UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIA POLTICAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DERECHO PENAL

CURSO: DOCENTE: ALUMNOS:

POLTICA CRIMINAL MG.MELITON CAPILLO RUIZ HIJAR GUZMN, JAVIER

VERGARA GUADALUPE, CLMACO CICLO: IV

EL NARCOTRAFICO NO TIENE FRONTERAS. Constituye un problema TRANSNACIONAL.

Los Pases productores.

Los Pases Consumidores.

Los pases que sirven de trnsito y distribucin.

n to d e Juec es, Fi scales , Polic ias, T estigo

Asocia dos p ara d elinqu ir con n ingun a disc ulpa i litar.

Trfic o de d rogas .

Secue stros.

Falsif Desarrollar actividad delincuencial multiforme. icaci n de Docu m

entos .

Asesi natos

Lavad o de d inero

Chan taje.

Medio s Pol ticos

a combatirlos son costosos y altamente refinados. (Planeamiento estratgico y tctico).

Medio s Eco nmic os.

Medio s Edu cativo s..

Medio s Pen ales y Policia les.

Unidades especiales y territoriales de la P.N.

INDICE

PRESENTACIN INTRODUCCIN

LOS CARTELES SUDAMERICANOS DEL NARCOTRAFICO

CAPITULO I: NOCIONES PRELIMINARES

1.1 Etimologa de la palabra cartel 1.2 Significado. 1.3 Origen de crteles. 1.4 Crteles del narcotrfico. 1.4.1. Concepto 1.4.2. Definicin. 1.5 Funciones especificas.

CAPITULO II: EL CRTEL DE MEDELLIN

2.1 Antecedentes 2.2 Historial delictivo de los lderes. 2.2.1 Pablo Emilio Escobar Gaviria 2.3 Otros jefes del crtel de Medelln.

CAPITULO III: EL CRTEL DE CALI

3.1 Antecedentes

3.2 Historia delictivo de los lderes. 3.2.1 Gilberto Jos Rodrguez Orejuela 3.2.2 Otros jefes menores. 3.3.3 Jos Santa Cruz Londoo 3.3.4 Frenando Lpez.

CAPITULO IV: PLANEAMIENTO ESTRATGICO Y TCTICO DE LA LUCHA CONRTRA EL NARCOTRAFICO

4.1Politica Lineamiento en la lucha contra las drogas. 4.1.1 Breve historia de la Accin lucha antidrogas 4.2.2 El Amparo legal para la lucha contra las drogas. 4.2.2.1. Marco Jurdico Nacional. 4.2.2.2. Marco Jurdico Internacional. 4.2 Plan Colombia: Estrategias antinarcticos. 4.3 Unin Europea: Lineamientos de su poltica de lucha contra drogas. 4.4 Aspectos generales del problema del lavado de dinero. 4.5 Prevencin de Drogas en el Per.

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

ANEXOS

BIBLIOGRAFA

PRESENTACION

Los captulos constituyen medios excelentes para el proceso de aprendizaje, con orientacin especializada, donde adecuada para conocer el tema. En esta oportunidad los captulos responden al silabo y est a cargo del docente que imparte la orientacin adecuada. Adems, de conocimientos propios del tema, los captulos contiene aspectos muy importantes referente a la evolucin del proceso que se ha estudiado. Por lo expuesto los autores presentan en el trabajo de investigacin para que el docente lo revise y analice su desarrollo. En una investigacin didctica y tambin es comprensiva y critica para su mejor aprovechamiento Acadmico. se ha logrado seleccionar una informacin

Los Autores

INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin titulo Los Carteles de Colombia, se refiere concreto al narcotrfico y su desarrollo en la sociedad Colombiana, y que tiene como enlace los pases de Amrica Latina y Europa. Es necesario comprender que la investigacin se ha desarrollado minuciosa y detallado, para poder enfocar todo el mundo. Es un tema muy interesante porque va a permitir analizar la influencia del narcotrfico, en la poltica, en la porte social y la penetracin en diferentes estratos sociales y en las altas de esferas del Gobierno, y el manejo en el poder judicial en la sociedad Colombiana. El primer captulo se refiere a los tpicos introductorios sobre la conceptualizacin de los carteles. El segundo capitulo contiene el desarrollo del cartel de Medelln, y su desenvolvimiento dentro del pas de Colombia y su influencia en el mundo. El tercer y ltimo captulo contiene la evolucin del cartel de Cali y su influencia en la sociedad Colombiana y su relacin en Amrica y Europa. Nuestro trabajo no es un acabado total es un momento de nuestro pensamiento y devenir histrico. en forma

el desarrollo del trabajo, y hacer

conocer la evolucin del narcotrfico en Colombia y como se ha ramificado en

Los Autores

CAPITULO I

I.

NOCIONES PRELIMINARES

I.1 ETIMOLOGIA DE LA PALABRA CARTEL.

Esta palabra proviene del Italiano Cartello, Cartellone : Esta a su vez del Latn Charta que quiere decir carta, papel, escrito. Entre las palabras extranjeras anlogas tenemos: el Francs AFFICHE, PLACAD, el ingles VIL,PLACAR,el portugus EL CARTEL, y el Alemn KARTELL, que se refiere a un reglamento de alianza o ayuda.

I.2 SIGNIFICADO DE CARTEL En ese sentido significa papel o escrito que se fijaba en un paraje pblico para hacer saber algunas cosas, papel con letras, silabas o palabras en grandes caracteres que se pega en cartn o tabla y sirve en la escuela para ensear a leer.

I.3 ORIGENES DE LOS CARTELES La situacin del cartel HA sido considerada siempre como tpicamente Europea y es Europa donde por primera vez se le da el nombre que ahora lo caracteriza, siendo Eugen RICHTER, quien en una reunin del parlamento Germano del ao 1879, utiliza el trmino para caracterizar a las organizaciones de empresarios destinados al control privado del mercado. La existencia de carteles data del antiguo A. MARSHALL, constataba que ya exista en el tiempo de Adam Smith (1723-1790) solamente empieza a emplearse a finales

del siglo XIX en Alemania y en otras partes del Centroeuropeo despus en la poca posterior a la primera guerra mundial, y despus tambin se desarrollo en la segunda guerra mundial. I.4 CARTELES DE NARCOTRAFICO 1.4.1 CONCEPTO Los carteles del narcotrfico o narcocarteles muy de boga en nuestros das, es una organizacin que tiene su propia estructura, y grupo que practica la divisin del trabajo y todo esto con la finalidad de trabajar con drogas aun mas all de sus fronteras nacionales y sacar partido en el mundo entero, de los lazos tnicos, culturales e histricos. Las organizaciones de narcotraficantes tipos carteles, utiliza sus recursos financieros, su poder y su influencia, para impedir que su estructura, su jerarqua; se descubra se persigue y se sancione.

1.4.2 DEFINICION La expresin carteles de narcotrfico se utiliza fundamentalmente para caracterizar a las asociaciones clandestinas, que organizadas empresarialmente , y en base a acuerdos adoptados entre ellas determinan de una manera conocer , la produccin y comercializacin ilcita de drogas, fijando las condiciones de venta, controlando el mercado, y las operaciones de legitimacin del dinero producto de ello, empleando, llegado el caso, la violencia o la corrupcin para lograr sus objetivos pero conservando cada cual su autonoma.

I.5 FUNCIONS ESPECIFICAS A) Estudiar las organizaciones de narcotraficantes dedicados al control de la

produccin y distribucin de drogas.

B) Desarrollar sus actividades y negocios con el mayor sigilo posible. C) Planificar

la

creacin o

formacin

de en

compaas pases

Pantallas

especficamente establecidas para fortalecer el control. D) Estacionar residentes representantes industrializados productores y consumidores, para que supervisen y aseguren el conjunto de las operaciones en un pas dado. E) Promover la reunin oportuna de los principales jefes a fin de adoptar acuerdos de gran trascendencia. F) Desarrollar sofisticadas operaciones de blanqueo y reciclaje de dinero. G) Planear y decidir las acciones de violencia a cargo de los sicarios para activar sus negocios. H) Organizar las redes de produccin, transporte y comercializacin drogas, previo estudio del mercado. I) Establecer vnculos con empresas que fabrican , importan y comercializan productos qumicos esenciales para la produccin de drogas
J) Penetrar en los rganos de poder poltico a fin de alterar las decisiones o de

orientarlas a favor de su accionar delictivo.

K) Buscar, llegado el caso, entendimiento o alianzas con grupos subversivos,

para lograr un intercambio de acciones ejecutivas y logsticas que los beneficie mutuamente. L) Evaluar permanentemente el funcionamiento de la organizacin para aplicar medidas correctivas en el momento oportuno.

CAPITULO II
EL CARTEL DE MEDELLIN

2.1 ANTECEDENTES

Medelln la segunda ciudad de Colombia con dos millones de habitantes, conocida como la ciudad de la flores Manchester de los Andes ,Ciudad de la Luz de Colombia,Capital Mundial del Tango, Ciudad de la Eterna Primavera ,sin olvidar su denominacin original va de nuestra seora de la candelaria de Medelln. Las tierras del sur del valle del Cauca en Colombia, poseen condiciones agronmicas favorables para la vida de ciertos vegetales en bulbos y tubrculos, predominan en la zona las plantaciones de cebolla y papa hasta 1980 que fueron reemplazadas por siembra y cultivo de coca, la cual se consolido en el proceso y control de las operaciones de importaciones de la PBC del Per y Bolivia, dirigido por Pablo Emilio Escobar Gaviria y Carlos Enrique LEHDER RIVAS, Jorge Luis Ochoa Vsquez y su clan familiar constituyendo el CARTEL DE MEDELLIN.

2.2 HISTORIAL DELICTIVO DE LOS LDERES

2.2.1 PABLO EMILIO ESCOBAR GAVIRIA Naci el 1 de diciembre de 1949, hijo se Abel y Herminia.

Llego hacer sumamente popular en Medelln donde apoyo el desarrollo deportivo. Era benefactor de Medelln donde familiarmente le llamaban (DON PABLO). EN 1982, Pablo Escobar Y Carlos Lehder se jactaron de haber dormido donado un milln de dlares a los principales partidos polticos de Colombia: los Liberales y los Conservadores. Se afirma, tiene una fortuna estimada en ms de 2 billones de dlares tambin se imputaba a Escobar ser uno de los fundadores del grupo M.A.S(Muerte a los Secuestradores) que tanta gente asesino en magdalena medio y Antioquia . El 6 de mayo de 1984 al firmarse la orden de extradicin de Carlos Lehder, el cartel pas entonces a la clandestinidad. Pablo Escobar Gaviria se refugi aparentemente en el Caribe y Panam. En mayo de 1988, Escobar recibi en Medelln al capitn cubano Jorge Martnez Valdez. La recogida de la droga seria realizada por lanchas rpidas procedentes de Miami. El precio por la colaboracin de cuba seria de 1000 dlares por kilogramos, concibindose una operacin semanal. Posteriormente, el grupo de cubanos fue descubierto y sentenciado por el tribunal cubano. Pablo Escobar, aprovechando los beneficios del gobierno Colombiano se entrego a la justicia el 19 de Junio de 1991. El 22 de julio de 1992, el gobierno colombiano luego de descubrir que este continuaba dirigiendo su organizacin desde la prisin ordeno un operativo militar para trasladar a Escobar enterarse a otro establecimiento penal mas seguro, pero al de tal medida, el jefe del cartel Cacainero de Medelln 9 de sus

hombres de mayor confianza fugaron en medio de un confuso incidente. Pablo Escobar formo su grupo denominado LOS EXTRADITABLES que era el brazo armado del CARTEL DE MEDELLIN. La oposicin contra Pablo Escobar, nombro un grupo denominado LOS PEPES que se organizaron en contra del Cartel de Medelln.

Los enemigos acrrimos de Pablo Escobar tambin organizaron un grupo denominado COLOMBIA LIBRE. El gobierno Colombiano formo el BLOQUE DE BUSQUEDA que moviliz a la polica y militares para ubicar a Pablo Escobar, utilizando medios de comunicacin de punta lograron ubicar a Escobar y a su chofer y guardaespaldas, pero todos murieron en manos del grupo del Bloque de Bsqueda.

B.- EL CLAN OCHOA El 12 de noviembre de 1981un grupo de guerrilleros de M-19 secuestro a Martha Nieves Ochoa, hijo de Fabio Ochoa Restrepo, hija de Jorge Luis Ochoa Vasquez. Creo el grupo MAS (Muerte a los Secuestradores) con la familia Ochoa ,Pablo Emilio Escobar Gaviria y Carlos Enrique Lehder. La aparicin del MAS marca el inicio de una nueva estrategia de un sector dominante dentro de la actividad del narcotrfico en virtud de la cual la elite emergente enfrentara militarmente a quienes intentaran vulnerar cualquiera de sus intereses.

2.3 OTROS JEFES DEL CARTEL DE MEDELLIN

A.- Jorge Luis Ochoa Vsquez B.- Fabio Ochoa Vsquez C.- Carlos Enrique Lehder Rivas D.- Gonzales Rodrguez Gacha E.- Gerardo Moncada F.-Evaristo Porras Ardila

G.- Juan Ramn Matta Ballesteros H.-Hernan Botero Moreno

CAPITULO III

EL CARTEL DE CALI

3.1.- ANTECEDENTES

El cartel de Cali esta formado por varias familias vinculadas entre si por lazos de consanguinidad, muy cohesionadas, que representan la ms lucrativa empresa jams concebida por el crimen organizado moderno: profesional, inteligente, eficiente, imaginativo y sobre todo, casi impenetrable. La gente de Cali no se ha enfrentado al gobierno. Ms cauta, se ha infiltrado en la vida poltica del pas, mediante influencia cultivada durante muchos aos, y tambin en los negocios, con establecimientos comerciales legtimos. Adems sus lderes forjaron contactos con gente clave Hampones de Medelln. de los sectores jurdico y periodstico. La poltica habla de Los Caballeros de Cali, en contraste con los

A diferencia del crtel de Medelln, se estima que el crtel de Cali es una de las organizaciones de narcotraficantes mas reservadas, evasivas y misteriosas. En Colombia, incluso no se sabe mucho de sus actividades, por tanto, an es blanco difcil para las autoridades. El pionero de esta organizacin habra sido Benjamn HERRERA ZULETA (a)EL Papa Negro de la Coca a, travs de quien los traficantes de Cali comenzaron a tomar posiciones importantes para la distribucin de la cocana en Nueva York , Los ngeles y Miami.

HERRERA ZULETA fue dejado de lado por el impulso que toman sus seguidores: Gilberto RODRIGUEZ OREJUELA, Jos SANTA CRUZ LONDOO y Gilberto RODRIGUEZ OREJUELA, y que mientras el primero de los nombrados fue el cerebro de las redes internacionales de narcotrfico, Gilberto RODRIGUEZ se encarg de la finanzas.

EL manejo de la organizacin es cerebral, muy bien calculado. Las grandes familias caleas gozan de una estructural patriarcal y autoritaria que exige una absoluta disciplina y lealtad que la pone a salvo de la accin de la ley; a la vez que estimula la creatividad.

La imaginacin y la capacidad d los caleos brilla cuando se trata del negocio del narcotrfico. Mientras los de Medelln reparten la mercanca en rpidos botes, yates o aviones con la velocidad de la luz, ellos prefiere lenta pero segura entrega de la droga por mar. Cuando la Polica o la Aduana descubren sus rutas claves, inmediatamente buscan otras y adoptan tetras ms ingeniosos. Las familias de Cali son conservadoras, mucho ms que las otras de grandes corporaciones. En la oficina Matriz se sienta el Jefe Ejecutivo y sus Vicepresidentes responsables de la adquisicin, produccin, trasporte, financiacin, venta y refuerzos. Los aspectos logsticos de importacin almacenaje entrega del producto a los mayoristas, los realizan docena de filiales o cdulas que operan desde el extranjero y que mantienen constante contacto telefnico con la casa matriz, a menudo con intervalos de una hora.

Cada cdula es dirigida por un caleo quien es apoyado por parientes y vecinos cuyos salarios son pagados en cuentas bancarias en Cali. Sus cuentas son descontadas o debitadas cuando ellos cometes errores. El cdigo de conducta es estricto. No se oportunidad. acepta ningn fracaso, ni error, ni tampoco hay segunda

Este sistema produce pocas defecciones: la pena por desertar es la muerte, no slo para los miembros de la cdula sino tambin para sus parientes en Colombia.

Los policas casi no tienen la oportunidad de infiltrarse en las familias de Cal, uNa que stas lo venden la droga exclusivamente a gente conocida o recomendada por otros colombianos. Cualquier comprador mayorista que se interese en entablar negocio con ellos deber verse con la gerencia de Cali y entregar cartas de presentacin. Si se le aprueba o es necesario que pague en efectivo inmediatamente al crtel, lo har despus que haya vendido la droga a un intermediario. El comprador mayorista deber presentar una garanta ya sea en efectivo o en bienes races como una medida de seguridad en caso sea detenido. Tambin deber presentar una seguridad desde el punto de vista humano: su familia en Colombia ser ejecutada si alguna vez se convirtiera en delator.

El sistema para transferir la droga es complicado pero muy bien orquestado. Cuando un cargamento de droga es enviado a los Estados Unidos, la oficina matriz comunica por fax al lder de la cdula, una lista de compradores el monto de sus compras y los nmeros para concertar una cita con sus clientes en una esquina de calle, playa de estacionamiento o cualquier otro lugar donde se sienta ms seguro. Despus que el cliente logra revender la droga se fija en una segunda reunin con el jefe de la cdula para hacer el pago. Los tratos duran menos de dos minutos.

La transaccin queda registrada con detalle en un libro mayor, que est provisto de un sistema de invulnerabilidad muy efectivo, para en caso que caiga en manos d la polica. Si alguien involucrado en algn negocio deja de telefonear o se contacta con la polica, la cdula se clausura.

La complejidad clandestina del centro de distribucin del crtel se ilustra en el caso de los almacenes ZOOM. De acuerdo a lo manifestado la DEA, ZOOM FURNITURE era un centro de operaciones del crtel de Cali que operada en QUEENS NUEVA YORK. Fue intervenido por agentes de la DEA el 04 de enero de 1989, con resultados espectaculares se decomisaron 19 millones de dlares en efectivo, un rcord de decomiso de dinero por drogas. Tambin encontraron documentos que revelaban que durante nueve meses anteriores se haba enviado otros 100 millones de dlares.

Como lo manifestaron los agentes de la DEA, Zoom Furniture era un centro de operaciones que se ubicaba en Long Island y tena servicios de carros entre ellos, camiones equipados con compartimientos secretos para el transporte de la droga. Estas operaciones les produjo una ganancia de 44 millones de dlares en apenas dos mese. La segunda gran industria del crtel de Cali es el lavado de dinero. La cantidad mensual que mueven algunas cdulas de nueva York oscila entre los 7 y 12 millones de dlares en billetes de 5, 10 y 20 dlares que son transportados en paquetes de 450 a 1,400 kilos al mercado negro.

Al comienzo el financiero de la cdula llevaba el dinero un banco local y lo enviaba por cable al First Interamerican Bank de Panam, cuyos propietarios eran los hermanos Gilberto y Miguel RODRIGUEZ OREJUELA.

En 1985, el gobierno de los Estados Unidos dispuso que los bancos norteamericanos debern de dar cuenta de cualquier transaccin grande que se hiciera con dinero en efectivo y, de otra parte, obligo al Jefe de Gobierno Panameo, Manuel Antonio NORIEGA a clausurar el First Interamerican Bank

A consecuencia de ello, muchas cedula ahora envan dinero en masa a Cali, donde parte de l se invierte , otras se cambia a pesos y una tercera se enva por cable a bancos norteamericanos o europeos a nombre de algn familiar.

En 1980, cuando se produjo la ofensiva de la cocana para los Estados Unidos, RODRIGUEZ OREJUELA junto con Pablo ESCOBAR FAVIRIA y Jorge Luis OCHOA VASQUEZ, mantuvieron relaciones armnicas para lograr establecer los centros de distribucin en Nueva York, Miami, San Francisco, Boston y los ngeles. Esta relacin dur hasta 1984, cuando ESCOBAR y sus seguidores decidieron eliminar al Ministro de Justicia Rodrigo LARA BONILLA.

RODRIGUEZ OREJUELA advirti a stos sobre el peligro que corran al encarar una accin semejante, y luego como ya se ha explicado anteriormente, busco refugio en Espaa.

Las actividades del crtel de Cali permanecen casi en secreto en Colombia. Les interesa sobre todo el contacto o la penetracin a grupos bancarios o financieros, negocios o crculos deportivos tratando de no respaldar a personajes polticos, en la forma en que lo hace el crtel de Medelln, rehuyendo en cierta en cierta forma a la notoriedad pblica y la actividad directa en la poltica.

Han registrado cierto debilitamiento en la lucha contra el crtel de Medellin, pero, no obstante ello, se han vengado a su vez, entregando cargamentos de cocana a Medellin a las autoridades americanas.

Han logrado producirles importantes inconvenientes sin tener que recurrir a la violencia, en el grado que lo hacen sus oponentes.

Algunos observadores estiman que la lucha por el mercado norteamericano es implacable y sangrienta por que gabra en jeugo una cifra de negocios de alrededor de 35 billones e dlares.

El conflicto reflejara a su vez, las caractersticas de ambos crteles: el de MEDELLIN, violento y sin piedad en el uso de armas de fuego; y el de CALI, metdico y districo tratando de limitar sus acciones violentas, privilegiando la legalizacin de sus haberes o fondos, y tratando de expandirse hacia otros negocios adems de la droga.

Algunas estiman

que el crtel de Cali sera el que se encuentra con mayor

expansin, sobre todo ltimamente cuando Pablo ESCOBAR ha estado preso. Paulatinamente se vinculan con personas que les pueden generar un aspecto social de solidaridad, a travs el nombramiento de hombres de paja y7o testaferros, para la gerencia de sus empresas legales.

La posesin de una amplia red de control para insumos de refinado, los convierte en un crtel poderoso y autosuficiente.

Segn informes de la DEA, el crtel de Cali produce el 70% de la cocana que llega a los Estados Unidos y el 90% de la que se vende en Europa.

3.2. HISTORIA DELICTIVO DE LOS LDERES:

3.2.1. Gilberto Jos Rodrguez Orejuela.

Naci en Tolima el 31 de Enero de 1939, es conocido con el apelativo de EL Ajedrecista o EL Chema y junto con su hermano Miguel ngel constituyen los ms prominentes miembros del crtel de Cali.

Utiliza tambin los nombres de GONZALES Gilberto, LINARES Gilberto Gonzales, OREJUELA Gilberto, GUTIERREZ Fernando, MATARRAZ Roberto Antonio, RODRIGUEZ Rolo, RODRIGUEZ Hilberto.

Hasta aproximadamente 1970 integraba la banda de Los Chemas junto con Jos SANTA CRUZ LONDOO (a) El Estudiante o Don Chepe, pero fue realmente en 1978 en que se le identifico como el lder de la distribucin de cocana en el barrio neoyorkino de QUEENS .

Comenzaron sus actividades contrabandeando pequeas cantidad de pasta bsica de cocana procedente del Per. A esta actividad combinaron los secuestros de personas, lo que les gener recursos para comprar una avioneta a bordo de la cual comenzaron a transportar grandes cantidades de pasta bsica de cocana, que refinaban luego en los laboratorios clandestinos de NARIO, CAUCA y VALLE.

Fueron capturados y puestos en libertad posteriormente.

Giberto RODRIGUEZ OREJUELA, quien debe el apodo de El Ajedrecista por la manera como mueve sus piezas en el complicado tablero de la organizacin, considerado como el hombre que creo la red financiera del crtel de Cali.

Junto con su hermano Miguel ngel controla un impresionante cantidad de negocios que les ha permitido desde la introduccin de los precursores e insumos qumicos hasta el lavado de dinero. De la lista que sigue a continuacin y que necesariamente es incompleta, algunos de ellos que han dejado de operar.

BANCOS Y FINANCIERAS

First Interamerican Bank of Panama S.A Banco de los Trabajadores. Corporacin Financiera e Boyaca Servicios Sociales. LTDA.

ESTABLECIMIENTOS COMERCIALES-

drogas la Rebaja (240 sucursales. 4.500 empleados) Drogas la Sptima Drogas Unidad. Laboratorios Kessfor. Tecno qumicas (productores de Alka Seltzer en Colombia)

MEDIOS DE DIFUSION Grupo Radial Colombiano (28 emisoras). -EMPRESA DE SEGURIDAD.

La Nacional de Seguridad Servicios de Seguridad Limitada

ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS Universidad Fundacin Educativa de Estudios Superiores. Universidad Fundemos. Adems, son propietarios de incontables bienes races, urbanizaciones, empresas de computacin, y ms de 50 bares y restaurantes en Cali, equipos de ftbol, concesin de automviles, etc. En otoo de 1982, RODRIGUEZ OREJUELA Gilberto Jos introdujo ilcitamente por va area a los Estados Unidos, en complicidad con otras personas, dos cargamentos de cocana procedentes de Colombia de aproximadamente 250 Kgs. cada uno Durante su estada en Espaa, luego del asesinato de LARA BONILLA, aprovecho para establecer contactos con grupos chinos y europeos, para apertura de mercados en los Estados Unidos. Sobre todo. En las ciudades de San Diego, Nueva York, Miami y San Francisco. Se afirma que Gilberto RODRIGUEZ supervisa la organizacin de las operaciones de trfico de cocana y de blanqueo de dinero del crtel. Se calcula que blanquea sus beneficios (aproximadamente 10 dlares mensuales), a travs de varios Bancos de Panam. millones de

Gilberto se describe como Capitn de Industria y Banquero, y tiene un dossier que lo respalda. Tambin tiene amigos de muy buena reputacin que son socios, asociados o abastecedores de sus negocios. Los cuales hacen mucho por promover el desarrollo a travs del Valle del Cauca. Es el objeto de la Orden de Detencin N 87-345-H expedida el 23 de julio de 1987 por las autoridades judiciales de Nueva Orleans Luisiana Estados Unidos, por importacin ilcita de cocana. Con este motivo se le busca en el plano internacional con miras a extradicin. 3.2.2. OTROS JEFES MENORES Jos Santa Cruz Londoo. Naci el 1 de Octubre de 1943 en Colombia. Es conocido con el apelativo de Don Chepe o el Gordo y se le considera como una persona violenta y armada. Estudio ingeniera y se hizo constructor para ms tarde aparecer como Don Chepe, multimillonario, cuya ciudadela de mrmol domina desde lo alto los caaverales de Cali, la tercera ciudad mas importante de Colombia. Registra numerosos alias tales como: SAAVEDRA Oscar, CRESPO Victor Emanuel, BARREDSA Miguel, ROMALES GONZALES Gregorio, VILA Antonio, MORENO Jos, ORTIZ Jorge ngel, PATIO Jos, POMALES Pedro, SECHE Jos, SALAS Roberto, BAEZ Juan, VELOZA Antonio, SANTA CRUZ Jos, GUTIERREZ Fernando (que es el nombre de su principal testaferro). Aparentemente es un hombre de negocios del ramo inmobiliario y de la construccin. Lleg a establecer una empresa en los Estados Unidos con la razn social de The Atlantic Lumber Co., con depsitos en Baltimore, a donde llegan tablones de madera ahuecados conteniendo cocana, junto con un asociado Jos PATIO, considerado entonces el mayor distribuidor de cocana en Nueva York.

Aproximadamente el 1 de setiembre de 1978 al 15 de Noviembre de 1984, SANTA CRUZ LONDOO organizo junto con otras personas, operaciones de contrabando en las que valindose de aeronaves y embarcaciones introdujo a los Estados Unidos, mas de 850 Kgs. de cocana procedente de Colombia. Diferentes investigaciones identificaron a los miembros de la organizacin, pero estos lograron regresar a Colombia donde siguen prfugos. JOSE DE SANTA CRUZ es una leyenda en el bajo mundo latino de Nueva York. Lo nico que se sabe es que se materializa en los crculos donde se vende droga, comparte risas y placeres con los clientes para luego esfumarse tan misteriosamente como apareciera. En enero de 1983, las autoridades judiciales de Orlando Florida (EE.UU), expidieron una orden de Detencin contra l. En Enero de 1989, los agentes de Nueva York detuvieron un envi de Jos de SANTA CRUZ avaluado en 19 millones de dlares destinado a Mxico Se han detectado cuentas bancarias de Jos SANTA CRUZ LONDOO por toda Europa occidental y en lugares tan distantes como Hungra e Israel. Fernando Lpez Miguel ngel Rodrguez Orejuela. Luis Delito Lpez Luis Santa Cruz Echeverri.

CAPITULO IV
PLANEAMIENTO ESTRATGICO Y TCTICO DE LA LUCHA CONTRA EL NARCOTRAFICO

4.1 Poltica y Lineamientos en la lucha Contra las Drogas

4.4.1.

Breve Historia de la Accin de Lucha Antidrogas.

La dcada de los sesenta, fue significativa, pues para entonces en el Per an no se perciba la presencia del problema de drogas (drogas ilcitas), aunque se manifestaban ciertos patrones de consumo importados y practicados por estratos poblacionales urbanos aislados. Sin embargo el 21 de febrero de 1978 el gobierno expidi el D.L 22095, Ley de Represin del Trfico Ilcito de Drogas, el cual recogi la creciente preocupacin nacional e internacional. Conscientes de este problema, la ONU cre su programa de las Naciones Unidas para la fiscalizacin de drogas (PNUFID) que, en 1984, se intereso por los problemas en el Per y eligi tres reas de trabajo en las cuales impulsar el Desarrollo Alternativo: 1) Alto Huallaga, 2) La Convencin y Lares; y 3) Valles del rio Apurmac y Ene, entendidos como la sustitucin de los cultivos de hojas de coca por otros cultivos acompaados de pequeas obras de infraestructura, en la creencia de que as se resolveran los problemas de la drogadiccin. El Decreto Legislativo 753, del 12 de noviembre de 1911, creo el Instituto de Desarrollo Alternativo (IDEA). Otro de los aspectos centrales radica en el reconocimiento de que los campesinos cocaleros constituyen un grupo econmico muy distinto al que conforman las personas dedicadas al narcotrfico. En 1995, se crea el Proyecto de Desarrollo Alternativo Per EEUU denominado Two fold strategy, entre el Instituto Nacional de Desarrollo (INADE) y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Lo importante de este acuerdo fue combinar el cumplimiento de la ley, la interdeccin y el desarrollo alternativo, que ha

sido concebido como la sustitucin de los cultivos de coca. Por aquello en aquel ao, se ampli las reas de experimentacin:1) Huallaga Central, 2)Tocache, Uchiza, 3)Aguaitia, 4)Pichu Pachitea y 5)Valle del Rio Apurimac. Un ao despus, en 1966, por Decreto Legislativo N 824, denominado Ley de Lucha Contra el Narcotrfico, declaraba de inters nacional la lucha contra el consumo de drogas en todo el territorio, para lo cual se constituye la Comisin de Lucha Contra el Consumo de Drogas (CONTRADROGAS) ahora DEVIDA, como el ente rector encargado de disear y ejecutar de manera integral las acciones de prevencin del consumo de drogas. Entre los objetivos se plantea la prevencin del consumo, la creacin y el fortalecimiento de programas de rehabilitacin de drogadictos, promover la sustentacin de los cultivos de hoja de coca y crear conciencia acerca del peligro de otros tipos de sembros; promover el desarrollo de programas de educacin y concientizacin nacional y finalmente, promover ante la Comunidad Extranjera y Nacional la obtencin de recursos destinados a financiar para la lucha contra las drogas en todos sus aspectos. Aquel mismo ao el reino de los pases bajos otorga al Per, a travs de Contradrogas el primer desembolso para la ejecucin de los planes propuestos en los mbitos geogrficos ampliados La inversin total ejecutada asciende a S// 63 884,233; de los cuales el 95% se ha ejecutado con recursos del Convenio de Donacin de Objetivo Especial USAID y la PL- 480. En 1999, en Pars, vigsimo Periodo Extraordinario sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre drogas, en el que el Per plante el Canje de la deuda externa por programas de Desarrollo Alternativo, por un monto de 56 millones de dlares.

4.4.2. EL AMPARO LEGAL PARA LA LUCHA CONTRA LAS DROGAS

4.4.2.1 EL MARCO JURDICO NACIONAL

1.-Constitucin Poltica del Per. 2.- Reglamento del Congreso de la Repblica. 3.-Reglamento Interno de la Comisin. 1. Cdigo Penal. Seccin II .Trfico Ilcito de Drogas, Art.296 y siguientes.
2. Decreto Legislativo N824, del 24_04_96 Ley de Lucha Contra el

Narcotrfico.

3. Decreto Legislativo 753 del 12-11-91, Ley de Bases de la Estrategia

Integral del Desarrollo Alternativo.

4.

Decreto Ley, N25623, del 22-07-1992, Ley para el Control y fiscalizacin de droga, e insumos qumicos directa e indirectamente destinados a la elaboracin de cocana, pasta lavada y clorhidrato de cocaina.

5.

Resolucin S.B.S. N904-97 Superintendencia y Banca y Seguros para la prevencin del lavado de dinero en el sistema financiero.

4.4.2.2. EL MARCO JURDICO INTERNACIONAL

1. Convencin nica de Estupefacientes de Naciones Unidas de 1961. 2. Convesin de las Naciones Unidas sobre sustancias Sicotrpicas en 1971. 3. Convenio Rodrigo Lara Bonilla entre los pases Miembros del Acuerdo de Cartagena sobre cooperacin en la Prevencin del Uso Indebido y la

Represin

del

Trfico

Ilcito

de

Estupefacientes

Sustancias

Sicotrpicas, Per,1986. 4. Convencin Interamericana contra la Fabricacin y el Trfico Ilcito de Armas de Fuego, Municiones, Explosiones y otros Materiales Relacionados (CIFTA) de 1997.

4.4.2.3. EL PAPEL DEL CONGRESO DE LA REPUBLICA.-el Congreso de la Repblica, consciente de la importancia que debe brindarse a la lucha contra las drogas en el periodo legislativo de 2001 -2002, cre Comisin Ordinaria denominado Comisin de Desarrollo Alternativo, Lucha Contra las Drogas y el Lavado de Dinero. Integrado por 8 miembros. Como punto de partida se plantean entre otros los siguientes objetivos: 1. Establecer un marco legal que promueva y consolide el Desarrollo Integral y Sostenible, base de la lucha contra las drogas y el lavado de dinero. 2. Generar proyector sobre temas de su competencia, estableciendo coordinaciones en los sectores que influyan en la determinacin del tema, ya sean pblicos, privados o de cooperacin internacional. 3. Realizar sesiones descentralizadas. 4. Atender los reclamos de las organizaciones de base, productores de la hoja de coca y otros cultivos ilcitos nacionales, involucrados en el proyecto de desarrollo alternativo.

4.2 PLAN COLOMBIA: ESTRATEGIAS ANTINARCTICOS

El gobierno estableci la lucha contra la produccin y el trfico de drogas como una prioridad mayor. Las enormes utilidades del narcotrfico y su gran poder desestabilizador hacen que el narcotrfico se haya convertido en un factor central de la generacin de violencia en todo el pas. El fortalecimiento de la Polica Nacional y de las Fuerzas Armadas y la Polica Nacional, en sus esfuerzos contra el trfico de drogas, observaran un cdigo de conducta que asegure la preservacin de las libertades democrticas y la defensa de vida, honra y bienes de los ciudadanos.

OBJETIVOS ESTRATEGIGOS La meta en los prximos aos es un reducir en un 50% por lo menos, el cultivo como procesamiento y distribucin de la droga.

Objetivo 1.-

Fortalecer la lucha contra el narcotrfico y desmantelar la organizacin de

los traficantes mediante esfuerzos integrales por las fuerzas armadas:

(1) Combatir el cultivo ilcito mediante la accin continua y sistemtica del

ejrcito y de la polica, especialmente en la regin de Putumayo y en el sur del Pas y fortalecer la capacidad de la polica en la erradicacin de dichos cultivos. El gobierno no tolerara ningn vnculo entre los miembros de las Fuerzas Armadas o de la Polica Nacional con ningn grupo armado o fuerza al margen de la ley. (2) Establecer el control gubernamental sobre las reas claves de produccin de drogas.

Objetivo 2.-

Fortalecer el sistema judicial y combatir la corrupcin: (1) Fortalecer las instituciones de la Fiscala, las Cortes, las Defensoras y especialmente las Unidades de Derechos Humanos. (2) Apoyar los grupos anticorrupcin responsables por la investigacin de funcionarios pblicos. (3) Reformar el sistema carcelario. (4) Aplicar las leyes sobre la extradicin.

Objetivo 3.-

Neutralizar el sistema financiero de los narcotraficantes y decomisar los

recursos para el Estado:

(1) Fortalecer los esfuerzos anticontrabando.

(2) Realizar un programa agresivo de decomiso de activos. (3) Congelar y decomisar cuentas bancarias y activos en Colombia y en el exterior.

Objetivo 4.-

Neutralizar y combatir a los agentes de la violencia aliados con los

narcotraficantes: (1) Aumentar la seguridad contra el secuestro, la extorsin y el terrorismo.

(2)Impedir la adquisicin de armas por los grupos que se benefician por el narcotrfico, mediante esfuerzos coordinados a nivel internacional.

Objetivo 5.-

Integrar las iniciativas nacionales internacionales.

a los esfuerzos regionales e

(1) Compartir informacin e inteligencia con otras agencias de seguridad en el pas.

Objetivo 6.-

Fortalecer y ampliar los planes de desarrollo alternativo en las reas afectadas por el narcotrfico. (1) Ofrecer oportunidades de empleo alternativo y servicios sociales a la poblacin de las reas de cultivo. (2) Promover campaas masivas de informacin sobre los peligros de las drogas ilcitas.

4.3.-UNION EUROPEA: LINEAMIENTOS DE SU POLITICA DE LUCHA CONTRA LAS DROGAS.

En Amrica Latina

La unin Europea y Latinoamericana tienen poderosas razones para cooperar en el campo de la lucha contra el narcotrfico. Por ejemplo con la cocana que se produce en Amrica Latina se consume cada vez mas en Europa que por s solos no bastan para detener sin la ayuda de los latinoamericanos y estos a su vez precisan una asistencia para el costoso proceso de combatir a este flagelado dentro de sus propias fronteras. Por ello esta lucha es de inters mutuo y su xito contribuir significativamente a la cooperacin en el comercio y el desarrollo entre los pases.

ALGUNAS ACCIONES

Estas se han dado en relacin a:

La institucionalizacin de un dilogo poltico en el plano global, regional, subregional, del

cual han derivado

una serie

de

compromisos al ms alto nivel. El establecimiento de una poltica comercial. La asistencia tcnica europea contenida en los programas de cooperacin En este sentido, la Unin Europea hasta ahora ha prestado singular atencin a Bolivia y al Per, que son dos le los principales productores de hoja de coca en el mundo. A Bolivia le asignaron aproximadamente 30 millones de Euros, para el desarrollo alternativo de ese pas. Para el Per aprobaron la concesin de 28 millones de Euros, que aproximadamente significan $ 25 millones, para financiar el programa

integral

de Desarrollo Alternativo Pozuzo

- Polcazu en el marco del

programa que contradrogas tiene previsto para ejecutar en el Per.

4.4.- ASPECTOS GENERALES DEL PROBLEMA DEL LAVADO DEL DINERO Al delito del lavado de dinero tambin se le conoce como blanqueo de dinero y lavado de activos, siendo esta ultima acepcin la de mayor aceptacin internacional, por su contenido ms amplio.

Mtodos ms comunes para lavar dinero.- Entre los ms importantes y frecuentes se tiene la importacin y exportacin de bienes como aviones, barcos, joyas, a empresas fantasmas establecidos en otros pases, las cuales aparentan pagar cantidad de divisas mayores al precio real de dichos bienes; el empleo de testaferros, casas de cambio, casino, crdito ficticios, contrabando, tarjeta de crdito, exportaciones ficticias, etc. Objeto de la Unidad de Inteligencia Financiera .- La UIF , se

encargara de anlisis , el tratamiento y la transmisin de informacin para prevenir y detectar el lavado de dinero o activos , para cuyo efecto se le asignar el presupuesto correspondiente. Debe gozar de autonoma, administrativa, funcional y tcnica.

ASPECTOS PUNTUALES QUE DEBEN TOMAR EN CUENTA PARA NUESTRA LEGISLACIN PERUANA. 1.- Decomiso de activos. 2.- Correcta tipificacin del delito por el cual se quito la propiedad al comprador.

3.- Origen de los fondos. 4.- Estudio efectivo contra el lavado.

4.5.- PREVENCIN DE DROGAS EN EL PER

ACCIONES Las acciones de desarrollo alternativo corresponden a veintids bien definidas. por una parte se han financiado proyectos productivos y el desarrollo de microempresas que buscan alentar a los campesinos el reemplazo de los cultivos de coca por otros productos lcitos tales como el caf , cacao, barbasco, palma aceitera y otros , ingresando en lo que se denomina sustitucin del cultivos. Otro grupo de proyectos se han orientado a dotar a las poblaciones de servicios e infraestructura bsica en carreteras, centros de salud y otras facilidades que permitan elevar la calidad de vida de las poblaciones , solicitando a cambio establecimiento de compromisos concretos de reduccin voluntaria del hectariaje de hoja de coca y reforestacin en valles especficos . Desarrollo alternativo es promover el progreso integral de las

comunidades a travs del esfuerzo y participacin de sus poblaciones y liderazgos, en un contexto cada vez menos dependiente del accionar del narcotrfico. Este es una accin viable siempre y cuando un desarrollo sostenible donde: a) se realicen estudios de factibilidad que permitan establecer los niveles de productividad de los productos alternativos; b) se favorezca el proceso de transformacin agro-industrial de los producto s y el transporte en condiciones ventajosas ; c) se asegure la insercin de la produccin en el mercado interno y externo; y d) se evalu la posibilidad

de combinar la actividad agrcola con otras actividades de tipo turstico y artesanal, que favorezcan la economa de las familias involucradas. Para conseguir una participacin activa de los campesinos cocaleros en las acciones de sustitucin, debe trabajarse activamente en tres aspectos: a) proponer acciones econmicas concretas y viables los cuales los campesinos puedan visualizar las posibilidades de xitos ; b) brindar informacin que clarifique las diferencias entre las medidas de sustitucin y las de irradiacin, violencia o represin , y c) asegurar la activa y permanente participacin de las autoridades de los gobiernos locales y los liderazgos comunales y d) incorporar recursos humanos en la toma de decisiones de los programas a ejecutar.

PREVENCIN EDUCATIVA

Como profesores de carrera queremos hacer conocer la prevencin del uso indebido de drogas, que debe estar a cargo del Ministerio de Educacin.

La problemtica

de la prevencin parte del hecho que el profesor

peruano no esta preparado para tal tarea, y adems la currcula de la Educacin Primaria , Secundara y Superior carecen de las tcnicas educativas a travs de los cuales se desarrollan conocimientos que permitan la prevencin del uso indebido de drogas. En consecuencia, los objetivos del Plan Nacional para la prevencin del uso indebido de drogas son entre otros:

 Ejecutar acciones de capacitacin docente y produccin del material educativo de prevencin de uso indebido de drogas. Introducir en las currculas en los diferentes niveles y modalidades educativas, contenidos orientados a la previsin del uso indebido de drogas. Fomentar y auspiciar la investigacin y etiologa de la drogadiccin juvenil en el pas. Poltica para el logro de los objetivos se han trazado las siguientes actividades. Orientacin del uso de los medios de comunicacin social, en apoyo a las polticas de prevencin y tratamiento de la prevencin de la drogadiccin establecida por los sectores Educacin y Salud. Formacin integral.- intensificacin de acciones orientadas a proporcionar una formacin integral a los educandos, paralelamente promover en la comunidad, especialmente en los padres de familia el reconocimiento de la importancia formativa que tienen las relaciones familiares y el debe que tienen de mejorarla.

GLOSARIO

1. CARTEL. m. Econ. Acuerdo entre productores, fabricantes o vendedores

tendentes a evitar la competencia abierta entre ellas.

2. NARCOTICOS. med. Que produce sopor sopor o embotamiento de la sensibilidad. 3. NARCOTRAFICO m. comercio ilegal de narcticos o estupefacientes. 4. PARAMILITARES. Grupos armados dedicados apoyar a los narcotraficantes.

5. COCAINA f. Alcaloide la coca, que se usa como anestsico local, especialmente

en su aplicacin tpico sobre superficies mucosas.

6. SICARIO. m. Asesino asalariado.

7. COCA. Af. Arbusto originario de Per y Bolivia , perteneciente a la familia de los

eritroxilceas. Sus hojas es infusin o masticados, tienen propiedades estimulantes.

8. POLICIA f. cuerpo encargado de velar por el mantenimiento del orden pblico y la

seguridad de los ciudadanos, a las ordenes de las autoridades polticas.

9. GOBIERNO m. Accin y efecto de gobernar o sea mandar con autoridad. 10. DELICTIVO m. Propio del delito.

CONCLUSIONES

1.- Los carteles son organizaciones, muy completas y estructuras dentro de una pirmide y evoluciones que se encargaron de cumplir una funcin delictiva y buscar exorbitantes ganancias que van a permitir que los que maneja los carteles que se vuelvan millonarios.

2.-Los carteles han puesto en sombra a la sociedad colombiana que ha tenido que someterse a estos carteles, para evitar tragedias en su poblacin quiere decir que los carteles han tenido su influencia en los gobiernos de turno hasta buscar que la justicia sea benevolente con los narcotraficantes.

3.- Uno de los ms renombrados es el Cartel de Medelln, por su legendario integrante y jefe de esta organizacin Pablo Escobar que logro una especie de muchos de los pobres y tuvo mucha influencia en los gobiernos de turno hasta lograr que el cartel de Medelln, participe en la poltica y de cierta manera tener manejo social, poltico y econmico y su influencia en los diferentes pases de Amrica y Europa, logrando su expansin a travs de el envi de cocana en el mundo.

4.- El Cartel de Cali tambin es una organizacin estructurada a base de jerarquas donde sobresale la familia HERRERA ZULETA, posteriormente tuvo diversos jefes, se desarrollo a travs de los famosos envos de cocana a Amrica y Europa, era una organizacin tambin que se dedicaba a la poltica y tiene su

relacin con el gobierno de turno, fue un cartel que manejo suma de dineros y los lavo en los diferentes bancos financieros.

5.-El uso indebido de drogas ha dejado de ser un problema de unos pocos pases para transformarse en un problema mundial.

6.- Por otra parte las organizaciones delictivas hacen acopio de recursos tecnolgicos avanzados. 7.- Una de las mejores formas de combatir el narcotrfico es la cooperacin efectiva y la accin concertada entre los pases, s decir, con una responsabilidad compartida de toda la comunidad internacional.

8.-Sin embargo el esfuerzo no ha sido suficiente. Las organizaciones delictivas del narcotrfico, han logrado acumular ingentes recursos econmicos, que les ha permitido expandir su influencia corruptora, incrementando violencia en todo el mundo. 9.- El papel de la educacin como medida preventiva constituye en elemento medular de la estrategia considerando, que el consumo de drogas tiene que ver con los valores culturales y la actitud que todo individuo tiene ante la vida misma . La educacin permite informar y formar una conciencia acerca de las graves implicancias que las drogas representan para la salud, la seguridad, el logro de las metas y la calidad de la vida. 10.- La especializacin del personal que atiende el problema de las drogas y la delincuencia organizada, dotar a los cuerpos de seguridad del sentido de pertenencia a una institucin, as como de la trascendencia de sus acciones.

11.-La estrategia del Gobierno de Mxico en materia de erradicacin de cultivos de mariguana y amapola, incluye tres aspectos bsicos: a) Destruccin manual. b) Fumigacin area. c) Operacin conjuntos. 12.- Por el avance que a nivel mundial se viene dando para enfrentar el lavado de activos , mediante la creacin de entes conoce como Unidad de Anlisis utilizan los lavados de dinero tcnicos especializados, que se les Financiero (UAF), Unidad de Informacin

Financiera (UIF) que coadyuvan a detar redes comerciales y financieras que

13.- El propsito de las estrategias antinarcticos es eliminar la produccin a gran escala, acabar con la violencia y la delincuencia de los grupos armados, promover el respeto por los derechos humanos y romper los nexos entre los grupos armados y el apoyo que reciben de la industria del narcotrfico.

14.- Uno de los problemas que afecta a nuestro sistema es el narcotrfico .Para enfrentar con xito este problema es apuntar bien al principal enemigo, que es el narcotrfico. Hasta el momento las estrategias militares no han dado los frutos esperados. Por el contrario, el Per ha llegado a ser el segundo productor de hoja de coca a nivel mundial.

RECOMENDACIONES

1.- Renovar y fortalecer la relacin entre Estado y las organizaciones de productores de hoja de coca a travs de programas de desarrollo alternativo sostenible.

2.- Replicar y mejorar las buenas experiencias de desarrollo alternativo para enfrentar las condiciones de pobreza y exclusin de estas localidades.

3.- Fortalecer el liderazgo policial para enfrentar el narcotrfico en las zonas de conflicto. Mejorar las condiciones de trabajo de las bases y las unidades especializadas encargadas de combatir este problema.

4.- Investigar y enfrentar los problemas de narcocorrupcion .

5.- Atacar los puntos de embarque de la drogas y controlar el ingreso de insumos qumicos a las zonas de produccin de hoja de coca.

6.- Apoyar a las entidades encargadas de combatir el lavado de activos.

7.- Aumentar los recursos econmicos a DEVIDA , fortalecer esta institucin y orientar su trabajo hacia la implementacin de una poltica nacional autnoma de interese forneos.

ANEXOS

PRESENTACION

Qu actitud tiene usted sobre las matemticas? Considera usted que las destrezas matemticas son importantes en la vida y en el trabajo? Piensa que las matemticas son tiles en la vida cotidiana? O teme hacer cosas que requieren el uso de las matemticas como calcular cunta alfombra nueva necesita comprar, hacer cuentas con el banco, o leer el manual tcnico para instalar el nuevo aparato DVD? La manera en que usted responda a estas preguntas indica cmo pudiera estar influyendo en la actitud de su hijo hacia las matemticasy cmo l enfrentar su aprendizaje. Aunque los padres pueden ser una influencia positiva para ayudar a sus hijos a aprender matemticas, tambin pueden menoscabar sus habilidades y actitudes al comentar, por ejemplo: Las matemticas son muy difciles, o No me sorprende que no tienes buenas notas en matemticas, pues a m tampoco me gustaban cuando era estudiante, o Yo no fui muy buen estudiante en matemticas y mira qu bien me ha ido en la vida, as que no te preocupes demasiado si no sales bien. Aunque usted no puede obligar a su nio a disfrutar las matemticas, s puede alentarlo y puede tomar medidas para asegurar que aprenda a apreciar el valor que las matemticas tienen en la vida cotidiana y en su preparacin para el futuro. Puede sealar qu afortunado es de tener la oportunidad de aprender matemticas ahora que el conocimiento de las matemticas puede abrir las puertas hacia tantas posibilidades tan interesantes y emocionantes. En nuestras interacciones cotidianas con los nios, hay muchas cosas que los padres podemos hacer sin sermonear o presionar indebidamentepara ayudar a que los nios aprendan a resolver problemas, a comunicarse matemticamente y a demostrar sus habilidades para razonar. Estas destrezas son fundamentales al aprendizaje de las matemticas. Examinemos cuidadosamente qu significa saber resolver problemas, comunicarse matemticamente y demostrar la habilidad para razonar matemticamente. Alguien que sabe resolver problemas es quien cuestiona, encuentra, investiga y explora soluciones a los problemas; quien demuestra la capacidad para persistir en busca de una solucin; quien comprende que puede haber varias maneras de encontrar una respuesta; y quien aplica las matemticas con xito a las situaciones de la vida cotidiana. Usted puede alentar a su nio a desarrollar un alto nivel de capacidad para resolver problemas al incluirlo en las actividades rutinarias que requieren el uso de las matemticaspor ejemplo, medir, pesar, estimar costos y comparar precios de las cosas que quiere comprar. Saber comunicarse matemticamente significa utilizar el lenguaje matemtico, los nmeros, las tablas o smbolos para explicar cosas y explicar el razonamiento utilizado para resolver un problema de cierta manera, en vez de nicamente dar la respuesta. Tambin significa escuchar cuidadosamente para entender las diversas maneras en que otras personas razonan. Usted puede ayudar a su nio a comunicarse matemticamente al pedirle que explique lo que debe hacer para resolver un problema matemtico o cmo

lleg a la respuesta correcta. Usted puede pedir que su nio haga un dibujo o un diagrama para demostrar su mtodo para encontrar su respuesta. La capacidad para razonar matemticamente significa poder pensar lgicamente, ser capaz de discernir las similitudes y diferencias en objetos o problemas, poder elegir opciones sobre la base de estas diferencias y razonar sobre las relaciones entre las cosas. Usted puede fomentar en su nio la capacidad para razonar matemticamente al hablarle con frecuencia sobre estos procesos mentales.

PRESENTHACION Las investigaciones cientficas indican que los nios con mayores posibilidades para tener xito en el aprendizaje de cualquier materia son aquellos cuyos padres apoyan su aprendizaje de manera activa. Hoy es ms importante que nunca ayudar a los nios en su esfuerzo por aprender, por apreciar y dominar las matemticas. Nuestro mundo cada vez ms afianzado en la tecnologa requiere de habilidades matemticas slidas, no slo en el mundo del trabajo, pero tambin en la vida cotidiana, y estas exigencias slo aumentarn durante el transcurso de las vidas de nuestros nios. Para asegurar que nuestros nios estn preparados para los estudios secundarios y encaminados hacia el xito en la universidad y en el mundo del trabajo, los padres deben participar desde una edad temprana y seguir participando durante los aos de escuela para fortalecer las destrezas de los nios en las matemticas, como as mismo una actitud positiva hacia su estudio. Desde la escuela primaria, los nios deberan comenzar a aprender conceptos bsicos del lgebra, la geometra, cmo tomar medidas, las estadsticas y la lgica. Adems, deben aprender cmo resolver problemas aplicando su conocimiento de matemticas a nuevas situaciones. Deben aprender a verse a s mismos como matemticos, capaces de razonar matemticamente y de comunicar ideas matemticas al hablar y escribir sobre las matemticas.

DEDICATORIA A todos los maestros que con grandes esfuerzos hacen posible que los estudiantes muestren inters por el estudio; con la esperanza de un futuro mejor como profesionales de una maana expectante.

INTRODUCCION

Decir que determinados alumnos tienen dificultades en el aprendizaje es hacer referencia a aquellos nios que tienen interferencias en uno o mas procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito, lo cual puede manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, leer, escribir, pronunciar o llevar a cabo clculos matemticos. Tal expresin no incluye a nios que tienen problemas de aprendizaje que son principalmente resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras o retraso mental, perturbaciones emotivas, desventajas ambientales, culturales o econmicas. La concepcin de dificultad con la interferencia refirindolos a aquellos nios que tienen patrones de aprendizaje con desajustes en la recepcin, almacenamiento, organizacin y retencin de smbolos o mensajes, as como problemas en controlar la atencin y la actividad. En nuestro pas caracterizamos a los nios con dificultades o interferencias, de acuerdo a los siguientes criterios: rendimiento inferior al nivel de expectacin (por parte del sistema educativo) expresado en las discrepancias, entre su potencial para aprender y su rendimiento real, especialmente en las reas de lenguaje y matemticas. Dificultades en uno o ms procesos bsicos del aprendizaje (receptivos, asociados y expresivos), inteligencia normal, superior o inferior al trmino medio. La Discalculia se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. el trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (sndrome de gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico). La presente investigacin: Evaluacin y Diagnstico de la discalculia, esta organizado en dos captulos: El primero, relacionado a las dificultades de aprendizaje y el segundo a la discalculia, concepto, diagnstico, causas, clasificacin, tratamiento y evaluacin de la discalculia.

NDICE Cartula Presentacin Dedicatoria Introduccin ndice

CAPTULO I: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

I.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.1.- CONCEPTOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 1.2- CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ASPECTOS PSICOPEDAGOGICOS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
1.3.-

DE

LOS

NIOS

CON

1.4- CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESPECFICAS. 1.5. ETIOLOGIA DE LAS DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE 1.6.- EL NIO CON TRASTORNOS DE CONDUCTA Y/O APRENDIZAJE ESCOLAR 1.6.1.--TRASTORNO DEL DESARROLLO 1.6.2.--TRASTORNO DEL DESARROLLO 1.6.3-CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO: 1.7.-ELEMENTOS PARA SOSPECHAR HIPERACTIVIDAD A DISTINTAS EDADES 1.8.-EVALUACIN DIAGNSTICA DEL NIO CON DIFICULTADES ESCOLARES

1.8.1-MANEJO TERAPUTICO DEL NIO CON DIFICULTADES ESCOLARES 1.8.2-DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, QU HACER?

1.9.-MODELOS DE INTERVENCIN EN LA DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA. 1.9.1- ENFOQUE CONDUCTUAL. 1.9.2.-ENFOQUE NEUROPSICOLGICO. 1.9.3- ENFOQUE COGNITIVO

CAPTULO II: EVALUACIN Y DIGNOSTICO DE LA DISCALCULIA 2.1.-ETIOLOGIA Y ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA DISCALCULIA. 2.2.- DETECCIN Y DIGNOSTICO DE LA DISCALCULIA. 2.3.-DEFINICIONES DE LA DISCALCULIA. 2.4.- CARACTERISTICAS DE LA DISCALCULIA. 2.5.- EFECTOS DE LA DISCALCULIA. 2.6.- FACTORES CONTRIBUYENTES DE LA DISCALCULIA. 2.6.1.- FACTORES INTERNOS. 2.6.2.- FACTORES EXTERNOS. 2.7.- TIPOS Y NIVELES DE DISCALCULIA. 2.8.- ASPECTOS A TENER EN CUENTA ANTES DE EFECTUAR EL TRATAMIENTO. 2.9.- TRANSTORNOS, FALLAS. SIGNOS O SNTOMAS DE LA DISCALCULIA ESCOLAR. 2.10.- CAUSAS DE LA DISCALCULIA. 2.11.- CLASES DE DISCALCULIA 2.12.- EVALUACIN DE LA DISCALCULIA. 2.12.1.- EL MOMENTO DE LA EVALUACIN 2.12.2.-EVALUACIN DIFERENCIAL .

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.1.- DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Las definiciones que se han dado sobre las DA han sido muy numerosas, proponemos la ms relevante de la expresin Dificultades de Aprendizaje Miranda (1986,1996) Un nio experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurolgico o Psicolgico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas, y tambin puede producirse por la interaccin entre sus debilidades o limitaciones y los factores situacionales especficas de la enseanza Dr. Manuel Barroso. Son un grupo heterogneo de trastornos, manifestado por problemas en la adquisicin y uso de las habilidades necesarias para comprender y expresar el lenguaje oral, leer, escribir, calcular o razonar. Pueden ser de origen biolgico, sociolgico, psicolgico o educativo. Las dificultades escolares alcanzan hasta un 20% de los nios en edad escolar; los varones suelen tener problemas con ms frecuencia que las nias, quizs tres o cinco veces ms a menudo.

1.2 CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Las principales dificultades escolares pueden clasificarse en desviaciones de conducta y en dificultades de aprendizaje. Desviaciones de Conducta se definen como comportamientos que se apartan de las normas exigidas o guardadas dentro de un grupo sociocultural, con relacin a la edad mental pueden tener un carcter asocial o antisocial

Las conductas asciales o disociativas se refieren a actitudes que implican alejamiento o aislamiento emocional del grupo o curso, estas desviaciones no implican necesariamente patologa y pueden estar

originadas en una disidencia frente al grupo, en un rechazo emocional al curso o algn compaero que se impone a su voluntad y a quien el nio no se atreve a enfrentar directamente. Tambin puede ser patologa ms severa que motive al nio a separarse de los de ms: sntomas autistas, rasgos depresivos, problemas de carcter, hipoacusia, problemas de lenguaje etc. Las conductas antisociales implican un rechazo a las normas del grupo y en algunos casos puede desembocar en una patologa de tipo delincuencia juvenil, no siempre la conducta antisocial se presenta con agresividad, tenemos a nios que presentan hurtos reiterados, pero que por otro lado observa buen comportamiento en el grupo y buen contacto social con sus compaeros. Tambin sucede que muchos nios con problemas de conducta presentan antecedentes de alteraciones en su desarrollo cerebral, disritmias, disfuncin cerebral, nios hiperkineticos. Un examen neurolgico y psicolgico es indispensable en estos casos. Las dificultades de aprendizaje pueden ser divididas en dos grupos problemas generales de aprendizaje y problemas especficos de aprendizaje. Las dificultades se clasifican de acuerdo al rea afectada:
Escuchar. Hablar. Leer, escribir deletrear.

Memoria visual auditiva.

Calcular. Perceptual grafo perceptivo. Lograr transferir y generalizar. Seguir instrucciones. Procesar. Anticipar, planificar & organizar. No atender, falta de concentracin. Problemas conductuales.

1.3.- ASPECTOS PSICOPEDAGOGICOS DE LOS NIOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

En los nios con dificultades de aprendizaje aparecen serias discrepancias entre lo que son capaces de hacer y lo que en realidad llevan a cabo. Existe una notoria y acusada deficiencia entre el aprovechamiento de las actividades de aprendizaje curricular.

Comparativamente con el resto de sus compaeros aparecen con un rendimiento escolar muy bajo si se compara con su nivel mental y con el desempeo en otras reas de aprendizaje en las que no incide su dificultad. Los procesos bsicos por los que discurre el aprendizaje suelen ser generalmente: - Auditivos - Cognitivos - Visuales - Motrices -Kinstesicos -Mnsicos.

La modalidad de integracin de todas las anteriores funciones lleva a la adquisicin de lo que viene a ser denominado recientemente "xito escolar " (Rotger Amengual 1983) constituyendo, obviamente, dicha integracin de funciones uno de los mltiples factores de xito. Sin embargo, alguno de los mencionados procesos puede sufrir alguna alteracin en su dinmica procesal de integracin; alteracin que puede ser debida a cuatro principales principales motivos: a) Deterioro de un proceso bsico ya establecido (INVOLUCIN). b) Prdida o anulacin de un proceso bsico ya establecido c) Inhibicin en el desarrollo del proceso. d) Interferencia o distorsin con la funcin del proceso.

Sea, por ejemplo, la capacidad de memorizar, cuando a consecuencia de un accidente traumtico con lesin cerebral aparecen procesos amnsicos por lo que se pierde un proceso ya adquirido o establecido (causa a). En procesos agudos de enfermedad la capacidad se deteriorara una involucin de la funcin B Un nio con cierto retraso en el desarrollo de su capacidad de memoria pertenecera a la causa C.

Un nio con dominio realizado del lenguaje pero con errores o dificultades en los sinfones, por ejemplo pertenecera la causa D. Las causas ms frecuentes en el aula suelen ser la c y la d: Nios que no leen bien, no escriben bien, junto con otros trastornos en matemticas, psicomotricidad, etc. Estas cuatro clases de deterioro de los procesos bsicos de Aprendizaje afectan al desempeo en el rea perceptiva, lingstica o motriz del nio, porque distorsionan sus vas de decodificacin (receptivas), las de codificacin (expresivas) o asociaciones mixtas codificacin, decodificacin. Existen algunos nios que presentan una sola dificultad aislada en sus funciones de descodificacin visual y por ello pueden tener nicamente errores en la lectura por ejemplo. Pero es mucho ms frecuente la existencia de nios con dificultades multifuncionales (codificacin y decodificacin) que con mayor o menor incidencia y severidad repercuten en su desempeo en varias reas , como es el caso de un trastorno de descodificacin motriz origina inversiones en la grafa y lectura incorrecta as como escritura numrica incorrecta(Inversin de dgitos).Otros se ven afectos de una disfuncionalidad que interesa a varias reas de estudio (matemticas, lenguaje, etc.) tal es el caso cuando las disfunciones son de carcter espacio-temporal, tal disfuncionalidad aparece como un substrato o continen todas las reas que afectan al desempeo y ejecucin normalizada de las actividades de cada una de ellas. En el aula de clase se trata de problemas o dificultades tales como: la dislexia o dificultades lectoescritoras, la disgrafia o dificultades en la escritura, la discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM) y otras muchas que presentan determinados alumnos, como son los dficits en la atencin, la hiperactividad, los problemas de conducta, la psicomotricidad torpe, la baja autoestima, las escasas habilidades sociales, los conflictos interpersonales, etc. por citar

los ms relevantes que influyen, condicionan y/ u originan dificultades para aprender.

1.4.-CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESPECFICAS. Segn Myers y Hammill y los propuestos por la DSM IV. 1. El nio presenta una habilidad intelectual promedio o superior al promedio. 2. La capacidad general de lectura (reconocimiento de palabras y comprensin) se encuentran significativamente por debajo del nivel escolar y de su nivel mental. 3. No existen dficit sensoriales (visin y audicin). 4. Las capacidades del habla y del lenguaje oral estn relativamente intactas. 5. Pueden estar presentes cierta variedad de sntomas relacionadas con las descripciones de dislexia: Asociaciones deficientes de sonidos y de letras Mezcla defectuosa de sonidos o de audicin Discriminacin deficiente de fonemas. Deficiente memoria visual a corto plazo en la secuencia de las letras palabras. Discriminacin deficiente de figura fondo para las letras, palabras etc. Orientacin derecha- izquierda desordenada. 6.-La comprensin de lo que se escucha es superior a la comprensin de lo que se lee. 1.5. ETIOLOGIA DE LAS DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Puede deberse a diversos factores:

 Retardo maduracional Lateralizacin cerebral anormal (disfuncin en procesamiento de funciones lingsticas hemisferio izquierdo) Dao estructural (mecanismos reactivos defectuosos, anormalidades metablicas, asimetra del plano temporal) Disfuncin cerebral resultante de factores genticos Factores medioambientales (inadecuada instruccin, deprivacin medioambiental, desventajas econmicas, desventajas culturales).

1.6.- EL NIO CON TRASTORNOS DE CONDUCTA Y/O APRENDIZAJE ESCOLAR Tipos de nios que consultan

1.- Preescolares o escolares con problemas de conducta desde la edad preescolar: ejemplo: hiperactividad, agresividad, impulsividad, con o sin problemas de rendimiento escolar.

2.- Escolares con dificultades inciales en el aprendizaje de la lectoescritura (1a 2 Bsico).

3. -Escolares, mayores de 10 aos, con baja gradual de su rendimiento escolar (desmotivacin, quejas somticas).

4.- Adolescentes con historia crnica de fracaso escolar y cambios sucesivos de colegio, con o sin conductas antisociales. Todos estos nios constituyen ejemplos de los denominados trastornos del desarrollo.

1.6.1.-TRASTORNO DEL DESARROLLO: Comprende aquellas desviaciones en el desarrollo infantil que exceden el rango normal de variacin porque ocurren: en un tiempo, en una secuencia o en un grado, no esperado para la edad del nio o etapa de su desarrollo. Suponen:

a) Un potencial intelectual normal, b) Ausencia de dficits sensoriales significativos c) Ausencia de lesin cerebral. 1.6.2. CARACTERSTICAS DESARROLLO: GENERALES DE LOS TRASTORNOS DEL

Patologa infantil de alta prevalencia y baja severidad, o con una severidad tan variable que hace difcil diferenciarla de un estilo conductual o cognitivo distinto. Podra representar slo una variacin estadstica de una conducta en una

poblacin

determinada.

Alta incidencia de acuerdo a las categoras diagnsticas empleadas (1 a

25 % de la poblacin infantil).

Dificultades en la nomenclatura llevan a errores en la denominacin, y

producir la llamada "profeca autocumplida" o sea, una rotulacin que causa una inaccin teraputica o una mala estimacin del nio. Qu funciones neuropsicolgicas pueden desviarse en su desarrollo?

1.6.3. Trastornos del aprendizaje: En stos predominan las dificultades en:

Organizacin viso-espacial Organizacin de secuencia temporales Memoria Control de la motilidad voluntaria Funciones cerebrales superiores (pensamiento abstracto, simblica

creatividad,

conceptualizacin.)

En el Sndrome de Dficit Atencional con Hiperactividad predominan las dificultades en:

Control del grado de actividad motora Control de impulsos Control de la atencin

 Control emocional.

Pueden desviarse tambin algunos nios en su:

Patrn de desarrollo de habla y lenguaje. Patrn de maduracin del sueo.

1.7.-ELEMENTOS PARA SOSPECHAR HIPERACTIVIDAD A DISTINTAS EDADES: Primer ao de vida:

Trastornos del sueo Irritabilidad Dificultades en la alimentacin Poca adaptabilidad a cambios de rutina 1 a 2 aos: "Nunca camina, siempre corre" Muy inquieto, salta constantemente Destructivo No persevera en ningn juego Toma un objeto tras otro Ausencia de temor Se intoxica con medicamentos

3 a 4 aos:
Siempre est pidiendo algo y parece no escuchar No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente No puede jugar con otros nios No responde a premios ni castigos Es rechazado por extraos al hogar En Jardn Infantil no acata normas, no sigue instrucciones

6 a 9 aos
Problemas de conducta escolar Dificultades de aprendizaje Impulsivo Distrado No tolera frustraciones Pobre autoestima

Ante un nio con dificultades escolares siempre evaluar:

Factores pedaggicos Factores emocionales Enfermedades crnicas Dficit sensoriales Bajo nivel intelectual Signos de retraso en la maduracin neurolgica.

Ejemplos de disfunciones del desarrollo que afectan el rendimiento escolar:

DISFUNCIN Desorientacin viso-espacial

MANIFESTACIN COMN Confusin acerca de la posicin, tamao y relacin entre objetos, direccionalidad, detalles visuales, figura-fondo

IMPACTO ACADMICO Retraso en destrezas iniciales en lecto-escritura. Pocos efectos en cursos Superiores.

Desorganizaci n temporalsecuencial

Confusin acerca del tiempo y relaciones temporales, pobre procesamiento y retencin de datos en una secuencia

Dificultad en aprender los das de la semana y meses del ao. Problemas en la multiplicacin y en la organizacin global

Retraso del lenguaje

Dificultad global en el uso del lenguaje y en la comprensin de relatos

Dificultades variables en la lecto-escritura, poca participacin verbal

1.8 EVALUACIN DIAGNSTICA DEL NIO CON DIFICULTADES ESCOLARES

ANAMNESIS Debe explorarse detalladamente: las dificultades escolares actuales, la historia escolar del menor, el estilo conductual del nio y su relacin con pares, adultos del sistema escolar y con su familia. En este aspecto, es muy til contar con un informe escolar. Deben ser explorados tambin los cambios en el apetito, las caractersticas del sueo y sntomas somticos que apunten a ansiedad. La historia perinatal detallada y el desarrollo psicomotor temprano son importantes, al igual que la patologa previa del menor. En la historia familiar interesa, no slo los antecedentes de problemas conductuales o escolares de los padres, sino que el funcionamiento del sistema familiar. En resumen, la historia debe cumplir 4 objetivos primarios: 1. Describir el tipo y severidad de la disfuncin del nio, con su evolucin temporal 2. Identificar y aislar las condiciones mdicas crnicas que influyan en la conducta y/o aprendizaje 3. Identificar patrones familiares de disfuncin 4. Identificar comorbilidad en el nio (trastornos por ansiedad, depresin, disfuncin familiar).

1.8.1. MANEJO TERAPUTICO DEL NIO CON DIFICULTADES ESCOLARES

El rol del mdico tambin es complementario con otras intervenciones profesionales. Los objetivos teraputicos siempre se plantean en base a un diagnstico descriptivo, que considere reas de competencia normal del nio, e incluya la educacin a la familia y comunidad escolar y la modificacin de la interaccin patolgica nio-familia, nio-colegio y colegio-familia.

Los psicofrmacos son importantes para modificar los aspectos conductuales, cognitivos y emocionales del nio, y permitir una mejor adaptacin ambiental, pero no mejoran las dificultades especficas de aprendizaje, que requieren siempre de una rehabilitacin psicopedaggica. Existe una experiencia de 4 dcadas en el uso de psicoestimulantes como tratamiento sintomtico para mejorar la capacidad de atencin en estos nios y poder as: disminuir la impulsividad, controlar la inquietud motora y facilitar el aprendizaje. Los psicoestimulantes, al menos a corto plazo, tienen algunos efectos positivos en nios con SDA-H, en los aspectos de: conducta, regulacin de la atencin, desempeo social y perceptual y desempeo cognitivo. Han existido dificultades metodolgicas para evaluar el efecto teraputico de estas drogas, a largo plazo, pero no existe duda actualmente que el pronstico de adolescentes con SDA-H mejora al asociar psicoestimulantes con otras intervenciones teraputicas que intentan modificar el ambiente del paciente y ayudar a su estructuracin general, ayudndole a organizar su conducta. La tendencia actual es a mantener la terapia con psicoestimulantes por perodos muy largos de tiempo, escogiendo la modalidad de tratamiento (continua vs. slo en perodo escolar) de acuerdo a las necesidades del nio, con perodos de vacaciones del tratamiento para evaluar la necesidad de mantenerlo. Este tratamiento deber continuarse mientras persistan las condiciones por las cuales se inici el problema y exista efecto teraputico. Se debe mencionar que este problema del SDA-H est notablemente sobre evaluado en algunos lugares, notablemente en ciertos colegios, en donde los nios y los padres se ven presionados por el sistema pedaggico a consultar al mdico por esta presunta causa y, muchas veces, a buscar tratamiento medicamentoso. En nuestro medio, ste es un problema de creciente frecuencia y una clara preocupacin entre la comunidad de padres, pedagogos y profesionales de la salud.

1.8.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, QU HACER?

Hoy en da educar es una tarea difcil, ardua e ingrata, dada las condiciones en la que se encuentran nuestros alumnos ante el ambiente que viven tanto en la familia como a nivel escolar y ms an cuando escuchamos las miles de quejas de padres desorientados que no saben cmo encauzar los problemas que se les presenta con sus hijos.

Asumir actitudes negativas no es la solucin, todo lo contrario centrarnos en la capacidad que tenemos padres y maestros unidos en bloque para superar las dificultades que se nos aparecen en el camino. Actualmente vivimos un bombardeo incesante de estmulos, impresiones, reclamos, chantajes y manipulaciones que nos afectan como seres humanos y ms an a nuestros muchachos, he ah la razn de documentarnos y prepararnos para guiarlos hacia un mejor sendero, hacia la armona emocional, hacia la EXCELENCIA EDUCATIVA. El valor de un padre est en darle a cada uno de sus hijos la oportunidad de vivir su propia experiencia del tringulo, en darle sentido y direccin a cada uno convirtindolos en personas ntegras que cultiven la verdad propia y se dediquen a desarrollar su potencial a travs del contacto y del aprecio. Es evidente que s deseamos incrementar el nivel de aprendizaje de un estudiante que viene presentando dificultades escolares a lo largo del curso se har necesario adoptar una actitud pro- activa junto al apoyo de un equipo de profesionales que junto a la participacin de la familia conduzcamos con xito al alumnado. Bsicamente, la tarea de los padres consistir en estar presentes en el seguimiento de todo el proceso educativo (docente) y de aprendizaje de su hijo velando por mantener vivo y muy alto el nivel de inters, dedicacin, esfuerzo, entusiasmo y, sobre todo, de confianza en s mismo. Es importante la comunicacin con el colegio, a fin de detectar las causas de las dificultades y arbitrar, de comn acuerdo, las estrategias a seguir, sea con el apoyo de los departamentos Psicoeducativos presentes en el propio colegio o en la bsqueda de tutores o especialistas del rea. Es recomendable que los padres se tomen vacaciones con regularidad, esto les proveer energa para seguir con esa bella labor que es Ser Padres, adems que agrega buen humor a sus estados de nimo. Por lo que la eficacia del aprendizaje y del rendimiento escolar de nios y jvenes est en relacin directa con el grado de interaccin positiva y perfectamente coordinada entre padres y docentes que, aunando esfuerzo comn, permitirn que se logre la enseanza verdaderamente en forma motivada, activa, participativa y sobre todo atractiva.

En nuestros adolescentes: Es importante hacerle saber que es amado y respetado por lo que es, independiente de su comportamiento, sin embargo hay conductas inadecuadas que merecen sanciones e imposicin de lmites, sin que esto implique la disminucin del amor que sentimos por ellos.

Adems que: La mejor herencia que le podemos dar a nuestros hijos es el recuerdo de unos padres felices.

1.9.- MODELOS DE INTERVENCIN EN LA DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA En la intervencin de los trastornos del lenguaje lectoescritor y numrico consideramos que se pueden emplear distintos procedimientos y metodologas, dependiendo de las causas que las determinen y de los enfoques y teoras explicativas de las mismas. Son frecuentes las criticas a diversos mtodos de reeducacion, realizadas por distintos autores, as por ejemplo Braslavsky, Vellutino y Garca, critican a los que siguen enfoques maduracionistas. Entenderemos realmente los diversos mtodos o estrategias educativas ms que excluyentes o irrevelantes puede ser complementarios unos de otros. Desde planteamientos prcticos consideramos que mas que el enfoque o el mtodo que se emplee en el tratamiento, lo realmente importante para ser eficaces en el mismo es que la planificacin, la intervencin, parta del conocimiento en profundidad del trastorno y la conviccin de que se deben realizar seguimientos peridicos en donde se evale la eficacia que en tratamiento tienen la metodologa y estrategias que empleemos. 1.9.1Enfoque conductual Los profesionales partidarios de este enfoque suelen emplear la modificacin de conducta en la correccin de trastornos lectoescritores y numricos, partiendo para ello del anlisis funcional de la conducta, con el fin de establecer la lnea base y a partir de ella elaborar el programa de intervencin. El programa debe estar perfectamente estructurado y secuenciado y se debe aplicar de forma individualizada y personificada. En nuestro pas, Prez (1985, 1990) presenta un programa de estas caractersticas en el que la actividad lectora se presenta dividida en unidades de progresiva integracin estimular, secuenciada en tareas cada vez ms complejas. Utiliza el refuerzo social y la tcnica de economa de fichas para el establecimiento y mantenimiento de la conducta lectora. Uno de los inconvenientes en la aplicacin de estos programas en el aula es que se deben aplicar siempre en forma individualizada. Algunos autores tambin utilizan el enfoque conductual en el mbito de las matemticas y el aprendizaje consiste en formular en forma estructurada los vnculos entre Estimulo-Respuesta. 1.9.2.-Enfoque neuropsicolgico Desde este enfoque, algunos autores centran su intervencin en la adquisicin y/o desarrollo de factores madurativos psicomotores, sensoriales, perceptivos o psicolingsticos.

Desde posiciones maduracionistas Dentro de este enfoque se sitan autores defensores de la teora perceptivomotriz, como Nieto (1978), Frostig (1984, 1978) o Vallet (1938), en cuyos programas el nfasis se pone en el desarrollo de habilidades perceptivomotrices. Consideran que los aprendizajes escolares requieren de una organizacin perceptiva adecuada. Por percepcin entenderemos la capacidad de otorgar significado a las sensaciones, a partir de la estructuracin y organizacin de los datos que se reciben a travs de los sentidos. El reconocimiento de smbolos auditivos y visuales resulta fundamental en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo. Pero no solamente la discriminacin perceptiva, sino tambin la organizacin vioespacial y la rapidez perceptiva constituyen factores importantes en estos aprendizajes instrumentales. Desde la teora, las dificultades del lenguaje lectoescritor y numrico pueden deberse a una alteracin en la discriminacin perceptiva, proceso por el que el sujeto capta semejanzas y diferencias en estmulos relacionados y/o en la integracin perceptiva, que es la capacidad para reconocer un todo cuando falta una o mas partes de ese todo, por problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinacin visomotora, problemas que se relacionan todos ellos con diversos errores lectoescritores, como inversiones y omisiones. Tambin pueden derivar de alteraciones en la rapidez perceptiva, lo que lleva al sujeto a invertir mas tiempo en responder a un estimulo, o alteraciones de la perseveracin, entendida como dificultad manifiesta para avanzar desde una respuesta ya aprendida a un nuevo tipo de respuesta (repiten lo que dicen o hacen y entienden a continuar la actividad durante mas tiempo de lo necesario). Del mismo modo, uno de los focos en el aprendizaje del lenguaje matemtico puede derivar de la falta de dominio al operar. Previo a la realizacin de operaciones, el nio debe dominar la composicin y descomposicin de los nmeros inferiores a diez o haber comprendido y asimilado, a travs de actividades manipulativas, lo que significa cada una de las operaciones: unir, separar, faltar, repartir. En cuanto a la mecnica operacional, el sujeto debe aprender una serie de reglas, que adquiere sin dificultad cuando tenga interiorizadas las funciones de estructuracin espacial y automatismo para llegar al resultado. La estructuracin espacial, como el orden, es fundamental en las operaciones de suma y resta (unidades debajo de las unidades, decenas debajo de las decenas...) y en la multiplicacin (saber desplazar las cantidades una columna a la izquierda de cada fila). Asimismo, en la divisin, en la que se combinan operaciones en varias direcciones, la disposicin espacial es compleja. Del mismo modo, si los automatismos no se han adquirido bien (el orden que se ha de seguir a operar, como colocar el resultado y en el aprendizaje de las tablas) pueden surgir diversas dificultades, tales como retener el nmero de las decenas sin escribirlos cuando est realizando una suma llevndose. En operaciones inversas de divisin y resta, las dificultades pueden aumentar debido a que estas operaciones tienen menos posibilidades de automatizacin y adems requieren un proceso lgico.

El tratamiento se centrar en el entrenamiento de aquellas habilidades perceptivo-motrices deficitarias, para lo cual Miranda Casas (1986) propone una serie de actividades de asociacin, integracin y comprensin visual y auditiva. El entrenamiento en actividades como las que presentamos a continuacin, permitir mejorar o corregir los dficit de percepcin visual y auditiva. Asociacin visual Puede mejorar con la realizacin de ejercicios que permitan: - Encontrar semejanzas y diferencias entre los dibujos. - Seleccionar, entre una serie de animales, plantas y objetos, aquellos que pertenecen a una misma categora. - Clasificar, de acuerdo a un patrn, animales, plantas y objetos. - Ordenar dibujos sobre historietas de acuerdo con una secuencia lgica. - Asociar dibujos con su nombre o utilidad. - Componer un texto a partir de un conjunto de dibujos que se presentan de forma desordenada. Integracin visual Pueden favorecer su desarrollo la realizacin de ejercicios de: - Identificacin, entre un conjunto de dibujos, de uno que se ha visto previamente pero que aparece parcialmente tapado. - Completar una serie de dibujos hasta que sean iguales a un dado. - Localizar una letra o una palabra que est incompleta, despus de haberla visto durante breves segundos. - Encontrar letras y palabras enmascaradas en un contexto completo. - Completar letras y palabras que faltan de palabras y frases respectivamente. - Realizar rompecabezas de objetos, letras figuras geomtricas y dibujos de distinta complejidad. Comprensin visual La comprensin visual puede mejorar con la ejercitacin de actividades como: - Reconocer dibujos que se describen en una historia. - Reconocer partes del cuerpo en dibujos. - Identificar el dibujo o la forma que es diferente entre varios - Emparejar, dibujos, smbolos, letras iguales. - Reconocer letras en un contexto complejo. - Nombrar las distintas letras del alfabeto cuando se presenten visualmente. - Discriminar formas geomtricas, formas diversas y letras maysculas y minsculas. - Indicar el dibujo, objeto o forma que no se relaciona con el resto de los presentados. - Relacionar series de dibujos, letras maysculas o minsculas con sus sombras. - Ordenar un conjunto de letras en orden alfabtico. - De un grupo de palabras eliminar la que no se relacione con el resto. - Hallar incongruencias en dibujos o en formas. - Ordenar de acuerdo a un patrn una serie de palabras escritas.

Asociacin auditiva Para mejorar la asociacin auditiva podemos ejercitar al sujeto a travs: - Ante la numeracin por parte del adulto de una serie de objetos indicar el que resulta innecesario para realizar una actividad determinada. - Indicar oficios o funciones que se relacionan con las palabras que se enumeran. - Ante una situacin que se plantea verbalmente, prever lo que puede ocurrir. - Hacer preguntas al sujeto que impliquen la relacin causa-efecto. - Descubrir las incongruencias existentes en una serie de oraciones y frases. - Buscar palabras homfonas de las que se presentan. - Indicar los sinnimos y antnimos de una serie de palabras. - Completar analogas. Integracin auditiva Son numerosos los ejercicios que pueden hacerse para favorecer la integracin auditiva, entre ellos: - Indicar la slaba o la parte de la palabra que falta para completar una palabra o lista de palabras compuestas. - Indicar la palabra que falta de una frase que se ha escuchado incompleta. - Emitir la palabra que falta en una frase despus de haber odo los sonidos voclicos de esta palabra. - Repetir una frase que se ha escuchado con un fondo de conversacin entre varias personas o con un fondo de msica alto. - Completar con un poema que se esta escuchando con una palabra de rima. - Indicar las palabras que faltan en un prrafo a medida que la valla omitiendo el evaluador. Comprensin auditiva. Se pueden realizar una serie de ejercicios que ayuden a mejorar la comprensin auditiva., tales como: - Pedir al sujeto que emita dos palabras que tienen un sonido igual o diferente. - Sealar la palabra diferente de un grupo de tres palabras. - Indicar, de un grupo de palabras, las que contienen un sonido determinado como pa, ba. - Indicar cuando se ha escuchado una palabra que pertenezca a una categora asignada. - Decir palabras que terminen con una determinada letra o silaba. - De un grupo de tres o cuatro elementos de animales, plantas, objetos, pedirle al nio que indique en qu se parecen. - Identificar la palabra correcta de entre varias para completar una frase. - Seguir rdenes orales que incluyen conceptos contrarios. - Seguir rdenes orales de tres premisas. - Decir palabras que rimen con la slaba final de una palabra determinada. - Descubrir en frases orales la palabra o palabras que no resultan acordes con el resto. - Indicar que frase de un relato que se ha odo no tiene sentido. - Responder preguntas sencillas sobre un relato o narracin que se ha odo. - Identificar emociones del interlocutor por el tono de su voz.

- Identificar frases enunciativas, interrogativas o admirativas. - Seleccionar, entre dos frases, aquella que describa de forma ms adecuada el objeto. 1.9.3. Enfoque cognitivo Considera que los trastornos en el lenguaje lectoescritor y numrico pueden deberse a dificultades en los procesos perceptivos-motores o en los procesos Psicolingsticos. De ah que para la intervencin proponga un modelo integrado por diversos procedimientos, utilizando por una parte el anlisis funcional y el refuerzo de los enfoques conductuales y neoconductuales, junto con las autoinstrucciones y resolucin de problemas. Hay autores como Braslavsky (1983) que destacan los adiestramiento funcionales, ya sean perceptuales, psicomotores o espacio-temporales, no slo porque son anacrnicos, sino por inoperantes o al menos irrelevantes en el aprendizaje lectoescritor. Este autor ms que realizar ejercicios reeducativos basados en la maduracin o en el tratamiento de la informacin visual propone una reeducacin basada en factores conceptuales y lingsticos.

DISCALCULIA
2.1.-Etiologa:
Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos nios la dificultad de integracin de los smbolos numricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos El valor del nmero no se relaciona con la coleccin de objetos Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinacin espacial y temporal, relacin que desempea un papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realizacin de clculos Por lo general, el nio dislxico que rota, transpone o invierte letras o slabas, repite los errores con los nmeros (6 x 9); (69 x 96); (107 x 701). Esto, como es lgico, puede retrasar notablemente el aprendizaje numrico y aritmtico, y desencadenar una discalculia. Dificultad en el grafismo de los nmeros o la interpretacin de las cantidades

Dificultad en los mecanismos matemticos y en las operaciones y actividades de comprensin aritmtica.

Antecedentes Histricos
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico.

2.2.-Deteccin
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el nio que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los nmeros y que, no responde a las actividades de seriacin y clasificacin numrica o en las operaciones. En los nios de grados mayores est afectado el razonamiento, resultando imposible la resolucin de los problemas aritmticos ms simples. El maestro debe alertarse principalmente si en el rea de lectoescritura fallas ni retraso alguno. no aparecen

Diagnstico
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del nio, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numricas en forma individual con el nio Se puede administrar: Dictados de nmeros. Copiados de nmeros. Clculos no estructurados mediante juegos o grficos Situaciones problemticas ldicas Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido Grafico - Numrico. Del clculo. Del razonamiento.

2.3.-DEFINICIONES DE DISCALCULIA La discalculia es un trastorno cognitivo. Se caracteriza por una alteracin especfica en la capacidad de aprender matemticas y clculos bsicos, en concreto sumas, restas, divisiones y multiplicaciones. Afecta ms a esas operaciones sencillas que a conceptos abstractos, como los del lgebra. No est

relacionada con ningn tipo de retraso mental, as como tampoco a un proceso de aprendizaje o escolaridad inadecuados. La Discalculia es un trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se presentan varan de persona a persona y afectan de modo diferente en cada momento del ciclo vital de las personas. (Discalculia evolutiva Kosc 1974) Desorden estructural de las habilidades matemticas que ha sido originado por un desorden gentico o congnito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatmico-fisiolgico directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas a la edad, sin un desorden simultneo de funciones mentales generales

Se llama discalculia escolar a las dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas.

A quin afecta? A qu edad se manifiesta?

La discalculia suele presentarse en la infancia. Lo ms comn es que se haga evidente a los ocho aos, aunque se observan casos de nios que ya muestran sntomas a los seis aos, y otros casos en los que el trastorno no se detecta hasta diez aos despus.

Cmo se desarrolla? Qu consecuencias tiene para el individuo?

Un individuo con discalculia presenta tres sntomas que le identifican. El primero de ellos, como hemos visto anteriormente, es que la capacidad de clculo es mucho menor, en comparacin con las habilidades habituales segn la edad del sujeto, la escolaridad propia de esa edad, y el coeficiente de inteligencia. El segundo sntoma se refiere a los dficits sensoriales. Si un paciente posee un dficit sensorial, la dificultad de clculo excede la dificultad habitual para ese dficit. Pongamos un ejemplo: si una persona es invidente, sus habilidades para el clculo sern menores que las del resto de personas con esa discapacidad. El tercer y ltimo sntoma es la interferencia entre la poca capacidad de clculo y el rendimiento acadmico. La discalculia provoca el poco rendimiento escolar de los nios afectados, as como la ineficacia en actividades diarias que requieran capacidad de clculo (hacer las cuentas del hogar, devolver un cambio, etc.). A modo de resumen, podemos sealar cuatro reas de deficiencia dentro de la discalculia: Mal de Alzheimer: causas, sntomas, diagnstico y tratamiento Trastorno dficit de atencin e hiperactividad: causas y sntomas Personalidad lmite (TLP) Borderline: evaluacin y tratamiento

1. rea matemtica: Es la que engloba toda la discalculia. Como hemos visto anteriormente, los principales problemas en este campo son las operaciones bsicas (sumas, restas, divisiones y multiplicaciones). 2. rea lingstica: Existen dificultades en la comprensin de trminos relacionados con las matemticas. Tambin existen dificultades a la hora de convertir problemas matemticos en smbolos, como por ejemplo sacar una ecuacin de un enunciado lingstico. 3. Atencin: Tambin existen dificultades a la hora de copiar figuras y smbolos operacionales correctamente. 4. Percepcin: En esta rea de deficiencia, hay problemas para reconocer y entender los smbolos. Tampoco se ordenan los grupos numricos de forma correcta. Lo que s es importante es que, una vez que se observa la discalculia en un nio, se proceda a mejorar sus habilidades y a proporcionarle un tratamiento. Los pacientes con una discalculia poco o mal tratada tienen un mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas, que se relacionan con la frustracin, la baja autoestima, e incluso la depresin. Debido a estos problemas, el nio puede presentar irregularidades en su comportamiento, rehusar ir al colegio, etc.

2.4.-Caractersticas
La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en: Perceptivo-visuales Dificultades amnsicas Orientacin espacial Esquema corporal Figura y longitud Distancia y tamao

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo: a) Destrezas lingsticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos. b) Destrezas de percepcin. Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros. c) Destreza matemtica. Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin). d) Destreza de atencin. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente. El aprendizaje de las matemticas se vuelve mas complejo a medida que se avanza en los sucesivos cursos. Ello significa que si no se asimilan los aprendizajes de un curso, los objetivos del siguiente difcilmente podrn verse cumplidos.

En este sentido pues, es vital que los nuevos aprendizajes tengan una base solida, de lo contrario, no podrn llevarse a cabo satisfactoriamente. En algunos casos, las dificultades con las matemticas pueden ser suficientemente importantes como para recibir una atencin especializada y personalizada, a travs de una reeducacin programada. Cules son los signos que nos alertan de la existencia de un serio problema en el aprendizaje de las matemticas? En general cuando hay un desfase evidente segn la edad, y en particular:

Cuando se dan simultneamente varios de estos signos, es recomendable acudir a un profesional especializado para que haga una valoracin y se instaure un programa de reeducacin especifico. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas se deben fundamentalmente a alteraciones en el procesamiento perceptivo visual, visoespacial y motriz y a alteraciones en procesos cognitivos, como la memoria a corto y largo plazo. Segn el DSM-IV-TR (2002) la prevalencia del trastorno del clculo (cuando no est asociado a otro trastorno de aprendizaje) es uno de cada cinco casos de los nios con trastornos de aprendizaje y rara vez aparecen antes de finalizar al primer curso, aunque generalmente se manifiesta en segundo o tercer curso de Educacin Primaria. Los sntomas ms frecuentes, segn Dohn (1968), son: - la incapacidad para sumar nmeros. - Smbolos numricos mal formados. - Incapacidad para reconocer signos operativos y usar unas lneas de separacin. - Dificultas para leer cifras de muchos nmeros. - Dificultad para organizar espacialmente operaciones como la multiplicacin y la divisin. - Escaso desarrollo de la memoria numrica. A los sntomas sealados por Dohn (1958), podramos aadir otras caractersticas, relacionadas conductas numricas bsicas, como: a. La escritura de nmeros: - Dificultades en la escritura de nmeros aislados. - Dificultades en la escritura de cifras. - Dificultades en la copia, dictado, o escritura espontnea de cifras y nmeros aislados. b. La lectura de nmeros: - Dificultades en la lectura de nmeros aislados. - Dificultades en la lectura de cantidades. c. l clculo mental: - Dificultades en l calculo automtico. - Dificultades en la resolucin de problemas. - Dificultades de seriacin y clasificacin. - Dificultades de memorizacin.

2.5.-EFECTOS DE LA DISCALCULIA

Ya que las dificultades que involucran a las matemticas son diferentes, as mismo lo son sus efectos sobre el desarrollo de una persona. Por ejemplo, una persona que tiene problemas en el procesamiento verbal tendr desafos diferentes que quien tiene dificultades en las relaciones viso- espaciales. Otra persona con dificultades para recordar y mantener una secuencia adecuada va a desempearse en el mbito de las matemticas tambin de forma distinta. Primera infancia Construir una base slida en cuanto al clculo involucra diferentes habilidades. El nio con trastornos de aprendizaje puede tener dificultades en cuanto al significado de los nmeros, problemas en tareas como agrupar objetos por forma, color o tamao, reconocer grupos y patrones, comparar opuestos utilizando conceptos como grande/chico alto/bajo. Aprender a contar, reconocer nmeros y emparejar nmeros con determinadas cantidades tambin puede ser difcil para estos nios. Nio en edad escolar A medida que el aprendizaje de las matemticas contina, los nios en edad escolar con dificultades en el procesamiento verbal pueden tener dificultades en resolver problemas matemticos bsicos usando adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisin. Ellos pueden tener dificultades para recordar hechos matemticos bsicos (las tablas, las unidades de medida), y problema aplicando su conocimiento y sus habilidades para resolver problemas matemticos. Las dificultades tambin pueden surgir por fallas en las habilidades viso-espaciales, donde la persona puede entender los hechos matemticos pero tener dificultades ponindolos y organizndolos en el papel. Las dificultades viso espaciales pueden tambin ocasionar dificultades en comprender lo que est escrito en el pizarrn o el libro de matemtica. Adolescentes y adultos Si las habilidades matemticas bsicas no son dominadas, muchos adolescente y adultos con discalculia pueden tener dificultades avanzando hacia aplicaciones ms avanzadas de las matemticas. Las dificultades en el procesamiento verbal puede hacer difcil para una persona comprender el vocabulario matemtico y sin ese vocabulario c es difcil construir un conocimiento matemtico. El xito en procedimientos matemticos ms avanzados requiere que una persona sea capaz de realizar tareas multipaso. Para individuo con dificultades de aprendizaje puede tener dificultades para visualizar patrones diferentes partes de un problema matemtica o identificar informacin necesaria para resolver una ecuacin o problemas complejos.

2.6.- FACTORES CONTRIBUYENTES DE LA DISCALCULIA 2.6.1. FACTORES INTERNOS

1. Aspectos afectivo-motivacionales Temor, ansiedad. Pobre percepcin de autoeficacia. Atribuciones negativas.

2. -

Procesos de atencin Dificultades para mantener la atencin. Dificultades para seleccionar los estmulos relevantes.

Conducta exploratoria no sistemtica. Impulsividad.

3. Procesos de percepcin viso espacial en la ejecucin de tareas matemticas. Confusin de smbolos y nmeros semejantes desde el punto de vista espacial. Inversiones en nmeros de ms de una cifra. Errores al establecer comparaciones basadas en semejanzas y diferencias. Errores en la disposicin espacial de las operaciones. Dificultades para ordenar nmeros. Dificultades para comprender el valor posicional de un nmero y el de la coma decimal. - Errores en la reproduccin de figuras geomtricas. - Dificultades en la resolucin de problemas que implican nociones espaciales.

4.-. Dficits en la percepcin temporal. Dificultades para resolver los problemas que incluyen nociones temporales. 5. Dificultades de memoria Dificultades para reconocer rpidamente nmeros presentados visual o auditivamente. Dificultades para reconocer y reproducir el grafismo de un nmero. Dificultades para recordar la secuencia numrica y el nmero que va antes o despus de uno dado. Dificultades para recordar hechos numricos. Dificultades en el clculo numrico. Dificultades para recordar los pasos de los problemas.

6. Dificultades en la comprensin y en el uso del lenguaje Dficits en el lenguaje oral y/o escrito que impiden la comprensin del problema. Dficits en la lectura. Incapacidad para decodificar y codificar smbolos matemticos. Dficits en la escritura. y el razonamiento

7. Dificultades en el desarrollo del pensamiento lgico abstracto. Razonamiento rgido (les cuesta cambiar de estrategia). Dificultad para seguir los pasos de una secuencia. Dificultad para realizar juicios matemticos (estimaciones). Dificultad para disear y realizar plan. Problemas de razonamiento abstracto.

8. Dficits metacognitivos. Falta de conciencia acerca de las habilidades, estrategias y recursos necesarios para realizar una tarea. Dficits en los mecanismos autorregulatorios.

2.6.2. FACTORES EXTERNOS

1. Medio familiar Despreocupacin. - Exigencia excesiva.

2. Contexto escolar. Deficiencias curriculares a) Objetivos y contenidos. b) Inadecuada secuenciacin de objetivos. c) Falta de ajuste entre los contenidos presentados y los conocimientos previos de los alumnos. d) Falta de ajuste entre los contenidos presentados y el desarrollo cognitivo de los alumnos. e) Contenidos poco funcionales (el alumno no percibe su utilidad, no preparan para aprendizajes posteriores). f) Presentacin excesivamente abstracta, no se establece una relacin entre los contenidos y la realidad. 2. Contexto escolar.Deficiencias curriculares a) Metodologa: b) Falta de claridad en las explicaciones: escaso nfasis en conceptos claves, pocos ejemplos, ejercicios mal graduados y confusos, ausencia de supervisin continua, utilizacin de un lenguaje excesivamente tcnico. c) No se ayuda a relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. d) El profesor no transmite confianza en las posibilidades de xito de los alumnos. e) Metodologa poco dinmica (no respeta la secuencia manipulacin,v,r,v). f) Ausencia de variabilidad matemtica (aplicar un mismo procedimiento a situaciones distintas, explicar un mismo concepto a partir de diferentes situaciones). g) Inadecuacin o ausencia de recursos de aprendizaje. h) Metodologa excesivamente individualista.

2.7.-TIPOS Y NIVELES DE DISCALCULIA

1. Discalculia primaria: Trastorno especifico y exclusivo del clculo, unido a leccin celebral. 2. Discalculia Secundaria: Mala utilizacin de smbolos numricos y mala realizacin de operaciones, especialmente las inversas. 3. Disametrica: Dificultad para comprender el mecanismo de la numeracin, retener el vocabulario, concebir las ideas de las cuatro operaciones bsicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la solucin de problemas. 4.- Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los nmeros

2.8.- Aspectos a tener en cuenta antes de efectuar el tratamiento

Hay ejercicios que nos pueden servir para determinar cul es el grado del trastorno, as como el tratamiento ms adecuado que se debe dar. Entre estos ejercicios estn la lectura de nmeros en voz alta, clculo mental, operaciones escritas, e incluso nociones de cantidad (es mayor el 54, o el 59?). No obstante, el estudio psicolgico del paciente debe atender a dos mbitos especficos: la inteligencia y el desarrollo psicomotriz. En cuanto a la inteligencia, se deben analizar aspectos cuantitativos y cualitativos de los diversos factores que la integran, vanse la inteligencia musical, la inteligencia lingstica, la inteligencia emocional, etc. Respecto al desarrollo psicomotriz deberemos estudiar cuestiones como la lateralidad predominante (izquierda o derecha, zurdo o diestro), la orientacin espacio-temporal, o el desarrollo senso-perceptivo. Una vez hemos hecho toda la evaluacin, podremos tratar de mejorar la discalculia adaptando el tratamiento a la gravedad, edad y caractersticas psico-fsicas del paciente. No obstante, si tras la evaluacin notamos problemas especficos para el clculo, junto con distorsiones viso-espaciales (problemas para orientarse, calcular distancias, profundidad de campo, etc.), deberamos realizar tambin un estudio neurolgico.

Tratamiento
Deberemos atender a tres aspectos a la hora de tratar la discalculia: 1. Desarrollo psicomotriz: Se trata de una serie de ejercicios perceptivo-motores que buscan mejorar la orientacin espacial y la organizacin temporal, relacionndolos con el sentido del ritmo y la adquisicin de la coordinacin viso-motriz. Se intenta que el paciente posea un mayor conocimiento de su propio esquema corporal. 2. Desarrollo cognitivo: Adems de tratar el aspecto psicomotriz, tambin se intentar mejorar el mbito cognitivo. La misin de esta serie de ejercicios es trasladar los aprendizajes de un plano concreto a uno abstracto, para que el paciente se acostumbre a trabajar en planos como el matemtico, que no tienen manipulacin directa. As pues, el paciente aprender a trabajar primero directamente con sustancias, luego con representaciones grficas de esas sustancias, y luego con smbolos (para mejorar su comprensin de los smbolos matemticos). De igual forma, se le ensear vocabulario relacionado con las matemticas, y se trabajar la atencin y la memoria. 3. mbito pedaggico: Son una serie de ejercicios ms enfocados a la materia que presenta dificultades para el paciente, y no al paciente en s. Se hace hincapi en todas las formas de clculo: escrito, mental, concreto, etc.; as como a la nocin de cantidad. La nocin de cantidad engloba la asociacin, la conservacin de la

materia, y otros aspectos que se usarn como base para la realizacin de operaciones.

Tipos de tratamiento A) TRATAMIENTO MDICO GENERAL El tratamiento mdico general esta destinado a poner en las mejores condiciones orgnicas a los alumnos dislxicos. Siendo este nio un inmadura, toda la terapia tendiente a estimular el proceso de maduracin es aconsejable. Cuando el mdico especialista se enfrenta a un nio dbil, deber tonificarlo con la medicacin usual, indicando el rgimen diettico que le resulte ms favorable. La tonificacin orgnica eleva siempre el potencial psquico y favorece el rendimiento del aprendizaje. B) TRATAMIENTO MEDICO ESPECIAL En ocasiones, tanto el examen como las radiografas, los electroencefalogramas y las pruebas de laboratorio, revelan un trastorno orgnico especfico, que requiere un tratamiento particular. La intervencin del mdico especialista, instituyendo el tratamiento adecuado resulta siempre de gran beneficio C) TRATAMIENTO PSICOTERPICO La psicoterapia, como tratamiento auxiliar, es de inestimable ayuda para la recuperacin psicopedaggica de los escolares dislxicos. Estos alumnos que han sufrido las experiencias traumticas de sus dificultades especificas en el proceso del aprendizaje, suelen presentar trastornos caracterzales que van desde la agresin hasta la inhibicin, con evidentes muestras de inseguridad y desvalorizacin, que en ocasiones los llevan al rechazo e interrupcin de los estudios y a expresiones agresivas hacia el medio social o a la constelacin familiar. Es muy importante consignar en los antecedentes sin los problemas de conducta han sido previos a las dificultades escolares, si se han acentuado con estas ltimas, o simplemente si se han presentado como complicacin de las mismas.

En la experiencia han observado que la labor reeducativa que desenvuelve el maestro especial de dislexia se acrecienta y valoriza cuando se efecta el trabajo psicoterapeuta. D) TRATAMIENTO FONOAUDIOLOGICO los especialistas que se ocupan de la discalculia son los docentes conformacin pedaggica y preparacin terico-prctica. Dislalias, disartrias, rotacismos, tartamudez... complican en un 20% el cuadro de las dificultades especficas del clculo. Y aqu es donde debe actuar la fonoadiologa, empleando los medios tcnicos para que desaparezcan los trastornos que en nuestras comprobaciones dificultan en grado sumo la labor del maestro especialista que comenzara por realizar los ejercicios que detallamos a continuacin, solicitando tambin la colaboracin de los padres: -Ejercicios de soplo para las funciones respiratoria y de fonacin. -Gimnasia respiratoria -Ejercicios de lengua -Ejercicios de labios -Ejercicios de mandbula

2.9.- TRASTORNOS, FALLAS, SIGNOS O SNTOMAS DE LA DISCALCULIA ESCOLAR.

El primer sntoma de que existe una discalculia escolar nos lo dar el nio, cuando presente algn problema de entendimiento o fallo referido a alguna parte del clculo. Este error debe de ser atendido lo antes posible para determinar las causas y corregirlo lo antes posible. A continuacin se indican cules pueden ser esos fallos para detectar una probable discalculia escolar.

LOS NMEROS Y LOS SIGNOS. Los errores vinculados con los nmeros exigen la previa comprobacin de que el alumno tiene la nocin de lo que es un nmero (conjunto de cosas), que la serie numrica se explica por medio de dos ideas (sucesin y ordenamiento de conjuntos) y que tenga claro el concepto de magnitud.

Fallas en la identificacin.

El alumno no conoce los nmeros, no los identifica. Al sealarle un nmero cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o sealarlos. Otras veces, al dictarle un nmero, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos nmeros de la serie, duda y se equivoca copiando otros. Confusin de nmeros de formas semejantes.

En la copia el nio confunde grafismos parecidos: confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro. Confusin de signos.

Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de restar con el de dividir, y viceversa. Aunque como vemos en los grficos la confusin es mayor en el dictado que en la lectura. Confusiones de nmeros de sonidos semejantes En el dictado confunde el dos con el doce, el siete con el seis... Inversiones. Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los nmeros: los hace girar ciento ochenta grados. El caso ms frecuente es confundir el seis con el nueve. Confusiones de nmeros simtricos. Aqu el trastorno tiene cierta relacin con la lateralidad. Ciertos rasgos que determinados nmeros que debieran ocupar el espacio derecho los dibuja al lado izquierdo o viceversa. LA NUMERACIN O SERIACIN NUMRICA. Consideramos la serie numrica como un conjunto de nmeros que estn subordinados entre s y se suceden unos a otros. La repeticin.

Se le ordena al alumno que escriba la serie numrica del 1 al 10, y reiteradamente repite un nmero dos o ms veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10. La omisin.

Esta dificultad es la ms frecuente. El alumno omite uno o ms nmeros de la serie. Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. La perseveracin.

Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al llegar a ste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitacin de la serie, y al llegar al 8, en vez de pararse, sigue contando.

No abrevian. Este trastorno se hace presente cuando se le indica al nio que escriba o repita una serie numrica empezando por un nmero concreto. Pero se comprueba que no es capaz de reunir la unidades anteriores a ese nmero, y las escribir o pronunciar en voz baja. Ejemplo: Se le dice al nio que empiece a contar a partir del cinco, y ste pronuncia en voz baja los nmeros 1, 2, 3, y 4. Traslaciones o trasposiciones.

Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de los nmeros. Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81... ESCALAS ASCENDENTES Y DESCENDENTES. Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen acompaados de los trastornos hallados en la serie numrica. Previamente hay que asegurarse de que los alumno entienden las nociones operacionales de la suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las operaciones numricas de las escalas ascendentes y descendentes, primero con nmeros pares y luego con impares, para llegar finalmente a la automatizacin til. Al igual que en la numeracin, se han hallado en las escalas, repeticiones, omisiones, perseveracin, y dificultad de abreviacin. Tambin se ha encontrado, pero en menor medida, la rotura de escalas, por las que el nio intercala un

nmero que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El nio ha intercalado errneamente el 5 y el 9. LAS OPERACIONES. Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe entenderlas en todas sus dimensiones y llegar a saber para qu sirven. Es decir, que el nio debe entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo.

Mal encolumnamiento.

En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada relacin con las dems.

34 +8 114

786 -63 156

Trastornos de las estructuras operacionales.

Se han encontrado distintos tipos de trastornos en relacin con una de las operaciones.

En la suma y la resta. - Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha. 132 +293 326 - Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil... 132 +253 1573 - Realizar la mitad de una operacin con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda (trastorno poco frecuente).

En la multiplicacin. - Mal encolumnamiento de los subproductos. 34 x 14 136 34 170 -Empezar la operacin multiplicando el multiplicando por el primer nmero de la izquierda del multiplicador. 351 x 32 1053 702 8073

- Iniciar la multiplicacin multiplicando el primer nmero de la izquierda del multiplicando. 52 x 23 157 50 657

En la divisin. - No saben con precisin cuntas veces est contenido el divisor en el dividendo. Ejemplo: 8/2, coloca un 3, y le est 4 veces. - Para iniciar la divisin, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha. 841 018 20 20

- Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los nmeros de la izquierda. 44 40 20 2

- Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el nmero de la derecha, y luego el de la izquierda. Ejemplo: 841 041 01 20 24

Fallas en el procedimiento de llevar y pedir.

Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este mecanismo, es imprescindible que posea claramente la idea de decena, domine su anlisis y conozca el lugar que ocupa siempre en la serie numrica. Aunque esto presupone el dominio en los ejercicios prenumricos, seguridad en los conceptos de mayor y menor, magnitud numrica, lateralidad y comprensin de las operaciones con dgitos. Ejemplos: - El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 4 no puede restar el 4 del 1 porque es mayor. As que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la izquierda, y ste quedar transformado en 7. - Esto est en oposicin al razonamiento que debe hacerse al efectuar una suma: 34 + 7.Las unidades son 11 (4+7), pero se coloca en el resultado el uno y se lleva la decena, transformndose el tres en cuatro.

LOS PROBLEMAS.

La mecanizacin en la solucin de los problemas ha ido formando en el alumno la idea de que un problema es un juego de cantidades. Est lejos de pensar lo que es en esencia: la transformacin de una operacin concreta en una operacin matemtica. Las dificultades, que se encuentran en los nios, se referan:

Al enunciado del problema.

El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se trata de un dislxico. Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez neurolgica o es un deficiente mental.

El lenguaje.

El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, segn el grado que cursa el alumno, las distintas partes del enunciado. El nio no entiende la relacin del enunciado con la pregunta del problema. No lo capta de forma global. No llega al grado de interiorizacin, que le permite una eficiente representacin. El razonamiento.

La representacin mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que se confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios. El esquema grfico del problema y su divisin en partes, favorecen el razonamiento. Mecanismo operacional.

Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolucin del problema., que podrn desaparecer con la reeducacin y la ejecucin del plan de ejercicios correspondientes, evitando la automatizacin.

CLCULOS MENTALES.
Corresponde a la corteza cerebral la elaboracin del pensamiento, por medio de la accin mental. Pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que contribuirn a afianzar el razonamiento. A este nivel el alumno realiza clculos mentales, por cuyo motivo las exigencias previas de la maduracin y de realizacin deben ser cumplimentadas para evitar el fracaso. stas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y las escalas, afianzamiento de la atencin, la memoria y la imaginacin; funciones que favorecern el clculo. Si no realiza un buen clculo mental podra ser debido a que el nio presenta algn trastorno de los nombrados anteriormente (escalas, tablas, operaciones, problemas) Cmo tratar con estudiantes discalclicos Anime a los estudiantes a visualizar los problemas de matemticas y de les tiempo suficiente para ello mismo. Dtelos de estrategias cognitivas que les faciliten el clculo mental y el razonamiento visual. Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepcin de la informacin bsicos para ste. Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atencin. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona discalclica no comprende bien los problemas de matemticas. D ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real. Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual. Los estudiantes discalclicos deben invertir tiempo extra en la memorizacin de hechos matemticos. La repeticin es muy importante. Use ritmo o msica para ayudar con la memorizacin. Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro. No regae al estudiante ni le tenga lstima. Prtese con l como con cualquiera otra persona.

Final del formulario Qu nos pedira un nio con Problemas de Aprendizaje (Discalculia)

Reconoce que tengo talentos a pesar de mis problemas de aprendizaje. Divdeme el trabajo en partes pequeas para que lo pueda realizar ms fcilmente Mustrame como se realizan las tareas paso a paso, as aprender mejor. Obsrvame para que puedas identificar mis debilidades y mis fortalezas. Tenme paciencia, realmente quisiera aprender cmo algunos de mis amigos. Alaba lo que hago bien, ms de lo que crticas por lo que hago mal. Ofrceme ayuda para desarrollar al mximo mis capacidades, fortalezas y talentos especiales. Preprame para expectativas reales de manera que las pueda lograr. Motvame a dar el mximo. 2.10.CAUSAS DE LA DISCALCULA

Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante en la aparicin de la discalculia: Causa lingstica. Es frecuente la aparicin tarda del lenguaje en la anamnesis de alumnos con discalculia escolar. Causa psiquitrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos hiperemotivados, pero con la duda reiterada de si se trataba de estados psquicos anteriores a la iniciacin del proceso del aprendizaje y el trastorno no era siempre especifico. La mas de las veces obedeca a las dificultades en casi todas las asignaturas. En alumnos con psiquismo normal, las dificultades en el aprendizaje dan origen a cambios emocionales. Causa gentica. Aparecen, a menudo, parientes cercanos que manifestaron en su infancia dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Causa determinante. Fundamentalmente consiste en fallas de las funciones de maduracin neurolgica estas tres circunstancias, lo que origino el cuadro es un solo factor, una nica causa determinante: la causa pedaggica. A continuacin vamos a mostrar el grafico de un estudio realizado a un total de 236 grados, entre los que encontramos 67 primeros inferiores, 62 primeros superiores, 63 segundos y 44 terceros grados. El resultado fue el siguiente.

Se hallaron 1003 escolares con dificultades especficas para el aprendizaje de las matemticas, es decir, un 14%.Para la seleccin de los alumnos con discalculia escolar se dio valor decisivo a la opinin del docente, a pesar de haberse tomado en una buena cantidad de casos evaluaciones colectivas, para certificar que se trataba de escolares de inteligencia normal. En cada uno de los escolares que no seguan la marcha regular del aprendizaje del clculo, y que mostraban fallas evidentes en los nmeros, en la numeracin, en las escalas, en las operaciones, en el clculo mental y en los problemas, se analizo las funciones de maduracin, y se obtuvo los resultados siguientes, en los que prcticamente la gran mayora presentaba funciones inmaduras. Por lo tanto, como podemos ver en el grafico, las funciones de maduracin que se deben analizar son: Sensopercepciones. Son todas las impresiones primarias producidas por los rganos de los sentidos. Solo existen cinco fuentes de impresiones: la vista, el odo, el olfato, el gusto y el tacto. Atencin. Es una de las ms importantes propiedades, manifestaciones o actividades del psiquismo del nio, que sirve para poner en evidencia a los educadores, padres o maestros, su disposicin para entender. Memoria. Es otro de los aspectos importantes y fundamentales en relacin con los procesos psicolgicos, que condiciona el aprendizaje general. Tiene importancia capital en la enseanza, y se constituye en poderoso auxiliar del aprendizaje del ni; o. Imaginacin. Es una facultad de la psiquis que hace presentes las imgenes de las cosas reales o ideales. Otra definicin es la imaginacin como la capacidad del individuo creadora de imgenes, pero sin contenido real previamente percibido. Psicomotricidad. Llamamos motricidad a todo el complejo mecanismo biopsiquico, en el que el movimiento constituye la esencia de la funcin. Movimiento es sinnimo de motricidad. Los trastornos especficos del calculo implican el movimiento: movimiento de la boca, lengua, labios, laringe, trax, brazo, mano... que si no se efectan originan dificultades que desvan el proceso normal del aprendizaje. Es a los seis meses cuando la denominacin de motricidad debe dejar paso, tratndose de movimientos infantiles , a la especifica psicomotricidad, el movimiento con contenido psquico, con propiedades del acto psquico. Esquema corporal. La nocin o conocimiento del propio cuerpo. Esta informacin no llega a completarse ni siquiera en la edad adulta, cuando todava hay zonas del cuerpo que no han integrado aquel conocimiento, como por ejemplo la espalda. Lateralidad. La dominancia cerebral es la que determina la lateralidad, es decir, el empleo preferente de los miembros, de una mitad u otra del cuerpo. Situacin espacial. Es la nocin de la posicin del cuerpo y de sus partes, la del esfuerzo que debe realizarse para trasladar esas partes en relacin con el

eje vertical, y con exclusin de los rganos de los sentidos, en especial el de la vista. Nudo categorial. Es la relacin que existe entre el tiempo, el espacio y el movimiento, que el educador debe tener presente, toda vez que plantea la relacin de los ejercicios de maduracin. Ritmo. La sucesin de impresiones que se repiten con uniforme regularidad, dando, por lo tanto, la percepcin de periodicidad.

Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios en edad escolar. Sin embargo la prevalencia de cada una de las distintas manifestaciones de los problemas de aprendizaje es difcil de establecer porque la mayora de los estudios se llevan a cabo sin la debida separacin entre los trastornos especficos de la lectura, el clculo o la expresin escrita. Otras seales importantes Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir. Perdida, inhibicin o interferencia en los procesos mentales relacionados con el aprendizaje Confunde nmeros y letras Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad identificando las palabras o nmeros al revs o confundirlos No domina destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemticas Dificultad para seguir instrucciones No puede entender el concepto de tiempo; se confunde con ayer hoy y maana

Tomado de: Cuando el nio es especial....y diferente Salud Mental en los Nios Dra. Charleman, (2003)

Continuacin Algunos problemas tpicos en las matemticas en los nios discalclicos (Evaluacin)
1. Muchas veces comprende el problema, pero no puede resolver en forma simblica escrita. 2.- Ocasionalmente puede hacer operaciones mecnicas de aritmtica en el papel, pero carecen de sentido; los problemas de matemtica de la vida diaria, tales como cambiar dinero, pasan desapercibidos. 3.No recuerda la secuencia de pasos que hay que seguir para hacer las multiplicaciones o divisiones. Tiene dificultad de pasar de una operacin a otra, como cuando hay que restar en las divisiones largas.

4.-Resuelve los problemas de izquierda a derecha en vez de derecha a izquierda.

Algunos problemas tpicos en las matemticas en los nios discalclicos (Evaluacion)

1. Cuenta con los dedos 2. No puede guardar en la memoria los datos de la multiplicacin 3. Invierte nmeros de dos cifras (por ej. el 13 se convierte en 31) 4. No entiende el valor de los lugares

5. Puede que resuelva problemas de suma y hasta de multiplicacin contando con los dedos, pero no puede restar que es la operacin inversa 6. En una columna puede restarle un nmero mayor a uno menor (ej. en el problema 25 - 7, resta el 5 del 7 simplemente porque el 5 es menor, sin ver que el 5 representa 15; as llega a la respuesta de que 25 menos 7 es 22 )

2.11.-CLASES DE DISCALCULIA.
DISCALCULIA ESCOLAR NATURAL.

Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje del clculo, y est vinculada con sus primeras dificultades especficas, que lograr superar con eficiencia. Es una consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje, por lo que no se considera patolgica, y por tanto, el maestro deber proseguir con el plan de enseanza comn, con la conviccin de que se normalizar el proceso mediante ejercicios de repaso y fijacin.

DISCALCULIA ESCOLAR VERDADERA.

sta se produce cuando la discalculia natural no se ha superado y por tanto persisten y se afianzan los errores, por lo que se deber someter al alumno a los programas de reeducacin.

DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA.

Es la que se presenta como sntoma de otro cuadro ms complejo, caracterizado por un dficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en alguna asignatura, sino en todos los conocimientos o asignaturas que se le imparten. Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria. DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DEL OLIGOFRNICO.

Se da en nios que padecen dficit mental, y las dificultades en el clculo son mayores cuanto ms grave es el dficit de inteligencia. Por lo tanto menos recuperable, porque las dificultades son prcticamente irreversibles.

Las dificultades se extienden por igual a todas la reas. Estos nios son muy lentos para asimilar las nociones que se les ensea, condicionan y mecanizan todo, casi hay ausencia de procesos lgicos y es muy limitada la accin del pensamiento. A esto hay que aadir que el lenguaje es poco inteligible y que estn poco atentos. Por todo esto hay que estar cambiando de actividad continuamente.

DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS ALUMNOS CON DISLEXIA.

La dislexia escolar, no tratada precozmente, se complica con una serie de trastornos que la agravan, y son capaces de transforma la dificultad de leer y escribir en una deficiencia para aprender. Llegando al punto de que su aptitud matemtica que lo distingua sufre deterioros tales como confundir las cifras cuando las lee o escribe, mal encolumnamiento de las cantidades en las operaciones, no realiza el clculo mental, ni tampoco los problemas, porque no entiende el enunciado.

DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA DE LOS ALUMNOS AFSICOS.

Un alumno afsico es aquel que sufre un trastorno grave en el lenguaje, a lo que se agrega una dificultad ante el clculo. El pensamiento no logra expresarse adecuadamente por medio de las palabras, por lo que se observan en al alumno fallas en el clculo mental, incomprensin del significado de vocablos, frases u oraciones, as como deficiencias de la atencin, la memoria y la imaginacin. Los sntomas de las afasias pueden dar lugar a todos o algunos trastornos del aprendizaje del clculo y constituir una discalculia escolar secundaria.

ACTIVIDADES
Las fichas de domino pueden ser un excelente recurso didctico para el aprendizaje de los nios; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando unas imgenes visuales muy apropiadas para los estudiosos posibles juegos con las fichas de domino que hemos encontrado ms interesantes son los siguientes:

Serpientes: se reparten las fichas del domino; un nio sale por la

blanca doble. Los dems, por turno, han de continuar colocando fichas a uno y otro lado, de tal modo que el final de una coincida con el inicio de la siguiente. Memoria de fichas: ensear brevemente una ficha y pedir al nio que la identifique por su forma. En la realizacin del ejercicio, interviene la memoria inmediata y el reconocimiento visual de nmeros. Reconocimiento de nmeros: Dar una ficha cualquiera y que el nio identifique los nmeros de cada una de las mitades, as como el que completan entre las dos. Implica el reconocimiento mediante formas mnemotcnicas de los primeros dgitos, activa el aprendizaje para iniciar al alumno y favorece su automatizacin por su fuerte incidencia mnemotcnica. Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que precede. El ejercicio implica la habilidad para contar y el reconocimiento mnemotcnica del numero; de la misma forma favorece el aprendizaje y automatizacin de sumas sencillas. Otro recurso didctico que nos seria muy til, es de que los nios aprendan a asociar l numero con determinadas imgenes. Por ejemplo 1. - Con la nariz. 2. - Con los ojos. 3. - Con las hojas de un trbol 4. - Con las patas de un animal 5. - Con los dedos de una mano. 6. - Con una media docena de huevos. 7. - Con los siete enanitos. 8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos. 9. - Con una banda de aves. 10. - A los diez dedos de las manos. Tambin sera interesante, una clase de problemas sencillos que se plantearan como preguntas directas. Ejemplos: - En un bote hay un lpiz. Si introduzco otro ms. Cuantos habr? - En el patio estaban jugando Andrs y Pedro. Andrs acaba de regresar. Quin queda en el patio?

Luis y Julia estn pintando un mural. Ana se une a ellos para ayudarle.

Cuntos nios hay ahora pintando el mural? - En el patio hay un autobs. Que hay ahora? :dos coches, dos autobuses o dos vehculos Otra actividad propuesta podra ser la siguiente: las propias mesas en las que estn distribuidos los escolares pueden ser la base de sencillas operaciones aritmticas: sobre ellas giraran algunos ejercicios. - contarse los nios de cada mesa. - todas tienen el mismo nmero de nios? - clasificar las mesas por l nmero de nios - qu mesa es la que tiene ms alumnos? Y la que tiene menos? - situar a los alumnos de una mesa en el centro de la clase: contarse - descomponer el grupo: Tres nios y dos nias; cuatro con pelo oscuro y uno con pelo rubio; tres con jersey y dos con camisa. -Unir dos mesas y averiguar cuantos nios las forman. -Elegir dos mesas y averiguar cual de ellas tiene mas alumnos -Averiguar los nios que han faltado, sumando las ausencias de todas las mesas. Por ultimo, hemos visto interesante la utilizacin de palillos y piedras como recurso didctico sin embargo, a pesar de que en un primer momento ambos recursos tienen un mismo valor didctico son preferibles los palillos, cuando las cifras superan la decena por su mejor manipulacin y posibilidades didcticas. En pequeas cantidades, tanto los palillos como las piedras pueden ser utilizados indistintamente. Los ejercicios pueden estar resumidos en los siguientes: -Hacer dos montoncitos de piedras. Decir en cual de ellos hay ms o menos. Contarlos y autocomprobar. -Hacer dos montones de palillos. Contarlos. Apuntar las cantidades. Juntarlos todos y volver a enumeralos. Escribir la cantidad resultante. Posteriormente realizar la operacin aritmtica. -Formar dos montones diferentes de piedras. Colocar el grande en un lugar ms alejado del sujeto y el ms pequeo junto al nio. Contar ambos conjuntos y escribir las cantidades una debajo de la otra. A continuacin ir sacando las piedras de una y otra fila, al tiempo que se retiran, hasta concluir

con las piedras del conjunto inferior. Enumerar las piedras sobrantes. Efectuar a continuacin la operacin aritmtica. -Formar series ascendentes o descendentes que vayan aumentando de uno en uno, de dos en dos, etc. -Descomponer un nmero cualquiera en todas las combinaciones posibles. Representarlo grficamente o mediante una expresin aritmtica. 2.12.-EVALUACIN DE LA DISCALCULA. En la evaluacin de los trastornos lectoescritores y numricos seguimos el mismo proceso. Es importante conocer la calidad de los trastornos, las habilidades y estrategias del sujeto para hacer frente a los mismos y el grado de implicacin que en la aparicin y desarrollo que estos puedan tener el contexto escolar y sociofamiliar. La evaluacin inicial la debe llevar a cabo el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica con la colaboracin de profesores y padres. Dependiendo de la concepcin que se tenga del proceso de aprendizaje del lenguaje oral, Lectoescritor y numrico, encontraremos distintos puntos de vista sobre cundo, que y como evaluar. 2.12.1. El momento de la evaluacin En relacin a cuando es ms indicado llevar a cabo esta evaluacin, hay autores que dentro de enfoques neuropsicolgico y educativos consideran que el momento ms adecuado para llevar a cabo la evaluacin es con anterioridad al proceso de aprendizaje de la lectoescritura y el clculo, y hablan de mtodos predictores de evaluacin a partir de los marcos de referencia: - La prediccin de la competencia lectoescritura y numrica. - La identificacin de los problemas potenciales en el aprendizaje Lectoescritor y numrico. En consecuencia, desde enfoques neuropsicolgico se deben evaluar las funciones corticales y los aspectos intelectuales, afectivos, educativos y sociales, cuyo conocimiento permita detectar y prevenir estos trastornos del aprendizaje. Del mismo modo, desde enfoques pedaggicos o educativos se pretende evaluar la madurez y los prerrequisitos instrumentales bsicos necesarios para abordar con xito estos aprendizajes. A lo largo de los aos 60 y 70, ha ido adquiriendo mayor apoyo a la Orientacin para la Prevencin y el Desarrollo y hoy da son muchos los orientadores que llevan a cabo programas de prevencin en el ltimo ciclo de Educacin Infantil, en diversos centros, con el fin de anticiparse a la aparicin de los trastornos y favorecer el cambio de etapa con mayores garantas de xito. Por el contrario, otros autores consideran que la evaluacin procede hacerla con posterioridad a la adquisicin de estos aprendizajes y que los test que evalan la madurez en el aprendizaje tienen escaso valor predictivo, ya que lo importante es evaluar el rendimiento, por lo que la evaluacin se debe realizar una vez superada la fase de adquisicin de estos aprendizajes a travs del examen logopdico, de la leximetra y de la evaluacin de cada uno de los procesos y subprocesos implicados en estos aprendizajes, con el fin de determinar la presencia o no del dficit y de las dificultades que ocasionan al sujeto.

En la prctica, se llevan a cabo evaluaciones antes y despus de la adquisicin de estos aprendizajes, dependiendo de las personas a las que afecta y de las necesidades de la comunidad educativa. Las habilidades y/o dficit que deben ser evaluados Igualmente encontramos distintos posicionamientos tericos sobre aquellos aspectos que deben ser objeto de evaluacin o sobre el qu evaluar. Desde enfoques neuropsicolgicos Para aquellos autores que entienden la lectoescritura y el clculo como actividades fundamentalmente perceptivas (definen la lectura como una percepcin lxica) es evidente que en el proceso de evaluacin se deben incluir los distintos componentes de la decodificacin con los que se pretenda detectar posible dficit en el procesamiento perceptivo-visual, auditivo y motor o de la integracin de los mismos. Desde enfoques psicolingstico La lectoescritura se entiende como la capacidad para extraer significado de la informacin impresa, del mismo modo que lo extraemos del lenguaje oral. Vellutino (1979) entiende la lectoescritura como una habilidad basada en el lenguaje, dado que tres de los cinco tipos de informacin categorial contenidos en la palabra escrita (grfica, ortogrfica, semntica, sintctica y fonolgica) se corresponden con los principales componentes del lenguaje. En consecuencia, es importante realizar la evaluacin del lenguaje oral y de la segmentacin fontica. Desde enfoques cognitivos El aprendizaje del lenguaje Lectoescritor y numrico es considerando una tarea de solucin de problemas. En consecuencia, desde este enfoque y concretamente desde posicionamientos piagetianos, las dificultades en estos aprendizajes se producen por el desequilibrio existente entre las aptitudes que posee el sujeto y las exigidas en esos aprendizajes. Algunos autores entienden que estas habilidades son independientes y pueden evaluarse de forma aislada. Otros, por el contrario, las consideran interdependientes y como tales deben ser evaluadas, viendo las relaciones e implicaciones de unas habilidades en otras. Con independencia del enfoque que se siga, la evaluacin debe hacer posible: Determinar la naturaleza de las dificultades. Establecer el grado de afeccin. Conocer los factores que subyacen a estos trastornos

Procedimientos empleados en la evaluacin

No es fcil diferenciar los sujetos que presentan trastornos lectoescritores y numricos del grupo heterogneo y amplio que forman aquellos alumnos que tienen dificultades, por diversas causas, en el aprendizaje de materias instrumentales bsicas como el lenguaje y las matemticas que constituyen el amplio abanico de los que fracasan acadmicamente. Muchos alumnos no son buenos lectores o tienen dificultades con las matemticas sencillamente porque su aprendizaje les supone un esfuerzo que no estn dispuestos a hacer, no habiendo razones de tipo orgnico, ni familiar o escolar que determinen tal actitud. En un sistema educativo como el actual, donde se puede promocionar con independencia de que se sepa o no, donde el nivel de exigencia es cada da menor y donde no es necesario para tener un puesto de trabajo, ganar dinero o poder, es fcil

construir este tipo de alumnado. De ah la importancia que adquiere el evaluador, que tendr que discernir ante que tipo de alumnado nos encontramos, puesto que la intervencin posterior ser bastante diferente en un supuesto o en el otro. Aqu nos vamos a referir a aquellos sujetos cuyos trastornos lectoescritores y numricos no derivan de causas motivacionales, desinters, pasotismo o falta de escolaridad. Despus de estas consideraciones y desde el Modelo Integrador de Evaluacin Psicopedaggica, nuestro objetivo debe ser conocer el perfil de conductas deficitarias, as como las habilidades que posee el sujeto para hacer frente a las mismas y aquellos aspectos del contexto escolar o familiar implicados en el mismo. En consecuencia, la evaluacin especfica de estos trastornos conlleva una evaluacin diferencial, una evaluacin genrica y competencial y una evaluacin especfica de los procesos o aspectos afectados.

2.12.2.--Evaluacin diferencial
El objetivo de la misma ser determinar la presencia o no del trastorno, diferenciando a estos sujetos de aquellos que presentan rendimientos similares por desinters o falta de esfuerzo y oportunidades educativas. Para ello podemos servirnos de diversos procedimientos e instrumentos, como entrevista, escalas de observacin, anlisis del material escolar o de los criterios diagnsticos del CIE-10 O DEL DMS-IV-TRN (2002) En equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica comienza el proceso evaluador con la entrevista a los profesores que impartan las reas curriculares afectadas, con el anlisis de los trabajos escolares y con la observacin de la conducta del sujeto en distintas actividades lectoescritoras o numricas. Hay escalas de observacin de la conducta del sujeto en distintas actividades lectoescritoras o numricas. Hay escalas de observacin que se han de facilitar al profesor y pueden ser de gran utilidad para el evaluador, dado que permitirn conocer un espacio temporal ms prolongado que la mera evaluacin puntual aquellas conductas deficitarias o errneas que se presentan en la adquisicin y desarrollo de estos aprendizajes.

BIBLIOGRAFA.
Egea Cano, Luis. (1988). Tratamiento reeducativo de la discalculia. Disgrafos. Alicante.

Giordano, Luis; de Ballent, Elba G.; Giordano, Luis Hctor. (1976). Discalculia escolar: dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Editorial IAR. Buenos Aires. Tomado de: Cuando el nio es especial....y diferente Salud Mental en los Nios Dra. Charleman, (2003).