusto. Esta compuesto por el ideal del yo que son los conceptos del nio sobre lo que sus padres consideran moralmente bueno y por la conciencia moral que son los conceptos que el nio tiene sobre lo que sus padres consideran moralmente malo El ideal del yo y la conciencia moral son dos caras de la misma moneda. Para que el superyo tenga control, utiliza recompensas y castigos con relacin al yo, que controla las acciones humanas y es responsable de acciones morales e inmorales. Las recompensas o laos castigos pueden ser fsicos o psicolgicos por ej: descomposturas o prdidas de cosas importantes. es una instancia psicolgica que se forma ms tardiamente, alrededor de los cinco aos, cuando las normas del mundo social se han interiorizado mediante procesos de identificacin. Es la instancia que permite mantener orden y control sobre ciertos impulsos internos , le imparte rdenes al yo, tambin impone castigos , es el aprendizaje interior de las pautas que

anteriormente impartieron los padres, podramos decir adems que es la censura que ya es propia del individuo y por lo que permite esto que decamos de la adecuacin del Yo al medio. l ello es el representante psicolgico de la constitucin biolgica, l yo resultante de la interaccin de l a persona con la realidad objetiva y procesos mentales superiores. El superyo es producto de la socializacin y la tradicin cultural. No hay lmites precisos entre estos tres sistemas designan procesos y funciones dentro de la personalidad total. l yo a partir del ello y le superyo a partir del yo interactan durante toda la vida En 1920 public su teora sobre la motivacin, e instituy un nuevo modelo de personalidad basado en l Ello, Yo y Supero yo. La personalidad esta constituida por las instancias del ello, yo y superyo su organizacin unificada y armnica posibilita una persona sana que se relaciona satisfactoriamente con su ambiente, produciendo una buena adaptacin. La teora psicoanaltica conserva la conciencia y lo inconsciente como cualidades de fenmenos mentales El que un contenido mental sea inconsciente o no depende de la cantidad de energa invertida en l y en la intensidad de la fuerza de resistencia. La concepcin freudiana del instituto sexual es mucho ms amplia que la corriente, incluye no-solo el gasto de energa en actividades placenteras que entraan la estimulacin y manipulacin de los genitales sino tambien de otras zonas corporales manipulacin de una zona ergena es satisfactoria porque alivia la tensin, de la misma manera que el rascarse la irritacin o picazn. Las tres zonas ergenas principales son la boca, el ano y los genitales. Cada una de ellas se asocia con una necesidad vital la alimentacin, la eliminacin y la reproduccin. Las zonas ergenas son muy importantes para el desarrollo de la personalidad son las primeras fuentes de excitaciones irritantes con las que debe lidiar el beb y las que proporcionan las primeras experiencias placenteras importantes. Las tres etapas del desarrollo psicosexual son la oral, la anal y la flica que reciben el nombre de perodo pregenital que abarca los cinco primeros aos de la vida, luego aparece un perodo de latencia o calma sexual hasta la pubertad con la irrupcin del instinto sexual genital orientada a la

reproduccin, esta constituye la ultima fase del desarrollo psicosexual, la etapa genital

Tema: Teora Psicoanaltica. Principios Generales. Dinmica de la personalidad. Gua de trabajo: Leer comprensivamente el texto Compendio de Psicologa freudiana de Calvin Hall, y responder las siguientes preguntas: Captulo N1. 1. Caracterizar el contexto cultural en el que desarroll su vida y su trabajo S. Freud. Enumerar algunos autores y teoras que haran mella en su pensamiento. 2. Enumere afirmaciones y conceptos en relacin al hombre, al mundo, a la personalidad y su dinmica que servirn de sustento para el desarrollo de la teora psicoanaltica. Captulo N2. 3. Explique la organizacin de la personalidad. Caracterice cada uno de los sistemas que la componen. 4. Defina y caracterice el principio de placer y el principio de realidad, indique en que sistema se encuentran presentes. Captulo N3. 5. Defina en el marco de la teora psicoanaltica los siguientes trminos: energa psquica, necesidad, instinto, catexia, contracatexia, conciencia, inconsciente, angustia. 6. Explique el proceso de distribucin de la energa psquica. Captulo N4. 7. Mencione y caracterice los principales mtodos que utiliza la persona para resolver conflictos y frustraciones. 8. Explique las etapas del desarrollo del instinto sexual. Captulo N5. 9. Defina y caracterice a la personalidad estabilizada

Gnesis y desarrollo de las relaciones objetales. Desarrollo del yo Etapas. Texto: Spitz, Renee. El Primer Ao de vida. Gua de trabajo: Expectativas de logros: Comprender el proceso de desarrollo del yo a partir de las cualidades de constitucin de las relaciones objetales en el contexto de la diada. Comprender el proceso de desarrollo del yo desde la etapa sincrtica hasta el establecimiento de un yo diferenciado. Reconociendo los organizadores del desarrollo y sus correspondientes indicadores Inferir las consecuencias del ejercicio del rol materno para el desarrollo del yo. Reflexionar acerca de las relaciones impropias e insuficientes , con la intencin de subrayar los aspectos positivos del ejercicio de un rol materno que favorezca el desarrollo. Actividades: 1. Enuncie los objetivos del trabajo de Spitz y las caractersticas del contexto histrico en el que se llev a cabo su investigacin. 2. Cules son los mtodos qu utiliz para su investigacin?. 3. Enuncie los siguientes conceptos que constituyen aspectos esenciales para comprender el proceso de desarrollo del yo: Relaciones objetales. Sujeto. Objeto Vnculo. Organizador. Indicador. Estadio. Relaciones impropias e insuficientes. 4.Elabore un cuadro donde figure el estadio del desarrollo del yo, el nombre del organizador y el indicador correspondiente. 5.Explique la relacin entre organizador e indicador del desarrollo del yo. 6.Lea el apartado sobre relaciones impropias. Indique cal de los dos criterios calidad o cantidad, es imprescindible para el desarrollo sano del nio?. 7.Elabore recomendaciones para el ejercicio del rol materno.

Tema: La Familia como estructura psicosocial . Funciones de la familia. Expectativas de logros: Comprender conceptos bsicos acerca de la familia como sistema psicosocial y sus funciones propias para el desarrollo normal de sus miembros. Iniciar en habilidades para la preparacin y conduccin de entrevistas con distintos profesionales del medio que reflejen aspectos significativos de la familia como sistema psicosocial. Sintetizar aportes tericos y experiencias del contexto social que permitan lograr una comprensin significativa de la funcin paterna y materna y su ejercicio. Actividad n1. Resolucin de la gua de lectura del texto de Osterrieth.El nio y su familia . Texto Palacios , Marchesi Psicologa evolutiva 1.Distinguir las funciones bsicas del sistema familiar como medio afectivo, como medio social y como medio cultural. 3. En queconsiste la seguridad para el nio?.Por qu se denomina condicin primaria? 4. Caracterice la autoridad adulta y enuncie sus consecuencias para el normal desarrollo de sus miembros. 5. Caracterice el desarrollo normal a partir del binomio proteccin libertad. 6. Describa al grupo familiar como medio que permita la iniciacin en el mundo y las relaciones sociales , como medio para el descubrimiento y contacto del nio consigo mismo. 7. Caracterice las actitudes paternas de rechazo y sobre proteccin y su consecuencias para el proceso de desarrollo e identificacin del nio. 8. Explique porqu el desempeo de la autoridad paterna como un continuo desde el dominio intransigente hacia la sumisin indulgente , refleja una profunda inaceptacin del nio por parte de los padres. 9. Enuncie y explique los rasgos distintivos de la aceptacin y su consecuencia para el desarrollo normal. 10. Busque en el diccionario los conceptos de rol, papel, y funcin, (desde el punto de vista sociolgico). 11. Elija alguna de las siguientes temticas y desarrllelas en funcin del proceso de desarrollo e identificacin del nio: El nio frente a los desacuerdo conyugales.

El El El El El El

nio frente a la separacin de la pareja de padres. nio frente a la formacin de una nueva familia. nio primognito. hijo del medio. hijo menor. hijo nico.

Actividad 2: Simulacin y resolucin. A partir de la siguiente situacin: usted es asesor pedaggico de una escuela, a partir de conductas observada en un grupo de alumnos se considera necesario informar a los padres sobre la importancia del ejercicio de una funcin paterna materna complementarias y el ejercicio de una autoridad que favorezca la individuacin y la autoestima. Para tal fin se organizan encuentros con padres de alumnos a) Seleccione la temtica a desarrollar y elabore una sntesis significativa de la misma, que incluya recomendaciones o principios importantes para tener en cuenta por parte de los padres. Actividad n3 Trabajo de campo . a) Realizar entrevistas a varones de 18 aos en adelante: Consignar edad, ocupacin estudios cursados y estado civil. Interrogar Desde cundo es importante la presencia del padre y por qu?. Sistematizacin de los datos. b) Realizar entrevistas a profesionales que se desempeen en trabajos con familias: Elaborar un cuestionario de entrevista teniendo en cuenta los siguientes aspectos: caractersticas de la poblacin a la que atienden. Nivel socioeconmico. Nivel cultural(escolaridad y ocupacin). Edad promedio de los padres que atiende. Caractersticas mas frecuentes que observa en el ejercicio de la funcin materna y paterna (problemticas). Cambios significativos en la estructura y en los roles familiares observados y sus consecuencias en el desarrollo de los hijos. Recomendaciones sugeridas para prevenir situaciones extremas en grupos considerados de riesgo.

 Sugerimos visitar un centro de salud ( el mas cercano a su domicilo) y entrevistar al mdico de familia o pediatra. Sugerimos visitar los siguientes profesionales que se desempean con padres: psicopedagogos, trabajadores sociales de los juzgados de familia, psiclogos. ---------------------------------------------------------------------------------

Tema: La entrevista Psicolgica. Texto: Bleger, Jose. La entrevista psicolgica. Gua de trabajo: Expectativas de logros: Comprender acabadamente la naturaleza de la entrevista, su dinmica y criterios a considerar para su utilizacin productiva en el trabajo con grupos. Reflexionar sobre la importancia de utilizar de modo adecuado y responsable este mtodo de investigacin, en la prctica educativa diaria. Actividades: 1.Leer el texto La entrevista psicolgica de Bleger. Elaborar una sntesis teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Enunciar aspectos que definen la entrevista y la distinguen de cualquier otra relacin entre personas o grupos. Enunciar las clases de entrevistas segn los objetivos que persiguen. Caracterizar al entrevistador y al entrevistado. Explicar los fenmenos presentes en la dinmica de la entrevista: Transferencia y Contratransferencia. Ejemplificarlas . Enunciar el modo positivo de trabajarlas en el desarrollo mismo de la entrevista. Enunciar las principales recomendaciones o criterios a tener en cuenta para preparar y desarrollar adecuadamente una entrevista. Consignar la importancia y caractersticas que debe tener un informe psicolgico elaborado a partir de una entrevista realizada. 2. Elaborar un instrumento de entrevista para el trabajo de campo sobre Familia. TEMA : Familia. Funcin materna y funcin paterna. Expectativas de logros : Sistematizar datos recogidos en la experiencia de la entrevista.

 Aplicar una metodologa de trabajo que facilite la integracin y sntesis de el material recabado. De qu modo ?. Mediante la utilizacin de la tcnica de registro abierto. Para qu sirve ?. Para que el grupo ordene los aportes que todos los miembros realizan, con el fin de llegar eficazmente a la elaboracin de conclusiones . para sistematizar experiencias del grupo . Cmo se realiza ?. El desarrollo de esta tcnica consta de tres etapas o fases 1.Fase introductoria : Dar a conocer a los grupos de trabajo los criterios con los que se va a proceder al anlisis de las respuestas. Edad. Estado Civil (Soltero, casado , divorciado). Grado de instruccin. 2.Fase de acumulacin y registro : segn los criterios establecidos cada grupo har el registro diferenciado de las respuestas obtenidas. Se llevar a cabo una puesta en comn y anlisis de lo presentado. Se destacarn las mas importantes y las elegidas con mayor frecuencia. 3.Fase de Sntesis : Registro de ideas centrales a partir de la discusin . Organizacin de las ideas centrales y expresin sinttica de las mismas, para sintetizar as lo trabajado. --------------------------------------------------------------------------------Sntesis de las encuestas sobre el tema. Caracterizacin de la muestra analizada. Edad :. Estado Civil : Cantidad de solteros : Cantidad de casados : Cantidad de divorciados : Cantidad de unidos de hecho : Total de la muestra :

Nivel de Instruccin : Primario completo : Primario incompleto : Secundario completo : Secundario incompleto : Estudios superiores : completos : incompletos : Sntesis de las respuestas obtenidas :

Trabajo de Integracin sobre los contenidos del eje. Expectativas de logros. Relacionar conceptos significativos de la asignatura a partir de la interpretacin y anlisis de situaciones concretas (casos). Desarrollar habilidades para la comunicacin y expresin de ideas personales fundadas en la lectura de textos y autores. 2 Defina la funcin paterna y la funcin materna. Analice el siguiente caso: ... Escuchado hace poco, un domingo, bastante despus del medioda, en un restaurant que se iba vaciando. Los padres de la chica le preguntaron que quera para su cumpleaos. Ustedes ya saben, dijo la chica, la operacin que me prometieron el ao pasado cuando cumpl catorce. Le ofrecieron , en cambio y para ver si la convenan un mes en la playa del Caribe, vacaciones de ski para ella y una amiga, clases particulares de patn aerbico o de ala delta , zapatillas con tacmetro, autoinflables , modelo antiguo con suela fina, ribeteadas de satn con forro de cibellina sinttica para el apres-ski , permiso para que su amiguito se quedara a dormir todas las noches, un vestido de fiesta Calvin Klein original, un reproductor de discos compactos superliviano para llevar en el monedero , una mueca inflable de Axl Rose tamao natural, una cama de gimnasia pasiva y un gabinete de rayos ultravioletas, lentes de contacto verdes, gris acero y turquesa , un holograma de su cabeza tamao natural, un mural para su pieza reproduciendo la primera foto que le haban Sacado despus de nacer, corte de pelo, clocado de pestaas permanentes y teido de cejas, una fiesta en el disco que eligiera, un osito Sara Kay gigante. Quiero la operacin, insisti la chica. Me parece que tus caderas estn bastante desarrolladas para tu edad, razon la madre. No me gusta mi trasero, asegur la chica. No le veo nada de particular, dijo el hermanito. Precisamente, dijo la muy terca, Sos muy chica todava para decidir, dijo el padre. Todas mis amigas se hicieron algo o se van a hacer algo para festejar los quince, y yo no quiero ser la nica estpida. Lo estpido es operarse, dijo el hermanito, con lo que debe doler. Nadie en entiende, dijo la chica. El padre se puso serio: te entendemos perfectamente; a nadie se le puede negar ese derecho, pero sale carsimo: ms caro va a salir que a mi no me quiera nadie, no me saquen fotos en la playa ni salga en las revistas. Caro va a ser eso, puro gasto de terapia y sin

que yo pueda trabajar de nada cuando sea ms grande. Algo de razn tiene en eso, dijo la madre. Nadie te pregunt cuanto haba costado tu lifting. Dijo la chica, sin darse cuenta de que no tena que atacar a sus aliados. Mi lifting lo pagu yo; fui al sanatorio con una bolsa de moneditas y todava sobr plata. Vaya a saber de dnde la sacaste, dijo la chica. La plata no tiene olor, dijo el hermanito. Idiota, ese chico es idiota, dijo el padre. As como soy, con este trasero chato, hasta ir la colegio me da vergenza. Todas las chicas se hicieron cosas: ensanche del puente nasal, lazado de los pmulos, abultamiento del labio inferior, implante de pelo para achicar la frente, retoque del mentn, tetas ms grandes, tetas mas redondas, depilacin definitiva del pubis, serruchado de la ltima costilla, caderas, alzado de glteos, cavado de tobillos, enderezamiento de los dedos de los pies, levante del empeine, achicamiento de las muecas, implante de doble msculo den los pectorales, redondeado de los brazos, alargue de huesos, estiramiento del cuello, peeling con cidos naturales. Y si pidiera implantes de pelo lacio?. Eso si que es tirar la plata a la basura, cono los tatuajes de este tarado. Conmigo no te metas, reaccion el hermanito. No somos millonarios dijo la madre, Qu tiene que ver eso con mi regalo?. Desde que entr al secundario te hiciste las bolsas debajo de los ojos, te enderezaste el tabique, te infiltraron con colgeno dos veces y te operaste la panza para volver a usar traje de dos piezas. Cuntas veces cumpliste aos desde que entr al secundario?. Tres. Cuntas operaciones te hiciste Pero no todas fueron con anestesia total y, adems, la culpa de la panza la tuvieron ustedes dos? Conmigo no se metan dijo el hermanito. Esta bien, dijo el padre. Pero no pidas otra cosa hasta los dieciocho. A los dieciocho voy a ser millonaria y vivir en Miami, dijo la chica. Despus la madre coment que ella se iba a hacer dos retoques antes de que nadie se diera cuenta porque se estaba cayendo un poco los prpados. A dos retoques por ao, si vivo hasta los setenta y cinco son mas o menos setenta retoques, pero nunca se sabe lo que van a ir descubriendo por el camino. El que verdaderamente necesitaba operarse era le padre. Con esas ojeras, si lo echaban del trabajo no iba a conseguir un puesto decente en ninguna parte. Este ao me opero yo tambin, dijo el padre. Al fin y al cabo de m dependen ms cosas que de todos ustedes

juntos......Beatriz Sarlo Escenas de la vida posmoderna. Bs As. Ariel .1994, pags23/26. 2.1Extraiga del texto las acciones o conductas con que cada una de estas funciones se llevan a cabo, para ejemplificarlas. 2.2 Qu efectos tiene en sus hijos este tipo de actitudes paternas?. 2.3 En funcin de la situacin planteada en el caso, explique la relacin en el ejercicio de ambas funciones y el desarrollo de la seguridad en los hijos. 2.4 Explique las desviaciones en el ejercicio del papel directo del padre, enunciadas en el caso. 3. ...La madre tiene 16 aos, no est casada. Su embarazo fue producto de una relacin eventual. Durante todo el embarazo sufri un grave sentimiento de culpabilidad; en nio no era deseado en absoluto. El parto tuvo lugar en una clnica de maternidad y fue normal. Se puso al nio al pecho despus de las 24 horas, sin xito y ocurri lo mismo en las mamadas siguientes. Decan que la madre no tena leche, pero con ayuda de las enfermeras, no hubo dificultad para extraerla manualmente y el nio no tuvo tampoco ninguna dificultad para tomar esa leche en el bibern. Al poner al nio al pecho la madre lo trataba como a un extrao, como a una cosa y no como a un ser vivo. Su actitud era retrada, rgida, tensa de cuerpo, de manos y de cara. Esta situacin persisti durante cinco das, luego el nio cay en un estupor. Se reanim al nio con solucin salina y alimentos por sondas Se le dieron instrucciones sencillas a la madre de cmo portarse con el nio, de como tomarlo, como darle el pecho, al cabo de cinco das la mamada se llev a cabo satisfactoriamente. Cmo se desarrollar el nio ante una inaceptacin tan manifiesta desde el principio?. Spitz, Ren El primer ao de vida. 3.1 Explique este caso a partir de las series complementarias de Freud. 3.2 Teniendo en cuenta el desarrollo Social afectivo, como calificara la relacin y comunicacin madre-hijo, presentada. 3.3 A su juicio Cules podra ser las posibles consecuencias en el desarrollo?. . Bs As. Ariel .1994, pags23/26. .

2.4 Explique las desviaciones en el ejercicio del papel directo del padre, enunciadas en el caso. ...La madre tiene 16 aos, no est casada. Su embarazo fue producto de una relacin eventual. Durante todo el embarazo sufri un grave sentimiento de culpabilidad; en nio no era deseado en absoluto. El parto tuvo lugar en una clnica de maternidad y fue normal. Se puso al nio al pecho despus de las 24 horas, sin xito y ocurri lo mismo en las mamadas siguientes. Decan que la madre no tena leche, pero con ayuda de las enfermeras, no hubo dificultad para extraerla manualmente y el nio no tuvo tampoco ninguna dificultad para tomar esa leche en el bibern. Al poner al nio al pecho la madre lo trataba como a un extrao, como a una cosa y no como a un ser vivo. Su actitud era retrada, rgida, tensa de cuerpo, de manos y de cara. Esta situacin persisti durante cinco das, luego el nio cay en un estupor. Se reanim al nio con solucin salina y alimentos por sondas Se le dieron instrucciones sencillas a la madre de cmo portarse con el nio, de como tomarlo, como darle el pecho, al cabo de cinco das la mamada se llev a cabo satisfactoriamente. Cmo se desarrollar el nio ante una inaceptacin tan manifiesta desde el principio?. Spitz, Ren El primer ao de vida. 3.1 Explique este caso a partir de las series complementarias de Freud. 3.2 Teniendo en cuenta el desarrollo Social afectivo, como calificara la relacin y comunicacin madre-hijo, presentada. 3.3 A su juicio Cules podra ser las posibles consecuencias en el desarrollo?.

Taller : Psicomotricidad. El Lenguaje Corporal.

Actividades: Actividades de Introduccin. Definiciones de taller . Principios Pedaggicos que lo fundamentan. Condiciones mnimas. ( Tiempo estimado para la

Experiencias de lenguaje Corporal. actividad 1 y 2, 40 m.) Motivacin : Actividad N 1.

1.Escuchar sonidos durante un minuto , con los ojos cerrados(sonidos externos),. 2.Escuchar sonidos durante un minuto con los ojos cerrados (sonidos internos). 3.Lectura y registro de la experiencia. Actividad N 2 : Descubrimiento del otro a travs de la mirada. Actividad N3 : Trabajo personal para elaborar una sntesis terica. (Tiempo 50 min.). Relacin entre experiencias corporales y los conceptos vistos sobre psicomotricidad. b) Indica los elementos y factores que intervienen en la definicin del concepto de Esquema y yo Corporal. Lectura de textos de Ajuriaguerra y P.Vayer. c)Teniendo presente los conceptos desarrollados por la autora en este capitulo, elabora una definicin o una idea integradora de lo Qu es y lo que no es Psicomotricidad y su prctica ? Lectura de M. Chocler. Pag 13-28, Puesta en comn. Actividad N4 : Experiencia del cuerpo para reconocer organizadores. Lectura en grupos del texto de M. Chocler. Pag 75-110.

 Hacer un cuadro comparativo en grupo , como produccin para entregar. Organizadore En qu s: consiste ? Qu funcin cumple ? Cmo se manifiesta ?

 Qu elementos de los organizadores podemos reconocer de la experiencia. ? Evaluacin del taller. Qu opinin le merece : la metodologa de trabajo : la Coordinacin : las actividades sugeridas : Su participacin en : las experiencias : los trabajos grupales : Qu ideas traa en relacin al tema del taller ?. Qu aprend en el taller ? Qu inquietudes le han surgido de este trabajo ?. Sugerencias : Evaluacin del taller. Qu opinin le merece : la metodologa de trabajo : la Coordinacin : las actividades sugeridas : Su participacin en : las experiencias : los trabajos grupales : Qu ideas traa en relacin al tema del taller ?. Qu aprend en el taller ? Qu inquietudes le han surgido de este trabajo ?. Sugerencias :

TEMA : PSICOMOTRICIDAD . Bibliografa Dalila Molina de Costallac. Objetivos : Analizar otra perspectiva de anlisis en relacin al tema psicomotricidad. Construir un cuadro sntesis que permita describir el desarrollo psicomotriz, desde esta perspectiva. Actividades : Construir en pequeos grupos,un cuadro sntesis consignando los aspectos mas importantes de los gradientes sealados Precisin, Rapidez y Fuerza Muscular por Costallac. Gradien Postura tes Precisi n. ManipulacinPrensin Dllo Sensorial. Locomocin

Rapidez .

Fuerza Muscula r.

TEMA : PSICOMOTRICIDAD . Bibliografa Dalila Molina de Costallac. Objetivos : Analizar otra perspectiva de anlisis en relacin al tema psicomotricidad. Construir un cuadro sntesis que permita describir el desarrollo psicomotriz, desde esta perspectiva. Actividades : Construir en pequeos grupos,un cuadro sntesis consignando los aspectos mas importantes de los gradientes sealados Precisin, Rapidez y Fuerza Muscular por Costallac. Gradien Postura tes ManipulacinPrensin Locomocin

Tema : Esquema Corporal. Objetivos : Integrar conceptos trabajados sobre el tema esquema corporal. Actividades : Leer la siguiente poesa, Qu conceptos de los trabajados, se reflejan en estas estrofas? Qu destaca, o llama su atencin de esta poesa? Cul es el mensaje que la autora quiere expresar? Conoce algunos datos sobre la autora?. En la comarca portentosa donde vivo exploro toda la vida con mis manos ; descubro y soy feliz ; mis dedos estn siempre sedientos de la tierra, beben sus primores con deleite. Y adivinan sus encantos ms sutiles. Mis pies estn cargados de murmullos, bajo ellos palpita cuanto crece. Esto es el tacto, esto el temblor, esta la llama, este el fluido, este un alegre impulso de la sangre, esta la aurora de mi alma, esto el calor de la simpata de mis manos ! Con alertas dedos escucho los aguaceros sonoros que el viento arroja en la vecina selva. Me sumerjo en la lquida sombra los pinos, donde el aire es fro cuando el aguacero ha terminado. No han palpado mis dedos las arenas en la playa baada por el sol ?. No he sentido en mi cuerpo desnudo la cancin del mar Cuando lo envolvieron las olas

con su msica eterna ?. No he sentido la marea en torno de mi nave, el aleteo de las velas, el mstil tenso y firme, la furiosa carrera del viento huracanado que bramaba ?. No he sentido la fugaz presencia de los aromas que presagian la tormenta ? Aqu despierta ardiente la alegra; aqu late agitado mi corazn, Mis manos evocan sones y paisajes ms all de los sentidos, uniendo a los sentidos su recuerdo para siempre, ligando la vista y movimiento, olor y voz, Dan colores mis manos a la templada brisa; a la medida de una sinfona apasionada, dan fuerza, encanto y emocin. Los secretos del sol y del aire y de la tierra, se descubren a mis dedos hbiles que tornan luminosas las tinieblas y en armonas las cosas que se cubren de silencio Helen Keller.

Eje N 4 Desarrollo Intelectual: Teoras del desarrollo intelectual : Escuela psicogentica, Jean Piaget y Escuela sociohistrica, Lev Vigotsky. Conceptos de organizacin, y adaptacin. asimilacin, acomodacin, . Funciones, esquemas y estructuras. Periodos Inteligencia sensomotora. Evolucin de la nocin de objeto, espacio , tiempo y causalidad Nivel preoperatorio . Estadio preconceptual e intuitivo Representacin y funcin simbolica

 El preconcepto,cualidades. La percepcin y la inteligencia intuitiva Las operaciones lgicas, periodo de las operaciones concretas. Clasificacin y seriacin .Agrupacin y Leyes. La gnesis de la moral en el nio. Escuela Socio histrica L. Vigotsky El hombre como ser social. Educacin y desarrollo. El proceso de mediacin.las herramientas y los signos. La zona del desarrollo prximo. La construccin de los procesos psicolgicos superiores. Ley de doble formacin.

Carretero, M., Piaget, Vigostsky y la Psicologa Cognitiva, en Novedades Educativas, n 74; 75-79. Mario Carretero Piaget, Vigotsky y la psicologa cognitiva En el 9no. Encuentro de Intercambio y Actualizacin, organizado por nuestra revista, Mario Carretero relacion los aportes piagetianos y vigotskianos con el acontecer escolar. Presentamos la exposicin, conservando el estilo coloquial que la caracteriz*. El reencuentro de dos gigantes Quiero agradecer a Novedades Educativas esta invitacin, porque resulta enormemente grato participar de este homenaje al centenario del nacimiento de Piaget y de Vigotsky, dos autores cuya trayectoria cientfica ha marcado y est marcando la investigacin en psicologa, en didctica y en otros campos. Sus aportes tienen cada vez ms extensiones a otras reas de la cultura y de la ciencia. De hecho, como ustedes saben y creo que no es anecdtico, justamente en estos das se est celebrando en la patria del propio Piaget un homenaje organizado por la Escuela de Ginebra que se titula "Piaget-Vigotsky". Creo que resulta bastante significativo que los cien aos del nacimiento del hombre que fue el centro de la Escuela de Ginebra, Piaget, se conmemoren junto con los del nacimiento de otro hombre que durante muchos aos pareci no existir y que, en estos momentos, est ocupando

un lugar central: Vigotsky. Como es sabido, en Rusia, la obra de Vigotsky fue "congelada" por la negrura estalinista; en occidente, cuando nos enteramos de su existencia a travs de Bruner, lo ubicamos en el estante equivocado y lo consideramos ms como marxista que como psiclogo y educador, y ms de uno quem sus obras apuradamente ante el registro inminente de la polica franquista o de los "milicos" de turno. La Escuela de Ginebra, en un sentido clsico, nunca le concedi demasiada importancia a la obra de Vigotsky. Pero sta, como los buenos vinos, ha ido ganando espacio y valoracin con el paso del tiempo, de manera silenciosa y continuada, de tal forma que los dos gigantes que nunca tuvieron la oportunidad de discutir en vida, discuten ahora por medio de sus seguidores (Castorina, Ferreiro, Oliveira y Lerner, 1995). Piaget: la columna vertebral del desarrollo cognitivo Sin duda, es necesario recordar que la obra de Piaget es la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y sobre algunas cuestiones del desarrollo en general. Es la teora que nos proporciona mayor cantidad de informacin para comprender cmo cambian la mente del chico y la del adolescente, y cmo funciona la mente adulta y que, desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, da sentido a una gran cantidad de investigaciones de otros autores. Hay que recordar, una vez ms, que la obra de Piaget no es solamente evolutiva, sino que responde a un intento de ser tambin, de alguna manera, un estudio de los procesos cognitivos en general. En realidad, el enfoque evolutivo en Piaget como se ha dicho tantas veces responde a la idea de que los productos y los procesos de la mente evolucionan siempre, es decir, cambian. Se trata, fundamentalmente, de una obra que intenta estudiar ese proceso de cambio. Resalto esto porque ste va a ser uno de los argumentos que voy a recuperar posteriormente para sostener que algunas de las ideas de Piaget no han sido suficientemente explotadas. Se trata de una obra concebida muy ambiciosamente, que se desarroll de una manera muy sistemtica, y que, por tanto, produjo y dio lugar a una gran cantidad de trabajos, tanto en la Escuela de Ginebra como en otros lugares, sobre todo en los Estados Unidos, donde se la conoci en los aos veinte y treinta. En los aos sesenta se volvi sobre la obra de Piaget, lo que dio lugar a una explosin de trabajos. En ese entonces, el conductismo estaba en crisis y apareca el cognitivismo; sabamos quines eran

los buenos y quines los malos, y se levantaba de nuevo la perdida bandera rousseauniana de comienzos de siglo, que deca que la educacin deba basarse en la mente del alumno y, en general, en las caractersticas de su desarrollo. Una parte muy importante de los estudios que se desarollan entre los aos sesenta y los ochenta versan sobre la educacin. Esto quiere decir que las crticas a la obra de Piaget, que se realizan sobre todo en los aos ochenta y noventa, se deben a la gran cantidad de trabajo producido. Entonces, cuando en este momento hablamos de la teora de Piaget, no lo hacemos en el sentido clsico, en el sentido ortodoxo, es decir, tal como fue formulada entre los aos cuarenta y sesenta. Me parece que hay que hablar de la teora de Piaget tal como hoy es entendida, es decir, en medio de una serie de debates crticos. Esos debates crticos no cuestionan la teora en el sentido genrico del trmino, lo que hacen es hacerla avanzar, hacerla progresar hacia cosas a veces un poco distintas de las formuladas originalmente, pero que responden al sentido global de la teora. La ciencia no tiene verdades, la ciencia tiene afirmaciones provisionalmente verdaderas, porque, por definicin, si tuviera verdades inmutables no sera ciencia. A la obra de Vigotsky le ha ocurrido justamente todo lo contrario. Esto lo digo no solamente por curiosidad de tipo cultural o histrico, sino para poder compararla con acierto con la de Piaget cuando confrontemos posiciones e intentemos ver un poco cul es en este momento el estado de la cuestin de las aplicaciones a la educacin. La obra de Piaget fue creciendo como los chicos. En el lenguaje castizo espaol, se dice tradicionalmente que los chicos crecen en edad, saber y gobierno: as, de manera totalmente organizada, fue creciendo la obra de Piaget. La "moda" vigotskiana La obra de Vigotsky no ha crecido de manera ordenada, porque, como ustedes saben, durante treinta o cuarenta aos estuvo prcticamente imposibilitada de crecer, porque no poda divulgarse. Luego, cuando se la dio a conocer, se lo hizo de manera desordenada, por razones que no hacen al caso, pero que ustedes conocen: las traducciones del ruso son complicadas; los escritos no se hallaron sistemticamente, porque estaban dispersos aqu y all; la obra misma no fue redactada de manera organizada, sino producida en unas condiciones de trabajo muy particulares, etctera.

Recin ahora se estn vertiendo, tanto al ingls como al espaol, las obras escogidas, o sea que todos nos encontramos con la obra de un autor cuyas implicaciones para la labor didctica son consideradas hace muy poco tiempo. Por este motivo, el nivel de discusin y crtica que podemos sostener en ese caso es muy diferente. Muy posiblemente, vamos a ser ms benevolentes con la obra de Vigotsky que con la obra de Piaget; en general, se es ms benevolente con los personajes que han tenido una historia complicada y sufrida y, en fin, aunque no se quiera, esas cosas influyen. Los aos sesenta, setenta y ochenta, bibliografa y datos de estudios cuantitativos muy precisos en mano, muestran que la obra de Piaget es la ms difundida, la que tiene ms impacto en los diversos pases y la que -repito- aglutina la cantidad ms importante de estudios aplicados en el mundo de la educacin. La obra de Vigotsky, por su parte, aparece con una importancia grande en el mbito de la educacin y de la psicologa a finales de los aos ochenta, aproximadamente, y es interesante comentarlo tiene una enorme expansin, casi vertiginosa, en los ltimos cinco aos [a comienzos de los aos noventa]. No cabe duda de que estamos asistiendo a una especie de fenmeno vigotskiano, una suerte de moda, si ustedes quieren, con lo que tienen de positivo y de negativo las modas. Criticamos las modas porque son una cosa superficial, pero nos vestimos a la moda; no hay nadie que no se quiera vestir a la moda; esto debera hacernos pensar... Es ms, las modas son necesarias, porque llevar siempre la misma ropa es bastante aburrido y hacer siempre las mismas cosas no tiene sentido. Entonces, deberamos intentar responder a estas preguntas: Por qu se produce ese fenmeno que es la moda vigotskiana? Se produce por un agotamiento de las frmulas piagetianas y, posteriormente, cognitivas? Se produce por un desfase entre los problemas reales de la educacin y las soluciones que nos ofrece la psicologa? Se produce porque los tiempos estn cambiando mucho y entonces necesitamos una visin ms culturalista y ms relativista de los conocimientos cientficos y escolares? Se produce porque reivindica el papel protagnico del maestro como ninguna otra teora lo haba reivindicado? Se produce porque es una simple moda en el sentido superficial del trmino? Les he planteado a ustedes algunos interrogantes y espero que encontremos la respuesta no en una prxima conferencia, sino en sta. Si quieren, de manera un poco ms acadmica y menos anecdtica, veamos qu opinan algunos autores al respecto. Un gran pensador educativo de nuestros das, Basil Bernstein, que

visit Buenos Aires para el Congreso Internacional de Educacin que organiz en la UBA la profesora Edith Litwin, deca acerca de de por qu o cmo Vigotsky era el autor favorito en estos das (cito de memoria): Bueno, a veces es una obra la que encuentra su tiempo y otras veces es el tiempo, el momento, el que encuentra la obra.... Bernstein nos deca que reflexionramos acerca de por qu aparece Vigotsky y que tratramos de utilizar crticamente su presencia. La aventura de discutir problemas en vez de autores El siguiente punto que quiero tratar es las relaciones entre psicologa y educacin. Cuando hablamos de aplicaciones o aportes de las teoras de Piaget y de Vigotsky a la didctica, presuponemos de alguna manera que son las teoras psicolgicas las que bajan a los problemas didcticos. A lo mejor es una aventura de mi parte, una temeridad, y quizs, una invitacin a una aventura desastrosa, pero me parece que no y, en todo caso, creo que las conferencias estn para hacer cosas aventureras, ya que para hacer cosas triviales es mejor quedarse en casa leyendo un libro: les voy a proponer que esta tarde intentemos mirar las cosas al revs. Es decir: por qu no intentamos ver cules son los problemas de la didctica, los problemas tericos y prcticos que tenemos en la educacin y buscamos qu nos dicen las teoras de Piaget y de Vigotsky, analizamos si nos resuelven esos problemas? Si los resuelven, vamos a tomar las teoras y si no los resuelven, no vamos a tomarlas. Es decir, por qu tenemos que empezar la casa por el tejado? Por qu tenemos que partir solamente de los aportes que se hacen en el mbito terico? Entonces, quizs, veamos las cosas de otra forma, porque si no a veces parece que lo que tenemos que hacer es forzar la educacin, forzar nuestra experiencia didctica para que se adecue a las teoras de Fulanito o Menganito, y dichos seores sern muy importantes en el mundo de la investigacin, pero nuestra labor cotidiana tambin es muy importante. Creo que esta posible aventura que les propongo est justificada -en sntesis- porque la educacin es un saber pragmtico, un saber que, de facto ,es bastante eclctico, es decir que, en realidad, est se quiera o no tomando conocimientos de una forma que, a lo mejor, no es totalmente coherente desde el punto de vista disciplinar, pero que trata de hacer coherente en funcin de sus necesidades inmediatas y a corto plazo. No olvidemos nunca que tambin la educacin puede hacer a la investigacin psicolgica unos aportes impresionantes. Lo voy a formular en otros trminos: en la investigacin cientfica y,

concretamente, en psicologa suele hablarse de validez interna y validez externa. La primera tiene que ver con que el instrumento que uno utiliza realmente mida lo que dice medir (algo que puede parecer obvio pero que muchas veces no se cumple); as, si estoy estudiando investigando las actitudes y elaboro, por ejemplo, un cuestionario, tiene que haber una correlacin significativa y positiva entre las medidas que propongo en ese cuestionario y las respuestas que dan los alumnos a determinadas actitudes sociales. La otra cosa tambin muy importante que algunos tericos cognitivos han sealado mucho en los ltimos aos es la validez externa. Durante treinta, cuarenta, cincuenta aos, ha habido investigacin psicomtrica con los llamados tests de inteligencia, que, efectivamente, medan lo que decan medir; sin embargo, un da, los investigadores se dieron cuenta de que, en realidad, la inteligencia en la vida real tena muy poco que ver con las preguntitas que se ponan en esos tests. (De hecho, Piaget comenz su obra criticando los tests). O sea, el instrumento era metodolgicamente correcto, pero tena muy poca validez externa. Bueno, creo que la educacin no slo es un banco de pruebas importante para las investigaciones psicolgicas, sino que, adems, le puede plantear a la psicologa el reto de demostrar que sus investigaciones tienen validez externa, es decir, que sus investigaciones estn significativamente relacionadas con los mbitos que se supone es capaz de predecir. Me parece muy importante que recordemos esto para no importar teoras psicolgicas sin prcticamente ninguna conexin directa con la realidad. Conocimiento acadmico y conocimiento cotidiano Por tanto, en vez de mirar las teoras de Piaget y Vigotsky segn su contenido doctrinal, voy a empezar por mirar esos problemas que hoy tiene la didctica. Me voy a centrar bsicamente en dos o tres de ellos. Creo que uno es la relacin entre el conocimiento acadmico y el conocimiento cotidiano. En el aula, nuestro fin fundamental es que los alumnos comprendan el conocimiento acadmico y digo acadmico porque no slo es cientfico, ya que la escuela no solamente ensea ciencia, natural o social, sino tambin msica, arte, educacin fsica; ese conocimiento se corresponde con unas normas, unas disciplinas, unos cdigos determinados que no son intercambiables. En general, en las ltimas dcadas se ha dado una enorme importancia a los contenidos de la mente infantil, los esquemas del alumno, la construccin de conocimiento, en definitiva. Toda la investigacin de las ltimas dcadas, por ejemplo acerca del

conocimiento previo, nos dice que los chicos, desde los cinco o seis aos en adelante, tienen de la fsica, de la astronoma, de la geologa, de la biologa unas representaciones intuitivas que se vinculan ms con lo que Vigotsky llamara preconceptos que con esa imagen de la representacin del mundo en el nio que ofreca Piaget en su libro de 1926. Tienen ms que ver con eso que con los conocimientos cientficos y se ha demostrado perfectamente, por la investigacin emprica, que esas ideas intuitivas, esos preconceptos, son muy resistentes al cambio. Es decir, se mantienen ao tras ao, incluso a pesar de que la educacin sea de ms calidad. Esto evidentemente plantea un problema serio: en realidad, el conocimiento cotidiano resulta muy difcil de cambiar, muy difcil de resignificar, en contra de lo que aporta la teora de Piaget en relacin con que el conocimiento del chico progresa sistemticamente hacia cdigos ms cientficos. Es ms: la visin piagetiana del completamiento del desarrollo de la adolescencia habla de un Newton pequeo, de un chico que cada vez es ms lgico, que razona sobre las estructuras formales, que razona de una manera coherentemente lgica. La investigacin registra una y otra vez que el conocimiento puede funcionar de manera mas menos estructurada en el aula, con determinadas ayudas pedaggicas y que, luego, cuando planteamos un problema que tiene un poquito que ver con lo que est afuera del aula, el sujeto va hacia el conocimiento cotidiano. Qu forma tiene la Tierra? Como quizs estoy siendo un poquito terico y no quiero aburrirlos la imparticin de conocimiento en ningn caso est reida con pasarlo lo mejor posible, vamos a poner algn ejemplo que yo he utilizado en otra ocasin. Es un ejemplo que a m me gusta bastante y, aunque puede ser que ustedes lo conozcan, voy a utilizarlo porque nos viene realmente muy bien para discutir este asunto. Se trata de una idea bsica de la ciencia contempornea, es decir, es uno de los ncleos conceptuales que dan fundamento esencial a lo que podramos llamar epistemia cientfica, el estilo bsico de pensar en trminos de la ciencia que queremos impartir en el aula. Si yo les pregunto a ustedes qu forma tiene la Tierra, todos dirn una cosa obvia: Es redonda. Si ustedes le preguntan a un chico de cinco aos cmo es la Tierra, aun con sus cinco aos tambin les va

a decir que es redonda. Y dganme una cosa, entonces. Si ustedes se van de vacaciones a Espaa, por ejemplo, por qu no se caen si estn ustedes en el otro lado? Bien, ustedes dicen que no se caen por la fuerza de la gravedad. Yo tengo un amigo que siempre que uno le hace una pregunta un poco indiscreta dice: No pienso responder si no es en presencia de mi abogado. Yo hoy les dira a ustedes que deberan haber dicho eso mismo, porque si dicen "por la fuerza de la gravedad", entonces yo les pregunto qu es la gravedad. se es el problema: yo no les dije que dijeran eso; ustedes lo dijeron por su cuenta; entonces, ahora pregunto qu es la gravedad. En su fuero interno, para ustedes mismos yo no les voy a poner una nota, con la mano en el corazn, quines de ustedes saben lo que es la Ley de Gravedad? Es decir, cuntos de ustedes realmente comprenden la gravedad ms all de decir la situacin es grave? Mrense a su propio espejo, es duro mirarse al espejo, sobre todo por la maana es dursimo, pero rmense de valor y traten de saber quines de ustedes conocen qu es la gravedad. Veamos entonces, qu es lo que dicen los chicos. Esto forma parte aclaro de una investigacin muy conocida, con mucho trabajo experimental detrs, realizada por una autora que se llama Vosniadou; o sea, quiero aclararles que las cosas que voy a poner aqu son ejemplos concretos que estn avalados por una gran cantidad de investigaciones. La investigacin se ha hecho con chicos de cinco a diez aos; ustedes vern como han ido cambiando los modelos que vamos a ir presentando, que no tienen por qu responder siempre a edades distintas. sta es una de las cosas que luego vamos a criticar a la posicin piagetiana: Piaget siempre presenta el cambio en funcin de edades distintas, es decir que, para l, necesariamente, un mejor contexto es el de ms edad, la mejora la produce la edad, lo cual es un poquito complicado desde el punto de vista educativo. Vean la ilustracin:

Lo primero que dicen los chicos es, como han dicho ustedes, que la Tierra es redonda. Dicen eso de manera un poco mimtica, un poco ecollica: ellos escuchan que es redonda, su profesor insiste en ello, esa idea est totalmente presente en el medio en que viven y la afirman. Pero cuando uno les plantea la preguntita que yo les hice a ustedes, al no tener toda esa experiencia acumulada que tenemos nosotros y todo ese peso de la cultura cientfica, con mucha facilidad, cambian enseguida de opinin y dan la respuesta que ellos realmente tienen: la respuesta para los chicos pequeos incluso, de ocho y hasta diez aos es sta: La Tierra es un rectngulo, la tierra es plana. Saben por qu esto no les parece raro a los chicos? Porque es lo que ven. Cuando uno va a un lugar donde no hay rboles ni montaas, cuando uno se quita los estorbos del medio, cuando se quitan los edificios, qu ve uno? Una superficie plana. Si yo le digo al chico que sa no es la forma de la Tierra, le estoy diciendo una cosa muy importante: que no se fe de su experiencia, que la ciencia dice algo que no tiene nada que ver con su experiencia, en definitiva, que, si l llega a su casa y se encuentra con que su pap tiene dos cabezas, no haga caso, porque, en realidad, no las tiene: l ve dos, pero su pap solo tiene una. Ustedes se ren, pero es lo que le estamos diciendo al chico: t ves esto, pero no es esto. Lo que ocurre aqu es que la ciencia no proporciona una reproduccin de la realidad, sino un modelo interno de la realidad que no se ve a simple vista y que, en algunos casos, va contra el sentido comn. Despus de un cierto trabajo con ellos, de discusiones, actividades didcticas, los chicos dicen Bueno, est bien: es redonda, pero es plana, porque yo una vez fui andando con mi pap, estuvimos

cuatro das andando por el campo y nadie se cay, as que es plana.... Los chicos no en un sentido evolutivo, sino en funcin de diferentes momentos didcticos, en un momento didctico determinado, formulan esto, que es una de las cosas ms interesantes que ha mostrado esta investigacin cientfica: Usted pregunta cmo es la Tierra? Bueno, mire, se puede responder de dos maneras; yo pienso que es plana y que nosotros estamos encima de una superficie plana, pero al profesor yo no le digo esto, porque si se lo digo es un dolor de cabeza... El profesor se enfada y luego me reprueba y mis paps me preguntan por qu... Realmente es un lo, es mejor decirle al profesor que es redonda, porque de esa manera se queda tranquilo y todos en paz... . Claro, esto es bastante grave, y es tan grave que ste es uno de los problemas centrales que tenemos en la educacin: es uno de los problemas centrales a los cinco aos, a los quince y tambin a los cincuenta; y digo central porque la posicin piagetiana es una posicin logicista y cientifista. Para Piaget, el conocimiento es sinnimo de conocimiento cientfico; puede que alguien me diga que no, que no es sinnimo, porque Piaget en realidad slo quera estudiar el conocimiento cientfico. Bueno, les recuerdo a ustedes entonces aquello de las elecciones; cuando uno elige solamente estudiar conocimiento cientfico lo hace por algo. La posicin vigotskiana abre unas perspectivas distintas, no s en qu medida puede dar respuestas, pero sin duda abre perspectivas. Para Vigotsky, el conocimiento no es slo conocimiento cientfico, el conocimiento es tambin conocimiento cotidiano, lo que supone una mirada ms amplia, donde caben ms cosas. En la teora piagetiana, slo cabe el conocimiento cientfico. Piaget solamente presta atencin, slo formaliza, el conocimiento cientfico; el resto es pre-cientfico, pre-lgico, es un aperitivo antes de entrar al plato principal. Despus, los chicos formulan un modelo que es tambin fascinante (para que vean ustedes que no slo critico la teora de Piaget, sino que hago una cosa ms equilibrada) y que muestra efectivamente como la visin piagetiana de la asimilacin y la acomodacin es magnfica y sigue teniendo plena vigencia y plena pertinencia en la actualidad. El modelo es ste: la Tierra es redonda y nosotros estamos dentro de la Tierra. De esta manera, qu ocurre? Que el chico se acomoda a la percepcin directa y, luego, esa acomodacin a la percepcin directa e inmediata se equilibra asimilando la versin cientfica, de manera que el chico, con este modelo, salva las dos cosas. Es un intento de equilibracin, no de equilibracin completa, pero s de equilibracin provisional. Es decir, es como haber tomado una de

sus primeras respuestas y haberla insertado en las otras. Esto supone en realidad un progreso conceptual importantsimo, porque supone dividir el problema en dos. As, preguntar qu forma tiene la Tierra supone plantearse dos problemas diferentes: el primero es la forma de la Tierra y el segundo, dnde estamos situados nosotros en esa forma. Son dos problemas y sacar dos problemas de uno es un avance conceptual impresionante. Ese extrao hbrido llamado conocimiento escolar Esa respuesta es incorrecta segn la posicin piagetiana; es preformal o pre-lgica o pre-algo. Segn la concepcin vigotskiana, en cambio, no es pre-nada. Si se consulta una historia de las ideas cosmolgicas como la que proporciona Levinas (1995), se ve que las ideas de Ptolomeo no estaban lejos de ese modelo. En la teora de Piaget se sostena que haba un paralelismo entre la evolucin de las ideas de la ciencia y la evolucin de las ideas del chico; las que se haban producido en la historia de la ciencia, a su vez, eran incompletas, porque eran etapas hasta llegar al camino correcto, que es la ciencia contempornea. Ahora bien, qu ocurre desde el punto de vista del conocimiento escolar? Porque hasta ahora hemos estado hablando del conocimiento cientfico acadmico y del conocimiento de los chicos, pero lo que ocurre es que lo que nosotros tenemos en el medio es un conocimiento escolar, y dicho conocimiento no es ni el de los chicos (porque si fuera slo el de los chicos nos quedaramos en contempladores del desarrollo), ni tampoco es el cientfico (porque el cientfico, en sentido estricto, no lo pueden comprender, ya que si lo comprendieran habra que darles el ttulo de fsicos o de bilogos). Si cuando termina la escolaridad secundaria comprendiera perfectamente bien todos los contenidos que se han impartido en todos los programas de las materias, debera recibir directamente el ttulo de doctor. Entonces, el problema es en qu medida las posiciones vigotskianas o piagetianas o de cualquier otro tipo nos ayudan a clarificar el problema del conocimiento escolar y el problema de cmo podemos ir progresando en ese conocimiento escolar, que es incompleto por naturaleza desde el punto de vista cientfico. Una teora psicolgica que pretenda encarar significativamente estos asuntos tiene que conceder un espacio a los mecanismos de transformacin de ese conocimiento y no puede descalificar el conocimiento del chico otorgndole el calificativo de pre-algo o de que no est de acuerdo con la investigacin cientfica. No puede hacer eso porque entonces no es til desde el punto de vista de los

problemas didcticos. Este ejemplo que hemos puesto es un ejemplo de ciencias experimentales, pero podemos buscar ejemplos de conocimiento social e histrico (por ejemplo: qu es una revolucin?, por qu cay la URSS? por qu se producen las inflaciones?) y nos encontraramos con conclusiones parecidas). Los programas educativos piagetianos Lo que la posicin piagetiana propone es fundamentalmente una teora del desarrollo, es decir, nos est diciendo que el conocimiento cambia porque hay un desarrollo del alumno. Ese desarrollo es siempre mejor en funcin de la edad. Se trata de un modelo claramente evolucionista: a ms edad, ms desarrollo y a ese desarrollo est subordinado el aprendizaje. Recordemos que una parte importante de las aplicaciones que se han hecho de Piaget corresponden al mundo del aula. Voy a recordarles a ustedes, por ejemplo, diseos educativos, diseos curriculares, que han sido bastante utilizados en los ltimos aos. Ustedes recordarn, por ejemplo, las iniciativas de Kamii y Devries en el mbito de la educacin preescolar. O los programas dedicados a estimular el llamado pensamiento formal o los destinados a favorecer la comprensin moral, por hablar de programas no slo de contenidos estrictamente cientficos. Qu ha pasado con todos ellos? En sntesis, esos programas han sido, en primer lugar (y quiero dejarlo muy en claro), aportes significativos importantes y de indudable vala; yo creo que merece la pena volver sobre ellos en cualquier momento, porque todos han bajado al mbito didctico. Es decir, son aportes que se han transformado en instrumentos didcticos con actividades especficas para los chicos, no han sido solamente planeamientos generales. Sin embargo, en lneas generales, han sufrido un proceso de autocrtica, es decir, la mayora de los autores que los formularon y que disearon los materiales y las actividades cotidianas han terminado diciendo: hemos confundido los objetivos educativos con las caractersticas de las etapas y los estadios establecidos por Piaget, es decir, nos hemos puesto como objetivos educativos alcanzar esas etapas. Por ejemplo, llegan a decir tenemos que autocriticarnos, porque hemos puesto la clasificacin, la seriacin, la conservacin como objetivos educativos y, en realidad, no son objetivos educativos. En el mbito del pensamiento formal, ocurre una cosa muy similar. Karplus, Lawson, un grupo de investigadores que desarrollaron en la Universidad de California, en los aos ochenta todo un paquete de programas educativos al respecto, llegan a decir que los esquemas operacionales formales la proporcin, la doble

reversibilidad, la combinatoria, etctera no tienen porqu constituir objetivos educativos, que estaban confundiendo las caractersticas mediante las cuales se define el desarrollo cognitivo con objetivos educativos. Esto, creo yo, nos sirve para ver cmo ha habido una cierta reificacin educativa de ideas psicolgicas dentro de la posicin de Piaget. En definitiva, y dicho de otra forma, se les ha dado a las caractersticas que Piaget otorgaba a los estadios una entidad didctica, se ha convertido en objetivos didcticos lo que en realidad era una manera de concebir por qu se producen los cambios en sujetos de diferentes edades. Lo que pasa es que hoy sabemos (sobre todo gracias a Vigotsky y a la psicologa cognitiva) que los cambios entre sujetos de diferentes edades no son solamente un producto del desarrollo, sino tambin del aprendizaje y de la interaccin entre los dos. Por ejemplo, el adolescente no slo lleva al aula la capacidad de comprobar hiptesis, de razonar sobre esas hiptesis, de controlar variables, la reversibilidad por reciprocidad y por negacin, etc., etc.. Lleva al aula tambin otras muchsimas cosas y no se pueden poner como objetivos centrales de enseanza en la adolescencia esas cuestiones, porque eso es sencillamente instrumento para el anlisis psicolgico y no objetivos educativos, porque el adolescente tiene un mundo cultural, simblico, etc., muchsimo ms rico y no se puede dejar afuera, por ejemplo, todo el conocimiento cotidiano que antes hemos visto, que no es muy diferente del que podra haber en las mentes de muchos de nosotros cuando nos enfrentamos con los problemas. Lo que ocurre es que ya no expresamos esos modelos, porque sabemos que cientficamente son incorrectos, sabemos que no podemos decir que la Tierra es plana, porque si decimos eso estamos diciendo una burrada, pero tampoco podemos justificar la idea de que la Tierra es redonda, se dan cuenta? Entonces, tenemos un conocimiento supuestamente cientfico, pero que est esclerotizado y, en verdad, no nos sirve para interpretar la realidad. Por qu? Pues, muy posiblemente, porque la educacin que tuvimos nosotros tambin dej afuera una gran cantidad de cosas que nosotros llevbamos a la escuela y que la escuela no quera escuchar para nada. Por regla general, la escuela no quiere escuchar las culturas juveniles. El desarrollo en progreso? Cuando decimos que la teora de Piaget ofrece esquemas explicativos centrados en el desarrollo, muy posiblemente algunos de ustedes digan: Bueno, pero cuando habla de los factores del

desarrollo, se define como una teora interaccionista; sostiene que el desarrollo depende de la experiencia externa, la experiencia social, la experiencia lgico-matemtica y la equilibracin. S, depende de todo eso, pero no se trata de algo que se estudie con detalle la Escuela de Ginebra. Las diferencias siempre aparecen entre individuos que tienen edades distintas. De tal manera que, vuelvo a repetir, a ms edad, ms progreso. Piaget es un terico profundamente evolucionista; para l, existe el progreso y el progreso es como una flecha en direccin continua. No estoy seguro de que las cosas se puedan mirar as desde 1996; no estoy nada seguro; no creo, sinceramente, que desde la cultura de este fin de siglo, medio apocalptica y posmoderna, pueda pensarse que a ms edad ms progreso. No creo que se pueda decir eso ni en la psicologa ni en la sociologa ni en la cultura en general; el progreso, el tan querido progreso de la civilizacin occidental, est (valga la redundancia) progresando tanto que es muy posible que terminemos por hacer que el planeta desaparezca... Ha habido numerosos autores que han insistido en que ese supuesto progreso que proporcionan la tcnica y la tecnologa implica tambin contradicciones muy importantes, que la propia ciencia y la tecnologa no pueden resolver. Por lo tanto, la nocin de progreso est siendo cuestionada en todos los mbitos. Por qu no la vamos a cuestionar en el mbito psicolgico y educativo? Les voy a leer una cita que quizs les parezca a ustedes sorprendente o incluso, fuera de contexto, pero voy a intentar mostrarles, espero conseguirlo, que es central para lo que venimos afirmando. Esta cita es de una novela. Es muy importante estar tambin atento a las novelas, porque muchas veces, en la educacin, las novelas, las piezas narrativas, las obras de teatro y el cine proporcionan elementos sumamente lcidos para entender lo que pasa en un aula. Un aula es de alguna manera un gran teatro y en ese gran teatro ocurren cosas que son significativamente capturadas por algunas novelas. sta es una novela de hace mucho tiempo, de 1949, que se llama Los idus de marzo. Est ambientada en la poca del Imperio romano y ustedes vern que en la cita aparecen personajes de esa poca. El autor, Wilder, pone en boca de Cicern la siguiente frase: Yo sostengo que cada persona tiene una edad hacia la cual apunta toda la vida, como la aguja imantada apunta al Norte. Marco Antonio tendr siempre diecisis aos y del contraste entre esta edad y los aos con que realmente cuenta, resulta un espectculo cada vez ms lamentable. Mi buen amigo Bruto ha sido un

cincuentn reflexivo y juicioso desde la edad de doce aos. Csar est siempre en la cuarentena, mirando irresoluto hacia la juventud y hacia la vejez al mismo tiempo; segn esta ley, Cleopatra, a pesar de su juventud, tendra 45, lo que hace aparecer desconcertantes sus gracias juveniles; su redondez es la de una mujer que ha tenido ocho hijos, su andar y su porte son muy admirados, pero no por m. Tiene veinticuatro aos y camina como si tratara de representar veinticuatro aos. Por qu les leo esta cita? Porque las relaciones entre el desarrollo cronolgico, el proceso evolutivo que supuestamente tenemos en la vida hacia un progreso, y lo que realmente ocurre con nuestra propia vida, no tienen por qu ser dos caminos paralelos. En la cita de Wilder se una manera de considerar este tema de forma un poco distinta; en realidad, si nos fijamos en la teora de Piaget, en el sentido estricto, l hablaba de progreso hasta la adolescencia, hasta que se alcanzaban las operaciones formales y, despus, prcticamente no haba progreso, ya slo haba estabilidad y puro enriquecimiento, ya no se iba ms all de all. En la actualidad, a travs de la psicologa cognitiva, tenemos datos lo suficientemente ricos como para pensar que las cosas son bastante ms complejas. Ustedes no conocen muchachos que con cinco aos parecen verdaderos sabios reflexivos que, juiciosos, contemplan el mundo y nunca dicen una cosa ms alocada que otra? Ustedes no conocen personas de cincuenta aos que nunca dejaron de tener seis? Ustedes no conocen personas de las que uno dice: La verdad es que es muy buena persona, pero es tan aburrido: nunca fue nio? Lamentablemente, no tenemos tiempo ahora de abordar una descripcin general como la que nos proporcionan en la actualidad las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, que son muy numerosas y ofrecen una imagen de los cambios que se producen en diferentes contextos y edades, en funcin de diferentes actores; pero debemos dejar en claro que esto sin duda supone una crtica importante a la muy rgida posicin de Piaget en relacin con los estadios. El nio que todos llevamos dentro Ahora no puedo sino dar al tema unas cuatro o cinco pinceladas rpidas y decir que, en la actualidad, se ha mostrado que en el perodo de dos a tres aos, considerado tradicionalmente por la teora de Piaget como preoperatorio, se producen cambios verdaderamente copernicanos; el chico de esa edad logra una adquisicin de conocimientos verdaderamente impresionante y tiene ya un conjunto de habilidades que se pueden considerar proto-adultas. Son, en sntesis, las habilidades adultas, slo que en

ms chiquito, con menos conocimiento y menos extensin, pero con un nivel de razonamiento complejo, que forma teoras tremendamente consistentes y defendibles desde la lgica. No es cierto que los chicos de cuatro o cinco aos no tengan una arquitectura lgica en su cabeza; lo que sucede es que la tienen acerca de muy pocas cosas y, entonces, no la pueden aplicar ms que a muy pocos contenidos. En la actualidad, se est estudiando mucho lo que se llama Teora de la Mente (una de las reas ms interesantes de la actual psicologa cognitiva), que considera las representaciones que las personas tenemos de lo que otros van a pensar acerca de nosotros. Esto conforma un crculo que puede - tener una gran cantidad de crculos concntricos dentro. Yo puedo pensar que ustedes van a pensar que yo voy a pensar lo que yo voy a pensar que ustedes van a pensar que yo pienso. Y, en realidad, esto lo hacemos con mucha frecuencia. Claro, si extiendo excesivamente el bucle, me convierto en un obsesivo insoportable y ms vale que me dedique a ser un poquito ms simple y a vivir la vida. Pero cada una de esas vueltas de tuerca que le doy a mi pensamiento es una operacin cognitiva ms. El chico de cuatro o cinco aos no solamente es capaz de hacer eso en tareas experimentales que hoy conocemos, sino que, adems, entiende perfectamente bien las representaciones internas que tiene, por ejemplo, un personaje que se le propone en forma simplificada. Por ejemplo, se le propone una situacin en la que un chico engaa a otro, y el detecta perfectamente que ah hay una mentira, un engao. Si me permiten un juego de palabras, este estudio cientfico es tambin una teora de miente, porque el chico miente. La mentira es una operacin cognitiva muy complicada; no es fcil mentir; para mentir, hay que pensar lgicamente; no vale cualquier mentira. Los chicos, desde los tres o cuatro aos, son capaces de tener una habilidad para mentir extraordinaria, hasta el punto de que con mucha frecuencia consiguen engaarnos. Recuerden que el egocentrismo piagetiano era definido como la incapacidad para entender el punto de vista del otro. Ahora bien, si yo le miento a otro y consigo engaarlo, estoy entendiendo muy bien su punto de vista, lo que pasa es que lo entiendo a mi favor. Dnde est el egocentrismo en ese caso? Si ustedes han visitado cualquier zona turstica de cualquier lugar del mundo, habrn visto que casi siempre hay muchachos que venden cosas, en muchos casos, lamentablemente, a edades muy tempranas. Si uno analiza cmo venden esos muchachos (esto se

ha estudiado en Brasil), ve que no solamente hacen los clculos matemticos para vender, sino que llegan muchas veces a hacer clculos tremendamente complejos, sin nunca haber ido a la escuela. Como se dice hoy, reinventan la matemtica; son capaces de hacer multiplicaciones que no son como la multiplicacin acadmicamente representada, puesto que siguen caminos ms largos y torpes, sin ahorrarse pasos, pero son capaces de hacer una multiplicacin, aun siendo analfabetos. A la vez, podemos tomar la otra cara de la moneda: muchos conocimientos supuestamente cientficos no son manejados bien por nosotros, los adultos, que tenemos dificultades sistemticas para dominarlos. El desarrollo como proceso recurrente y en espiral El camino del desarrollo no es ni lineal ni conduce siempre a mejoras; la edad no es siempre el factor que explica un progreso. En realidad, segn algunos autores, el desarrollo es un proceso recurrente, un movimiento en espiral, en el cual, sin duda, se va mejorando. Nada de lo anterior quiere decir que un nene puede comprender las cosas mejor que un adulto; evidentemente, las cosas no son as y, evidentemente, la educacin proporciona muchas cosas, pero no lo hace de una manera rgida y lineal. El muchacho, en diferentes momentos, va pasando por situaciones de mejora, pero este proceso es concntrico y en espiral. De alguna manera, algunas de estas ideas estn en las posiciones piagetianas actuales, muy influidas por la psicologa y la ciencia cognitiva. Karrniloff- Smith, autora que trabaj durante algn tiempp en la Escuela de Ginebra, que public obras importantes con Inhelder en los aos setenta y ochenta y que luego desarroll algunas posiciones propias, public hace poco ha publicado un libro fascinante donde toma algunas ideas que son legtimamente piagetianas (sobre todo del Piaget funcional), pero a las que se les ha concedido menor importancia dentro de la teora. Quiero sealarles esas ideas, porque me parece que son muy poderosas para el futuro de las aplicaciones educativas; me parece que podran dar lugar a la aventura de ver qu ideas nos pueden servir a nosotros, y no al revs. Una de estas ideas es la del desarrollo en espiral. El desarrollo en espiral nos puede ser til a los profesores en el aula si miramos el conocimiento del alumno no como algo que va desde sus ideas de partida al conocimiento cientfico, sino como una movilizacin de ideas. El conocimiento cientfico puede ser un marco general para explicar las cosas, pero el chico no tiene por qu reproducir las

ideas cientficas tal cual son. Lo importante, quizs, es que se pregunte por el mundo en trminos de las ideas cientficas, pero no necesariamente su desarrollo debe ser una mimesis de ideas cientficas que, repito, en muchos casos son los supuestos estadios, porque los supuestos estadios de la teora clsica de Piaget son tambin estadios al estilo de Comte, son estadios como de la visin de la evolucin de la humanidad. No tienen por qu coincidir con eso las ideas de los chicos; lo importante es que los chicos tengan ideas que respondan a una curiosidad intelectual y a una elaboracin cognitiva de la realidad. La otra idea que me parece sumamente interesante es la de mirar y considerar el equilibrio mvil que se puede producir dentro de los estadios, una idea que estaba ya presente en la teora de Piaget y a la cual no hemos prestado atencin: cuando un individuo alcanza adquisiciones mejores que las que tena, como se ha dicho clsicamente, no es para olvidar, no es para eliminar las adquisiciones anteriores; dicho en trminos clsicos si ustedes quieren: cuando un individuo est en las operaciones formales no ha dejado de ser operacional concreto y no ha dejado de ser sensorio-motor, sigue siendo sensorio-motor, todos seguimos siendo bebs, todos somos bebs en algn momento. En realidad, los estadios tienen un equilibrio mvil; uno se est moviendo constantemente dentro de los estadios. Miremos las cosas consecuentemente as y coherentemente as y entonces, por ejemplo, entenderemos lo que ocurre en el aula con un concepto que hoy est preocupando mucho, que es el de diversidad; hoy se habla de una educacin en la diversidad. Eso qu quiere decir? Quiere decir que en el aula tengo grupos de individuos que se estn moviendo en esquemas conceptuales diversos y tambin en esquemas culturales diversos. Quiere decir que se van a producir equilibrios mviles dentro de esos esquemas y que no hay una sola propuesta como propuesta para ese grupo hacia un determinado objetivo terminal, sino que los objetivos terminales van a ser distintos para los diferentes grupos en funcin de sus tipos de conocimientos. A m me parece que, si miramos estas ideas que suponen, sin duda, una visin crtica y renovada de la posicin piagetiana, quizs podremos enfrentar con cierto xito algunos de los problemas que tenemos en la didctica. El sujeto epistemolgico de Piaget y el alumno de Vigotsky Si miramos la posicin de Vigotsky, lo primero que tenemos que resaltar es que no pone el nfasis en el desarrollo, sino en el aprendizaje. Esto, sin duda, como se ha dicho tantas veces, es un cambio copernicano, es una mirada completamente distinta y es,

posiblemente, una de las razones por las cuales esta posicin tiene hoy tanto auge en la educacin: se trata de una posicin que recupera el papel protagnico del profesor. Es ms, si ustedes me permiten algo un poco iconoclasta, dir que es posible que muchos de los profesores podramos decir: Bueno, en realidad algunas de las cosas que dice Vigotsky son exactamente las que nosotros hacemos desde siempre. En efecto, es absolutamente as, es decir, qu hace el profesor sino crear zonas de desarrollo prximo? Qu hace el profesor sino lograr que el aprendizaje mejore no solamente las cosas que el chico sabe, sino al propio chico? Eso es lo que los profesores venimos haciendo desde tiempos inmemoriales. No es iconoclasta que digamos eso, no lo es en absoluto; no es que lo digamos (como dice un amigo mo) en defensa propia, lo decimos porque realmente es verdad, lo decimos porque es literalmente verdad, lo que pasa es que -por supuesto- una cosa es decirlo en el lenguaje cotidiano y otra cosa es tomar esas ideas y armarlo en la arquitectura de una produccin acadmica. As, Bruner, uno de los hombres que ha sido el autor de la influencia de Vigotsky en el mundo occidental, ha dicho (cito de memoria): Vigotsky, comparado con Piaget y comparado con la psicologa cognitiva, es el nico autor que tiene relevancia importante para la educacin, porque algunas de sus ideas nacen en la educacin y de la educacin pasan a la psicologa. Y eso es absolutamente cierto. Piaget nos habla fundamentalmente del sujeto, del individuo, mientras que Vigotsky nos habla del alumno; el alumno es el individuo en un contexto muy especfico, el de aprendizaje de tipo intencional. Eso ofrece un panorama completamente diferente. En la posicin vigotskiana no hay estadios. Y por qu no hay estadios? Vigotsky no tuvo tiempo de pensarlos porque muri pronto? (Es una broma). Creo que si uno realmente confa en el aprendizaje, si uno concibe lo que el alumno es capaz de hacer en funcin de sus procesos de aprendizaje, en realidad los estadios sobran. No sobran las ciertas caractersticas de lo que los sujetod pueden hacer a determinadas edades, no cabe duda, pero sos no son estadios, los estadios son marcos relativamente rgidos donde el desarrollo est limitado per natura. Conocimiento cientfico y narratividad Por otro lado, la posicin vigotskiana concede al conocimiento cientfico un papel mucho ms relativo. La gran metfora piagetiana es una metfora biolgica, fisicalista y matemtica: el ser humano es un organismo biolgico y la inteligencia es el producto mximo de la equilibracin, que se consigue adquiriendo esquemas cada

vez ms racionales, yo dira, incluso, cada vez ms racionalizadores. Ese no es el supuesto de Vigotsky y esto es importante, porque, en la educacin, un problema esencial es definir qu clase de sujeto queremos, qu clase de individuo producimos en el aula y, en la posicin vigotskiana, el conocimiento cientfico no es el mejor de los conocimientos. Es importante que lo tengamos claro: el conocimiento cientfico es insuperable, como han demostrado tantos siglos, para dominar la naturaleza, predecirla y generar instrumentos tecnolgicos que la modifiquen, pero, adems de eso, que es muy provechoso (porque me gusta que el lavarropas lave la ropa y me gusta, en caso de ponerme enfermo, tomar un antibitico), desde que el hombre es hombre ha hecho sobre todo una cosa: contar historias. Si uno va a Marrakech, se encuentra en cada esquina con unos personajes, decenas, que tienen a su alrededor corrillos de gente escuchndolos; los tipos van contando una historia tras otra. Los seres humanos nacemos y nuestras mams, aunque seamos bebs y no entendamos nada, nos cuentan historias. Cuando uno tiene mucho sueo y quiere que el chico de dos aos ya se duerma, se salta uno lo del hada que se escondi y quiere terminar con el Colorn, colorado. Y el chico dice: No, falta lo del hada y, entonces, hay que contar esa parte. Es decir, el formato narrativo de conocimiento se genera con una enorme facilidad y eficacia. Quin dijo que no son lgicos los chicos? Son perfectamente lgicos, porque sin lo del hada, la historia no tiene coherencia, no se entiende. Seguimos creciendo y nos gusta ir al cine o leer cuentos; incluso, ms adelante, cuando lamentablemente algunas personas queridas dejan de estar junto a nosotros, siguen estando, aunque no sea fsicamente, porque seguimos contando sus historias, porque siguen siendo personajes de las historias. Diccionario y teatro El formato narrativo del conocimiento es extraordinariamente importante y tiene una fuerte presencia en la posicin vigotskiana. Vigotsky hace una psicologa del arte totalmente inexplorada en cuanto a sus posibilidades educativas. Vigotsky, a diferencia de Piaget, no viene ni de la fsica, ni de la biologa, ni de la matemtica: viene de la literatura, es un crtico literario y est ofreciendo una metfora narrativista. A lo mejor exagero, a lo mejor estoy diciendo cosas insensatas, pero a m me parece cada vez ms que la educacin se resume en dos cosas: diccionario y teatro.

La educacin tiene que tener doctrina acadmica, tiene que tener conocimiento de las disciplinas. Quiero resaltar esto porque con la prisa se me ha olvidado decir, por ejemplo, que uno de los problemas fundamentales que ha tenido la teora de Piaget es que defendi una concepcin general de la inteligencia y hoy sabemos que el conocimiento es conocimiento especfico. El conocimiento especfico tiene que estar vinculado con las disciplinas. Es decir, tenemos que darle importancia al conocimiento cotidiano, como ya hemos dicho, pero el profesor tiene que conocer la disciplina, el profesor es quien tiene que hacer que la disciplina sea un asunto fundamental, tiene que saber lo que ensea; no podemos estar enseando durante diez, quince, veinte aos matemtica, fsica o qumica y no leer nunca un libro de fsica, de matemtica o de qumica; no tenemos porqu estar al tanto, siempre, de los ltimos avances que se producen en la disciplina; si enseo fsica, no tengo por qu llevar el rayo lser al aula, porque a lo mejor no puedo hacerlo; no tengo por qu estar al tanto de lo que ha hecho el ltimo Premio Nobel de fsica, pero la fsica tiene que ser una materia significativa para m, porque si no, cmo voy a transmitir mi pasin por la fsica? Cmo voy a transmitir el estilo de conocimiento que proporciona la fsica si no s fsica? Cada disciplina tiene un diccionario. Las disciplinas se diferencian unas de otras porque sus diccionarios son distintos. Pero, al mismo tiempo, tenemos que hacer que las disciplinas sean comprensibles, interesantes y atrayentes para el alumno, y eso se hace contando historias, eso se hace con teatro. Bibliografa Baquero, R., Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1995. Carretero, M., Constructivismo y educacin, Buenos Aires, Aique, 1994. Carretero, M., Introduccin a la psicologa cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1996. Carretero, M. y colaboradores, Construir y ensear las Ciencias Experimentales, Buenos Aires, Aique, 1995. Case, R., El desarrollo intelectual: una reinterpretacin sistemtica, Barcelona, Paids, 1985. Castorina, J. A., Ferreiro, E., Oliveira, y Lerner, D., Piaget- Vigotsky. Elementos para el debate, Buenos Aires, Paids, 1995. Gardner, H., La mente no escolarizada, Barcelona, Paids, 1994. Karmilloff-Smith, A., Ms all de la modularidad, Madrid, Alianza, 1993.

Levinas, M. L., Las imgenes del universo. Una historia de las ideas del cosmos, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1996. Riviere, A. y Nez, M., La mirada mental, Buenos Aires, Aique, 1996.

Tema :Desarrollo Intelectual. Objetivos Reflexionar sobre la propia experiencia de aprendizaje como punto de partida para abordar el tema del desarrollo intelectual. Analizar experiencias educativas innovadoras .Deducir los fundamentos o perspectivas en cuanto a la concepcin de conocimiento, enseanza y aprendizaje. Iniciar el abordaje terico de la propuesta evolutiva del desarrollo intelectual de Jean Piaget. Integrar y relacionar temas vistos, para el estudio del anlisis del desarrollo intelectual. Actividades : 1.Trabajo individual : Recuerde su experiencia escolar, Cmo aprendio ?. Influy su experiencia educativa en la eleccin de la carrera ?. Desde sus ideales o vocacin docente Qu es para usted aprender ? : 2.Observacin del vdeo La escuela de la Seorita Olga. 3.Compare las respuestas elaboradas en el punto anterior , con lo presentado en el vdeo. 4.Cmo se aprende en la escuela de la Seorita Olga y qu lo hace posible ?. 5.Puesta en comn. 6.Introduccin al abordaje terico de la propuesta evolutiva del desarrollo intelectual de Jean Piaget. 7.Trabajo en pequeos grupos con textos y gua de anlisis. 8.Puesta en comn , revisin y sntesis de lo trabajado.

Tema :Desarrollo intelectual : Gua de trabajo en pequeos grupos. 1.Leer atentamente el siguiente texto extrado de Los organizadores del desarrollo psicomotor de Mirta Chocler. El cerebro humano , por ejemplo esta preparado para adquirir el lenguaje articulado .En el caso del ambiente comn parlante, van a ser las palabras de la lengua, las modalidades articulatorias , sintcticas y semnticas utilizadas en el medio externo las que el sujeto ira internalizando , y no mecnicamente , sino en un proceso complejo , a partir de un activo intercambio , y con los instrumentos perceptuales, motores , cognoscitivos, operatorios y afectivos que va poseyendo y perfeccionando, construyendo ratificando, y rectificando hiptesis lingsticas sucesivas . Pero si el nio es colocado en situaciones de aislamiento , en un medio no parlante, o en condiciones inadecuadas , durante mucho tiempo , no desarrollar el habla. Despus de los 7 u 8 aos , aunque el ambiente se modifique , y sea ya adecuado , no podr aprender a hablar o lo har definitivamente de manera muy precaria .Su cerebro ya no conservar la plasticidad necesaria para el aprendizaje normal de la lengua. Podemos decir que si el nio crece en un ambiente donde hay una clase de objetos esfricos a los que les asign el nombre de pelota , si el puede verlos, tocarlos, olerlos, explotarlos, lanzarlos, pincharlos y aplastarlos , podr paulatinamente, recordarlos, imaginarlos ,desearlos proyectar un juego con ellos .Va a anhelar una pelota de cuero que es mas cara que una de plstico y podr ligarlo al sentimiento de alegra por acceder a ella o de frustracin por no acceder a ella. Podr llegar a tener , inclusive , conciencia de cules son las condiciones sociales por las cuales la puede conseguir o no. Esa pelota imaginada , pensada, recreada, transformada formar parte de su mundo interno y tendr un lugar y una significacin particular en l . Pero si en el mundo real del nio , no existen objetos esfricos denominados pelotas, nunca existirn en su mente.

1.a ) Comentar en grupo y subrayar los aspectos que se consideren interesantes para analizar. 1.b). Leer y comentar los conceptos de asimilacin -Acomodacin , Adaptacin y Organizacin del texto extrado de Psicologa de la inteligencia de Jean Piaget. 1.c)Fundamentar el ejemplo analizado en el punto 1.a a partir de los conceptos de : Estructura. Inteligencia : Asimilacin : Lgica : Acomodacin : Reversibilidad : Adaptacin : Operaciones : 2. Elaborar un mapa conceptual estableciendo relaciones y conexiones entre los conceptos claves del cap. 1(pag.13-31) de Psicologa de la Inteligencia. 3.Leer y analizar para la prxima clase las siguientes paginas del Libro Psicologa de la Inteligencia (pag. 109-126. Pag.126-164)

Carretero, M., Desarrollo cognitivo del nio pequeo, en Novedades educativas, 8, 63; 24-26. Mario Carretero Desarrollo cognitivo del nio pequeo (Conferencia dictada en el 7mo. Encuentro Nacional Docente de Intercambio y Actualizacin) Introduccin No cabe ninguna duda de que el nivel inicial presenta un conjunto de situaciones especiales: es un nivel que est mereciendo, afortunadamente, un reconocimiento progresivo por la mayora de las administraciones del mundo y, al mismo tiempo, es posiblemente uno de los niveles educativos que ha tardado ms en obtener reconocimiento. Afortunadamente, la escolaridades va ampliando y va incorporando, cada vez ms, edades inferiores a las que habitualmente se consideraban punto de partida (los seis o siete aos), tanto en Espaa como en otros lugares: los diferentes procesos de cambio educativo incluyen a los nios de tres o de cuatro aos. Voy a referirme a un conjunto de perspectivas que tienen que ver con la psicologa del aprendizaje desde una posicin constructivista actual. En un sentido, sern generales, pero tambin procurar ser lo ms especfico posible con respecto al nivel. Los cuatro objetivos fundamentales que tengo para compartir con ustedes, son los siguientes. a) En primer lugar, voy a intentar ofrecerles una visin del desarrollo cognitivo del nio en esta etapa; procurar que sea lo ms actualizada posible. Voy a tener en cuenta lo que ha sido, durante mucho tiempo, la posicin hegemnica piagetiana y evolutiva en general, y voy a tratar de actualizarla todo lo posible, as como de inscribirla en un contexto crtico, de tal manera que incluya las investigaciones realizadas por la psicologa cognitiva, en la ltima dcada. b) En segundo lugar, voy a intentar transmitir esta idea: las capacidades cognitivas del alumno entre cero y seis aos son posiblemente mucho mejores y ms optimistas de lo que tradicionalmente se haba considerado. c) Luego, voy a intentar mostrar algunas de las pautas educativas que se derivan de lo anterior. d) Por ltimo, voy a procurar insertar todo esto en el contexto del movimiento constructivista en la actualidad.

La visin clsica sobre el nio pequeo: el nio no es un adulto en miniatura Para abordar la visin del desarrollo cognitivo que tenemos en la actualidad, es fundamental analizar algunos de los supuestos esenciales en los que se ha basado la visin piagetiana. Esto supone conceder importancia a algunos elementos tericos de lo que ha sido considerado, hasta ahora, la teora central del desarrollo cognitivo. Es necesario revisar esos elementos tericos en relacin con investigaciones empricas. La visin piagetiana surge fundamentalmente de la visin de Rousseau sobre el desarrollo humano. Posiblemente, todos hemos escuchado o utilizado la frase que dice que el nio no es un adulto en miniatura o que el nio no conoce menos que el adulto, sino de otra manera. La diferencia no es de cantidad, sino de calidad. Precisamente, en la teora piagetiana las diferentes estructuras lgicas que caracterizan los diferentes estadios implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad. Hay bastantes ejemplos de eso y no hace falta repetirlos ahora, ya que posiblemente estn en la mente de todos. No cabe la menor duda de que, en el momento en que Rousseau formula esta visin en Emilio, su concepcin es revolucionaria. Posteriormente, esa idea se ha instaurado profundamente en nuestra mentalidad y se ha constituido en una visin general de la infancia. Podemos mencionar investigaciones de tipo histrico, como por ejemplo las de Aris, un historiador de la infancia que muestra que en pocas anteriores a la Edad Moderna, casi no existi una visin de la infancia como tal. Los nios, en la Antigedad y en la Edad Media, eran considerados nios hasta los seis o los siete aos e inmediatamente despus eran considerados adultos. La infancia tena que ver con las necesidades fsicas de andar, desenvolverse, alimentarse por s mismos y no mucho ms. La transmisin del conocimiento a nio era semejante a transmisin del conocimiento a un adulto. As vemos, por ejemplo, que haba nios que con ocho, nueve aos, ya eran reyes. Se les pona un tutor, pero stos no hacan una labor mucho ms importante que la que podan hacer los validos con los Austrias en la poca del llamado Imperio espaol. Un valido de un rey espaol adulto del siglo XVII tena exactamente el mismo poder cuando el rey era grande que cuando era un nio. En realidad, por decirlo de una manera un poco anecdtica, hasta la poca de Rousseau no hubo Da del nio.

Esta idea de que la infancia constituye un perodo especial, en el que hay una codificacin de la realidad en trminos especiales, que requiere una atencin cualificada, se une a la visin de que hay una discontinuidad. En la concepcin de Emilio, no solamente est la idea de que el nio pasa por momentos distintos en su evolucin, sino tambin la de que esa evolucin es discontinua. La idea de estadio se corresponde bsicamente con la de discontinuidad. Es decir, cuando el muchacho pasa de una etapa a la otra, el salto es brusco y rpido. Esto va a configurar, en una medida muy importante, los sistemas educativos contemporneos. De hecho, los ciclos educativos responden en gran medida a esa visin, as como a la idea de que en la infancia hay un conocimiento diferente del de la vida adulta. En realidad, voy a criticar esta idea en lo que tiene que ver con la concepcin del desarrollo psicolgico; por supuesto, no la voy a criticar con respecto a sus implicaciones sociales y educativas, porque la escolaridad obligatoria, la escolaridad desde los primeros aos, la atencin cualificada de la infancia, etctera estn fuera de toda duda y son adquisiciones fundamentales de nuestra cultura y de nuestro mundo educativo contemporneo. Voy a distinguir esto de la concepcin segn la cual, entre el nio pequeo y el adulto o entre el nio pequeo y el de ms edad, todo es diferencia. En efecto, entre el nio ms pequeo y el de ms edad tambin hay semejanzas y esto tiene implicaciones educativas muy importantes. Esta concepcin fue puesta de manifiesto hace algunos aos, entre otros, por una investigadora norteamericana, Susan Carey, en un trabajo fundamental que ha marcado, de alguna manera, toda una lnea de investigacin. Segn su ttulo, ese artculo intentaba responder a la siguiente pregunta: "Son los nios aprendices distintos de los adultos?". Presentar a continuacin un conjunto de trabajos que estn indicando, cada vez ms, que hay una serie de mecanismos bsicos que son comunes a los muchachos de diferentes edades y a los adultos. De hecho, voy a ir un poco ms all y voy a intentar mostrarles, en la medida de mis posibilidades, que la idea de que hay una serie de mecanismos comunes no es, en realidad, totalmente contradictoria con la visin piagetiana. Hay una parte de esa idea en la teora de Piaget y en las teoras evolutivas clsicas y, en mi opinin, no ha sido suficientemente desarrollada ni en la investigacin psicolgica ni en su implicancia educativa. Aprovecho para insistir una vez ms -aun a riesgo de ser aburridoque no hay que confundir la psicologa con la educacin. Son primas hermanas, se necesitan, tienen que formar una pareja bien o mal avenidas, pero no son lo mismo y, de hecho, de un mismo

mensaje psicolgico, de unas mismas conclusiones psicolgicas, se pueden sacar distintas implicaciones pedaggicas y, a lo mejor, no es contradictorio hacerlo. Para ser ms especfico, ya que he lanzado la idea general, tomemos el desarrollo cognitivo del muchacho entre cero y seis aos, y veamos qu dicen la formulacin evolutiva clsica y la investigacin cognitiva contempornea de los ltimos aos para intentar justificar el argumento que he lanzado. Las sorpresas del perodo sensoriomotor Todos sabemos que, segn las investigaciones clsicas de Piaget en los aos 40, la etapa del desarrollo de los nios de cero a dos aos se caracteriza, fundamentalmente, por tres adquisiciones: a) La coordinacin de modalidades sensoriales (es decir, la coordinacin progresiva de los esquemas de prensin, succin, visin, que van integrndose y formando esquemas cada vez ms complejos). El nio va siendo capaz de tocar, golpear, mirar, y de hacerlo de manera coordinada; al principio esas modalidades sensoriales estn separadas, y despus las va coordinando e integrando. Todos sabemos, adems, que en esa edad la inteligencia es prctica y no representativa; la representacin se va adquiriendo a lo largo de esa etapa como un producto de la inteligencia prctica, de la coordinacin de esquemas sensoriales, perceptivos y motores. La educacin infantil ha enfatizado la importancia de esa actividad para proporcionar al muchacho pautas de estimulacin, para desarrollar esas adquisiciones. Pero se ha hecho suficiente hincapi en que lo que se est poniendo en marcha es la coordinacin de esquemas? No se trata tanto de experiencias motrices, visuales, etctera como de la coordinacin de esquemas. Si ponemos nfasis en eso, veremos que esa coordinacin de esquemas, que esa integracin de informacin en unidades cada vez ms significativas, no es radicalmente diferente de las que se producen en el mundo adulto cuando ya se domina la representacin. b) La distincin entre medios y fines en el terreno prctico. Si el nio no alcanza un objeto a los seis u ocho meses, desiste o llora, nada ms; ya sobre el ao o al ao y medio, empieza a ser capaz de utilizar un segundo objeto para conseguir lo que quiere alcanzar. c) La permanencia del objeto o adquisicin de la idea de que los objetos existen, aunque cambien de forma o no se los vea, que est muy relacionada con lo anterior. Si un nio est jugando con una pelotita y cae una mantita encima de ella, la pelotita existe aunque tenga forma de mantita, pero el nio no lo comprende hasta cerca

del ao. orque al ser la pelotita tapada con la manta es como si en realidad la pelotita hubiera tenido forma de manta. Qu dice la investigacin contempornea sobre esto? Aqu es muy importante destacar que el trabajo emprico se ha beneficiado enormemente de un desarrollo tecnolgico que no hubiramos podido sospechar hace veinte o treinta aos. En la actualidad, podemos medir los movimientos oculares de los chicos, tener una representacin computarizada de esos movimientos, medir la mirada en la oscuridad mediante cmaras infrarrojas, hacer mediciones en milisegundos de la fuerza que imprime un chico a un objeto (lo que indica en qu medida el chico se est representando el objeto), etctera. Es decir, tenemos un aparato tecnolgico que indica medidas muy precisas de las adquisiciones. En trminos generales, las adquisiciones piagetianas han sido confirmadas por todos los anlisis experimentales de los ltimos aos. Hay muchsimas publicaciones sobre el desarrollo del nio de cero a dos aos, que ha sido muy investigado en los ltimos aos. En esas publicaciones, se ha puesto de manifiesto, adems, que hay un conjunto de competencias, entre las cuales estn las que he mencionado, que tienen un componente anterior al que se haba pensando en la posicin piagetiana. Es decir, hay un embrin de esas conductas y habilidades que aparece antes de lo que se pensaba. As, se va imponiendo la idea de un beb con predisposiciones innatas o preinnatas que se va ajustando al medio con una sincrona verdaderamente asombrosa, que, claramente, est ms dotado de lo que podamos pensar hace algn tiempo. Las peligrosas connotaciones del trmino preoperatorio La etapa llamada preoperatoria, ubicada entre los dos y los seis aos, tiene, segn la concepcin evolutiva clsica, tres aspectos esenciales: una tendencia egocntrica en cuanto al pensamiento, unos contenidos del pensamiento que bsicamente se dibujan y definen como contenidos animistas, realistas y artificialistas, y una estructura del pensamiento bsicamente de tipo preoperatorio, y de ah su nombre. Cuando surge el trmino preoperatorio, me acuerdo de una ancdota que les voy a contar. En una de mis primeras actividades como profesor hace ya tiempo, expliqu a un curso durante varios meses los estadios del desarrollo: sensoriomotor, preoperatorio, operacional concreto, formal. Y al final del curso, uno de mis alumnos me dijo: Profesor, me queda todo ms o menos claro, me cierra casi todo, pero hay una cosa que no entiendo. Est bien eso del preoperatorio y el operatorio concreto y el formal, pero y el posoperatorio?. Sin duda, mis habilidades explicativas deban ser

muy deficientes o lo eran las habilidades de comprensin del alumno u ocurran las dos cosas. El asunto es que a m esa ancdota me qued como una representacin humorstica de lo que despus, durante bastantes aos, ha ido mostrando cada vez ms firmemente la investigacin. Evidentemente, no hay lugar para el posoperatorio, pero por qu hay lugar para el preoperatorio? Por qu preoperatorio? Preoperatorio quiere decir preescolar y entonces, cuidado: tenemos dos conceptos que hay que revisar tanto en el mbito de la psicologa del aprendizaje como en el mbito de las implicaciones pedaggicas que se derivan de ella. El alumno de esta edad no es, en realidad, pre nada. Si decimos que es pre algo, la etapa resulta una preparacin para otra cosa, que es la importante. En el caso de las operaciones concretas, lo importante es el paso de lo concreto a lo abstracto. Y en el caso del nio preoperatorio, el nio, no solamente carece de operaciones abstractas, sino tambin de operaciones concretas, es decir, no tiene ninguna capacidad abstracta. Esto es lo que voy a criticar de manera rotunda. Voy a cuestionar sistemticamente la concepcin de que el nio sea preoperatorio, de que el nio de dos a seis aos no tenga en absoluto pensamiento abstracto, de que su pensamiento no sea ni siquiera concreto, sino incluso preconcreto. Ustedes me dirn: "Pero qu est usted defendiendo? Que un nene de cuatro aos tiene pensamiento abstracto?" S. Creo que no es exagerado. Lo que voy a intentar defender es que el paso de lo concreto a lo abstracto no es un paso discontinuo, sino progresivo. Adems, voy a cuestionar cundo se adquiere el pensamiento abstracto: con las operaciones formales y, por lo tanto, con la inteligencia adolescente y posteriormente, con la vida adulta? Despus les voy a presentar a ustedes algunas tareas que se investigan en la actualidad en el pensamiento cognitivo. Vamos a examinarlas un poquito y vamos a ver cunto pensamiento abstracto tenemos los adultos. Sin ir ms lejos, le voy a tomar prestado un ejemplo a mi colega y amigo Marcelo Levinas. Deca Marcelo Levinas que, cuando nosotros estamos en un estanque e introducimos un remo en el agua, el remo se ve torcido. Eso quiere decir que se torci el remo? Si uno no ha estudiado ese tema en Fsica, ve el remo torcido, pero dice no est torcido. Cmo lo sabe? Ah, porque lo saco y veo que est derecho. Es decir, debe sacarlo para ver que no est torcido. As uno empieza a negar su percepcin. Cuando se investiga este tema en algunos grupos aborgenes, se ve que algunos dicen: El remo, cuando entra en el agua, se tuerce, se

transforma, y cuando sale del agua vuelve a su ser, porque ya no tiene la accin del agua que lo modifica. Esta respuesta podr damos mucha risa a nosotros, pero muestra que esos grupos son bastante ms sensatos que nosotros, porque dan una respuesta que elimina la contradiccin. Si yo digo que al remo lo veo torcido, pero que, en realidad, no est torcido, es contradictorio; es claramente contradictorio. El otro da yo vea a discutir a dos muchachos, Pablo y Federico. Pablo tiene ocho aos y ya escribe; con gran satisfaccin escribe su nombre, Pablo, y le dice a su hermano: A ver? Cuntas letras tiene Pablo? Y Federico, que tiene cuatro aos, dice: Dos: Pa y blo. Su hermano le dice: Burro, eres un burro. No lo ves? iCuenta! (Cuando hablemos de la comprensin del nmero, veremos que contar hasta cinco es algo que los muchachos pueden hacer bien). Cuntas letras tiene mi nombre? Dos. El de ocho aos estaba enfadado; no poda contener la irritacin que le produca el pensamiento de su hermano. Su hermano, en cambio, estaba encantado: no vea ninguna contradiccin entre contar cinco cinco qu?, porque a l qu le importa que sean letras, es como si fueran cinco naranjas, cinco chicles, le da igual: "un, dos, tres, cuatro, cinco y decir Pa blo: son dos letras. Volveremos luego sobre esto. Lo que quiero indicarles ahora es que no hay mucha diferencia entre el ejemplo del remo y el de las letras. Ustedes se rean del aborigen porque saben que hay un conocimiento distinto de se -que es el conocimiento fsico-, aunque no lo dominen; y, de alguna manera, conocen que esa contradiccin se puede salvar. Pero el proceso que los ha llevado a eso es de inculturacin, de adquisicin de conocimientos y de enriquecimiento de sus mapas conceptuales; de enriquecimiento semntico. Ese proceso es, en definitiva, similar el que est sufriendo Federico: por ahora, no encuentra contradiccin entre que haya dos (Pa-blo) o cinco, porque no conoce la distincin entre slaba y letra. Ese concepto no se ha enriquecido suficientemente como para que tenga esa distincin. El supuesto egocentrismo Veamos de una manera ms sistemtica las supuestas tendencias egocntricas del pensamiento infantil. Es importante recordar, una vez ms, que este egocentrismo es el llamado "egocentrismo intelectual". Recordemos un ejemplo muy conocido: se le pregunta a un chico, de unos 4 aos, hablando de hermanos: -T tienes un hermano? -S. -Se llama Pablo?

-S. -Y tu hermano tiene un hermano? -Ah, no. La conclusin habitual que suele obtenerse es el nene tiene una tendencia egocntrica, independientemente de los aspectos afectivos. Sin embargo, las cosas parecen ser bastante ms complicadas; desgraciadamente, no tenemos tiempo esta maana para hablar del desarrollo del lenguaje, de la relacin entre lenguaje y pensamiento. Pero, como ustedes saben, esa polmica empieza cuando Piaget escribe una serie de apostillas posteriores a la obra de Vigotsky sobre el pensamiento y el lenguaje. Se inicia entonces una polmica que ha durado hasta nuestros das y que, si tuviramos que resumir rpidamente, diramos que ms bien ha ganado Vigotsky. Es decir, el supuesto pensamiento egocntrico de los nios entre dos y seis aos no puede definirse en la actualidad como tal, resulta muy difcil definirlo como tal. Vamos a contar algunos trabajos, para que vean ustedes a qu me estoy refiriendo. En primer lugar, consideremos las argumentaciones de los chicos, los estudios sobre la discusin de los chicos con otros nenes de su edad, con los adultos, con los profesores. Al analizar las argumentaciones y las discusiones, estamos moviendo el foco de la investigacin, porque los trabajos evolutivos clsicos consistan en llevar al chico a un terreno en el cual el problema era diseado de antemano por el investigador. Cuando los grabamos en video y vemos sus discusiones, sus razonamientos, sus argumentaciones en contextos naturales, estamos yendo al campo semntico en el que ellos son especialistas. Entonces nos encontramos con que los elementos cognitivos que introduce un chico en una discusin para sentarse en un lugar de la clase o en otro, o para ver la televisin media hora ms, etctera, son enormemente sofisticados. Tienen lgica, no son pre-lgicos, sino tremendamente lgicos. Tambin es muy interesante ver que los chicos, a menudo, mienten. Esto lo sabemos todos: todos los padres, todos los profesores. A menudo los nenes mienten. Saben ustedes lo que quiere decir eso? En trminos actuales, mentir implica tener una teora de la mente; no una teora de la miente, si se me permite un juego de palabras. Para mentir hay que tener en cuenta lo que el otro va a pensar de lo que yo voy a decir. El otro da, uno de estos nenes que yo les mencionaba anteriormente de cuatro aos iba a ir a un cumpleaos y le dijo a su mam: Hay algn perfume? Puedo ponerme alguno? Su mam le pregunt por qu y el nene dijo:

Para estar ms guapo. Como se ve, est empezando a pensar en cmo lo van a ver los otros y eso es bastante poco egocntrico. El experimento clsico en teora de la mente es el llamado experimento de la falsa creencia, que es muy sencillo. Consiste en hacerle observar a un chico pequeo tres, cuatro, cinco aos, una situacin en la cual el experimentador est con otro chico, en un aula u otro lugar, y le da a ste una caja con chocolates. El chico se pone muy contento. El experimentador, a continuacin, le dice al chico observado que vaya afuera del aula. Mientras el chico sale del lugar, el experimentador toma las cajas de chocolatinas, les quita las chocolatinas y pone dentro lpices, haciendo que todo sea contemplado por el chico al que se va a interrogar, al que se le va a preguntar la comprensin de esa escena. De tal manera, el chico observador ha podido ver cmo el experimentador, en ausencia del segundo chico, ha sustituido las chocolatinas por los lpices. As, cuando vuelve el primer chico (al que se le haban entregado las chocolatinas), se le pregunta al chico "observador" (recordemos que tiene de 3 a 5 aos) si piensa que el otro chico va a creer que hay chocolatinas en la caja. En definitiva, ustedes ven, una cosa muy elemental: ser capaz de representarse si otra persona es capaz de ver una situacin de determinada manera o no en funcin de la informacin que tenga. Si ustedes se dan cuenta, es el antecedente de un aspecto fundamental en el ser humano: la posibilidad de admitir que otra persona piense de una manera distinta. Aproximadamente hasta los tres o cuatro aos, los chicos tienen dificultades; dicen, por ejemplo, que el chico que vuelve al aula pensar que hay lpices; es decir, no se dan cuenta de que el cambio de chocolatines se ha hecho en su ausencia y, por lo tanto, de que el chico no ha podido verlo. Pero despus, claramente empiezan a decir que no, que el chico creer que hay chocolatinas, porque el cambio se hizo en su ausencia. Como ven, se ha empezado a producir una amplitud bastante considerable en el conjunto de elementos de la informacin que puede tener en cuenta un muchacho. De ese cambio tambin se han ocupado las investigaciones que han analizado la capacidad de comprensin del humor. El humor es un elemento informativo que nos rodea a todos; continuamente hacemos chistes sin ninguna dificultad. De tal forma, si un da en que est haciendo esta especie de fro interminable, que no acaba nunca, este invierno que nos rodea a todos, y el tiempo, adems, est lluvioso y yo llego a las siete de la tarde a mi lugar de trabajo y digo: Qu brbaro, eh, esplndido da!, un adulto va a entender la irona y se va a rer. Un nio de tres aos posiblemente no se ra: no la va a entender.

Cuando se analiza la capacidad de comprensin de los chistes en muchachos de cuatro aos, se ve que entonces empieza a existir una comprensin del humor. Se ve que su amplificacin del conjunto de elementos que representan la realidad empieza a ser realmente importante. Comprensin de conceptos y cambio conceptual Veamos la manera en que las investigaciones cognitivas conciben en la actualidad lo que se llam, durante mucho tiempo, tendencias animistas, artificialistas. El animismo es definido como la idea de que los seres que no tienen vida la tienen; la mesa es mala porque me he chocado contra ella, "la mesa me ha hecho dao", la bicicleta tiene vida porque se mueve, etc. El artificialismo son esas creencias tan simpticas acerca de que las cosas naturales son artificiales: por ejemplo, el mar se hizo porque fueron unos seores con unas mangueras con agua, y fueron echando agua y agua y agua, y luego echaron unos sacos de sal. Durante mucho tiempo se ha considerado que sas eran tendencias del contenido del pensamiento. En la actualidad, hay una concepcin diferente. En realidad, ms bien hay una concepcin de que lo que va haciendo el muchacho, a partir de los dos o tres aos, es ampliar su concepto del ser vivo. A los tres o cuatro aos, su concepto del ser vivo es en muchos casos muy deficiente, no porque sea animista sino porque no tiene la suficiente experiencia con la categorizacin de los seres vivos. Hay una serie de trabajos sumamente interesantes que muestran que, cuando los adultos tenemos que categorizar un conjunto de objetos con los que tenemos mucha experiencia frecuente, nos encontramos con que esa categorizacin de objetos no es tan simple como podamos pensar. Por ejemplo, si yo les digo a ustedes: "denme una puntuacin de uno a diez, de tal manera que uno es nada representativo y diez es totalmente representativo" del concepto de fruta; y luego les digo: "banana", la mayora de ustedes pondr diez; y si a continuacin les digo: "manzana", tambin pondrn diez. Pero, si les digo: "palta", ustedes pondrn diez? Una palta es una fruta? La cosa empieza a complicarse. El trabajo sobre representacin y comprensin de conceptos nos va indicando cmo los conceptos van enriquecindose a lo largo de la educacin y, entonces, no hay realmente una ruptura tan grande entre conceptos concretos y abstractos como podramos suponer. Vayamos a uno de los aspectos ms importantes en esta concepcin del desarrollo cognitivo en la etapa preescolar, que es

el aspecto que tiene que ver con la formulacin, con la comprensin y con la comprobacin de teoras. Si nos damos cuenta, este aspecto resulta esencial, no slo porque tiene que ver con conceptos, sino porque tiene que ver tambin con algo que sistemticamente se le ha negado a la educacin preescolar. Qu es? La comprensin de la ciencia, la posibilidad de que se puedan ensear ciencias y de que pueda haber realmente una iniciacin a la ciencia en edades tempranas. Voy a empezar con una nena, una alumna modelo para muchos contextos culturales, y, sin duda, mucho ms para ustedes que para m. Se llama Libertad. Maestra: -Veamos los puntos cardinales.. el sol sale por... , Libertad: -Por la maana. Maestra: -Pero no, "la maana" no es un punto cardinal. Libertad: -No, eso al sol no le importa, l sale igual. Maestra: -S, bueno, pero por dnde ? . Libertad: -Por la ventana del living. Maestra: -Eso es visto... desde tu casa. Libertad: -S, a mi edad no tengo muchas posibilidades de amanecer en otro lado. Maestra: -And a tu asiento, por favor. Libertad: -Lstima. Charlar con usted me fascina, profesora. A menudo existe la idea de que los chicos tienen teoras totalmente faltas de contenido acadmico: teoras que, en definitiva, son despreciables desde el punto de vista escolar, por lo que lo que hay que hacer con ellas es no tenerlas en cuenta para nada; no tienen ningn formato ni ningn valor educativo. Hay que transmitir las ideas realmente cientficas. La posicin constructivista, que es importante en estos momentos en la educacin, ms bien mantiene lo contrario: el conocimiento se construye a partir de las ideas espontneas de los chicos. (...) Cuando analizamos lo que ocurre con el desarrollo de estas teoras en investigaciones similares a las de Stela Vosniadou en relacin con la Tierra y la gravedad, encontramos que, en realidad, dichas teoras tienen bastante ms que ver con la informacin que tienen los chicos, con la actividad cognitiva que son capaces de poner en marcha a lo largo de su actividad educativa, que con las variaciones de la edad. Porque, como todos sabemos, la mayora de la informacin que tiene que ver con la Tierra, con la luna, etc., en numerosos casos es transmitida en el mbito de lo que suele llamarse la enseanza de la ciencia de manera muy poco significativa y muy repetitiva. En general, podemos decir que las teoras que tienen los chicos, sus representaciones de la realidad, tienen las caractersticas, en

muchos casos (como se ha dicho ya bastantes veces en relacin con las llamadas ideas alternativas o previas), de ser implcitas, de ser incoherentes, de ser ubicuas (puesto que las encontramos en poblaciones de numerosos pases) y muy resistentes al cambio. No cabe la menor duda de que la posibilidad de que esas teoras puedan cambiar tiene que ver con la iniciacin a la ciencia; llamaramos as a una actividad de razonamiento abstracto. El razonamiento abstracto ha sido considerado tradicionalmente parte del pensamiento formal. (...) La idea de la existencia de una base cognitiva para la formulacin de teoras y de una actividad "experimental" para comprobar esas teoras en nenes muy pequeos (posiblemente desde que terminan el perodo sensoriomotor), es una posicin que, incluso desde algunos autores piagetianos, como Inhelder, tiene una fuerte consideracin desde hace ya algunos aos. Veamos un trabajo muy sencillo, una actividad que posiblemente la mayora de ustedes utiliza con nenes de 2 a 5 aos. Es una actividad con bloques de madera; lo que tiene que hacer el muchacho es algo que le encanta: tratar de colocar un bloque de madera sobre otro de tal manera que se equilibre. Ustedes habrn visto a los nenes horas y horas haciendo eso: van poniendo bloquecitos a ver cmo se equilibran. Lo que pasa es que, en este caso, como pasa en muchos experimentos psicolgicos, los bloques tienen truco. El truco es que un bloque, que parece completamente normal lleva en un extremo mucho ms peso que en el otro; de tal manera, parece un bloque que puede equilibrarse como cualquier otro, pero, en realidad, por la diferencia de peso en sus extremos, no puede ser equilibrado. Qu pasa con ese bloque? Se converta en un ejemplo de un contraejemplo de la teora que dice "si yo quiero equilibrar un objeto sobre otro, tengo que ponerlo en el centro geomtrico". As dicho suena muy cientfico y el chico no lo formula as, pero es lo que hace. No sabe que lo hace, pero lo hace. Lo hace a una determinada edad y no a otra. Veamos no solamente su aspecto negativo, su definicin por defecto, sino su definicin por positivo: cuando lo hace, el chico est funcionando como si tuviera una teora que dijera: "un objeto se equilibra sobre otro colocndolo en su punto medio". Al poner el experimentador bloques que no cumplen esa teora, qu hacen los chicos? Van abandonando su teora por teoras nuevas; por supuesto, estamos hablando de teoras en accin. De una manera relativamente similar a la que posteriormente se ve en chicos de ms edad cuando tienen que resolver problemas de ms contenido y, en definitiva, no radicalmente diferente de lo que

hacemos muchos adultos en muchos contextos de la vida cotidiana o de la comprensin de las razones cientficas. Por regla general, los chicos casi nunca sacan una conclusin inmediata de la falsedad de su teora: cuando su teora es demostrada como teora falsa, ellos siguen insistiendo en ella (algo que hacemos los adultos sistemticamente con nuestras teoras), aunque acaben formulando una teora diferente mediante la experimentacin con bloques de otras caractersticas. Tambin eso hacemos los adultos: a menudo llegamos a una concepcin nueva no por la falsedad de nuestra teora previa, sino ms bien por la generacin de una posicin distinta desde otro punto de vista. Cuando miramos el problema desde otro punto de vista es cuando finalmente acabamos comprendiendo que nuestra teora es falsa. No por la propia inconsistencia emprica de nuestra teora. En definitiva, estoy indicando que sera iluso pensar que vamos a ensear contenidos cientficos como tales, de forma explcita, en el nivel educativo de dos a seis aos. Evidentemente, no es eso lo que estamos defendiendo. Pero s podemos ensear una serie de actividades que tienen que ver con la iniciacin a la ciencia, donde se pongan en marcha mecanismos de conocimiento que, en definitiva, no son estructuralmente distintos de los mecanismos de conocimiento que funcionan en edades posteriores. Voy terminando con las implicaciones educativas de todo lo que he intentado transmitirles esta maana, y espero que podamos desarrollarlas ms en el dilogo. Cuando a partir de ese tipo de investigaciones se han ido desarrollando y aplicando programas educativos, nos encontramos con que hay una evolucin muy clara; una evolucin que han descrito autoras como Kamii y DeVries, que creo que son ampliamente conocidas en este mbito. Ellas han experimentado un proceso de evolucin y de cambio y han comentado el proceso de cambio y evolucin de otros autores. Las tareas clsicas, que constituyen de alguna manera el corazn o el ncleo de las teoras evolutivas o piagetianas sobre el desarrollo intelectual, como la clasificacin, la seriacin, la conservacin, etc., no deben ser en s mismas el objetivo de los programas educativos. Por qu? Porque, como ellas dicen y creo que con mucha razn, sera como pensar que un chico va a ser ms inteligente porque le enseemos las respuestas de los tests de inteligencia. No son esas tareas en s mismas las que realmente deben constituir el objetivo educativo; el objetivo educativo debe ser mucho ms: que el chico formule preguntas y compruebe teoras, que tenga confianza en sus propias teoras, que dialogue con los dems en grupos -de a dos o ms grandes- acerca de cmo se pueden

comprobar esas teoras, que trate de encontrar una representacin verbal, escrita o pictrica de esas teoras, que revise sistemticamente sus concepciones, que haga un registro de sus concepciones, etctera. Es decir: se insiste en los mecanismos de aprendizaje y, sobre todo en los ltimos aos, en el enriquecimiento conceptual de esos contenidos de aprendizaje. Insisto: pensando que el paso de lo concreto a lo abstracto o de lo preconcreto a lo ms abstracto no es un paso que se consiga sin ms de manera discontinua, cuando el muchacho "salta" de un estado al otro, porque se trata de un paso paulatino que se adquiere con una mejor calidad educativa. Bibliografa Carretero, M.; Constructivismo y educacin, Buenos Aires, Aique, 1994, Carretero, M.; Construir y ensear las ciencias experimentales, Buenos Aires, Aique, 1996. Carretero, M.; Introduccin a la Psicologa cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1996. Karmiloff - Smith, A.; Mas all de la modularidad, Madrid, Alianza, 1994. Mehler, J.; Nacer sabiendo, Madrid, Alianza, 1994.

Tema :Desarrollo Intelectual. Actividades : Revisar los conceptos centrales del captulo 1 ,de Psicologa de la inteligencia de Jean Piaget. Iniciar el desarrollo de las etapas y sus caractersticas. Del texto Psicologa evolutiva de Coll, Palacios y Marchesi Observaciones de campo: Expectativas de logro: Establecer relaciones significativas entre teora y prctica. Interpretar aspectos de la realidad a partir de los conceptos tericos trabajados. Poner en prctica criterios para el desarrollo de observaciones en el contexto de la metodologa de investigacin propia de la Psicologa Evolutiva. Tomar contacto con un grupo de nios de distintas edades y llevar a cabo experiencias sobre la conservacin de la materia, aplicando los criterios de trabajo de Jean Piaget. Registrar las respuestas obtenidas con la intencin de contrastar y aclarar conceptos vistos sobre el desarrollo intelectual. Actividades Tomar contacto con grupos pequeos de nios no ms de cuatro miembros de 4 a 7 aos. Tomar contacto con grupos pequeos de nios no ms de cuatro miembros de 7 a 10 aos. Sistematizar en una ficha de observacin datos de cada nio observado: Nombre , edad(en aos y meses), lugar de residencia. Administrar a los nios las pruebas elaboradas por Piaget para observar: Experiencias de Conservacin de masa y volumen. Presentar al nio un pedazo de plastilina , frente a el dividirlo en partes iguales. Con un pedazo, amasarlo y darle forma alargada( chorizito) y con el otro pedazo , darle forma de bolita , preguntar Cul tiene mas ? por qu ?. Registrar la respuesta del nio y la edad.
Experiencias de Seriacin y Clasificacin.

 Presentar al nio seis fichas rojas alineadas sobre la mesa, entregumosle al nio un puado de fichas azules, pidindole que deposite en la mesa, junto a las rojas igual nmero de azules. Registrar la respuesta del nio y la edad. Presentar al nio un conjunto de botones de plstico , unos de color blanco y otros de color negro , (mayor cantidad) preguntar hay mas botones de plstico o mas botones negros ? . Registrar la respuesta del nio y la edad.
Tener en cuenta las siguientes recomendaciones para el

desarrollo de las experiencias de observacin: Trabajar en un lugar tranquilo, con una mesa para estar cmodos. Plantear la actividad a desarrollar como un juego. No registrar todos los datos que se estn observando delante del nio, es conveniente registrarlos inmediatamente despus de haber realizado la experiencia, para evitar incomodarlo. Respetar literalmente la consigna de trabajo para el desarrollo de la observacin. La modificacin de la consigna o la administracin otro tipo de informacin influye en los resultados de las respuestas obtenidas. Realizar las experiencias, con un nio por vez,( se puede trabajar con nios de distintas edades) concluida esta, registrar los resultados obtenidos en una ficha donde figure el nombre y la edad del nio entrevistado. Redactar un informe que sintetice las observaciones obtenidas de las experiencias realizadas. Elaboracin personal de un texto breve que exprese el progreso cognitivo desde el preconcepto al concepto

Texto: Desarrollo y Aprendizaje Introduccin Problemas actuales acerca del desarrollo y el aprendizaje. Mario Carretero pag 20 a 27. Expectativas de logro: Conocer las tesis fundamentales de los tericos del constructivismo. Identificar aspectos que expresan sus diferencias y aspectos en los cuales se complementan sus aportes tericos. Gua de lectura al texto Introduccin Problemas actuales acerca del desarrollo y el aprendizaje. Leer en forma completa el captulo antes de empezar a responder la gua. Organizar una sntesis del texto, a partir del siguiente esquema. Datos biogrficos e intereses de investigacin de Piaget y Vigotsky Orgenes y proceso de desarrollo de las teoras de Piaget y Vigotsky Caracterizacin del sujeto epistmico en Piaget y en vigotsky. Concepcin del conocimiento aprendizaje desde cada perspectiva. Fundamente a favor o en contra la siguiente afirmacin Piaget y Vigotsky dos obras diferentes pero complementarias.

Conclusin a la teora de Piaget). Documento de Lectura: Contextualidad y Direccionalidad del Desarrollo cognitivo. Michael Chapman. University de British Columbia. Vancouver, Canad.Traduccin Flavia Terigi(Universidad de Buenos Aires).

...Se propone un modelo multidireccional del desarrollo cognitivo segn el cual de desarrollo puede seguir deferentes direcciones en contextos socioculturales diferentes a pesar de lo cual el desarrollo puede seguir diferentes a pesar de lo cual puede ser caracterizado como progresivo dentro de cada contexto. Siguiendo una interpretacin de la Teora de Piaget que recalca la teora de la equilibracin mas que la teora de las estructuras y de los estadios, el progreso en desarrollo se define retrospectivamente en trminos de la distancia creciente respecto de un estado inicial de referencia ms que teleolgicamente en trminos de la distancia decreciente respecto de un estado final predeterminado. El modelo se ilustra en relacin con la Contextualidad del pensamiento operatorio formal (que se considera enclavado en la cultura letrada) y en conexin con el desarrollo de formas estticas versus formas teorticas de conocer (como diferencia caracterstica entre las cultura oriental. Una razn por la que las cuestiones de universalidad y progresividad en el desarrollo cognitivo no se han distinguido claramente, es que en general el desarrollo progresivo ha sido construido como unidireccional y teleolgico. S e concibe al progreso en el desarrollo en trminos de cambio dirigido hacia un nico estado final. El argumento de que la variacin contextual refleja el desarrollo hacia mltiples estados finales parece entonces minar la base para afirmar simultneamente tanto la universalidad como la progresividad. La diversidad contextual misma parece excluir la posibilidad de medir el progreso en el desarrollo en trminos de distancia que queda entre el individuo en desarrollo y algn destino final. El relativismo cultural parece ser la nica alternativa al universalismo e el desarrollo. La idea de progreso en el desarrollo no solo puede comprenderse desde un modelo unidireccional y teleolgico. El progreso tambin es posible en un modelo multidireccional y no teleolgico, donde este no se mide por la distancia que ya se ha cubierto en el desarrollo partiendo de un punto inicial de referencia. Tal modelo deja lugar a la diversidad contextual, en tanto es posible trazar diferentes lneas a partir de un punto de referencia comn Los tericos cognitivos del desarrollo han sido acusados frecuentemente de sesgo sociocultural. En general, el argumento ha sido que las secuencias de estadios descriptas por los tericos

del desarrollo no llevan a formas superiores universalmente vlidas de cognicin, sino a estadios finales de desarrollo que reflejan las normas y valores de contextos socioculturales particulares. Piaget ha recibido crticas al respecto. Los crticos contextualistas de las teoras del de los estadios del desarrollo tienen razn cuando argumentan que no debe suponerse necesariamente que las secuencias del desarrollo observadas en una sociedad o cultura son aplicable a todas las sociedades y culturas. Medir el desempeo cognitivo de los individuos de un cierto contexto con una vara que pertenece algn otro contexto frecuentemente confunde la variacin adaptativa en la actividad cognitiva con inmadurez en el desarrollo. Es probable que los individuos que han desarrollado modos de cognicin apropiados a los contextos que les son familiares sean juzgados como primitivamente desarrollados en relacin con los miembros maduros de la cultura utilizada como referencia. Pero el hecho de que una progresin en el desarrollo pueda no ser aplicable fuera de su contexto original no significa que no sea vlida dentro de ese contexto. La Contextualidad del desarrollo no es incompatible con una Direccionalidad progresiva como tal. De acuerdo con Piaget, entramos en contacto directo con la realidad actuando sobre ella y haciendo que esta acte o reaccione sobre nosotros. Nuestra representacin de la realidad (y nosotros mismos como sujetos) se construyen a partir de los productos de tales intercambios operativos. Mediante la construccin activa, llenamos las brechas en nuestras representaciones del mundo. Y cuando nuestras representaciones resultan internamente incongruentes o la experiencia la contradice, construimos estructuras ms generales que reconcilian estas oposiciones. Este doble proceso de completar brechas y superar contradicciones asegura que el desarrollo cognitivo sea progresivo a travs de la coordinacin de perspectivas parciales y a veces conflictivas, llegamos a representaciones de la realidad cada vez ms coherentes y completas. Ms an, puede decirse que estas representaciones se vuelven relativamente ms verdicas a medida que se vuelven relativamente ms coherentes y completas. Podemos saber que ello es as porque hemos identificado una fuente principal de error (pensamiento centrado, desequilibrado) y podemos rastrear nuestro progreso a partir de esa fuente de error (hacia un pensamiento relativamente mas descentrado y equilibrado). Desde esta perspectiva la teora de la equilibracin nos proporciona una teora del desarrollo que es progresiva, pero no teleolgica. El

progreso se mide retrospectivamente en trminos de la distancia que ya hemos avanzado en un estado previo del pensamiento y conocimiento mas que prospectivamente en trminos de la distancia que an nos separa de alguna meta predeterminada del desarrollo. Con frecuencia se supone errneamente que las operaciones formales representan el estadio final del desarrollo en la teora piagetiana. De hecho, al sostener que el conocimiento converge con la realidad como un lmite. Piaget muestra una visin de final abierto del progreso en el desarrollo. Acorde con esta interpretacin, cierta vez describi la axiomtica como un estadio posterior a las operaciones formales en matemtica y anunci el principio de la complementariedad en la fsica cuntica como un nuevo principio lgico que involucraba la coordinacin de sistemas operatorios mutuamente incompatibles. Tampoco puede caracterizarse al equilibrio como un estado final predeterminado del desarrollo. Piaget insista el equilibrio es relativo a los datos existentes en el campo de equilibrio en un momento dado. Aunque se limit a describir los cambios en el desarrollo en este campo de equilibrio dentro de una sola cultura, sugerir que los datos a equilibrar en diferentes culturas pueden variar lo suficiente como para que el proceso de equilibracin pueda resultar en lneas de desarrollo cualitativamente diferente. Dentro de cada cultura la equilibracin puede producir progreso en el desarrollo, pero ese progreso puede seguir una direccin diferente en relacin con otras culturas. En cada caso puede ocurrir la descentracin, pero las perspectivas que se deben coordinar pueden ser lo suficientemente diferentes como para que el producto de la descentracin tambin difiera. Por supuesto, tambin pueden existir en cada cultura (y no solamente en culturas tribales) factores que obstaculizan el funcionamiento de la equilibracin y la descentracin. Los intentos de definir formas de pensamientos caractersticos de las culturas tribales en trminos de ciertas lgicas alternativas sugieren la existencia de variacin cultural en la estructura (y no solamente en el contenido de la cognicin), por ejemplo algunos conjuntos de creencias sostenidas por comunidades tribales que parecen contradictorias a los observadores occidentales podran sin embargo representar un tercer valor de verdad(indeterminado) adems de las clsicas alternativas de verdadero falso. Tales formas de pensamiento parecen desequilibradas(por ejemplo contradictorias)desde la perspectiva la lgica operatoria convencional bivalente, cuando en realidad pueden representar

un modo diferente de trascender las contradicciones. La bsqueda de estructura cognitivas alternativas mas all de aquellas mencionadas por Piaget podra ser una meta fructfera para una psicologa transcultural de orientacin piagetiana. En resumen, la Contextualidad del pensamiento operatorio formal no impide juzgarlo como mas2avanzado que otras formas de pensamiento dentro de su propio contexto. Pero el significado de una falta de competencia para las operaciones formales dentro de una cultura letrada no puede tomarse como equivalente de su significado fuera de esa cultura. El desarrollo de las operaciones formales representa un progreso en una cierta direccin. El modelo radial implica la posibilidad de que el desarrollo pueda tambin progresar en otras direcciones........... Actividades: Leer y analizar el siguiente fragmento. Extraer de tres a cinco ideas claves o centrales. Elaborar un argumento que fundamente o critique los postulados piagetianos en funcin de la universalidad y direccionalidad del desarrollo. Expresar las argumentaciones en un texto con una extensin de una carilla. Elaborar un concepto de desarrollo y aprendizaje que integre los aspectos considerados en el desarrollo de la unidad

Eje N5 Desarrollo de la expresin y funcin simblica. Lenguaje . funciones , fases evolutivas. Lenguaje y desarrollo intelectual, afectivo y social. El juego , fuciones y fases evolutivas.Juego y desarrollo evolutivo , social e intelectual El dibujo funciones. Fases evol Desarrollo Expresivo: Gua de trabajo: Objetivos: Reflexionar sobre la importancia del desarrollo de la capacidad creadora y expresiva en el contexto del desarrollo de la personalidad. Reflexionar acerca del rol del docente para el desarrollo de la creatividad y posibilidades de expresin de los nios. Actividades.

Una Vez un nio: Una vez un nio fue a la escuela Y era bien pequeo Y la escuela era bien grande. Pero cuando el nio vio que poda ir a su clase Directamente desde la puerta de afuera, l se sinti feliz. Y as la escuela no pareci tan grande. Una maana cuando l hacia poco que esta en la Escuela, La maestra dijo. Hoy vamos a hacer un dibujo Bien pens l, y a l le gustaba dibujar. Y poda hacer todas las cosas, Leones tigres, gallinas y vacas, Trenes y barcos. Y tom su caja de lpices y comenz a dibujar. Pero la maestra dijo Esperen No es hora de comenzar Y l esper hasta que todos estuvieran prontos. Ahora dijo la maestra, Vamos a dibujar flores. Bueno pens el nio a l le Gustaba dibujar flores, Con lpiz rosa, naranja y azul. Pero la maestra dijo- yo les mostrar Cmo se hacen, As dijo la maestra, Ahora pueden empezar el nio mir la flor de la maestra y luego la suya, Y a l le gustaba ms su flor que la de la maestra. Y no revel esto. Simplemente guard su papel E hizo una flor como la de la maestra, Roja con tallo verde. Otro da cuando el nio abri a puerta de afuera, La maestra dijo Hoy vamos a trabajar con plastilina. Bien pens l, Y poda hacer todo tipo de cosas con plastilina, Vboras, muecos de nieve, elefantes de rabitos, autos Y camiones.

Comenz a apretar y amasar la bola de plastilina Pero la maestra dijo: Esperen no es hora de comenzar!. Y l esper hasta que todos estuviesen prontos Ahora-dijo la maestra. Nosotros vamos a hacer una vbora Bien pens el nio. A l le gustaba hace vboras. Y comenz a hacer unas de diferentes tamaos y formas. Pero la maestra dijo: Esperen yo les mostrar cmo hacer una vbora larga! Ahora pueden comenzar El nio mir la vbora de la maestra, Entonces mir la suya, y a l le gustaba ms la suya que la de la maestra, Pero no revel esto, Simplemente amas la plastilina en una gran bola, e hizo una gran bola como la de la maestra, que era una vbora larga,. As, y luego, el nio aprendi a esperar, ya observar Y a hacer las cosas como las de la maestra. Y luego l no hacia las cosas por si mismo Sucedi que el nio y su familia Se mudaron a otra casa, en otra ciudad, Y el nio tuvo que ir a otra escuela. Esa escuela era mucho mayor que la primera, Tena puerta afuera , pero para llegar a su saln , el nio Tena que subir unos escalones y seguir por Un corredor largo. Y justamente el primer da que l estaba all, La maestra dijo: -Hoy vamos a hacer un dibujo. Bien, pens el nio, y esper que la maestra le dijera qu hacer. Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el saln. Cundo se acerc al nio, ella dijo -T no quieres dibujar?. Si dijo el nio, pero qu vamos a hacer?. -Yo no s hasta que t lo hagas- dijo la maestra. -Cmo lo har? Pregunt el nio. -por qu dijo la maestra De la manera que quieras! -y de cualquier color? pregunt l. -De cualquier color dijo la maestra- ..Si todos usasen los mismos colores e hiciesen el mismo dibujo, cmo se podra saber qu y cal seria de quien. -Yo no s- dijo el nio, y comenz a hacer una flor roja

con el tallo verde. Expresin ldico creativa. Raimundo Dinelo. De Nordon

Actividades Reflexionar en forma personal y comentar en el pequeo grupo: 1. Cul es el sentido de estas estrofas?. Qu mensaje quiere dejar el autor?. 2. Que consecuencias tiene para el desarrollo de la tarea docente?, 3. Es posible ensear a ser creativo? Cul es el papel de la escuela en este sentido? Texto Desarrollo de la Capacidad Creadora de Viktor Lowenfeld. Cap 2,4,5,6,7 ... El dibujo, la pintura o la construccin constituyen procesos complejos, en el cual el nio rene diversos elementos de su experiencia para forma un conjunto con un nuevo significado En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el nio nos d algo ms que un dibujo o una escultura, nos proporciona partes de s mismo. Cmo piensa, como siente y cmo ve. Para l el arte es una actividad dinmica y unificadora. La educacin formal asume un papel extraordinariamente importante cuando analizamos el hecho de que nuestros nios desde los cinco hasta los diecisis, dieciocho o ms all estn obligados, por razones legales o de trabajo, a pasar diez, doce, o veinte aos dentro de la escuela. Esta es una sentencia inflexible por el solo hecho de ser un nio. Se da por sentado que el cumplimiento de esta sentencia permite al joven ocupar su lugar en la sociedad como miembro til y bien adaptado. Desde algunos puntos de vista, la educacin cumple con este cometido; si miramos hoy a nuestro alrededor podremos ver muchos progresos materiales, pero se abren serios interrogantes sobre nuestra capacidad de educar mas all de la produccin y consumo de objetos. Nuestra tendencia a desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar acentuando indebidamente un determinado factor del desarrollo. La inteligencia como tal, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir formas y orden de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean; en realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional.

*Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y buscar respuestas en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones de los maestros Las experiencias fundamentales en una actividad artstica contienen precisamente este factor. La pintura, el dibujo o la construccin constituyen un proceso constante de asimilacin y proyeccin; captar a travs de los sentidos una gran cantidad de informacin integrarla con l yo, y dar nueva forma a los elementos que parecen adaptarse a las necesidades estticas del artista en ese momento. Dentro de la educacin formal la base para la enseanza descansa en 28 letras y 10 nmeros las letras y nmeros se manipulan y se barajan desde el principio al fin de la escolaridad. El proceso de desarrollo mental tiende a ser una funcin abstracta en la medida que estas figuras adquieren significados diferentes y ms complicados Evidentemente no son estas figuras ni su redistribucin lo que impulsa el desarrollo mental, sino ms bien lo dichas figuras representan. Es la interaccin de los smbolos, l yo y el ambiente la que provee los materiales para realizar el proceso intelectual abstracto. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de una rica y variada relacin entre el nio y el ambiente. Esta relacin es un ingrediente bsico para llevar a cabo una experiencia de creacin artstica. El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler, y gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio. El proceso que conduce a la educacin de los nios puede a veces confundirse con el desarrollo de ciertas respuestas limitada y predeterminadas: Los programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y tambin el nio aprende a travs de los cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera pues convertirse en una de las partes ms importantes del proceso educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayor sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de a agudizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender.

Actividades Dibujo. Gua de trabajo en pequeos grupos: Observar los siguientes dibujos. Analizar las caractersticas sobresalientes en cuanto al uso de color, trazos y diseos, proporciones, uso de materiales, ubicacin en el espacio del papel, dimensiones o proporciones de los dibujos realizados. A partir de lo trabajado en el desarrollo intelectual. Comparar las caractersticas del pensamiento y la edad de los autores de los dibujos analizados. Elaborar en grupo una nocin de dibujo. Qu aspectos del desarrollo podemos apreciar en el dibujo?. De qu manera utilizara un profesor en Ciencias de la educacin,(Asesor pedaggico) la informacin obtenida a partir de la observacin de los dibujos de un grupo de alumnos. A su juicio, que criterios y pautas de trabajo se deberan tener en cuenta a la hora de planificar un encuentro de educacin plstica.

A partir de la lectura del texto del Desarrollo de la capacidad creadora de Viktor Lowenfield Elabore una sntesis sobre el dibujo como reflejo del desarrollo Elaborar un cuadro comparativo entre los estadios de desarrollo intelectual de Jean Piaget y las etapas del desarrollo de la expresin grfica de Lowenfield .

____________________________________________________________________ ________. Juego.

Analizar y comentar el siguiente prrafo: ( Juego y actualidad de Erik Erikson 141-142). Elaborar un comentario sobre el texto respondiendo a las preguntas: Cul es el sentido del juego en la vida del hombre? y cul su aporte al desarrollo ?. Observar uno o ms nios jugando. Registrar por escrito la escena de juego, sus caractersticas sobresalientes, indicar el tiempo de observacin y el desarrollo de la situacin de juego. Qu criterio utiliz para distinguir una situacin o conducta de juego de cualquier otra conducta del nio?. Indicar qu funcin cumple el juego en la situacin observada?. Elaborar un informe escrito breve (dos carillas), donde fundamente la situacin de juego observada utilizando los aportes de la Teora de Vigostky acerca del juego

Tema: Lenguaje Texto: Marchesi, Palacios.Capitulo 11 Desarrollo del Lenguaje por Alfonso Luque e Ignasi Vila pag.173 a1 188 Objetivos: Comprender el proceso de desarrollo del lenguaje. Establecer relaciones significativas entre el proceso de desarrollo del lenguaje y el proceso de desarrollo intelectual. Actividades: 1. Elaborar una sntesis sobre el tema que incluya: concepto de lenguaje. Incidencia del entorno social en el desarrollo del lenguaje. Etapas de desarrollo. Principales diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. Principales aspectos de la relacin entre lenguaje y actividad

Psicologa Evolutiva I Integracin de los distintos Aspectos del Desarrollo.

Deambulador 2-3 aos Primer ao de Vida.

n Si Preci

Desarro Desarrollo Desarrollo llo SocialIntelectual psicom Afectivo otor Organizado Perodo res del Sensoriomotor desarrollo del yo oGEPA nICAROLPXE Perodo Preoperacional Socializaci n Primaria (familia). Preconce ptual

Desarrollo de la Expres

Juego. Ejercicio

Dibujo

Len e.

Gri nac

Simblico. Garabato Ba 2 a7 aos o.

1 pal

ComuncEquilibrio Comunicaci Comunicacin

Pre-escolar. 3-4 aos.

Fuerza Muscular

Socializaci n secundaria (pares)

intuiti vo

PrePal esquem fra tica. Pro re. Co ci ora s.

Escolar5-6 a12 aos.

Rapidez Fuerza muscular.

Edad de la pandilla

Operaciones Concretas

Reglado. Esquemt Au 7 a12 aos ica de y ms. voc rio De o po Realismo seg est ci