prticas e percursos de trabalho colaborativo.

Perspectivas a partir de um projecto

Lnguas e Educao:

Ana Isabel ANDRADE & Ana Sofia PINHO (orgs.)

Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2006; FCOMP-01-0124-FEDER-007106) 2007-2010

prticas e percursos de trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto

Lnguas e Educao:

Ana Isabel ANDRADE & Ana Sofia PINHO (orgs.)

Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2006; FCOMP-01-0124-FEDER-007106) 2007-2010

Ficha tcnica
Ttulo:

Lnguas e educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto.

Organizadoras:

Ana Isabel Andrade Ana Sofia Pinho Isabel Alarco

Prefcio:

Formatao:

Mariana Ribeiro Clemente Luciana Mesquita

Ano:

2010
Edio:

Departamento de Educao | Universidade de Aveiro Campus Universitrio de Santiago 3810-193 Aveiro

Financiamento:

FCT (Fundao para a Cincia e Tecnologia) CIDTFF (Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores)
Arranjo grfico, impresso e acabamento:

Officina Digital Impresso e Artes Grficas, Lda Dezembro 2010

Data:

Tiragem:

200 exemplares
ISBN:

978-989-96794-6-7
Depsito legal:

322499/11

ndice
Agradecimentos .............................................................................................. Prefcio .............................................................................................................
Isabel Alarco

5 7

Introduo .........................................................................................................
Ana Isabel Andrade

11

Parte I Em torno de prticas de educao em lnguas

Lnguas caminhos para o Outro: exemplo de uma boa prtica com limites . Amlia Rodrigues, Isabel Nolasco e Paula Fiadeiro Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos face lngua materna e ao ingls lngua estrangeira............................................... Maria Helena Arajo e S, Susana Pinto, Ana Paula Ramos, Susana Senos e Ana Raquel Simes Educao em lnguas e migraes Viajando pelo mundo dos provrbios ........ Teresa Ferreira e Maria Helena An Mar de lnguas e culturas uma abordagem didctica de sensibilizao diversidade lingustica e cultural no 1. Ciclo do Ensino Bsico ......................... Conceio Dias, Ana Isabel Evaristo, Slvia Gomes, Cludia Marques, Susana S e Patrcia Srgio Educao para a era planetria e sensibilizao diversidade lingustica e cultural uma proposta de insero curricular .................................................... Cludia Marques e Filomena Martins Educao plurilingue e intercultural: que conhecimento em projectos colaborativos de formao? .................................................................................... Filomena Martins, Ana Isabel Andrade, Conceio Dias, Slvia Gomes, Gillian Moreira, Isabel Nolasco, Ana Paula Ramos e Susana S Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos. Um estudo sobre uma oficina de formao sobre a leitura ................................................................. Cristina S 25

43

55

65

81

93

111

Os textos de reflexo (livre) em contexto de formao de professores de escrita: Que gnero? Que mundos? Que desafios? ............................................ Lusa lvares Pereira e Ins Cardoso Prticas de leitura e prticas de escrita de textos em projetos colaborativos ou uma apreciao crtica e implicada do projeto Lnguas e Educao ................................................................................ Guilherme do Val Toledo Prado

133

157

Parte II Da colaborao ao desenvolvimento profissional

Trabalho colaborativo e educao em lnguas: levantando ganhos, desejos e expectativas ............................................................................................. Ana Isabel Andrade e ngela Espinha Representaes acerca de colaborao numa comunidade de desenvolvimento profissional: um estudo das vozes dos participantes ........................................... Ana Sofia Pinho e Ana Raquel Simes Marcas discursivas de co-construo do conhecimento: um estudo dos fruns de discusso de uma comunidade de desenvolvimento profissional ........................... Slvia Melo-Pfeifer Leituras em debate: os ns da colaborao e do desenvolvimento profissional .............................................................................................................. Esperana Martins e Luciana Mesquita Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao pontos de vista da investigao-aco e da superviso ........................................ Maria Alfredo Moreira e Patrcia Torres Barros Prticas e percursos de trabalho colaborativo: o caso do Mat.Com ....................... Olga Pinto Basto Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao a paixo na linguagem e a condio da diversidade........................ Flvia Vieira Lnguas e Educao a ambio de construir uma comunidade de desenvolvimento profissional ............................................................................. Manuel Bernardo Canha, Leonor Santos e Luciana Mesquita Eplogo Apontamentos sobre um sonho aco ................................................. Ana Sofia Pinho Bibliografia ............................................................................................................. 179

197

213

229

247 265

283

295 319 329

Agradecimentos

Esta publicao, que rene textos de professores de diferentes nveis de ensino, investigadores e formadores na rea da educao em lnguas, no teria sido possvel sem o contributo de todos aqueles que acreditaram no projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, projecto que desde 2006 ocupou o trabalho de muitos que hoje aqui tm voz. Valoriza-se aqui o empenho da equipa que deu corpo a este projecto. Agradecemos ainda queles que acreditam que vale a pena continuar a trabalhar em torno de prticas colaborativas de educao em lnguas no sentido de todos nos sentirmos mais capazes de melhorar essas mesmas prticas, a maior parte das vezes, como acontece neste caso, a partir dos contextos escolares formais. Uma palavra especial vai: para os professores dos Ensinos Bsico e Secundrio que conceberam, implementaram e avaliaram os projectos educativos em contextos reais; para as coordenadoras das Oficinas de Formao que criaram condies para que o desenvolvimento colaborativo dos projectos acontecesse; para os investigadores e formadores que acompanharam todo o trabalho e todos os participantes; para os consultores do projecto, colaboradores de sempre; para os autores dos textos que compem esta publicao e que continuaram a trabalhar para alm da formao e da interveno no terreno; para aqueles que, no fazendo parte da equipa inicial, quiseram partilhar connosco o seu conhecimento. Na impossibilidade de nomear todos, queremos que sintam o vosso trabalho verdadeiramente reconhecido. Nomeamos, pela permanncia e envolvimento no projecto, as Bolseiras Tcnicas de Investigao, ngela Espinha e Mariana Clemente, que, em fases diferentes, mas sempre com dedicao, rigor e profissionalismo fizeram avanar este projecto. Um agradecimento especial queles que participaram na etapa final da concretizao desta publicao: aos revisores dos textos que aqui se publicam, pelo cuidado colocado neste trabalho, Ana Raquel Simes, Cristina S, Filomena Martins, Ins Cardoso, Leonor Santos, Lusa lvares Pereira; Mariana Clemente e Luciana Mesquita pela organizao e reviso da bibliografia, bem como pela formatao; Professora Isabel Alarco por ter escrito o prefcio deste livro e por tudo o que nos tem ensinado. Para terminar reconhecemos o contributo das instituies que nos apoiaram, a Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) que acreditou neste projecto e o

financiou, o Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF) e o Departamento de Educao da Universidade de Aveiro que nos acolheram e criaram as condies logsticas para que aqui chegssemos.

Prefcio
Isabel Alarco

Foi com muito gosto que aceitei prefaciar a obra Lnguas e educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto, colectnea de textos coordenada por Ana Isabel Andrade e Ana Sofia Pinho e fruto de um projecto em colaborao que envolveu professores acadmicos e professores das escolas unidos pelo interesse de melhor compreenderem, atravs da investigao e da aco, o que ensinar lnguas como factor de educao no mundo globalizado e ameaado em que presentemente vivemos. Como base para este meu texto tomei as notas preparadas para a conferncia que proferi, a 16 de Julho de 2010, na abertura do Colquio Educao e Lnguas: prticas e percursos de trabalho colaborativo que encerrou as actividades do projecto com o nome Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1. Contextualizandome no esprito do projecto, escolhi para a minha conferncia o ttulo de A cultura da colaborao: uma dupla acepo. E, utilizando o estilo supervisivo questionador de que gosto, constru o meu discurso em funo de questes potencialmente detonadoras de auto-reflexo e consciencializao pelos participantes no projecto e por aqueles que, no o sendo, tinham interesse por estas temticas, ou no estariam ali presentes. Falar e escrever so duas realidades diferentes. Como ouvir e ler. sempre muito arriscado transformar a oralidade em escrita, eu sei. Contudo, vou correr esse risco e propositadamente deixar presente no texto algumas marcas de oralidade, convidando os leitores a preencherem os espaos em aberto como, na ocasio, tambm sugeri aos ouvintes. Cultura de colaborao: uma dupla acepo. O ttulo surgiu-me em flash, como eu gosto. Mas devo uma explicao no sentido de clarificar onde est, para mim, a dupla acepo. Assim, por um lado, cultura de colaborao uma expresso que muito se usa hoje, sendo colaborao um dos termos mais utilizados na esfera do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento institucional das escolas. E esta a primeira acepo que tive em mente. Uma segunda acepo remete para o processo de desenvolvimento dessa mesma cultura, para a necessidade do seu
1 O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

cultivo. Cultura de colaborao muito mais do que uma expresso, por muito que ela embeleze e d um tom de actualidade ao nosso discurso. uma atitude, um modo de estar, um compromisso que precisa de ser cultivado, acarinhado, incentivado, apreciado. Precisamos de saber ento como se constri uma cultura de colaborao efectiva que no se quede pelo simples nvel retrico, discursivo. Importa compreender como se cultiva essa cultura, como se cuida dela. Antes disso, porm, convm que nos coloquemos outras questes, para ver se conseguimos compreender melhor a razo pela qual hoje se fala tanto em cultura de colaborao. Ser moda? Mito? Utopia? Realidade? Desejo? Necessidade? Pensar nas palavras e expresses que normalmente lhe andam associadas talvez possa ajudar-nos. Fiz a tentativa. E o resultado do meu brainstorming foi o seguinte: apoio, ameaas, coeso, comunidade, cumplicidade, co-responsabilizao, comprometimento, compromisso, conflito, confronto, equipa, estar com, empreendimento conjunto, dificuldades, identidade, interactividade, inovao, incerteza, instabilidade, negociao, pertena, parceria, prtica social, plataforma, rede social, risco, transformao. Uma lista de palavras/expresses no ajuda muito a compreender o fenmeno da colaborao. certo. preciso estabelecer associaes, atribuir sentidos. Vou tentar ento arrumar as ideias a partir de perguntas muito simples, comeando por me perguntar qual a palavra ou expresso mais comum e a mais transversal. E, como resposta, identifico: estar com, a que associo apoio e coeso. Sente-se hoje uma grande necessidade de apoio, de estar junto, de ajudar, de ser ajudado, numa expectativa de juntos fazermos melhor, envolta em algo que se aproxima de uma crena no trabalho em colaborao. Poderemos ento perguntar-nos: mas porqu esta necessidade de estar com? Para tentar perceber esta necessidade no contexto sociolgico actual, temos de enveredar pela senda dos porqus. Colaborao: porqu? S porque est na moda falar-se em colaborao e dizer que se faz um trabalho colaborativo? Porque se sente hoje to grande necessidade de apoio, de estar com que at nos leva a desgastar, por tanto uso, a palavra colaborao? E, mais uma vez, vos faculto a minha interpretao, deixando aberta a porta para outras possveis. Creio que essa necessidade deriva da complexidade das situaes de vida (pessoal, profissional, social, nacional, global) que vivemos. Instabilidade, incerteza, desafios, ameaas, riscos, dificuldades suscitam o desejo de estar com. Do desejo utopia um passo de pardal. Crimos assim a utopia da colaborao. Mas fizemos mais. Transformmo-la em mito. No gosto de me ficar pelos porqus. No nos basta perceber o porqu deste fenmeno para o compreendermos bem. Precisamos ir mais fundo. Prossigo ento viagem com paragem nos para qu.

Colaborao: para qu? A tentativa de resposta pergunta evoca outro conjunto de palavras da lista acima apresentada: desenvolvimento, transformao, inovao. Elas do um sentido colaborao, apontam uma orientao, identificam uma finalidade, uma razo de ser e deixam entrever mais-valias. Com este enquadramento, acho que podemos comear a orientar-nos num sentido mais operatrio e fixar-nos agora na pergunta: colaborao, como? Com efeito, a fim de que estar juntos tenha repercusses no percurso do nosso desenvolvimento pessoal e profissional com implicaes no desenvolvimento institucional e social, temos de saber como agir. Como agimos/construmos/ desenvolvemos/cultivamos uma cultura de colaborao? Como uma possvel resposta, mais uma vez vos ofereo a minha ao apontar para a constituio de redes sociais, equipas e parcerias comprometidas num empreendimento conjunto. Chamo, porm, a ateno para o facto de este processo implicar interactividade, negociao, conflitos, confrontos, dilemas, mas tambm comprometimento, co-responsabilizao, cumplicidade. E dele resultar um sentido de pertena, uma identidade partilhada, uma comunidade. Colaborao e comunidade, embora interrelacionadas, so duas realidades distintas como se salienta no excerto que transcrevo:
(As noes de colaborao e comunidade) diferenciam-se a partir de uma zona de convergncia, o domnio atitudinal, emocional e afectivo. Pode haver colaborao para desenvolvimento de projectos concretos que se realizam e concluem em perodos marcados de tempo, sem que contudo exista comunidade. A vivncia em comunidade distingue-se atravs de laos slidos entre os que lhe do corpo, laos que se aliceram num forte sentido de compromisso e de pertena (). So esses laos que, construdos no tempo (), permitem contar uma histria e antecipar um futuro. As dinmicas colaborativas que se geram so dispositivos que perseguem finalidades ambiciosas, de alcance no tempo e na realizao e que, ultrapassando projectos isolados, consolidam o sentimento de continuidade no seio das comunidades (Canha & Alarco, 2010).

A este propsito no posso deixar de referir a metfora do tocar piano a quatro mos que encontrei numa tese de mestrado sobre o projecto de que se fala neste livro e em que se alude pretensa existncia de verdadeiro trabalho colaborativo:
Hoje fala-se muito em trabalho colaborativo, mas efectivamente eu acho que no h, na prtica, um trabalho colaborativo. AhmPorqu? Porque trabalhar colaborativamente com algum no s trabalhar em conjunto com essa pessoa () Eu acho que muitas vezes o que fazemos nas nossas escolas trabalhar em termos de trabalhar em conjunto, o trocar materiais ou s vezes estarmos numa reunio e trocarmos ideias, trocarmos experincias, tambm algumas, mas efectivamente no acho que isso seja trabalho colaborativo () Temos trabalho partilhado, mas aquele trabalho colaborativo, em equipa, em que esto todos a trabalhar para o mesmo, etc., issono. (Professora citada em Silva, 2010)

Ocorre-me perguntar quais so ento as caractersticas de uma comunidade

10

colaborativa. A leitura das snteses da investigao sobre o assunto permitiu-me identificar uma comunidade educativa como um conjunto de pessoas envolvidas numa prtica social (actividade) com estabilidade temporal, prtica partilhada (vivida em comum), orientada por uma finalidade, concretizada atravs de tarefas, papis, dilogos e relaes interpessoais e institucionais. Outras caractersticas pem em destaque o respeito pela pessoalidade e a valorizao dos contributos individuais, o florescimento de interesses, linguagem, rituais e repertrios partilhados, a criao de uma atitude de pertena e comprometimento. Sobressai tambm a influncia dos contextos em que a comunidade emerge e o modo como acolhida e sustentada. Como afirma Vieira,
Collaboration () is not just about working together. It is essentially about the feeling of togetherness, in trying to set up common plans based upon shared preoccupations and goals, in reconciling different voices around a common direction, in seeking to build a common ground of knowledge and experience (2002:1-2).

Neste prefcio optei por oferecer aos leitores um texto bastante livre, em aberto, a ser completado, rejeitado, alterado por cada um de vs, tentando deste modo agilizar ideias provenientes de um texto sobre investigao que, em 2001(c), publiquei e que alguns dos meus actuais doutorandos tm vindo a descobrir e a recriar, colocandome, a mim prpria, novos desafios. Nele acrescentava, s tradicionais dimenses investigativas (ontolgica, epistemolgica e metodolgica), duas outras: a dimenso teleolgica (para que serve e a quem se destina a investigao) e a dimenso dialgica (como se apresenta aos outros e com eles se dialoga). Fiz questo de que ele fosse um texto em aberto, questionador, provocador talvez, mas inacabado. S vs o podeis concluir ou talvez nem sequer concluir, mas apenas dar-lhe continuidade e permitir que ele continue inacabado nesse vosso percurso de descoberta do verdadeiro sentido da colaborao, acompanhado pela reflexo sobre o papel do ensino de lnguas na educao para uma sociedade em que cada um, assumindo a sua prpria pessoalidade, se insira activamente em redes sociais de partilha e desenvolvimento. Aveiro, 2010

Introduo
Ana Isabel Andrade

Este livro o resultado do trabalho de educao, formao e investigao que se desenvolveu em torno do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1, projecto que decorreu na Universidade de Aveiro com financiamento da Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), entre 2006, data da sua concepo, e 2010, ano em que se concluram as actividades programadas. Nascido da vontade de um grupo de investigadores, formadores e professores, afectos ao CIDTFF2 que quiseram compreender o trabalho colaborativo em torno da educao em lnguas, no sentido de ser possvel construir conhecimento sobre a educao, a formao e a investigao, de modo mais partilhado, para que esse mesmo conhecimento seja passvel de utilizao e de (re)construo em contextos de prticas de educao em lnguas (Andrade et al., 2008). Definiram-se para tal os seguintes objectivos: caracterizar profissionais da educao em lnguas (professores de lnguas, professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, investigadores e formadores de professores), relativamente a percepes e motivaes sobre formao, investigao e educao em lnguas; construir conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional em educao em lnguas, estudando dinmicas de trabalho colaborativo e compreendendo trajectrias de desenvolvimento profissional nesses mesmos contextos (analisando a evoluo dos participantes em relao s suas percepes e motivaes sobre colaborao, formao e investigao, observando a (re)construo do seu conhecimento em educao em lnguas); antecipar cenrios de desenvolvimento de redes colaborativas; contribuir para polticas e prticas de investigao e de formao na rea da educao em lnguas. Tal como explicmos em outro momento, este projecto inscreve-se num tempo de mudana de concepes sobre os modos como a investigao [pode] atingir os espaos de formao e de interveno, bem como [num tempo de mudana] sobre os modos de construo de conhecimento educacional, assumindo-se a investigao colaborativa sobre as prticas como passagem incontornvel para que os diferentes
Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2006; FCOMP01-0124-FEDER-007106), projecto financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), coordenado por Ana Isabel Andrade. 2 O CIDTFF (Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores) um centro de investigao da Universidade de Aveiro, estando sediado no Departamento de Educao.
1

12

profissionais da educao (investigadores, formadores, professores) se desenvolvam atravs de processos de anlise mais crtica das suas prticas que conduzam a uma predisposio para a sua melhoria (Andrade, in Andrade & Espinha, 2009: 11). Definiram-se, assim, como grandes tarefas do projecto: a organizao do dispositivo de suporte ao desenvolvimento de uma comunidade de desenvolvimento profissional (CDP); a constituio dessa comunidade pelo desenvolvimento de Oficinas de Formao (investigao/interveno nas prticas); a recolha, tratamento e anlise de dados a discutir em conjunto; e a organizao de encontros destinados a reflectir partilhadamente sobre o conhecimento construdo e a construir, conhecimento que agora tornamos pblico. Para a constituio da comunidade de desenvolvimento profissional, decorreram as seguintes actividades: um seminrio para apresentao do projecto e para recolha de ideias para a concepo do programa de formao contnua (em Julho 2008); a elaborao de uma brochura a distribuir pelos participantes, professores, investigadores e formadores interessados, brochura essa contendo os princpios do programa de formao, bem como a arquitectura para o dispositivo de construo da comunidade (em Setembro 2008); o desenvolvimento do projecto de formao contnua (em formato Oficinas de Formao FOCO) (entre Outubro 2008 e Julho de 2009); a organizao e disponibilizao de um espao na plataforma Moodle para comunicao entre todos e apoio construo da comunidade (http://cc-crie. dte.ua.pt/moodle/) (Andrade, 2010). Propuseram-se trs Oficinas de Formao, uma sobre a sensibilizao diversidade lingustica e a educao plurilingue, outra sobre o ensino da leitura e outra sobre o ensino da escrita, todas elas procurando articular o trabalho colaborativo sobre as prticas educativas com o desenvolvimento profissional dos participantes3. De uma forma abreviada, podemos dizer que se pretendia com este projecto, compreender o contributo de uma comunidade construda em torno da educao em lnguas para o desenvolvimento profissional dos seus participantes, antecipando cenrios de redes colaborativas, com a finalidade ltima de contribuir para a investigao e poltica de formao na rea da educao em lnguas (Andrade, 2010; veja-se ainda o site http:// linguaseeducacao.web.ua.pt). Esta publicao , nesta linha, resultado do trabalho de uma comunidade, feita de comunidades, trabalho que se centrou nas prticas educativas, assumindo a(s) comunidade(s) como contextos de desenvolvimento profissional dos seus membros professores, formadores e investigadores , bem como contextos de construo de
Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (oficina conhecida por GTA); Colaborar em prticas de ensino de competncias de leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (oficina conhecida por GTB); Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (oficina conhecida por GTC1 e GTC2, dois subgrupos da oficina devido ao nmero de inscritos).
3

13

conhecimento sobre prticas de educao em lnguas. E os produtos textuais que aqui se incluem constituem resultados a dois nveis do percurso dos membros do projecto ou daqueles que a eles se associaram em algum momento: uma reflexo sobre as prticas de educao em lnguas que ocorreram nas trs oficinas de formao (Parte I) e uma reflexo sobre a importncia do trabalho colaborativo para o desenvolvimento profissional dos actores educativos neles implicados (Parte II). Na parte I, intitulada Em torno de prticas de educao em lnguas, apresentam-se nove textos construdos a partir dos espaos concretos em que os participantes aprofundaram conhecimento sobre a temtica especfica da oficina em que se inseriam, pela anlise de prticas e de reflexes sobre essas mesmas prticas. Escritos de diversos lugares de observao do projecto Lnguas e Educao, estes textos apresentam as vozes de professores que actuaram nas suas escolas para desenvolvimento de uma outra relao com as lnguas e as culturas, de formadores que procuraram compreender os efeitos das prticas e discursos que ocorreram nos espaos e tempos das oficinas de formao do projecto e a voz de um consultor que acompanhou, distncia e num outro espao, o espao da comunicao electrnica, o desenvolvimento do projecto. A parte I inicia-se com o texto de Amlia Rodrigues, Isabel Nolasco e Paula Fiadeiro, intitulado Lnguas caminhos para o outro. Exemplo de uma boa prtica com limites, onde as autoras, todas elas professoras do Ensino Secundrio, se centram sobre o projecto de interveno desenvolvido numa lgica de investigaoaco e sobre os resultados obtidos nas escolas. Trata-se da anlise de possibilidades de sensibilizao diversidade lingustica e cultural de comunidades educativas mais alargadas, extravasando o espao da sala de aula e procurando envolver outros actores educativos para alm dos professores de lnguas. As autoras presenteiamnos, na parte final do seu texto, com uma reflexo sobre alguns indicadores dos efeitos positivos, no ano lectivo seguinte, dos projectos que conduziram, mostrando, ainda que timidamente, como possvel transformar contextos educativos no sentido da valorizao da diversidade lingustica e cultural, compreendendo como possvel passar de discursos de poltica lingustica a prticas educativas concretas, num caminho para uma educao plurilingue. O texto de Maria Helena Arajo e S, Susana Pinto, Ana Paula Ramos, Susana Senos e Ana Raquel Simes, intitulado Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos face lngua materna e ao ingls lngua estrangeira, produto da actividade de um grupo constitudo por trs formadoras/investigadoras e trs professoras dos Ensinos Bsico e Secundrio de portugus e de ingls, grupo este formado no quadro de uma das oficinas de formao, mostra como, na promoo do plurilinguismo, importa ter em conta as representaes dos alunos, em diferentes nveis de escolaridade, sobre as lnguas que mais os ocupam, neste caso o portugus e o ingls. Reflectem as autoras sobre actividades realizadas com alunos do 7. e do

14

11. anos de escolaridade, a partir do que chamam textos namoradeiros, no sentido de as professoras de lnguas poderem (re)construir com os seus alunos representaes mais positivas, porque mais ricas, em relao s lnguas com que vo contactando. O texto Educao em lnguas e migraes Viajando pelo mundo dos provrbios da autoria de Teresa Ferreira e Maria Helena An , duas formadoras/investigadoras, analisa uma actividade didctica concebida e planificada no quadro da oficina sobre desenvolvimento de competncias de leitura. A actividade didctica centrada sobre os provrbios em diferentes lnguas e culturas decorreu em aula de portugus (lngua de escolarizao) de uma turma do 2. Ciclo do Ensino Bsico, procurando mostrar como podemos desenvolver a literacia plurilingue pela comparao de universos culturais distintos, mas partilhados. Conceio Dias, Ana Isabel Evaristo, Slvia Gomes, Cludia Marques, Susana S e Patrcia Srgio, quatro professoras e duas investigadoras/formadoras, reflectem, a partir do projecto Mar de lnguas e culturas, sobre possibilidades de sensibilizao diversidade lingustica e cultural em escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico, numa perspectiva interdisciplinar e fazendo uso de recursos variados. As autoras concluem com algumas sugestes de trabalho futuro, destacando a importncia de se trabalhar com uma comunidade educativa mais alargada que integre encarregados de educao e que se focalize igualmente sobre lnguas minoritrias e desconhecidas dos sujeitos. A partir da concepo e implementao de um projecto semelhante, reflectem Cladia Marques e Filomena Martins, professora a realizar a sua dissertao de mestrado em Gesto Curricular e orientadora, sobre o contributo de actividades de sensibilizao diversidade lingustica e cultural para a educao na era planetria, procurando mostrar como aquelas actividades se podem inserir curricularmente em processos de articulao entre diferentes reas disciplinares, num alargamento de horizontes educativos, onde o global e o local se conjuguem. O texto Educao plurilingue e intercultural: que conhecimento em projectos colaborativos de formao?, coordenado por Filomena Martins, o resultado do trabalho de um grupo de participantes da oficina Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (conhecida por GTA), procurando reflectir sobre o conhecimento produzido nessa mesma oficina a propsito das possibilidades de educao plurilingue nas escolas portuguesas. Trata-se de uma anlise dos diferentes produtos que deram corpo construo de projectos de interveno educativa desta oficina, mostrando como os autores desses mesmos projectos foram ganhando conscincia da importncia e da complexidade de uma didctica do plurilinguismo contextualizada que encontra diferentes entradas num currculo escolar que se pode tornar mais amigo das lnguas. O texto de Cristina S, Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos. Um estudo sobre uma oficina de formao sobre leitura, incide, como o ttulo nos indica,

15

sobre os resultados da oficina de formao sobre as representaes dos professores participantes acerca da transversalidade da lngua portuguesa. Esta anlise, feita a partir das reflexes escritas e das intenes didcticas contidas nas planificaes dos participantes da oficina, mostra como estes mesmos participantes se foram mostrando cada vez mais conscientes da necessidade de fazerem uma leitura crtica das suas prticas, com recurso ao conhecimento que se produz nos espaos da investigao e nos espaos do trabalho colaborativo. Lusa lvares Pereira e Ins Cardoso, num texto intitulado Os textos de reflexo (livre) em contextos de formao de professores de escrita: Que gnero? Que mundos? que desafios?, contribuem para o nosso conhecimento sobre a escrita com objectivos formativos, neste caso, em situaes de desenvolvimento do conhecimento em didctica da escrita. Os textos analisados so apresentados como tendo reconfiguraes discursivo-retricas muito diferenciadas, o que se explica pela interpenetrao do mundo pessoal no mundo profissional. A singularidade destes textos evidencia posicionamentos e reposicionamentos dos seus autores na construo de percursos que, apesar das circunstncias em que se produzem, nos levam a aspectos do seu desenvolvimento profissional. esta compreenso que importa buscar no sentido de podermos conceber e implementar mecanismos de formao mais enriquecedores para os sujeitos que os frequentam. Terminamos a parte I com o convite de Guilherme Toledo Prado para seguirmos a(s) sua(s) histria(s) narradas sobre este projecto, na leitura da comunicao electrnica deixada na plataforma Moodle pelos participantes das trs oficinas de formao, onde so formuladas questes para uma reflexo sobre a construo colaborativa de conhecimento na rea da educao em lnguas, quando esto em causa diferentes interlocutores e actores de um campo a exigir uma profunda ateno em todos os planos, o da investigao, o da formao e o da aco educativa. Reclama-se, neste texto, continuidade, empenho, crtica, entusiasmo, sempre conjunto, para que a melhoria das prticas e do conhecimento que sobre elas circula acontea. A parte II deste livro, intitulada Da colaborao ao desenvolvimento profissional, apresenta-nos um conjunto de oito textos que analisam o desenvolvimento do projecto, dos seus proponentes e daqueles que a ele aderiram ou com ele quiseram dialogar, tentando compreender o trabalho colaborativo que se construiu e abrindo perspectivas de investimento futuro. No primeiro texto de Ana Isabel Andrade e ngela Espinha, intitulado Trabalho colaborativo e educao em lnguas: levantando ganhos, desejos e expectativas, as autoras apresentam-nos uma viso global do que foram pensando os participantes no projecto nos encontros em sesso plenria dos diferentes grupos do projecto Lnguas e Educao. Salienta-se, neste estudo, a avaliao positiva expressa nas respostas a um inqurito por questionrio, passado em todas as sesses plenrias das oficinas de formao, sobre o trabalho desenvolvido e a sua importncia para a compreenso da

16

colaborao, sobre os seus efeitos no desenvolvimento profissional e ainda no aumento do conhecimento sobre as prticas de educao em lnguas. Revelam as autoras que se pressente, na anlise dos dados recolhidos, o desenvolvimento de um sentimento de pertena a um grupo, sentimento que se deseja continuar a experimentar. Ana Sofia Pinho e Ana Raquel Simes apresentam-nos um estudo sobre fruns de discusso de um dos grupos constitudos no seio da comunidade de desenvolvimento profissional (CDP) que o projecto Lnguas e Educao pretendeu desenvolver durante um ano lectivo. D-se, neste texto, voz aos participantes, perseguindo a compreenso, nos discursos partilhados, do significado que a colaborao vai assumindo para o desenvolvimento profissional que os sujeitos reconhecem. Assumindo as representaes como instrumentos cognitivos que configuram os repertrios conceptuais e accionais dos sujeitos, as autoras concluem sobre a necessidade de, em comunidades de desenvolvimento profissional, se negociarem os sentidos e as possibilidades da colaborao de modo a que se construa um clima de confiana e de segurana capaz de permitir a inovao educativa. A todos os sentidos que a colaborao acarreta, acrescenta-se, nesta anlise, a colaborao como uma atitude construtiva em relao ao trabalho que possa melhorar as prticas. O estudo intitulado Marcas discursivas de co-construo do conhecimento: um estudo dos fruns de discusso de uma comunidade de desenvolvimento profissional, da autoria de Slvia Melo-Pfeifer, analisa a co-construo de conhecimento na comunicao electrnica de uma das comunidades do projecto Lnguas e Educao, aquela que se dedicou reflexo sobre o ensino da escrita, uma blended community (presencial e distncia). Enquadrando-se numa abordagem scio-constructivista, a autora procura marcas discursivas de construo colaborativa de conhecimento, numa viso praxeolgica da linguagem, identificando, por exemplo, o evitamento, pelo menos na comunicao electrnica, do conflito e do desacordo. O estudo termina com a indicao da necessidade de considerarmos trs factores na anlise da construo colaborativa de conhecimento: a articulao entre projectos de formao dos diferentes profissionais que se cruzam; a participao na histria discursiva do grupo; e a gesto do conflito. Esperana Martins e Luciana Mesquita reflectem sobre a oficina que se centrou no ensino da leitura num texto que intitularam Leituras em debate: os ns da colaborao e do desenvolvimento profissional. Descrevem pormenorizadamente os passos da formao, analisando as concepes dos participantes sobre leitura, as suas motivaes para a inscrio na oficina e a percepo que cada um desenvolveu sobre o seu contributo para o trabalho colectivo. Numa anlise comparativa entre as caracterizaes iniciais e finais dos formandos, evidenciam as autoras a maior facilidade com que os participantes se do aos outros na exposio que fazem dos seus conhecimentos, experincias e caractersticas no final da formao pelo clima de abertura criado no seio do grupo. Chega-se ainda concluso que o clima

17

colaborativo construdo foi de entreajuda, de partilha e de desenvolvimento de uma autonomia pessoal e profissional, proporcionado pela tenso entre o eu e o ns, expresso de processos de desenvolvimento profissional que, apesar de terem sido pouco desafiadores, permitiram a expresso de ganhos e expectativas de continuidade para o futuro (tambm em Andrade & Espinha, nesta publicao). Do lugar da superviso no projecto Lnguas e Educao nos falam Maria Alfredo Moreira e Patrcia Torres Barros, analisando os efeitos da investigao-aco na inovao e no desenvolvimento profissional de um grupo especfico. Salientam as autoras a importncia de um processo complexo e amplo de superviso a diferentes nveis, onde a superviso horizontal e negociada ganha um papel fundamental no envolvimento dos sujeitos no trabalho que sentem como colectivo. Apesar dos constrangimentos da formao (acreditada e avaliada por formadores claramente identificados), a anlise de oito entrevistas de participantes da oficina Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? mostra o papel das formadoras que procuraram gerar, gerir e partilhar conhecimento, numa vontade de lutar contra a burocratizao do trabalho docente pela explorao da investigao-aco em contextos de formao colaborativa. Olga Pinto Basto, professora de matemtica numa escola de Braga, tendo realizado uma dissertao de mestrado em Avaliao sobre um projecto de promoo de culturas colaborativas escolares, partilha connosco a histria de um grupo de professores de matemtica constitudo em 2003, o Mat.Com. O seu texto d visibilidade a uma voz que, do interior da escola, nos apresenta os constrangimentos com que o trabalho colaborativo se confronta, numa viso clara e confiante do que significa construir comunidades de prtica e de desenvolvimento profissional em ambientes escolares. Mais uma vez se percebem as caractersticas das comunidades: disponibilidade para ouvir o outro, valorizao dos seus contributos, criao de um sentimento de pertena e de auto-confiana, liderana subtil e capacidade de tornar as aprendizagens significativas. Neste trabalho, percebemos que, apesar dos constrangimentos, possvel continuarmos a investir em projectos de colaborao. O texto de Flvia Vieira traz-nos a paixo pela linguagem e pela condio da diversidade como dimenses que se concretizaram no desenvolvimento do projecto Lnguas e Educao e que, em parte, permitiram a sua concretizao. A autora refere-se tenso entre a voz e o silncio, bem como tenso entre a coeso e a liberdade como aspectos que caracterizam o trabalho no seio das comunidades. Referindo-se sua prpria experincia no GT-PA4 projecto pioneiro nesta rea, lembra-nos os constrangimentos que as universidades e as escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio experimentam na construo colaborativa do conhecimento e na reconstruo das

4 GT-PA Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia um projecto que a Universidade do Minho vem desenvolvendo sob a coordenao de Flvia Vieira.

18

prticas educativas. Podemos dizer que a autora entende que a educao transformadora se joga na paixo pela linguagem, pela descoberta colectiva de outras formas de linguagem. Nesta linha, o projecto Lnguas e Educao, como outros do mesmo tipo, permite, na sua ptica, descarrilar para que o silncio no se instale. Novamente, como acontece no texto de Martins e Mesquita, se aborda a tenso entre o eu e o ns, terminando a autora com uma reflexo sobre os constrangimentos que se colocam aos acadmicos quando escolhem percursos de construo de conhecimento que incluem outros modos de produo e outros actores. Por fim, Manuel Bernardo Canha, Leonor Santos e Luciana Mesquita, num texto intitulado Lnguas e educao a ambio de construir uma comunidade de desenvolvimento profissional, contam-nos a estria do projecto desde a sua concepo aos seus resultados, passando pela anlise dos processos que lhe deram corpo e o fizerem avanar, procurando desocultar os desafios que os participantes foram enfrentando. Trata-se, como dizem os autores, de um texto polifnico de carcter narrativo-reflexivo, resultado das diferentes experincias que os trs autores vivenciaram no decurso do projecto. Neste estudo, emerge, nas trs fases de desenvolvimento do projecto identificadas pelos autores, as maiores tenses que a equipa que conduziu o projecto vivenciou, a tenso entre flexibilidade e controlo ou entre directividade e negociao, e a tenso entre unidade e disperso, concluindo os autores que o discurso da equipa proponente se caracteriza por um estilo semi-aberto, com propostas planeadas, mas sujeitas a discusso e passveis de incluir diferentes modos de desenvolvimento. S o estilo semi-aberto da equipa permite contornar, como percebemos no discurso dos autores, os constrangimentos que surgem na constituio de uma CDP no seio de um projecto de investigao financiado e, por isso, com dificuldade para responder ao natural desenvolvimento das relaes pessoais e profissionais de que vivem as comunidades. Para avanarmos na apresentao deste livro, e aps a leitura crtica do desenvolvimento do projecto Lnguas e Educao presente nestes trabalhos, continuamos a acreditar, com estes autores que
possvel ir mais alm na inteno de promover o encontro colaborativo entre investigadores, professores formadores de professores, levando a um outro nvel de concretizao a ideia de uma comunidade de profissionais apostados na transformao e na renovao dos processos de construo de conhecimento, de formao de professores e de ensino/aprendizagem, i.e., em busca do desenvolvimento da Educao em Lnguas (Canha, Mesquita e Santos, nesta publicao).

Os estudos aqui publicados parecem mostrar que a experincia em que os sujeitos (professores, formadores e investigadores) se envolveram foi uma experincia de formao rica que permitiu a todos crescer pessoal e profissionalmente, mas que podia ter ido mais longe. De um modo geral, o trabalho colaborativo permitiu aprendizagens, onde a tenso entre a aprendizagem individual, a necessidade de leitura, de reflexo e de silncio, e a aprendizagem colectiva na tomada da palavra, nas trocas,

19

partilhas e dilogos estabelecidos, presencial ou electronicamente, esteve presente (Desimone, 2009; Tardif, 2007). Nos percursos de desenvolvimento profissional de aqui do conta os diferentes autores, encontramos diferentes aspectos da nossa actividade profissional, a saber: a educao em lnguas; a formao de educadores e professores; os contextos de trabalho; a investigao; ns, como sujeitos-aprendentes. Em relao educao em lnguas, percebemos que possvel construir um outro currculo para as lnguas em contexto escolar portugus, um currculo que permita descobrir o valor do plurilinguismo, a importncia da leitura e da escrita na participao social dos sujeitos e no seu desenvolvimento autnomo e emancipatrio. Descobrimos que as comunidades educativas se maravilham quando consciencializam a existncia e as potencialidades da diversidade em contextos que se vem, essencialmente, como monolingues. Para tal fundamental e possvel mudarmos imagens e representaes sobre as lnguas, mas tambm mudarmos imagens e representaes sobre os sujeitos e os contextos, pela diversificao de prticas educativas que diversifiquem as lnguas e as actividades lingusticas nos espaos de ensino/aprendizagem. Percebemos melhor a necessidade de trabalharmos todos, professores, formadores e investigadores, sobre os objectoslngua e sobre os sujeitos (os alunos, os falantes dessas lnguas) e os contextos em que esses alunos e esses falantes se movem em actividades de interaco e de reflexo sobre essa mesma diversificao. Penso que temos hoje mais conscincia de que as lnguas como objectos curriculares so construes sociais e escolares colectivas e que s o trabalho de muitos as pode reconstruir (Tardif, 2007). No quadro da reflexo sobre a formao de educadores e professores, clarificmos os limites da interveno dos formadores, tendo percebido que os projectos de formao no podem ser seno negociados e que, no exerccio de superviso, temos de aceitar a diversidade dos sujeitos, consciencializando que, na mesma actividade de formao, se encontram sujeitos muito diversos e que essa diversificao legtima e tem de ser tomada em considerao, sendo necessrio trabalharmos com diferentes e variados repertrios educativos e lingustico-comunicativos dos sujeitos/formandos para que se constituam verdadeiras zonas de desenvolvimento prximo. A superviso dos processos de formao a diferentes nveis surge como fundamental para que possamos prosseguir como sujeitos que aprendem em rede e que a se desenvolvem. Os contextos ou as condies institucionais (nos tempos e nos espaos de trabalho), como muitos outros estudos sobre colaborao mostram, surgem tambm nos textos aqui publicados como fundamentais para o desenvolvimento das prprias comunidades (Sargent & Hannun, 2009). Assim, em redes de trabalho, importa pensar espaos e tempos de trabalho colectivo e individual, na articulao entre instituies de diferente natureza, criando condies de trabalho queles que se dedicam tarefa de educar, de formar e de investigar, condies que permitam partilhar, reconstruindo a educao, a formao e a investigao. As instituies em

20

dilogo podem conceber-se como recebedoras e formadoras, num reconhecimento mtuo da sua funo social (veja-se Lima, 2008; Marcel, Dupriez & Bagnoud, 2007, sobre possibilidades de colaborao na formao contnua de professores). Tudo isto em funo do que pode ser uma competncia educadora e educacional, objecto do trabalho colaborativo, que no pode ser seno flexvel, integrador e global, para permitir a compreenso da educao em lnguas, dos educandos e de modos de actuar no sentido de os levar a compreender melhor as lnguas e o mundo em que elas existem, com ele interagindo, de modo responsvel pensando, sentindo, agindo, recuperando e transformando formas de linguagem. Este tipo de trabalho tem de fazer parte das nossas atribuies e responsabilidades profissionais, At the heart of making professional learning communities thrive is the building of time and space into teachers (and researchers) busy lives and priorities (Sargent & Hannun, 2009: 273; Vilalta, in Gonzlez Gallego, 2010). Tendo conscincia da importncia das actividades de colaborao, sabemos tambm que temos cada vez menos condies e tempo para o fazer, les pratiques collectives fonctionnent dans la mesure o elles font sens pour les [sujets], quelles tiennent compte des contraintes et conditions de leur travail et quelles induisent un veritable partage entre eux (Tardif, 2007: 170). No que diz respeito investigao, compreendemos a importncia de continuarmos procura de respostas na rea da educao em lnguas, isto , procura de construirmos mais conhecimento passvel de ser utilizado nas situaes educativas. Nesta linha, percebemos a importncia desse trabalho passar para fora da academia, envolvendo outros sujeitos, perseguindo, em conjunto, respostas para questes do tipo: Como que os alunos portugueses aprendem lnguas? Como ensinam os professores? Que fragilidades existem na investigao em educao em lnguas? E na formao? Como podemos ter melhores investigadores? Em sntese, o que sabemos ns sobre ns, o que fazemos e como podemos ser melhores formadores e investigadores no domnio das cincias sociais aplicadas, neste caso em Didctica de Lnguas, para que a sociedade beneficie do trabalho que vamos realizando? Sobre ns como sujeitos, fomos descobrindo a importncia de querermos sempre aprender, transformar, orientar em processos de lideranas subtis, acompanhadas da capacidade de tomar decises adequadas ao colectivo; a importncia do envolvimento de cada um para que se trabalhe com sentido, o que implica uma maior ateno aos outros, s suas capacidades, vontades, interesses e condies (Sargent & Hannun, 2009). Em quase todos os trabalhos, compreendemos a importncia da interaco entre o trabalho individual e o trabalho colectivo, a importncia da diviso do trabalho, capaz de alimentar grupos de reflexo mais alargados, grupos que se vo cruzando em espaos unidos e comprometidos com objectivos comuns, onde a solidariedade indispensvel, j que s essa solidariedade capaz de criar ambientes de confiana, de partilha e de vontade de fazer mais em conjunto. Como lembra Stephen Ritchie (2007), num livro sobre a colaborao na investigao, a solidariedade emerge na

21

investigao conjunta, no sendo apenas uma questo de tica profissional, mas permitindo aos sujeitos que se sintam reconhecidos e, por isso, se desenvolvam pelo envolvimento nas actividades, num reconhecimento mtuo de que partilhamos o mesmo tempo de vida e os mesmos espaos de trabalho. Para terminar, penso que o fundamental, no futuro das comunidades, se traduz em sonhos e utopias comuns por exemplo, tornar as escolas que temos mais plurilingues e mais justas do ponto de vista lingustico-comunicativo e, por isso, do ponto de vista humano e social (PNUD, 2004) sonhos e utopias que se traduzam, ao nvel do desenvolvimento profissional de cada um, no aprender a partir dos outros e com os outros, implicando um aprender e estar ao servio das comunidades e dos grupos (Flores et al., 2009). Se quisermos resumir o que aprendemos para que tenhamos futuro, podemos dizer que foi a ideia de que s o movimento de dilogo, de ajuda mtua em torno das questes da educao, da formao e da investigao em educao em lnguas parece fazer sentido. Por outras palavras, urgente o compromisso com a transformao da educao, da formao e da investigao no sentido de encontrarmos respostas mais adequadas aos contextos e aos sujeitos concretos que neles habitam, o que se traduz num compromisso com as prticas e a teorizao sobre elas; compromisso com os grupos, com as redes que percorremos e estabelecemos, solidarity fostered a feeling of responsability for one another and this is a necessary condition for maintaining their collaborative relationship (Ritchie, 2007: 227). Aprendemos que os espaos e os lugares da colaborao so capazes de gerar comunidades de aprendizagem ou de desenvolvimento profissional, em que os sujeitos agem de forma confiante, revelando os seus dilemas sem receios nem constrangimentos, porque empenhados no apoio mtuo e interessado que leva construo de conhecimento. As comunidades duram (na evoluo para outras) como aqui se pressente, consciencializando necessidades e desafios que importa abraar, abandonar, reconceptualizar; partilhando conhecimento que possa fazer construir respostas a esses desafios (materiais, textos, projectos); reflectindo em conjunto sobre a importncia desse conhecimento para os desafios identificados e abraados, co-construindo assim novo conhecimento capaz de dar mais poder a cada um de ns; transformando os sujeitos e as relaes entre os sujeitos, tornando-as mais democrticas, dando aos sujeitos o poder que eles efectivamente tm, o de se transformarem e de transformarem os outros e os contextos, descarrilando em iniciativas para que as redes existam, se construam, se desenvolvam, se transformem em outras redes, conquistando tempos e espaos para a realizao de mais projectos colaborativos. Como ltimas palavras, gostaramos de dizer que, se s o passado est nossa disposio (Loureno, 1997) e se s a partir dele e com ele podemos imaginar o futuro, no nos resta outro caminho seno continuar a investig-lo, observ-lo, reconstru-lo, num compromisso individual com um futuro colectivo, onde a educa-

22

o lingustica nas suas mltiplas formas ser sempre determinante. Adaptando as palavras de uma autora brasileira, julgamos que o que dar sentido s actividades colaborativas esse movimento que acontece na leituras das prticas e das teorias educativas, mobilizando saberes e experincias que se confrontam, se expandem e ganham novos sentidos (Lima, 2008: 201). A construo de conhecimento a partir do que foi a CDP do projecto Lnguas & Educao s h bem pouco tempo se iniciou e no pode deixar de continuar a fazerse. Escrevemos, no incio deste projecto, que para uma outra educao, importa buscar outros modos de criao educativa, o que pode acontecer se ns, professores, formadores e investigadores, nos relacionarmos, questionando as prticas e os discursos pelos quais somos responsveis (in Andrade et al., 2008). Julgamos, com base no trabalho que realizmos e de que aqui damos, em parte, conta, que esse relacionamento s agora comeou, necessitando de ser continuado e sustentado. isso que esperamos que esta publicao possa ajudar a permitir, esperando que os fios desta e de outras redes que daqui possam surgir se mantenham. S os ns futuros nos daro a possibilidade de fazer melhor e de saber mais, transformando a educao.

Parte I

Em torno de prticas de educao em lnguas

Lnguas caminhos para o Outro: exemplo de uma boa prtica com limites
Amlia Rodrigues | Escola Secundria de Arouca Isabel Nolasco | Escola Secundria Jos Estvo, Aveiro Paula Fiadeiro | Escola Secundria de Arouca

Resumo
Procurando responder aos desafios colocados pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa que perspectivam as lnguas como veculo de coeso numa Europa diversa e num mundo globalizado, com base em conceitos de Didctica de Lnguas, na senda do plurilinguismo atravs da sensibilizao diversidade lingustica e cultural e graas a um trabalho colaborativo, congregador de sinergias, que viria a revelar-se incontornvel, foi concebido o projecto Lnguas - Caminhos para o Outro1, cujo plano de interveno teve por alvo contextos extracurriculares, como clubes e outros projectos de natureza pedaggica, em dois universos escolares diferentes. O projecto desenvolvido procurou, para alm de sublinhar a relevncia educativa daqueles espaos, contribuir para o desenvolvimento da cidadania global, promovendo a educao plurilingue e intercultural. A delineao deste projecto de investigao-aco requereu um aturado processo de definio de objectivos que ditariam o modo de interveno junto das distintas comunidades escolares. A realizao de sesses e de eventos de sensibilizao a diversas lnguas a estratgia central e de maior visibilidade nas escolas foi precedida de um trabalho de preparao que consistiu em aces de divulgao das referidas estruturas pedaggicas e de publicitao da importncia da aprendizagem das lnguas, assim como de um questionrio de caracterizao lingustica das comunidades escolares em causa, para estudo das representaes acerca das lnguas e das culturas. No presente artigo, apresentam-se as diferentes fases de execuo do projecto, fazendo uma incurso pelos materiais propositadamente concebidos para tal, explicando a metodologia aplicada e apresentando os resultados obtidos nos terrenos intervencionados, que legitimam a concluso de que sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural no s possvel como desejvel. Palavras-chave: sensibilizao diversidade lingustica e cultural, educao plurilingue e intercultural, colaborao, contextos extracurriculares.

Este projecto surgiu no quadro da Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), do projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106) e foi desenvolvido pelas professoras do 3. Ciclo e do Ensino Secundrio, acima mencionadas, bem como por Mnica Bastos, membro da equipa do projecto aqui referenciado.

26

1. Contextualizao: recomendaes de poltica lingustica educativa

[...] le dveloppement de la Communaut Europenne a-t-il conduit une activit linguistique dcisive, pour lavenir des langues europennes, pour la mise en uvre de cet immense atelier terminologique plurilingue tissant sans cesse des liens toujours plus serrs entre nos langues. Mais cela suffit-il pour garantir lEurope un avenir plurilingue? [...] Il faut, si lon veut conserver le plurilinguisme europen, construire une Europe o chaque citoyen de chaque nation est lui-mme plurilingue. P. Encrev (1994: 28)2

A concretizao de aces de sensibilizao lingustica e cultural em contexto escolar extracurricular enformou o projecto de investigao-aco, intitulado Lnguas caminhos para o Outro, que surgiu, no ano lectivo de 2008/2009, no seio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) e que envolveu professoras de escolas do 3. Ciclo do Ensino Bsico e/ou Secundrio bem como investigadoras da Universidade de Aveiro, movidas pela convico de que responsabilidade da escola de hoje, apostada na formao de cidados activos, fomentar a educao plurilingue e intercultural. Sob o signo da formulao de P. Encrev, o referido projecto procurou ser uma resposta aos desafios que, em particular, a Comisso Europeia e o Conselho Europeu tm vindo a lanar, no quadro de uma tendncia que perspectiva a comunicao em lnguas estrangeiras, como espaos de mediao e de compreenso intercultural (cf. COM(2005)548: 15-17, ver competncias-chave em http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf) da sociedade do conhecimento em que nos movemos, marcada por migraes e mestiagens que atravessam a Europa diversa mas unida e em ntima interdependncia com o resto do mundo globalizado. , no contexto particular do espao europeu, que mais directamente nos concerne, que colocamos o projecto acima referido, procurando contribuir para as orientaes de uma poltica lingustica de promoo do plurilinguismo, sem negao de uma matriz cultural comum que lhe confere a sua identidade prpria e que a propugnada unificao tender a aprofundar (eventualmente, at com alguns riscos de homogeneizao). Assistimos, assim, de forma reiterada e sonante, proclamao da multiculturalidade e da defesa da diversidade (pluralidade de costumes, credos e lnguas, consagrada no art. 22. da Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (Comunidades Europeias 2000/C 364/01). Maria Manuela Ribeiro elucida-nos acerca da tenso subjacente a essa posio, que o lema da Unio Europeia unida na diversidade sintetiza, e desfaz o aparente paradoxo que este encerra, declarando que

2 Encrev, P. (1994). "Pour un plurilinguisme europen". Lettre dInformation de lALLO, n. 17 apud Pinto, M. G, Que poltica universitra de lnguas no espao europeu actual? Das prescries externas aos menus existentes: demanda da opo adequada, in Greenfield, J. (org.) (2004). Ensino das Lnguas Estrangeiras: Estratgias Polticas e Educativas. Porto: Universidade do Porto. Faculdade de Letras. 2004, p. 28 (pp. 27-40).

27

A chave da unidade europeia est na diversidade das suas naes e culturas. Assim sendo, a unificao da Europa deve imperativamente realizar-se em paralelo com a revalorizao das diferentes culturas e na afirmao da identidade de cada uma das naes europeias, da interculturalidade. (Ribeiro, 2002: 295).

O contacto entre os vrios estados e povos que configuram o mosaico cultural e lingustico europeu, mesmo os oriundos de outras paragens do globo, desde logo fomentado pela construo de um espao econmico, poltico, social e cultural comum, potenciado, cada vez mais, pelas novas tecnologias e reforado pelo fenmeno da mobilidade transnacional, ora sentida como imperativo (nem sempre destitudo de constrangimentos), ora como oportunidade de realizao pessoal ou de enriquecimento formativo e profissional, ora ainda como catalisador da coeso econmica e social, da solidariedade e da tolerncia (cf. COM (2002) 72 final. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0072:FIN:P T:PDF). Na esfera social e cvica ou na esfera laboral e formativa, indivduos de provenincias dspares so instados a co-agir. O dilogo intercultural afigura-se, por via de tais fluxos, incontornvel, a ponto de ser, hoje em dia, apelidado de soft power, the ability to get what you want through attraction rather than through coercion e que, no entender de Joseph Nye, o autor da expresso, could be developed through relations with allies, economic assistance, and cultural exchanges (http://www. international.ucla.edu/article.asp?parentid=34734). A Unio Europeia, atravs das suas instituies e, gradualmente, da sociedade civil, tem revelado uma profunda conscincia do desafio que representa viver numa Europa multicultural e, por conseguinte, multilingue, isto , uma sociedade, formada por indivduos monolingues ou plurilingues, em que coexistem e se falam diversas lnguas3, para adoptar a distino tendencial, embora algo flutuante e nem sempre consensual, que se vai perfilando no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (cf. Conselho da Europa 2001: 23-24) e que ecoa, por exemplo, no Final Report - High Level Group on Multilingualism (cf. Office for Official Publications of the European Communities 2007: 6) precisamente, entre multilinguismo e plurilinguismo. A este propsito, o contributo de Beacco e Byram afigura-se-nos relevante. Enquanto, na sua ptica, multilingualism refers to the presence in a geographical area, large or small, of more than one variety of language, o plurilinguismo aparece referido
() to languages not as objects but from the point of view of those who speak them. It refers to the repertoire of varieties of language which many individuals use, and is therefore the opposite of monolingualism; it includes the language variety referred to as mother tongue or first language and any number of other languages or varieties. (Beacco, Byram, 2003: 8)4.
3 Entre as lnguas que so oficiais dos pases da Unio, figuram trs famlias de lnguas: a indo-europeia, a finohngara e a semita. 4 Cf. Jornadas Europeias de Plurilinguismo (2005-2009) Prembulo da Carta Europeia do Plurilinguismo (Observatrio Europeu do Plurilinguismo).

28

No contexto sumrio e superficialmente descrito de emergncia de novas competncias e atitudes, o Conselho da Europa e a Comisso Europeia tm vindo a perfilhar uma poltica lingustica inserida no quadro de uma poltica geral orientada para a compreenso mtua e para a preservao das tradies culturais europeias, tendo por horizonte a sociedade plurilingue ideada por Encrev. Sem pretenses de exaustividade, podemos ter acesso a algumas das iniciativas, comunicaes e programas mais significativos que, no tendo valor normativo, definem as polticas europeias, justamente, no domnio do multilinguismo e do multiculturalismo, fornecendo orientaes e quadros de apoio financeiro aos Estados Membros e sociedade civil (consulte-se para tal o Anexo Quadro 1 Iniciativas de poltica lingustica europeia). Naturalmente, enquanto princpio fundador da Unio Europeia que visa o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e, dela indissocivel, de uma cidadania intercultural, a diversidade lingustica e cultural convoca directa e incontornavelmente o Sistema Educativo, como, alis, o conjunto de aces e todo este acervo documental e instrumental emanados de instituies ou dos centros de deciso europeus e de grupos de experts comprovam, com indelveis consequncias ao nvel da Didctica de Lnguas. Um dos conceitos j aludido que, neste domnio, salta para primeiro plano e no qual foi alicerado o projecto, objecto de estudo deste texto, o de competncia plurilingue, indestrinvel de um outro que lhe correlato, o de competncia pluricultural. Coste, Moore e Zarate definem-na(s) desta maneira :
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle la comptence communiquer langagirement et interagir culturellement possde par un acteur qui matrise, des degrs divers, plusieurs langues, et des degrs divers, lexprience de plusieurs cultures, tout en tant mme de grer lensemble de ce capital langagier et culturel. Loption majeure est de considrer quil ny a pas l superposition ou juxtaposition de comptences toujours distinctes, mais bien lexistence dune comptence plurielle, complexe, voire composite et htrogne, qui inclut des comptences singulires, voire partielles, mais qui est une en tant que rpertoire disponible pour lacteur social concern (Coste, Moore et Zarate, 1997:12).

Desta acepo ressalta a particularidade de, numa dada situao de comunicao em determinada lngua (ou em que vrias podem ser utilizadas, inclusive desconhecidas), poderem ser mobilizados, por cada um dos interlocutores, o conhecimento e a experincia das diversas lnguas (materna, segunda ou estrangeiras) por eles, dinamicamente e em graus diferentes, dominadas, j que, por um processo mental complexo, estas se inter-relacionam e interagem (Conselho da Europa, 2001: 23, 24), constituindo-se como condio fundamental para o desenvolvimento de uma competncia intercultural, num movimento para o Outro. Nas palavras de Byram:
the ability to interact in their own language with people from another country and culture, drawing upon their knowledge about intercultural communication, their attitudes of interest

29

in otherness and their skills in interpreting, relating and discovering, i.e. of overcoming cultural difference and enjoying intercultural contact (Byram, 1997: 70).

A tnica na formao de cidados activos que se apossou dos projectos educativos escolares tem de ter em conta o desenvolvimento da competncia intercultural que cada indivduo precisa possuir e usar de modo a que possa ser definido como um intercultural speaker, algum consciente das semelhanas e diferenas culturais e que capaz de agir como mediador entre duas ou mais culturas (Byram, 2008: 68-73). Movendo-se neste quadro conceptual e inscritas num paradigma da aprendizagem ao longo da vida, as mais ou menos recentes (ou, pelo menos, at agora pouco exploradas) propostas didcticas que colocam o enfoque na educao plurilingue bem como na sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC) e, tendencialmente, na abordagem accional, na qual os aprendentes (e utilizadores de uma lngua) so considerados atores sociais que agem com os outros no cumprimento de tarefas, em situaes de co-aco autnticas, e que tem em Christian Puren um dos seus arautos, serviram de pilar ao labor terico-reflexivo com base no qual o projecto Lnguas caminhos para o Outro se realizou, em consonncia com a metodologia de investigao-aco escolhida. 2. O projecto Lnguas caminhos para o Outro Um projecto de investigao-aco vive indubitavelmente da interaco com o contexto em que se desenrola e organiza-se no sentido de uma melhoria, uma vez que aliada prtica educativa [a investigao-aco] assume-se como veculo de reflexo sobre a aco na forma como procura responder aos problemas levantados no decurso da aco, tendo como finalidade ltima a mudana. (Martins, 2008: 203) Ao traar as metas e objectivos em cada Projecto Educativo de Escola (PEE), as escolas envolvidas neste projecto Lnguas: caminhos para o Outro, Escola Secundria de Arouca, (ESA) e Escola Secundria de Jos Estvo de Aveiro (ESJE), ambas com 3. Ciclo, enunciam reiterada e inequivocamente o seu propsito de aperfeioar os desempenhos e melhorar as prticas educativas, finalidade mais abrangente de mudana em que se inseriu esta interveno partilhada, a qual exigiu a reformulao do Plano de Aco inicialmente previsto no sentido de uma maior adaptao s realidades observadas. Enquadrando cabalmente os objectivos definidos para o projecto e enformada pelo pressuposto do professor-investigador que o modelo metodolgico adoptado preconiza encontra-se ainda referenciada como fundamental pelos autores do PEE da ESA a ideia de escola aprendente, inclusiva, inovadora e participativa () em sintonia com um conceito de educao para a mudana e, na linha da meta maior do projecto, a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC),

30

que desenvolva o esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva apostando em incentivar pais/encarregados de educao a participar e assistir em actividades e iniciativas curriculares, extracurriculares ou outras do seu interesse, promovidas no mbito da educao. (PEE ESA 2008-2011: 35-37).

Tratando-se de contextos em que a presena de alunos estrangeiros uma realidade incontornvel em 2008/2009 foram 60 o nmero de inscritos na ESJE, tendo sido leccionada pela primeira vez no Ensino Secundrio a disciplina de Portugus Lngua No Materna (PLNM) e consubstanciando as exigncias de uma Europa de fronteiras cada vez mais indefinidas e de uma poltica europeia da educao em que uma gesto sbia e imaginativa da diversidade lingustica pode efetivamente favorecer a integrao europeia e promover o esprito de cidadania e o sentimento de pertena Unio (Maalouf, 2008: 29), pretendeu-se com este projecto valorizar a diferena, acolher a diversidade e a multiculturalidade e promover a incluso de todos os alunos atravs das actividades desenvolvidas nos dois contextos. Implicado na prpria metodologia de investigao-aco da formao da oficina esteve a vertente do trabalho colaborativo. O construir e partilhar a formao permitiu criar condies de emergncia de redes, estimulando o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre investigadores e professores, contribuindo para a reflexo e melhoria das prticas de educao em lnguas. O recurso investigao permite novas compreenses da aco educativa e a emergncia de novas prticas, sendo fonte de saber e potenciadora da qualidade da aco educativa. No contexto educativo actual e para fazer face aos mltiplos desafios que se colocam educao num mundo cada vez mais multicultural, as prticas educativas isoladas dos professores e das escolas j no fazem sentido. Mesmo se a partilha exige muito tempo e a colaborao um processo difcil no seio das escolas, concordamos que [o] isolamento tem dois significados: quaisquer que sejam as coisas maravilhosas que os professores possam fazer, ningum dar por elas e quaisquer que sejam as ms, ningum as corrigir (Fullan & Hargreaves, 2001: 29). O processo de colaborao importante entre colegas, entre escolas e entre instituies de diferentes nveis de ensino. A colaborao benfica na medida em que aumenta o sentido de eficcia dos professores e das instituies e reduz o sentimento de impotncia. No entanto, este processo de colaborao no fcil de alcanar, complexo pois implica o envolvimento generalizado de todos os atores educativos, imbudos de um esprito reflexivo e de partilha, o que nem sempre fcil, mas inevitvel. O trabalho colaborativo docente perspectivado dentro da prpria escola no contempla a natureza fragmentada e isolada da aprendizagem, privilegia a interaco, os contextos, a flexibilidade, a complexidade e a mudana de prticas. O trabalho colaborativo que ultrapassa os portes das prprias escolas, envolvendo instituies de

31

diferentes nveis de ensino, e que d origem criao de redes perspectivado como um todo, como uma comunidade com objectivos bem definidos que visam a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. Nesta perspectiva, a centralidade da sala de aula como espao nico de desenvolvimento da aco educativa, propcia ao isolamento, com a ajuda das novas tecnologias, d lugar a uma viso que vai para alm dos limites das escolas. neste contexto que surgem as comunidades de prtica, CoP (Wenger, 1998). Nestas comunidades, constitudas por diferentes actores educativos, criam-se parcerias e desenvolve-se um processo colaborativo que envolve professores e investigadores na construo do conhecimento educacional. Estas comunidades
mantm uma ligao directa com as salas de aula e os laboratrios, de investigao, colocando-se, portanto, no apenas como espaos de convergncia, dilogo e produo de conhecimento contextualizado com vista ao desenvolvimento dos alunos, mas tambm como espaos e tempos de desenvolvimento profissional de professores e investigadores (Silva, 2010: 42).

As comunidades educativas so uma mais-valia para os seus membros e para as instituies em que elas esto inseridas, na medida em que permitem o desenvolvimento de projectos vlidos, participados e inovadores, capazes de proporcionar o desenvolvimento individual e institucional. Como podemos verificar, o imperativo de colaborao que se exige aos trabalhadores do espao europeu e que se faz reflectir na prpria didctica e nos trabalhos que os alunos so chamados a desempenhar inclui, e no podia deixar de fora, os prprios professores e investigadores da rea da Educao que so tambm instados a aderir ao trabalho colaborativo. Nesta linha, torna-se necessrio ultrapassar barreiras e fazer uso de todas as ferramentas que esto ao nosso alcance, nomeadamente o recurso a plataformas de partilha, muitas delas criadas por comunidades de prtica. Puren refere que os documentos partilhados na internet, elaborados em comum distncia, como por exemplo as wikis e outras plataformas colaborativas, so documentos no de comunicao recproca, mas de aco comum (Puren, 2009). Tomando, assim, como ponto de partida as novas tendncias didcticas ancoradas em circunstncias sociopolticas especficas e os j esboados fundamentos tericos inerentes que formam o substrato do plano do projecto em questo, numa dinmica colaborativa entre elementos pertencentes a um mesmo ou a ambos os contextos de interveno e entre estes e a Universidade de Aveiro, foram arquitectadas para diferentes escolas, ESA e ESJE, diversas aces cujo objectivo foi a abertura de Caminhos para o Outro. Com esta imagem, pretendia-se implementar uma estratgia que sensibilizasse as respectivas comunidades educativas para a realidade da diversidade lingustica e cultural que nos cerca, quer no microcosmo da escola e da escola em Portugal de forma particular, para a qual se foi produzindo regulamentao vria que aponta nesse sentido, investido de maior flego nas recentes preocupaes

32

com o ensino do PLNM5 , quer no espao mais vasto das naes europeias e do mundo. O que se pretende com a sensibilizao nas escolas (e que esteve tambm subjacente estratgia delineada por este projecto) a produo de efeitos positivos ao nvel das representaes e atitudes face s lnguas, na medida em que estas representaes tm uma funo de legitimao e dignificao das mesmas, ao nvel do desenvolvimento de capacidades de ordem metalingustica e metacognitiva assim como de uma cultura lingustica (cf. S, 2007: 77; Martins, 2008: 17). Acrescentam-se, ainda, desenvolvimento dos efeitos em termos de construo da prpria identidade, do respeito e da aceitao do Outro (o Outro, alunos oriundos de pases diferentes, o Outro, estrangeiros de passagem pela escola, o Outro visitado ou com quem se comunica distncia, o Outro implicado/invocado na aprendizagem formal de lnguas) e, sobretudo, de capacidade para construir com esse Outro algo partilhado. Vem esta percepo confirmar a amplitude da SDLC, posta em destaque por Susana S, apoiada em Rojo:
No nosso entender, a sensibilizao diversidade lingustica e cultural no pode ser vista apenas como uma educao em lnguas, tem de ser vista como um caminho para a paz, un proceso de construir una respuesta a la crisis del mundo actual consciente, fundamentalmente, en una agresin del hombre contra s msmo , contra los dems y contra la naturaleza (Rojo, 1995: 53). Tem de ser perspectivada como um caminho integrador da educao intercultural e da educao para a cidadania, tem de ser vista como um caminho a percorrer pela educao no sentido de alcanar um desenvolvimento sustentvel. (S, 2007: 91)

Impregnadas deste esprito e cientes de algumas dificuldades e constrangimentos na aplicao, pelo menos no imediato e com verdadeira repercusso escolar para l do que seja meramente pontual , das abordagens plurilingues e de sensibilizao diversidade lingustica e cultural em contexto de aprendizagem formal de uma dada lngua estrangeira, a opo recaiu sobre os espaos extracurriculares. Estes afiguraram-se-nos como lugares privilegiados para uma forma de sensibilizao complementar ao processo de aprendizagem em situao de aula mas abrindo-lhe, eventualmente, a via qui mais propcios reflexo metalingustica e congregao de diversas lnguas, frequentemente encaradas como concorrentes rivais e no como recursos que confluem para o desenvolvimento da competncia plurilingue, a que se prope a SDLC (cf. Martins, 2008: 162) j para no dizer que se encaram como flexveis e abertos a diferentes pblicos que compem a comunidade educativa, entre os quais os Encarregados de Educao, cujo envolvimento fundamental na escola.

5 Cf. Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus de 1986 (art.3. d),7. f)); Organizao Curricular e Programas do Ensino Bsico de 1991 (que enuncia os princpios a adoptar perante a multiculturalidade das escolas portuguesas); Organizao Curricular do Ensino Bsico (Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro (que aborda a multiculturalidade na escola portuguesa); Despacho Normativo n 7/2006, de 6 de Fevereiro (que refere normas para orientao da implementao, acompanhamento e avaliao de actividades curriculares especficas para a aprendizagem do Portugus como segunda lngua); Despacho Normativo n19/2008, de 19 de Maro (que regulamenta a realizao dos exames nacionais, entre os quais os exames de PLNM).

33

O desenvolvimento do projecto partiu do conhecimento da realidade lingustica e cultural das escolas envolvidas atravs de inqurito produzido para o efeito (Anexo 1), o qual abrangeu cerca de 10% dos elementos das duas comunidades educativas (Quadro 2). Os condicionalismos de ordem temporal, por todo o processo de concepo, implementao e avaliao das actividades se confinar apenas a um ano lectivo, impediram que o inqurito por questionrio se estendesse aos encarregados de educao. Lembremos que se pretendia com o projecto Lnguas: Caminhos para o Outro conceber, implementar e avaliar estratgias de SDLC, junto de discentes, tanto do Ensino Bsico como do Ensino Secundrio, docentes, no docentes e encarregados de educao, no mbito do Clube Zoom Europa (ESA) e do Clube dos Cidados (ESJE), potenciando ainda o impacto de projectos em curso como o Projecto INDIE - Incluso e Diversidade em Educao (ESJE).
ESA Inquiridos Docentes No Docentes Discentes Sexo Feminino Sexo Masculino No refere sexo 112 33 29 50 74 34 4 ESJE 101 27 17 57 54 46 1

Quadro 2 Nmeros relativos aos respondentes ao inqurito de caracterizao lingustica e cultural das escolas

3. Alguns resultados Numa anlise emprica dos resultados obtidos, com a aplicao do questionrio inicial de caracterizao das comunidades escolares, verificou-se que a esmagadora maioria dos sujeitos considerados nas duas escolas (cerca de 95%) tinha o Portugus como lngua materna e da anlise das biografias lingusticas que procurmos identificar nos inquiridos ressalta o contacto com o Ingls e o Francs na escola e mantm-se a hegemonia do Ingls em praticamente todas as restantes situaes previstas no inqurito (escolas de lnguas, internet, e-mail, msica, TV e cinema, livros e revistas, familiares ou amigos, instrues e rtulos, viagens e estadia prolongada num pas estrangeiro). Contudo, na ESA o Francs ou o Espanhol sobrepem-se, como lnguas que se referem contactar, ao Ingls em situaes de viagem, estadia prolongada num pas estrangeiro e na relao com familiares e amigos. Se na escola o Francs se apresenta como lngua de estudo da quase totalidade dos inquiridos, o Espanhol, seguido do Italiano, compete em termos de contactos identificados pelos indivduos

34

inquiridos. Todas as outras lnguas referidas no inqurito tm pouca expressividade comparativa, embora cada uma tenha sido referida por um ou outro indivduo, numa ou noutra situao de comunicao. Se 96% dos indivduos inquiridos considera que importante estudar lnguas, 74% na ESA e 73% na ESJE entendem que a escola deveria oferecer maior variedade de oferta, sendo o Espanhol a lngua mais desejada em qualquer uma das escolas, apesar da referncia a um leque variado de hipteses. Reveste-se de alguma relevncia o facto de 76% dos docentes inquiridos na ESA se terem manifestado favorveis introduo de outras lnguas na escola, o que denota uma abertura diversidade em termos de oferta lingustica, factor que se afigura importante num percurso conducente a uma educao plurilingue. Na procura do conhecimento das representaes que os indivduos inquiridos detinham em relao a algumas lnguas e a alguns povos falantes dessas lnguas considera-se confirmada a importncia da lngua materna, muito provavelmente no que confere de identitrio ao indivduo e na afectividade que com ela se estabelece, pois o Portugus foi considerada a lngua mais importante pela maioria, seguida do Ingls, Francs, Espanhol, Alemo e Italiano, tendo sido esta a ordem de preferncia verificada nas duas escolas.

Grfico 1- Importncia atribuda Lngua Portuguesa pelos respondentes da ESA

Inquiridos quanto aos factores que conferem prestgio s lnguas, os respondentes referem o nmero de pases onde so faladas, o facto de se tratarem de veculos de comunicao internacional e o nmero de falantes. O facto de se tratar de uma lngua associada ao mundo dos negcios e a pases ricos parece ter alguma importncia para um nmero significativo de respondentes. De um modo geral, os dados recolhidos revelam que os inquiridos consideram o Ingls uma lngua til, bonita e com alguma importncia poltica e econmica,

35

tendencialmente fcil e detentora de importncia cultural, econmica e poltica. A lngua francesa mais reconhecida pela sua componente cultural, considerada uma lngua bonita e, especialmente na ESA, -lhe reconhecida importncia econmica e poltica para alm de ser tendencialmente entendida como fcil e til. De referir que nesta escola o Francs apareceu associado a contactos com familiares e a estadia prolongada num pas estrangeiro, podendo a emigrao explicar esta relao mais prxima com esta lngua por parte de um maior nmero de indivduos.

Grfico 2 Representaes dos inquiridos da ESJE face Lngua Inglesa

Grfico 3 Representaes dos inquiridos da ESA face Lngua Francesa

36

Consideradas de forma muito positiva nas representaes dos inquiridos, encontram-se a lngua portuguesa e a lngua espanhola, embora primeira no se reconhea importncia poltica ou econmica de relevo. J em relao lngua alem, se no h clareza quanto a consider-la feia ou bonita, no restam grandes dvidas de que a maioria dos inquiridos a considera uma lngua difcil, pouco til, detentora de alguma riqueza cultural, mas com bastante maior importncia econmica e poltica. Essencialmente por razes de ordem afectiva, pois referem a sua beleza, os inquiridos seleccionam o Italiano como outra lngua sobre a qual detm impresso positiva. Embora se registem algumas opinies menos favorveis de uma percentagem no muito significativa de inquiridos que consideram os alemes como algo orgulhosos, antipticos, feios e racistas, o mesmo se verificando em relao aos franceses e espanhis, a grande maioria dos indivduos manifestam opinies positivas em relao a todos os povos considerados. Em face dos dados, considerou-se que a hegemonia criada pelo currculo em relao ao Ingls e Francs, aliada s vontades expressas de conhecer outros idiomas - conquanto dentro de um universo limitado e expectvel pela proximidade geogrfica ou afectiva dos sujeitos a determinados pases justificava o trabalho de SDLC, tendo-se organizado sesses de divulgao de diversas lnguas e culturas, recorrendo a professores, assistentes de lngua e alunos estrangeiros para a sua dinamizao. Convocados a participar atravs de um poster de divulgao e de um folheto informativo, alunos e outros elementos da comunidade educativa, essencialmente pais, aderiram de forma significativa, principalmente na ESA onde as inscries ultrapassaram a centena. A apreciao dos participantes relativamente s sesses, atravs de uma ficha de avaliao das sesses muito positiva, uma vez que praticamente ningum declara no ter gostado de alguma coisa, a no ser o reduzido nmero de sesses, entre uma e trs por lngua, dados os constrangimentos decorrentes do Plano Anual de Actividades de cada escola e da disponibilidade dos dinamizadores. Para alm do contentamento em relao forma de dinamizao das sesses e ao convvio proporcionado que reuniu, no caso da ESA, em plano de igualdade, vrios elementos da comunidade educativa, de diferentes faixas etrias e habilitaes, o aspecto, sem dvida mais marcante e que a esmagadora maioria dos participantes salientou, foi a possibilidade de descobrirem a lngua e adquirirem conhecimentos lingusticos elementares, a par dos quais, embora em menor mas expressiva percentagem, figura a referncia ao interesse e ao gosto pela descoberta de uma dimenso cultural inerente aos povos falantes das lnguas em questo, reforados pelo contacto com locutores ou artefactos, o que se inscreve na noo de que a sensibilizao diversidade lingustica indissocivel da sensibilizao diversidade cultural. Ficou patente ainda a inteno e/ou vontade de aprofundar os conhecimentos sobre a lngua em cujas sesses participaram assim como sobre a cultura, s vezes justificada, outras vezes no.

37

Adaptando s especificidades deste projecto as categorias e subcategorias de anlise de Susana Pinto (2005: 102), foi possvel organizar os aspectos atrs enunciados que se apresentam nos grficos relativos aos dados obtidos nas escolas. Do quadro abaixo estratgias de interveno - podemos inferir a amplitude maior do projecto, uma vez que estas sesses se destacam apenas do conjunto de iniciativas concebidas, desde a publicitao dos clubes existentes nas escolas at divulgao do prprio projecto, passando pela dinamizao de outros momentos importantes para as lnguas nas escolas, como foi a semana da leitura ou a realizao de um jantar multicultural com pais e alunos envolvidos no projecto INDIE (ESJE) e culminando nas actividades de avaliao do trabalho realizado junto das comunidades educativas atravs de sondagem respondida online (ESA) ou presencialmente (ESJE).

Estratgias de Interveno
Caracterizao do contexto

I. Caracterizao lingustica e cultural da escola mediante inqurito e tratamento dos dados

Publicitao de actividades

II. Preparao da dinamizao de sesses de lnguas / implementao de actividades de publicitao dos clubes, colaborao, parcerias, reunies, divulgao na imprensa e pgina web das escolas, Poster e folheto

Sesses de Lnguas

III. Dinamizao de actividades/sesses de SDLCnos clubes das escolas do projecto - Semana da leitura (leituras em vrias lnguas); Sesses de lnguas (alemo, rabe, eslovaco, espanhol, grego, francs, ingls, italiano, mandarim, russo e turco); Jantar multicultural

IV. Avaliao das actividades e sondagem sobre o impacto da aco na escola

Balano

Quadro 3 Estratgias de interveno do projeto Lnguas: Caminhos para o Outro

Ao investigar formas de SDLC, concebendo e planificando estratgias de interveno adequadas aos contextos da ESA e da ESJE, no seio do projecto Lnguas Caminhos para o Outro houve necessidade de reflexo e reformulao do plano de aco inicial, ficando aqum das expectativas primeiras, que se foram afigurando irrealistas, a caracterizao lingustica e cultural de uma amostra mais abrangente, envolvendo tambm os encarregados de educao, ou a realizao de sesses com frequncia adequada a uma efectiva aprendizagem de outras lnguas estrangeiras em contexto escolar. Da anlise dos resultados do impacte do projecto nas escolas (cf.

38

Grfico 4) torna-se evidente o seu carcter positivo, mas o nvel da aco quedou-se pela SDLC, sem dvida essencial, mas ainda muito distante de uma situao propiciadora efectiva formao de indivduos dotados de competncias de comunicao intercultural, em consonncia com uma verdadeira educao plurilingue.

Grfico 4 Resultados da sondagem aplicada na ESJE

Reflexes finais Pretendia-se com o projecto Lnguas caminhos para o Outro deixar sementes para a SDLC e para o plurilinguismo e, da anlise dos resultados, verificveis no no imediato, para alm das apreciaes muito positivas, podemos ter esperana de que se tenha despertado o interesse e a curiosidade pela aprendizagem de outras lnguas e o contacto com falantes de outras lnguas. Embora a realizao das actividades descritas no seja condio sine qua non para a promoo e a adeso a outras em torno das lnguas que, com alguma frequncia, vo tendo lugar nas escolas, talvez no tenha sido por acaso, e sobre isso se deva reflectir, que, aquando da comemorao do Dia Europeu das Lnguas em 2009 na ESA, os alunos se tenham disposto a declamar, perante uma audincia de colegas e professores, poemas nas lnguas de que esses mesmos alunos tinham tido sesses no ano anterior. Talvez a adeso significativa, no ano lectivo seguinte, a sesses de Checo a cargo da Assistente de Lnguas de Francs, de nacionalidade checa, possa ser interpretada como uma vontade de repetir uma experincia gratificante. Talvez tenha algum significado a participao voluntria de vrios alunos da mesma escola tambm eles, na maioria, frequentadores das ditas sesses ou membros do clube europeu num concurso promovido por uma escola da Romnia, em associao com entidades locais desse pas, que valeu o terceiro lugar ESA e que veio prolongar um trabalho de colaborao com aquele

39

estabelecimento de ensino encetado ao longo do ano transacto, no mbito de algumas turmas de Francs, de onde saram os restantes participantes, a pretexto do qual j se haviam estabelecido alguns contactos via e-mail entre alunos e professores e se tinha contactado com a lngua romena. A um outro nvel, a proposta de acolhimento na escola de um grupo de jovens estrangeiros, inseridos num projecto de voluntariado, Juventude em Aco, um programa da Unio Europeia para jovens com o objectivo de estimular o sentido activo de cidadania europeia, a solidariedade e tolerncia entre os jovens europeus e o seu envolvimento na construo do futuro da Unio Europeia, foi recebida com entusiasmo pelas estruturas da ESA que perspectivou possveis colaboraes, na continuidade da experincia de SDLC anterior. O programa promove a mobilidade dentro e fora das fronteiras europeias, a educao no formal, o dilogo intercultural e encoraja a incluso de todos os jovens, independentemente da sua origem educacional, social ou cultural6. Tambm na ESJE a par de actividades desenvolvidas com alunos estrangeiros, essencialmente no seio das suas ou de outras turmas, para divulgao dos seus pases e culturas, a Sesso Abordagens Integradas das Lnguas Caminhos para o Plurilinguismo, orientadas por trs das formadoras da oficina de formao em que nasceu este projecto teve como objectivo sensibilizar e informar os professores de lnguas para as temticas da SDLC e para uma didctica do plurilinguismo. Outras linhas de reflexo prendem-se com as dificuldades de corresponder to aclamada colaborao que no se compraz com o ritmo e a exigncia que avassalam a vida profissional e pessoal dos profissionais de educao para quem os espaos extracurriculares deixam invariavelmente o gosto amargo do trabalho pouco criativo e mais rotineiro pela limitao de espaos e materiais e pela escassez de tempo, que no raramente surge desfasado nos horrios dos vrios professores que supostamente deveriam trabalhar em equipa. Talvez por se reclamar uma maior dignificao dos espaos extracurriculares que estejam a ser criadas duas salas/oficinas de lnguas na ESJE (com abertura a outras lnguas que no as tradicionalmente inscritas no currculo) e contempladas nas futuras obras da ESA salas para clubes, onde projectos de SDLC tero decerto o seu lugar, numa vertente interdisciplinar e/ou transdisciplinar, uma vez que se cr que este tipo de actividades no se deve confinar sala de aula de lnguas. Apesar dos constrangimentos atrs enunciados, reconhecidamente impeditivos do desenvolvimento de um trabalho de maior amplitude, os resultados obtidos no mbito do projecto Lnguas Caminhos para o Outro parecem tornar evidente que sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural uma possibilidade que, a avaliar por algumas das iniciativas posteriores acima enunciadas, produz algumas sementes
6 Para alunos que com eles contactaram, a experincia foi muito interessante e j no se tratava de uma primeira experincia, uma vez que a escola j se envolve h alguns anos em programas de mobilidade ao abrigo de programas Comenius.

40

de mudana. Neste terreno, em que se joga a tenso entre uma didctica especfica e uma didctica do plurilinguismo, em que as hesitaes e os questionamentos so recorrentes, o projecto descrito , antes de mais, testemunho de uma didctica das lnguas em construo que reclama espaos de discusso colaborativa e aspira a ser encarado como exemplo de uma boa prtica. Sendo este o caminho, para que se possam explorar e pr no terreno tantas das possibilidades que estas novas abordagens oferecem, urge criar condies para que elas possam ser calmamente e conscientemente implementadas e da resultem frutos.

41

1954

1990

1995 1996

1998 1999 1991 2000 2001

2001

2002

2002 2003

2003

2004

Conveno Cultural Europeia (importante instrumento de promoo cultural e da aprendizagem das lnguas na Europa). http://www.conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/018.htm Programa LINGUA (recursos para a aprendizagem de lnguas) Euro Languages Net - http://www.euro-languages.net/portugal/ GALANET-http://www.galanet.be Galatea-http://www.generation5.fr/catalog/galatea_portugais.asp LINC-http://webhost.ua.ac.be/linc/ ONENESS - http://www.oneness.vu.lt/ Portugus (inter)Aco - http://www.univ-ab.pt/PINTAC/ The White Book on Education and Training: Teaching and Learning Towards the Learning Society (COM(95) 590). Declarao Universal dos Direitos Lingusticos (Conferncia Mundial dos Direitos Lingusticos). http://www.dhnet.org.br/direitos/deconu/a_pdf/dec_universal_direitos_linguisticos.pdf Lingu@net Europa (Centro multilingue para a aprendizagem de lnguas recursos on-line). http://www.linguanet-europa.org/plus/en/home.jsp L instruzione interculturale nellUnione Europea. Attivit locali, regionali e interrregionali. Esempi di buona pratica da Unione Europea, Comitato delle Regioni. Criao do Selo Europeu das Lnguas da UE (prmio para iniciativas inovadoras no ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras na UE). Porteflio Europeu de Lnguas. http://www.dgidc.min-edu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/PELinguas.aspx Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem, Ensino, Avaliao (QECR) do Conselho da Europa, no mbito do Projeto Polticas Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural (1998). (Trata-se de um instrumento de harmonizao do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas na Europa e que encara o plurilinguismo como resposta diversidade lingustica e cultural da Europa). Ano Europeu das Lnguas, declarado pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa, data a partir da qual se celebra anualmente, no dia 26 de Setembro, o Dia Europeu das Lnguas. Concluses da Presidncia do Conselho Europeu de Barcelona. (Nelas se defende o ensino de pelo menos duas lnguas estrangeiras desde a mais tenra idade e a adopo de um indicador de conhecimentos lingusticos pelos Chefes de Estado e de Governo para a melhoria da aprendizagem das habilitaes bsicas (parte I, 44, p. 19). http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegCE/Conselho%20Europeu%20Barcelona%2015_16-032002.pdf Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural (31. Conferncia da Unesco). Berlin Communiqu - Communiqu of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, no mbito do Processo de Bolonha (a propsito dos estudos no estrangeiro e da oferta de programas de lngua). Comunicao da Comisso - Promover a Aprendizagem das Lnguas e a Diversidade Lingustica: um Plano de Ao 2004 2006 COM(2003)449 final http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0449:FIN:PT:PDF Perfil Europeu para a Formao de Professores de Lnguas - um Quadro de Referncia. http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc56_pt.htm

42

2004

2005

2005 2005 2006

2007 2008

2008

2008

2009

ENLU - European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates (Nancy Declaration: Multilingual Universities for a multilingual Europe open to the world) (Cria a agenda de lnguas para todos, apontando como instrumentos polticas e planos lingusticos institucionais, a utilizao do ensino distncia e do e-learning, a utilizao de lnguas estrangeiras). http://web.fu-berlin.de/enlu/ Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Conselho Econmico e Social Europeu e ao Comit das Regies - Um Novo Quadro Estratgico para o Multilinguismo (Apresenta uma poltica orientada para encorajar a aprendizagem de lnguas, para promover uma economia multilingue e garantir a todos os cidados o acesso legislao e informao sobre a UE nas suas prprias lnguas). http://eur-lex.europa.eu/pt/dossier/dossier_11.htm Criao do Observatrio Europeu para o Plurilinguismo http://www.observatoireplurilinguisme.eu/ Carta Europeia para o Plurilinguismo Conselho da Europa. http://europe-avenir.com/CharteplurilinguismefrV2.12.pdf Declarao de Glasgow - European University Association (EUA) (Refora a dimenso europeia do ensino superior europeu atravs do desenvolvimento de competncias multilingues e interculturais). http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Glasgow_Declaration.1114612714258.pdf Nomeao de um alto responsvel na UE para a pasta do multilinguismo: Leonard Orban. Ano Europeu do Dilogo Intercultural. Livro Branco sobre o Dilogo Intercultural Viver juntos em Igual Dignidade (Conjunto de recomendaes sobre polticas e boas prticas no sentido de garantir a valorizao da diversidade cultural). http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_ PortugueseVersion2.pdf Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Conselho Econmico e Social Europeu e ao Comit das Regies - Multilinguismo: uma Mais-Valia para a Europa e um Compromisso Comum. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:117E:0059:0064:PT:PDF Um Desafio Salutar: como a Multiplicidade de Lnguas Poderia Consolidar a Europa Propostas do Grupo de Intelectuais para o Dilogo Intercultural - Proposta de lanamento pela EU de uma lngua pessoal adoptiva a ser entendida pelos europeus como uma lngua distintiva, diferente da sua lngua identitria, e diferente tambm da sua lngua de comunicao internacional. http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/maalouf/ report_pt.pdf Resoluo do Parlamento Europeu, de 24 de Maro de 2009, sobre o multilinguismo: uma mais-valia para a Europa e um compromisso comum (2008/2225(INI)) http://eur lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:117E...

Anexo Quadro 1 Iniciativas de poltica lingustica europeia

Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos face lngua materna e ao ingls lngua estrangeira
Maria Helena Arajo e S | Universidade de Aveiro/ CIDTFF Susana Pinto | CIDTFF/Universidade de Aveiro Ana Paula Ramos | Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Comes, lhavo Susana Senos | Escola Secundria Marques de Castilho, gueda Ana Raquel Simes | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
Este estudo parte do pressuposto, sustentado na investigao recente em Didctica de Lnguas, de que as representaes das lnguas desempenham um papel central no processo de ensino/aprendizagem, na vontade e disponibilidade do sujeito para a relao com o Outro e no processo de afirmao e (re)construo de identidades. Com o intuito de identificar as representaes de alunos face sua Lngua Materna (LM) e primeira lngua estrangeira estudada, ingls (ILE), desenvolveu-se o projecto de interveno Da minha lngua v-se o mar. E das outras?1. Este projecto decorreu no ano lectivo de 2008/09, numa turma do 7. ano de escolaridade da Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes e numa turma de 11. ano da Escola Secundria Homem Cristo e foi implementado em duas fases: a primeira, de anlise de textos de autores de lngua portuguesa suscitadores de reflexo sobre a relao sujeito/lngua/cultura; a segunda fase da interveno visava a construo, pelos alunos, de textos de apresentao da LM e do ILE. Aos dados recolhidos, e para identificao e compreenso das representaes dos alunos, foram aplicadas as categorias de anlise definidas por Pinto (2005). Os resultados permitemnos concluir que as representaes dos alunos acerca do PLM e do ILE so diferenciadas e que, apesar da predominncia de uma representao fortemente escolarizada das duas lnguas, ocorre uma aproximao progressiva a estas lnguas, fruto de uma conscincia crescente das relaes que a lngua estabelece com a histria, a cultura e a construo identitria dos indivduos, dos povos e das suas relaes. Palavras-chave: didctica de lnguas, representaes das lnguas, relao sujeito-lngua.

Introduo
Da minha lngua v-se o mar, Da minha lngua ouve-se o seu rumor, Como da de outros se ouvir o da floresta ou o silncio do deserto Verglio Ferreira
Este projecto foi desenvolvido pelas professoras do 3. Ciclo do Ensino Secundrio, Ana Paula Ramos, Helena Aleluia, Margarida Botelho e Susana Senos, a frequentar a Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n. CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
1

44

Nas palavras de Verglio Ferreira, podemos compreender como a(s) lngua(s) desempenha(m) um papel essencial na vida dos sujeitos e das comunidades, assumindo-se como o espao de onde cada indivduo constri o seu lugar no mundo e de onde v, ouve e percepciona os mundos e as vozes dos outros. Numa sociedade cada vez mais marcada pela diversidade, as vozes que se ouvem so tambm elas cada vez mais mltiplas e diversificadas. Nem todas estas vozes/lnguas, contudo, so reconhecidas, respeitadas ou valorizadas da mesma forma, e ao silncio que a algumas imposto, por razes de vria ordem, tambm o silncio imposto queles que as dizem, nelas se dizendo. Caber escola, neste mbito, desenvolver um trabalho de consciencializao acerca da representao que cada um tem da(s) lngua(s), prprias e alheias, reflectindo sobre a relao que estabelece com ela(s) e com os modos como essa relao se vai construindo. Mia Couto afirmava que A minha ptria a MINHA lngua portuguesa, destacando a individualidade de cada sujeito e o carcter nico que este atribui s lnguas na sua vivncia individual e em sociedade. Compreendendo a importncia que as representaes sobre as lnguas assumem, desenvolvemos o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras?, que pretendeu no s identificar as representaes de dois grupos de alunos, do 7. e do 11. ano de escolaridade, face sua LM e ao ILE, como tambm promover a consciencializao destes mesmos alunos relativamente s representaes (suas e dos outros) das lnguas e das culturas e, consequentemente, promover a reflexo acerca das origens de tais representaes e do papel que as lnguas desempenham na vida dos sujeitos. Neste texto apresentaremos os pressupostos que nortearam o estudo, centrandonos no conceito de representao e sua apropriao pela Didctica de Lnguas (DL). De seguida, descreveremos o referido projecto, nomeadamente os processos metodolgicos que o orientaram, para depois apresentarmos e discutirmos os principais resultados alcanados. A discusso final dos resultados possibilitar uma reflexo sobre as potencialidades de um trabalho escolar sobre as representaes dos alunos acerca das lnguas. 1. O conceito de representao e sua propriedade em Didctica de Lnguas O conceito de representao tem adquirido uma crescente importncia no discurso e na investigao em DL, facto corroborado por Moore: La notion de reprsentation est aujourdhui largement circulante en didactique et dans les travaux portant sur lacquisition des langues (2001: 9). Uma aproximao ao conceito e ao lugar que ocupa no mbito da DL revela que se trata de um conceito imigrante (porque provm de outros lugares, em particular da Psicologia Social, atravs do conceito de representao social); nmada (porque se move actualmente,

45

adoptando diferentes designaes, nas esferas de diversos campos de estudo das cincias humanas antropologia, filosofia, lingustica, psicologia social, sociologia, sociolingustica e, mais recentemente, DL); carrefour (porque, decorrente das primeiras caractersticas, nele se cruzam mltiplas perspectivas tericas e metodolgicas) (Arajo e S & Pinto, 2006: 228). no cruzar dessas diferentes perspectivas que vrios investigadores tm procurado questionar e definir o conceito no mbito da DL (para uma sntese, ver Pinto, 2005; Arajo e S, 2006). Segundo Zarate (1993), o conceito de representao aponta para uma realidade socialmente construda, que se traduz na capacidade de os sujeitos generalizarem os fenmenos sociais e os transformarem em esquemas cognitivos, tornando, assim, o mundo mais facilmente cognoscvel e explicvel, assumindo portanto um papel interpretativo e accional. Castellottti, Coste & Moore (2001) falam dos processos dinmicos, evolutivos, criados por indivduos e grupos, de acordo com as suas histrias prprias e experincias de vida, observveis no discurso, no que denominam de constructo social colectivo. , ento, no interior da interaco que se desenvolvem, negoceiam e se testam os saberes lingusticos e extra-lingusticos e que emergem os traos discursivos das representaes (cf. De Pietro & Mller, 1997; Berthoud, 2001; Cavalli et al., 2001; Melo, 2006; Melo-Pfeifer & Arajo e S, 2010; Vasseur, 2001). Para alm da emergncia dos traos discursivos das representaes na interaco, acredita-se que as representaes dos sujeitos (relativas aprendizagem, ao povo, ao pas, ao estatuto das lnguas...) influenciam as suas atitudes para com essas lnguas/culturas e os povos que as falam. Desta forma, as representaes podero influenciar o processo de ensino-aprendizagem (nomeadamente a forma mais ou menos motivadora como encarado, as estratgias de aprendizagem desenvolvidas, a escolha das lnguas a aprender, a imagem de auto-competncia nessas lnguas, cf. Ptillon, 1997; Roualt, 2001; Simes, 2006; Arajo e S & Schmidt, 2008) e o comportamento dos sujeitos nas situaes de comunicao intercultural. Assim, e uma vez que so potenciadoras da construo da relao afectiva com o Outro, as representaes dos sujeitos podem, de forma consciente ou inconsciente, funcionar como foras de excluso ou, num movimento inverso, como foras de incluso (cf. Moore, 2001; Tessoneau, 2000; Mller, 1997). Tendo em conta este enquadramento, a DL assumiu o conceito como central no processo de ensino-aprendizagem, o que ecoa nas palavras de Michael Develay: comprendre les reprsentations de llve, cest comprendre son rapport au monde (1992:78), ou nas fundamentaes prximas para o desenvolvimento, em Portugal, do projecto Imagens das Lnguas na comunicao intercultural (Arajo e S, 2006; os processos e resultados deste proejcto encontram-se publicados em Andrade, Arajo e S & Moreira, 2007). tendo em conta a influncia que as representaes podem desempenhar na aco dos sujeitos em diferentes contextos que a poltica lingustica europeia, no mbito da valorizao da diversidade lingustico-cultural, tem colocado

46

em local de destaque a sua diagnose e compreenso. Esta poltica assenta numa perspectiva de valorizao e salvaguarda da diversidade lingustico-cultural que se mostra particularmente determinante num tempo e espaos em que se intensificam as relaes humanas, reforadas por compromissos polticos que visam, entre outros aspectos, a construo de uma identidade europeia e de uma cidadania democrtica onde as lnguas assumem um papel central (cf. Comisso Europeia, 2008). Torna-se, ento, imperativo que os diferentes actores educativos, nomeadamente os professores, tomem conhecimento das representaes dos seus alunos e as levem em linha de conta na planificao de estratgias em sala de aula, assumindo que o espao da aula um local privilegiado onde essas representaes circulam e podem, por isso, ser (re)construdas e negociadas. 2. O estudo 2.1. Contextualizao e desenho metodolgico Partindo do pressuposto de que, ao longo das histrias de vida, os sujeitos vo (re) construindo representaes das lnguas e culturas que podem condicionar as suas atitudes e comportamentos, e de que a sala de aula deve assumir-se como um espao promotor da consciencializao e (re)construo dessas representaes, concebemos o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras?. Pretendamos, assim, promover a consciencializao dos alunos relativamente s representaes das lnguas e culturas (suas e dos outros), incentivando processos de reflexo conducentes ao desenvolvimento dessas representaes no sentido de uma maior sensibilizao diversidade lingustico-cultural. Em termos investigativos, tramos os seguintes objectivos: i) identificar representaes da LM e da LE em estudo (Ingls) em diferentes nveis de ensino-aprendizagem (7. e 11. anos); ii) compreender de que forma estas representaes se vo modificando ao longo do percurso escolar e iii) confrontar as representaes dos sujeitos face LM com as suas representaes face LE. Deste modo, concebemos um projecto que foi implementado na Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes de lhavo (com uma turma do 7. ano) e na Escola Secundria Homem Cristo de Aveiro (com uma turma do 11. ano). A turma do 7. ano integrava vinte e cinco alunos, dos quais treze raparigas e doze rapazes, com idades compreendidas entre os doze e os catorze anos de idade. A turma do 11. ano era constituda por vinte e trs alunos, catorze raparigas e nove rapazes, com idades compreendidas entre os quinze e os dezassete anos de idade. O projecto foi implementado em duas fases, que passamos a descrever. Na primeira, propusemos s duas turmas a anlise de textos de autores de lngua portuguesa, a que chammos textos namoradeiros que, pelas suas caractersticas sedutoras de apresentao da lngua, poderiam suscitar reflexes sobre a relao sujeito/lngua/

47

cultura e funcionar como motivao e estmulo para a escrita. Apresentamos abaixo, para exemplificao, alguns extractos dos textos trabalhados com os alunos:
Da minha lngua v-se o mar. Na minha lngua ouve-se o seu rumor como na de outros se ouvir o da floresta ou o silncio do deserto. (Verglio Ferreira, 1991) Gosto de ouvir o portugus do Brasil Onde as palavras recuperam a sua substncia total Concretas como frutos ntidos como pssaros Gosto de ouvir a palavra com as suas slabas todas Sem perder sequer um quinto de vogal Quando Helena Lanari dizia o coqueiro O coqueiro ficava muito mais vegetal. (Sophia de Mello Breyner Andresen, 1995) Na lngua do nosso lugar no h palavra exacta para dizer pescar. Diz-se matar o peixe. No h palavra prpria para dizer barco. E oceano se diz assim: o lugar grande. Somos gente da terra, o mar recente. (Mia Couto, 2000) As palavras so boas. As palavras so ms. As palavras ofendem. As palavras pedem desculpa. As palavras queimam. As palavras acariciam. As palavras so dadas, trocadas, oferecidas, vendidas e inventadas. As palavras esto ausentes. Algumas palavras sugam-nos, no nos largam: so como carraas, vm nos livros, nos jornais, nos slogans publicitrios, nas legendas dos filmes, nas cartas e nos cartazes. As palavras aconselham, sugerem, insinuam, ordenam, impem, segregam, eliminam. So melfluas ou azedas. (Jos Saramago, 1999).

A anlise destes textos foi realizada com base num documento-guio para que as questes orientadoras fossem semelhantes nas duas turmas. As reflexes efectuadas oralmente nas aulas de abordagem destes textos foram estabilizadas num documento redigido individualmente pelos alunos e no qual responderam a trs questes: i) Escreve o que aprendeste na aula de hoje. ii) Diz se a aula foi importante para ti e porqu. iii) Dos textos analisados, diz de qual gostaste mais e porqu. Ainda que no tenhamos analisado a fundo estes dados, pudemos verificar que, em ambas as turmas, a leitura e anlise dos textos conduziram os alunos a um questionamento no s da sua prpria lngua, mas tambm do papel que a(s) lngua(s) desempenham na forma de estar do indivduo e na sua percepo do mundo e, consequentemente, do Outro. A segunda fase do plano de interveno visava a construo de textos de apresentao do PLM e do ILE. Este processo compreendeu trs momentos, de acordo com as seguintes modalidades de trabalho: texto redigido individualmente, distribuio dos textos produzidos pelos alunos (dentro de cada turma) para comentrio (critical friend), texto final construdo em pequeno grupo (3/4 alunos). Deste modo, pretendia-se que, num primeiro momento, as professoras solicitassem aos alunos a realizao de uma produo escrita a partir da instruo Imagina que tinhas de apresentar a lngua portuguesa/ lngua inglesa a algum que nunca tivesse

48

contactado com ela. O que lhe dirias e porqu, e que, num segundo momento, se verificasse a socializao dos textos produzidos e fossem comentados pelos alunos das turmas. Finalmente, num terceiro momento, em pequeno grupo, seria construdo um texto final que decidimos constituir como o conjunto de documentos a ter em conta para serem submetidos a procedimentos de anlise de contedo, a saber:
Textos redigidos em grupo PLM Textos redigidos em grupo ILE

7. ano 11. ano

5 5
Quadro 1 Dados analisados

4 6

A estes dados, e para identificao e compreenso das representaes dos alunos, foram aplicadas as categorias de anlise definidas por Pinto (2005), ilustradas no quadro abaixo:
Categorias C1. Lngua como objecto de ensino-aprendizagem Descritores C1.1. Facilidade/dificuldade de aprendizagem e uso C1.2. Distncia/proximidade lingustica com a LM ou com outras LE C1.3. Auto-regulao do processo de aprendizagem C1.4. Auto-avaliao das competncias lingusticas e conhecimentos adquiridos C1.5. Experincias de aprendizagem C1.6. Conhecimentos declarativos sobre a lngua C2.1. Relao afectiva aluno/lngua/cultura C2.2. Imagem sonora da LE C3.1. Poder scio-cultural C3.2. Poder econmico-profissional C4.1. Relao lngua/histria de um povo/cultura C4.2. Condio para a construo e afirmao de identidade e sentidos de pertena C5.1. Comunicao e socializao com o Outro C5.2. Internacionalizao da lngua

C2. Lngua como objecto afectivo C3. Lngua como objecto de poder C4. Lngua como instrumento de construo e afirmao de identidades individuais e colectivas C5. Lngua como instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais

Quadro 2 Categorias para tratamento das imagens das lnguas (Pinto, 2005: 102)

2.2. Anlise e discusso dos dados Uma primeira anlise dos textos redigidos em grupo acerca da PLM e do ILE permite-nos concluir que os alunos do 7. e do 11. ano possuem representaes

49

diferenciadas sobre a lngua materna e a lngua estrangeira em estudo, conforme se pode constatar pelo grfico abaixo.

Grfico 1 Representaes sobre a LM e o ILE

Relativamente ao ILE, os alunos de ambos os anos de escolaridade parecem entender esta lngua essencialmente enquanto instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais, com especial incidncia na internacionalizao: a lngua mais falada em todo o mundo (7. ano); O ingls a porta para o mundo (11. ano). Os alunos do 7. ano demonstram representaes relacionadas com a aprendizagem formal da lngua, essencialmente no que concerne facilidade/dificuldade deste processo: muito vasta e um pouco difcil (7. ano). J os alunos do 11. ano percepcionam-na, de seguida, como objecto afectivo, com o qual estabelecem relaes emocionais de proximidade: Est nas relaes amorosas, quem nunca disse I love you?. Constatamos, nos nossos resultados, que quanto mais elevado for o nvel de escolaridade dos alunos mais frequentemente manifestam expresses afectivas em relao lngua estrangeira em estudo. Nesta anlise relativamente ao ILE, de realar ainda que os alunos do 7. ano no o percepcionam como instrumento de construo e afirmao de identidades individuais e colectivas, o que se poder justificar pela sua faixa etria e respectivo desenvolvimento scio-cognitivo. J os alunos do 11. ano estabelecem uma clara relao entre a lngua e a histria do povo, mostrando compreend-la tambm enquanto manifestao cultural atravs da qual se caracteriza uma nao: uma lngua de batalhas, conquistas e cheia de histrias incrveis e mgicas.

50

Como se pode verificar pelo grfico acima, o ILE no surge destacadamente enquanto objecto de poder aos olhos dos nossos sujeitos, embora esta percepo seja mais proeminente no discurso dos alunos do 7. ano. Quanto ao PLM, destacamos o facto de os dois grupos de alunos o percepcionarem, primordialmente, enquanto objecto de ensino-aprendizagem, o que traduz o peso das representaes escolarizadas das lnguas, mesmo no caso da LM. Assim, referemse frequentemente s dificuldades de aprendizagem da lngua, embora nunca as especificando concretamente: uma lngua difcil (7. ano); uma lngua difcil de se aprender (11. ano). De salientar que as dificuldades de aprendizagem sentidas por alunos do 7. ano os levam a proceder a uma auto-regulao do seu processo de aprendizagem nomeadamente realando estratgias de aprendizagem mobilizadas: Para treinar a lngua portuguesa preciso ler e escrever. J os alunos do 11. ano estabelecem relaes entre o PLM e outras lnguas, particularmente relaes no que concerne s semelhanas tipolgicas: J ouviste o espanhol? ligeiramente parecido. Seguidamente, verificamos que os alunos do 7. ano percepcionam a sua LM como instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais, principalmente no que toca sua importncia para comunicar e socializar com os outros: Serve para facilitar a comunicao, para socializar e facilitar a vida. No que concerne aos alunos do 11. ano sobressai, de seguida, a representao da lngua enquanto objecto afectivo, com destaque para ocorrncias em que enfatizam a sua beleza (Lngua nica e bonita) e sonoridade (O portugus tem uma sonoridade muito bonita). Embora com menor nmero de ocorrncias, os alunos do 7. ano tambm estabelecem relaes de carcter afectivo e vinculativo com a lngua materna: sem ela no seramos felizes. Em terceiro lugar, e para os dois grupos de alunos, surge a representao do PLM enquanto instrumento de construo e afirmao de identidades individuais e colectivas, destacadamente mais evidente nos alunos do11. ano. Em ambos os grupos, sobressai a relao que os alunos estabelecem entre a lngua e a histria da nao/povo: Lngua com sabor a mar e cheia de aventuras e conquistas (11. ano); Cresceu com o pas e ganhou feitios de som em Angola, Moambique e no Brasil (7. ano). Tal como aconteceu com o ILE, a representao do PLM enquanto objecto conferidor de poder parece no povoar os imaginrios lingusticos dos sujeitos em anlise. A nossa anlise permite-nos concluir, antes de mais, que ambos os grupos de alunos evidenciam uma percepo fortemente escolarizada da lngua materna que entendida, primordialmente, enquanto objecto que se aprende em contexto formal, o que vai ao encontro das concluses de outros estudos, tal como o de Simes (2006). Concordamos com Pinto (2005) quando refere que A relevncia adquirida por este tipo de imagem no de todo surpreendente, uma vez que as lnguas [tambm] so

51

objectos de aquisio formal, com os quais os sujeitos contactam, essencialmente, na escola, na universidade, reflectindo, por isso, uma metalinguagem escolar (2005: 190). Apesar desta enraizada percepo do PLM enquanto objecto de apropriao em situao escolar, constatamos que as representaes relativamente a ela so mais diversificadas, apontando para relaes de crescente complexidade e intimidade. Assim, podemos constatar que os alunos do 7. ano mostram possuir dela uma viso mais pragmtica (lngua como veculo de comunicao) e que os alunos do 11. ano revelam uma conscincia mais apurada da relao lngua/histria/cultura, estabelecendo com ela relaes de afectividade mais fortes e valorizando-a no seu papel de construo de identidades individuais e colectivas (cf. Feytor Pinto, 1998; Arajo e S, 2006). Que o ILE seja primordialmente percepcionado pelos dois grupos de alunos enquanto instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais um resultado que tambm no nos surpreende. De facto, os sujeitos sublinham e valorizam o seu carcter veicular, o que conduz construo de uma representao da lngua desligada de referncias culturais (essencialmente no 7. ano). Este resultado corroborado por outros estudos que evidenciam representaes da lngua inglesa relacionadas com o seu grau de internacionalizao, o que a torna uma importante ferramenta na comunicao globalizada (cf. Giota, 1995; Melo, Arajo e S & Pinto, 2005). Um outro aspecto a realar relaciona-se com o facto de o ILE passar de um objecto de ensino-aprendizagem no 7. ano para um objecto afectivo no 11. ano, o que nos leva a avistar a existncia de uma articulao entre um crescente contacto com a lngua e a representao desta enquanto objecto simblico/esttico. 3. Consideraes finais As concluses a que chegmos chamam a ateno para o facto de a escola no dever ignorar a forma como os alunos percepcionam e se relacionam com as lnguas, tornando-se necessrio expor as causas que as transformam em objectos de ensinoaprendizagem (PLM) ou em instrumentos de construo das relaes interpessoais/ intergrupais (ILE) e expor os efeitos que a construo de tais representaes pode ter. A representao do PLM enquanto, primordialmente, objecto de aquisio formal leva-nos a concluir que o seu processo de ensino-aprendizagem se centrar, maioritariamente, no desenvolvimento de competncias lingusticas e metalingusticas. J no caso do ILE, a preponderncia da percepo da lngua enquanto importante ferramenta de comunicao, praticamente desligada de referncias culturais, relacionar-se- com o estatuto internacional que esta lngua tem vindo a adquirir nos diferentes contextos do quotidiano, o que refora o carcter performativo da sua aprendizagem. Evidentemente que estas representaes relativas ao PLM e ao ILE no so, de

52

todo, negativas. Consideramos que se constituem enquanto formas de aproximao s lnguas e culturas e, por conseguinte, queles que as falam. Ainda assim, no podemos deixar de sublinhar o interesse que adquire a valorizao, pela escola e pela sociedade em geral, das lnguas enquanto objectos que oferecem todo um conjunto de possibilidades ao nvel do entendimento interpessoal, e que, por isso, enriquecem a vida dos sujeitos (Pinto, 2005: 193). Foi com este entendimento e com base neste pressuposto que empreendemos a interveno que deu origem ao estudo aqui apresentado. De sublinhar que a interveno desenvolvida se mostrou relevante e motivadora para os alunos, levando-os a reflectir sobre questes que no pensariam debater na aula, nem fora dela (aluno de 11. ano), entre as quais se destaca o papel das lnguas na relao com o Outro e a relao lngua/cultura. Consideramos que este feedback dos alunos, juntamente com os resultados obtidos, sublinham a necessidade de desenvolvimento de estratgias em sala de aula que permitam promover nos aprendentes uma conscincia da sua relao com as lnguas e atitudes positivas perante a diversidade lingustico-cultural. Deste modo, consideramos que os resultados obtidos neste projecto ressaltam a importncia de realizar um trabalho escolar sobre as representaes dos alunos acerca das lnguas, nomeadamente, a necessidade de uma maior consciencializao das funes que estas desempenham nas vidas dos sujeitos, num entendimento pleno e holstico do seu papel na vivncia e (re)construo individual, social, histrica, poltica e cultural dos seus locutores. Tambm a disponibilizao de situaes que levem os alunos, desde o incio da escolaridade, a contactar com diferentes lnguas e culturas e a vivenciar prticas comunicativas diversas ser facilitadora do desenvolvimento das suas competncias plurilingues e da capacidade para valorizarem a diversidade e o contacto intercultural. O desenvolvimento da capacidade dos alunos para observar e reflectir sobre as lnguas e para questionar o mundo diverso que elas representam pode ser, pois, uma das finalidades do trabalho na rea da educao em lnguas (e no s). Este um princpio sublinhado por Andrade, Arajo e S & Moreira (2007: 20) que consideram ser essencial Privilegiar a capacidade de observar e questionar as lnguas, suas funes e estatutos para intervir nos ecossistemas lingusticos e culturais em que os indivduos se movimentam. O facto de os alunos do 7. ano terem uma menor percepo da lngua como factor de construo identitria e de a verem enquanto veculo de comunicao demonstra a necessidade de trabalhar estas temticas desde os primeiros anos de escolaridade, quer em LM quer em lnguas estrangeiras. Alis, a no valorizao dos conhecimentos lingusticos e culturais adquiridos fora da escola perpetua as representaes das lnguas enquanto meras disciplinas escolares, o que pode evidenciar a necessidade de reflectir sobre a forma como as lnguas e culturas so (ou no) integradas no currculo (formal e no formal) e as implicaes de tal abordagem curricular.

53

Os resultados obtidos com o trabalho desenvolvido com os dois grupos de alunos ajudam-nos a compreender a importncia de desenvolver um trabalho inicial de diagnstico, seguido de interveno, sobre as representaes dos alunos face s lnguas. Assume-se, assim, a sala de aula como espao privilegiado para fazer emergir, circular, negociar, (re)construir representaes. Apesar de nesta interveno termos assumido uma perspectiva objectivante de diagnose das representaes, consideramos que seria pertinente levar a cabo projectos que se inscrevam numa perspectiva construtivista, que tenha em conta a forma como as representaes circulam e se (re)constroem nos discursos escolares, especificamente no discurso dos professores. Seria, pois, importante confrontar os professores de lnguas com as representaes evidenciadas pelos alunos, de forma a perceber se estas sero tambm as suas e criar espaos de reflexo, em comunidade, sobre formas de trabalhar com e sobre as representaes em diferentes contextos.

Educao em lnguas e migraes Viajando pelo mundo dos provrbios

Teresa Ferreira | CIDTFF/Universidade de Aveiro Maria Helena An | Universidade de Aveiro/ CIDTFF

Resumo
O presente texto centra-se num trabalho de investigao-aco desenvolvido no mbito de uma das oficinas de formao promovidas pelo projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1. Com o tema viajando pelo mundo dos provrbios, este trabalho consistiu na implementao de uma unidade didctica e posterior reflexo e avaliao da mesma sobre os provrbios em aula de Portugus no 2. Ciclo do Ensino Bsico. Um dos caminhos escolhidos, numa das actividades, foi recorrer a uma abordagem plurilingue, apresentando-se provrbios em diversas lnguas-culturas os alunos teriam de identificar as lnguas em causa e associar esses provrbios a equivalentes portugueses, recorrendo aos seus conhecimentos lingustico-comunicativos prvios. Assim, pretendia-se promover a sensibilizao diversidade lingustica e cultural e o desenvolvimento da literacia plurilingue. dessa actividade Mundo de provrbios que daremos conta neste texto, incidindo sobre as respostas dos alunos e concluses da decorrentes. De uma forma geral, a actividade em causa afigurou-se como uma estratgia inovadora para alunos e professora, com bons resultados ao nvel da receptividade e das aprendizagens. Acima de tudo, o dado mais relevante que os alunos demonstraram bastantes dificuldades na identificao das lnguas e na rentabilizao dos seus conhecimentos prvios, o que confirma a necessidade de se realizarem actividades promotoras da literacia plurilingue em todos os nveis de escolaridade. Palavras-chave: migraes, educao lingustica, literacia plurilingue.

Introduo O tema das migraes ocupa, hoje em dia, as agendas educativas internacionais (Comisso das Comunidades Europeias, 2008), mas, tambm, com alguma relevncia, as nacionais, dadas as transformaes sociais ocorridas em Portugal. Portugal, com uma longa vocao de pas de emigrantes, vem descobrindo/ consolidando uma (nova) vocao de pas de imigrao. De facto, sem nunca ter deixado de ser um pas de emigrao, Portugal tornou-se, sobretudo nas ltimas dcadas e semelhana de outros pases europeus, um pas receptor de imigrantes,
1

Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT ((PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).

56

de diferentes origens tnicas, sociais, culturais e lingusticas (Rocha-Trindade, 2004). Esta vaga imigratria foi fortemente acentuada a partir de 1974, na sequncia da democratizao da sociedade portuguesa e da independncia dos territrios ultramarinos de frica. tambm de salientar o facto de Portugal ter aderido Unio Europeia, em 1986, abrindo-se assim as fronteiras dos estados membros. Por fim, a queda dos regimes do Leste Europeu e a consequente instabilidade em termos polticos, sociais ou econmicos dos novos estados independentes originaram fluxos migratrios considerveis para os pases do Sul, incluindo a Pennsula Ibrica. Como resultado destas e doutras mudanas scio-polticas verificadas na Europa e em Portugal, intensificou-se a possibilidade de contactos e encontros a todos os nveis cientfico, cultural e lingustico e registavam-se, no ano 2009, 454.191 cidados estrangeiros a residir legalmente no nosso pas (SEF, 2010). Esta transformao do tecido social portugus est espelhada, inevitavelmente, na comunidade escolar portuguesa, que se caracteriza agora por um mosaico colorido e diversificado de lnguas e culturas. Neste mosaico, a educao lingustica ganha terreno, assumindo-se como o espao de reflexo e de interveno para a cidadania, para a solidariedade e para a diversidade (ver An, 2010). Nesta conformidade, o presente texto tem como finalidade apresentar um mini-projecto voltado para o desenvolvimento da literacia plurilingue e para a sensibilizao diversidade lingustica e cultural, realizado por um subgrupo do Grupo de Trabalho B (GTB), no quadro da oficina Colaborar em prticas de ensino da leitura) do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao. Ser dado enfoque aos resultados de uma das actividades implementadas por esse subgrupo e s concluses da decorrentes, relativas mobilizao dos repertrios lingustico-comunicativos e de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, comeamos com uma breve reflexo sobre os factores relevantes para a integrao de imigrantes e sobre o papel que a escola pode desempenhar nesse domnio, especificamente em relao s possibilidades de interveno na educao em lnguas. 1. Factores relevantes na integrao de imigrantes So vrios os factores que concorrem para a integrao de no nativos numa sociedade de acolhimento (ver Pardal, Ferreira & Afonso, 2007; Pena Pires, 2003). H factores de ordem prtica que so essenciais e com os quais os sujeitos imigrantes se deparam logo chegada ao pas de acolhimento, ou mesmo ainda antes, tais como encontrar alojamento, encontrar trabalho e tratar do processo de legalizao. No caso de no dominarem a lngua falada pela maioria, esse ser outro factor importante que influenciar a sua integrao (Baganha, Marques & Gis, 2004: 106), podendo mesmo constituir um obstculo para o desempenho de tarefas bsicas, como as atrs enuncia-

57

das a procura de alojamento, a procura de trabalho, o acesso a determinados tipos de emprego, a legalizao dos documentos e outras, como a ida s compras, o convvio com nativos, o desempenho escolar e profissional, o atendimento em estabelecimentos comerciais e servios, entre outros. O domnio da lngua de acolhimento , pois, um factor que influencia de forma transversal todo o processo de integrao de populaes imigrantes (Archibald & Chiss, 2007), e para a sua apropriao (aprendizagem/ aquisio) ou para o desempenho, ainda que parcial, nessa lngua, os conhecimentos lingustico-comunicativos prvios, incluindo as lnguas maternas (LM) e as lnguas estrangeiras (LE), assumem uma importncia fulcral (Oliveira, Faneca & Ferreira, 2007). Outros factores que contribuem para a integrao de imigrantes passam pela criao de laos afectivos com falantes nativos; pela interajuda entre imigrantes, nomeadamente falantes de uma lngua comum; pelo sucesso escolar ou profissional; e pelas representaes de imigrantes e de nativos. Especificamente, as representaes dos imigrantes sobre a lngua-cultura de acolhimento (utilidade, facilidade de aprendizagem, dimenso esttica) podem interferir no processo de apropriao da lngua, resultando, por exemplo, numa maior ou menor dedicao ao estudo da lngua. Por outro lado, as representaes dos imigrantes relativamente aos nativos e vice-versa, bem como as representaes de uns e outros sobre as representaes dos outros ou seja, os esteretipos que tm sobre o outro e a forma como acham que o outro os v podem interferir nas relaes que se estabelecem entre si (Reste &An, 2010). Em contexto escolar, so particularmente relevantes as expectativas dos professores quanto a alunos imigrantes, bem como as expectativas que estes julgam que os professores tm em relao a si. Estes factores esto inter-relacionados e influenciam-se mutuamente. Por exemplo, como j referimos, o domnio da lngua de acolhimento facilita a procura de alojamento e de emprego, o desempenho escolar e profissional e a interaco com nativos; por outro lado, as oportunidades/ situaes de convvio com falantes nativos contribuem para o desenvolvimento da proficincia na lngua de acolhimento e podem alterar as representaes que nativos e imigrantes tm sobre o Outro; e as representaes dos nativos sobre os imigrantes, e vice-versa, influenciam as suas atitudes perante estes e a sua receptividade a criar laos afectivos com eles. 2. Papel da escola na integrao de imigrantes Tendo em conta os factores que identificmos como relevantes para a integrao de imigrantes na sociedade de acolhimento, facilmente se deduz que a instituio escolar pode desempenhar um papel muito importante, a diversos nveis. Tanto para alunos nativos como para alunos imigrantes, a escola o local privilegiado de contacto com/ aprendizagem de lnguas-culturas, de transmisso de valores como a solidariedade, a tolerncia, a abertura e receptividade ao Outro/ a outras lnguas-

58

culturas, de socializao e de criao de laos afectivos, e de contacto com colegas de diferentes origens sociais, culturais, lingusticas, tnicas, religiosas, raciais, etc., quer sejam imigrantes ou no. Para os alunos imigrantes, tambm o local onde decorre a aprendizagem formal do Portugus lngua no materna (PLNM), bem como outras aprendizagens formais, em diversas reas do saber, veiculadas na lngua de acolhimento. ainda uma instituio que tem a capacidade de envolver e mobilizar toda a comunidade educativa, desde o corpo docente e no docente, at pais, familiares e amigos de alunos nativos e de alunos imigrantes, bem como autoridades e instituies locais. Pelo exposto se depreende que a educao em lnguas assume particular relevncia em todo este processo, sendo reforada a sua importncia pela diversidade de disciplinas de lnguas que integram o currculo escolar Portugus, PLNM ou ainda LE (Ingls, Francs, Espanhol, Alemo, ). O seu campo de aco passa pelo desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas, essenciais no caso do Portugus para alunos imigrantes, mas extravasa esses limites, sendo um espao privilegiado para o desenvolvimento da conscincia intercultural de todos os alunos, nativos ou imigrantes (cf. Conselho da Europa, 2001: 150). Em relao disciplina de PLNM, tm sido vrios os documentos orientadores e a legislao produzidos recentemente, e que podem ser consultados no stio da DGIDC (http://sitio.dgidc. min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/Portugues-LinguaNaoMaterna.aspx). 3. Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao Uma das temticas desenvolvidas no mbito do projecto Lnguas e Educao foi a educao plurilingue e a sensibilizao diversidade lingustica e cultural, entendidas como
uma forma de abordar as lnguas, ao alcance do trabalho pedaggico de professores de lnguas e generalistas, que pretende desenvolver capacidades e atitudes de abertura ao diferente, de compreenso da diversidade das lnguas e das culturas, na sua complexidade e inter-relaes, enquadrando-se, por isso, numa educao para o plurilinguismo em que o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas de mbito mais geral possa ser rentabilizado ao servio da aprendizagem de uma qualquer lngua (Andrade et al., 2008: 10-11).

A abordagem desta temtica foi o foco da oficina de formao, denominada GTA, Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? Resultaram desta oficina quatro trabalhos de investigao-aco, desenvolvidos em diferentes disciplinas de lnguas e nveis de ensino: Mar de lnguas e culturas (no 1. CEB); Lnguas e culturas: migraes e (des)encontros (no 3. CEB e Secundrio, nas disciplinas de Espanhol, Francs e Ingls); Da minha lngua v-se o mar. E das outras? (no 3. CEB e

59

Secundrio, nas disciplinas de Portugus e Ingls); Lnguas: caminhos para o Outro (em espaos extra-curriculares). Tambm um dos subgrupos do GTB abordou a temtica da educao plurilingue e sensibilizao diversidade lingustica e cultural, a par da temtica dominante do grupo de trabalho em causa: o desenvolvimento de competncias de leitura. do trabalho desse subgrupo que daremos conta em seguida, com base no relatrio final que este teve de elaborar no mbito da oficina de formao, bem como na experincia das autoras enquanto participantes nas actividades do subgrupo, com diferentes estatutos (membro/ consultora). 4. Viajando pelo mundo dos provrbios O subgrupo que desenvolveu o projecto Viajando pelo mundo dos provrbios era constitudo por quatro elementos com experincias e percursos diversificados: uma professora do 2. CEB, uma bolseira de mestrado, uma bolseira de doutoramento e uma bolseira de ps-doutoramento da Universidade de Aveiro2. O trabalho de investigao-aco pretendeu partir de uma viagem pelo mundo dos provrbios e conceber actividades de leitura para o desenvolvimento de alunos do 2. CEB, tendo como principal objectivo explorar e avaliar estratgias de abordagem didctica de provrbios em diferentes lnguas-culturas, com vista ao desenvolvimento da literacia plurilingue (cf. Melo & Santos, 2008) dos alunos e de competncias em compreenso na leitura. A estratgia adoptada para o trabalho de investigao-aco consistiu na implementao de uma unidade didctica em duas turmas do 6. ano pela professora de Portugus (um dos elementos). Cada turma tinha 18 alunos, com um aluno estrangeiro em cada (uma aluna russa e um aluno ucraniano) e os alunos j tinham conhecimentos bsicos de Ingls, a primeira LE no seu percurso escolar (5. ano). A unidade didctica foi implementada em trs aulas de Portugus (225 minutos, divididos por dois blocos de 90 minutos e um bloco de 45 minutos) e integrava quatro actividades: i) O que sei sobre provrbios?; ii) Mundo de provrbios; iii) Famlias de provrbios; iv) Moral da histria. A actividade que iremos apresentar em detalhe intitula-se Mundo de provrbios3 e consistia numa ficha de trabalho contendo uma lista com 34 provrbios de

Os elementos do grupo so os seguintes: Berta Santos (professora na EB 2,3 de Fermentelos), Leonor Santos (bolseira de ps-doutoramento na Universidade de Aveiro), Luciana Mesquita (bolseira de mestrado na Universidade de Aveiro) e Teresa Ferreira (bolseira de doutoramento na Universidade de Aveiro), sendo a coordenadora do GTB Cristina S e a consultora Maria Helena An (docentes na Universidade de Aveiro). 3 Na mesma linha, mas no mbito da competncia metalexical em PLNM, Santos (2010), um dos elementos do referido subgrupo, desenvolveu um projecto, no qual uma das actividades de reflexo se centrou nos provrbios (em Portugus e na LM dos aprendentes).
2

60

diferentes lnguas-culturas (Castelhano, Italiano, Latim, Francs, Ingls, Russo, Alemo, Portugus variantes europeia e brasileira) e outra lista com 21 provrbios portugueses. A actividade consistiu, num primeiro momento, na identificao das lnguas dos 34 provrbios e, posteriormente, na correspondncia entre o significado de cada um desses 34 provrbios com o dos 21 provrbios portugueses. Por exemplo, os provrbios n 9, 11, 17 e 25 tinham todos como equivalente o provrbio portugus A cavalo dado no se olha o dente e pertenciam s seguintes lnguas: Alguns provrbios remetiam para a mesma ideia, mas para universos referenciais distintos, o que exigia o recurso inferncia. Por exemplo, dos seguintes trs provrbios, que tinham como equivalente o provrbio portugus Mais vale um pssaro na mo do que dois a voar, o provrbio ingls e o castelhano aproximavamse muito do portugus (Mais vale um pssaro na mo do que dois no arbusto; Mais vale um pssaro na mo do que cem a voar, respectivamente), enquanto o provrbio italiano aludia a um universo referencial completamente diferente ( melhor um ovo hoje do que uma galinha amanh). Esta actividade tinha como objectivos didcticos: sensibilizar para a diversidade lingustica e cultural; desenvolver a literacia plurilingue; rentabilizar os repertrios lingustico-culturais dos alunos na identificao de diferentes lnguas; europeias e na compreenso do significado de provrbios em diferentes lnguas-culturas; sensibilizar para as diferenas/ semelhanas entre provrbios de diferentes lnguas-culturas; promover a inferncia do significado de provrbios em diferentes lnguasculturas; evidenciar os diferentes nveis de leitura implicados nos provrbios (literal, inferencial/semntica); sensibilizar para a existncia de uma cultura ocidental partilhada. Como enunciado no texto de apresentao do projecto Lnguas e Educao,
a aprendizagem lingustica concretiza-se, neste contexto, no contacto com lnguas, no confronto e na comparao entre lnguas distintas como entre as variantes de uma mesma lngua, na transposio de competncias parcelares e embrionrias em diferentes lnguas com vista ao alargamento do repertrio lingustico, cultural, afectivo e atitudinal dos aprendentes (Andrade et al., 2008: 11).

, ento, no sentido de aceder a/ compreender os repertrios lingustico-culturais dos alunos, no quadro de uma literacia plurilingue, que passamos, em seguida, anlise dos dados.

61

5. Anlise dos dados As fichas de trabalho da actividade Mundo de provrbios foram recolhidas pela professora no final da aula, para que o subgrupo pudesse analisar as respostas dadas pelos alunos, com os objectivos investigativos de compreender a composio e extenso dos seus repertrios lingustico-culturais e averiguar a necessidade de formao ao nvel da literacia plurilingue. A anlise das respostas dos alunos primeira pergunta identificao das lnguas em que se encontravam os 34 provrbios revelou que foi muito reduzido o nmero de provrbios cujas lnguas foram correctamente identificadas por todos os alunos (apenas 4 em cada turma). Em relao aos provrbios em Ingls, apesar de todos os alunos estudarem esta lngua desde o 5. ano, dos quatro provrbios ingleses apenas dois foram correctamente identificados por todos os alunos (tanto numa turma como noutra). Outro dado relevante que numa das turmas houve alguns alunos a colocar a hiptese de se tratar de Alemo em 60% dos provrbios, o que poder indiciar a percepo, talvez inconsciente, de que esta lngua tem tradicionalmente um lugar na escola, ou ento poder ser influncia de casos familiares ou prximos relativos emigrao na Alemanha. Na outra turma esta ocorrncia foi menor, mas tambm se verificou. Quanto ao Castelhano, lngua-vizinha para a maioria dos alunos, nunca foi correctamente identificado por todos os alunos de uma das turmas (as percentagens de identificaes incorrectas variaram entre 20% e 40%). Por outro lado, as diferentes lnguas romnicas foram, muitas vezes, confundidas entre si e ainda com o Latim, confuso que se estendeu, por vezes, identificao do prprio Portugus (quer na variante europeia, quer na variante brasileira). Quanto segunda pergunta correspondncia entre os 34 provrbios de diferentes lnguas-culturas e os 21 provrbios portugueses verificou-se que dos 34 provrbios, apenas em 7 provrbios numa turma e em 10 na outra houve unanimidade dos alunos quanto seleco correcta de um provrbio correspondente. Para a correspondncia entre provrbios em Portugus e noutras lnguas, os alunos recorreram a semelhanas lexicais com o Portugus (ex.: ladrador ladrar; mordedor morder; Dios Deus) e aos seus conhecimentos prvios, tambm a nvel lexical (ex.: bird pssaro; hand mo). Numa das turmas, ao contrrio da outra, a descodificao dos provrbios em Francs destacou-se por uma taxa de sucesso, pelo facto de existir na turma uma aluna nascida na Sua e com alguns anos de percurso escolar naquele pas, o que ajudou na desconstruo gramatical e lexical dos provrbios em Francs aos restantes alunos, potencializando, assim, a mobilizao de saberes plurilingues. Na outra turma, houve insucesso na descodificao do provrbio russo, apesar de a aluna russa presente ter lido, traduzido e explicado o sentido do provrbio. O insucesso talvez se deva a factores pessoais, por existir alguma rejeio em relao aluna russa (por ser uma das melhores da escola). Esse facto evidencia a necessidade

62

de ser promovido fortemente e de forma mais incidente o respeito pela diversidade lingustica e cultural e a sensibilizao ao plurilinguismo nessa turma. Concluses Estes resultados demonstram que, apesar dos (eventuais) contactos escolares e extra-escolares com lnguas diferentes das suas LM, os alunos revelam muitas dificuldades em identificar lnguas que, teoricamente, estaro prximas da sua vida quotidiana, e pertencentes famlia de lnguas romnica. Alis, o facto de serem confrontados, numa mesma actividade, com diferentes lnguas, na sua maioria com elevado grau de proximidade tipolgica, leva estes aprendentes a sentirem dificuldades, inclusivamente, em identificar/distinguir a sua prpria LM. Estas constataes indiciam, pois, que os alunos deste nvel de escolaridade ainda tm dificuldade em lidar com a fronteira entre lnguas, o que pode fundamentar a pertinncia deste tipo de actividades, no sentido de os ajudar a desenvolver um olhar contrastivo, que lhes permita perceber e rentabilizar as semelhanas entre lnguas aparentadas sem, no entanto, deixarem de identificar as diferenas e, consequentemente, a identidade e especificidade de cada uma delas. A promoo desta actividade fez emergir as dificuldades identificadas, mas potenciou tambm os casos em que a rentabilizao dos repertrios dos alunos permitiu a partilha de saberes e a aprendizagem. Confirmou-se, portanto, a pertinncia de se promover este tipo de actividade em aula de lngua, nomeadamente de Portugus que serve de lngua-ponte entre todas as outras apresentadas , uma actividade que beneficia em particular do tipo de texto trabalhado: curto (o que permite a apresentao de um nmero relativamente alargado de textos e lnguas), com um contedo passvel de ser facilmente compreendido/ reconhecido pelos alunos carcter transcultural e popular do provrbio (Parafita, 1999). Naturalmente, o facto de os textos estarem em diferentes lnguas acrescentou dificuldade ao trabalho, mas tambm o tornou mais interessante, pois os alunos, apreciando a oportunidade deste contacto com a diversidade lingustica, mostraramse, em aula, motivados e empenhados na resoluo da tarefa e em discutir os raciocnios e opinies de cada um. Para concluir, deixamos um excerto do dirio da professora que implementou as actividades, no qual fica patente o entusiasmo sentido pela turma e o sucesso das aprendizagens realizadas:
Opinio geral, e em particular apoiada em alguns alunos, de que se aprendeu muito, visto que se aperceberam de que nas outras lnguas tambm existem provrbios, com a mesma estrutura e muito semelhantes no seu significado/ sentido. de salientar que [] os alunos sentiram euforia e foram muito participativos, com frases como: Eu sei, eu sei!. Ainda, como referncia, de salientar o melhor comportamento das duas turmas, atendendo ao entusiasmo e interesse que manifestaram. Sentiram-se vontade, sem

63

constrangimentos, e at foram mais sociveis. [] Perguntei, finalmente, se gostariam de ter outras actividades semelhantes, e aqui verifiquei o entusiasmo e grande vontade de repetir actividades neste mbito, o que muito me agradou, como professora das turmas.

Pelo facto das migraes de pessoas e povos se terem tornado uma realidade em Portugal, e num tempo de sociedades multiculturais, as escolas ganham novos contornos neste mosaico de lnguas e culturas. Assim, o desenvolvimento de actividades que, como estas, visem a promoo e celebrao da diversidade so importantes contributos, no s para a educao lingustica como tambm, a um nvel mais global, para uma cidadania democrtica.

Mar de lnguas e culturas uma abordagem didctica de sensibilizao diversidade lingustica e cultural no 1. Ciclo do Ensino Bsico
Conceio Dias | Professora do 1. CEB Ana Evaristo | Agrupamento de Escolas de lhavo Slvia Gomes | CIDTFF /Universidade de Aveiro Cludia Marques | Agrupamento de Escolas de Arouca Susana S | CIDTFF/ Universidade de Aveiro Patrcia Srgio | Agrupamento de Escolas Alice Gouveia, Coimbra

Resumo
No contexto actual de mundializao, torna-se cada vez mais necessria a preparao dos indivduos para uma cidadania intercultural (Byram, 2006) e para uma comunicao global. Deste modo, tem-se vindo a (re) pensar a educao em lnguas, defendendo-se cada vez mais que esta seja desenvolvida ao longo da vida, comeando desde cedo. Esta educao em lnguas, nos primeiros anos de escolaridade, pode consistir, essencialmente, numa sensibilizao diversidade lingustica e cultural, que promova o respeito pelo Outro, a valorizao da diferena e a capacidade de reflexo sobre as lnguas, no quadro do desenvolvimento de uma competncia plurilingue e intercultural. luz destas ideias, apresentamos, neste texto, o projecto pedaggico-didctico Mar de Lnguas e Culturas, desenvolvido com um grupo de alunos de uma escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB) que foi concebido no mbito da Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?, inserida no projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1. Este trabalho pretendeu, por um lado, demonstrar a importncia de uma sensibilizao diversidade lingustica e cultural nos primeiros anos de escolaridade, por outro, exemplificar modos de promover essa diversidade, atravs de uma abordagem interdisciplinar. Palavras-Chave: sensibilizao diversidade lingustica e cultural, competncia plurilingue e intercultural, interdisciplinaridade.

Introduo O clima de incerteza global, a instabilidade social, poltica e econmica, a crescente mobilidade humana e o contacto constante entre lnguas e culturas trouxeram novos

1 Este projecto foi desenvolvido pelas professoras a frequentar a Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ ACC-54448/08), surgida no quadro do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT e pelo FEDER (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).

66

desafios no s para os relacionamentos pessoais como tambm para os sistemas educativos. Neste quadro, cabe escola o grande repto de desenvolver uma poltica educativa assente no plurilinguismo como valor e como competncia (Beacco & Byram, 2007) atravs de projectos pedaggico-didcticos que promovam, desde cedo, a competncia plurilingue e intercultural, que se reflicta na capacidade para comunicar pela linguagem (Conselho da Europa, 2001) e no desenvolvimento da (inter) compreenso (Morin, 2000; Pinho, 2008). luz deste contexto, foi elaborado e implementado o projecto pedaggicodidctico Mar de Lnguas e Culturas, no quadro do projecto supra-citado Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, no ano lectivo de 2008/2009, que procura mostrar como pode ser promovida a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC), de forma interdisciplinar, no 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB) e como esta pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Neste texto, apresentaremos, num primeiro momento, os conceitos tericos subjacentes temtica da SDLC, reflectindo sobre a origem desta abordagem e sobre a sua metodologia de cariz interdisciplinar. Num segundo momento, descreveremos o projecto desenvolvido (contexto e programa de interveno educativa), para, posteriormente, realizarmos a anlise de dados focalizada no desenvolvimento dos alunos a partir das representaes sobre as lnguas e culturas, evidenciadas no final do projecto. Concluiremos, reflectindo sobre as mais-valias da SDLC para os alunos, procurando conjecturar cenrios futuros. 1. Ponto de partida: conceitos e perspectivas de sensibilizao diversidade lingustica Nas sociedades modernas torna-se, cada vez mais, necessrio preparar os alunos para o dilogo intercultural e para a (inter)compreenso atravs de prticas educativas orientadas para o contacto com a diversidade. A SDLC uma abordagem didctica que pode constituir uma resposta a este desafio. Este conceito decorreu do movimento Language Awareness difundido por Hawkins a partir dos anos 80, na Gr-Bretanha, que pretendia trabalhar language experience across the curriculum (1987: 3). O ensino de lnguas nos primeiros anos de escolaridade comeou a alastrar-se um pouco por toda a Europa, dando origem a vrios projectos promotores da diversidade lingustica e cultural no meio escolar como o projecto EOLE (Eveil au Langage et Ouverture aux Langues) coordenado por Christiane Perregaux e o Projecto Socrates Lingua, com o acrnimo de Evlang (Lveil aux Langues), coordenado por Michel Candelier e que juntou vrios parceiros europeus, \na dcada de 90. Em 2004, este professor/investigador coordenou um outro projecto Ja-Ling (Janua Linguarum),

67

que teve como principal objectivo, despertar para as lnguas, com a construo e implementao de vrios suportes didcticos (Candelier et al., 2004). Em 2007, foi lanado o documento CARAP (Cadre de rfrence pour les approches plurielles) que se baseou no trabalho realizado em todos os projectos de SDLC referidos anteriormente e pretende ser um documento orientador das abordagens plurais para professores em formao e em servio, investigadores, organizadores do currculo e polticos. As abordagens plurais consistem em didactic approaches which use teaching/ learning activities involving several (i.e. more than one) varieties of languages or cultures (Candelier et al., 2007: 7). Estas integram quatro metodologias: 1) didctica integrada (tem como objectivo que os alunos, a partir da sua lngua materna, desenvolvam competncias parciais numa lngua estrangeira ou nas lnguas ensinadas pela escola); 2) inter-compreenso (pretende que os alunos desenvolvam competncias em vrias lnguas da mesma famlia, da lngua materna ou de outras lnguas j aprendidas); 3) inter-cultural (o seu intuito despertar os alunos para os aspectos culturais que esto implcitos em cada lngua, num processo de comparao e valorizao); e 4) sensibilizao diversidade lingustica (almeja proporcionar aos alunos um contacto com a diversidade lingustica em geral, despertando para as lnguas que a escola no tem por misso ensinar (as lnguas das famlias, outras lnguas do pas, as lnguas do mundo). Esta ltima metodologia o enfoque particular do nosso trabalho, procurando no esquecer as outras trs. Trata-se, antes de mais, neste tipo de abordagem de enveredar por percursos didcticos que, no se centrando numa nica lngua tomada como lngua-alvo a dominar de modo correcto e perfeito, se focalizam antes no plurilinguismo. Por outras palavras, nesta abordagem pluralista, promove-se a realizao de actividades com diversas lnguas e culturas (sem se pretender necessariamente o seu ensino), constituindo-se como um espao de receptividade a outras lnguas e outras culturas, ao convvio com outros modos de ser, estar e de viver e um lugar de promoo de atitudes positivas em relao alteridade (Andrade & Martins, 2004; Departamento de Educao Bsica, 2001; Ferro-Tavares, 2001). A SDLC procura desenvolver efeitos positivos em trs grandes dimenses, as quais, no nosso entender, se devem constituir como a base de uma educao para a diversidade: a) ao nvel das representaes e atitudes face s lnguas; b) ao nvel de capacidades de ordem metalingustica e metacognitiva (capacidades de observao e raciocnio); c) ao nvel do desenvolvimento de uma cultura lingustica (saberes sobre as lnguas) (Candelier et al., 2007). Almeja tambm promover uma intercompreenso enquanto valor social, finalidade comunicativa e como um processo de construo de sentidos e de descoberta de novas possibilidades de linguagem ou de modos de (vir a) ser e estar comunicativo, remetendo para relaes mais realistas, com os objectos-lnguas e com os outros, num currculo mais amigo das lnguas (Andrade & Pinho, 2010: 7-9).

68

Este processo de descoberta da linguagem, de aquisio de um conjunto de atitudes e conhecimentos relativos s lnguas e culturas e de desenvolvimento da inter(compreenso) permite aos aprendentes desenvolver a capacidade para utilizar as lnguas para comunicar na interaco cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade de actor social, possui proficincia em vrias lnguas, em diferentes nveis, bem como experincia de vrias culturas, ou seja, desenvolver a sua competncia plurilingue e intercultural (Conselho da Europa, 2001: 231). Esta ideia , alis, reforada por alguns especialistas quando afirmam que o principal objectivo do desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural procurar sensibilizar e motivar para lidar com as diferentes lnguas e culturas, em processos de relao, comparao, transferncia e interaco com o Outro (Andrade & S, 2008: 252). Neste contexto, pretende-se promover a comunicao intercultural, essencial no desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural e que tem as suas dimenses explcitas na figura 1.

Figura 1 Dimenses da comunicao intercultural, Marques (2010) a partir de Byram (2006) e Audigier (2000)

Como podemos observar na figura, a competncia intercultural tem como componentes os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que possibilitam a interaco com os outros, bem como os valores e as culturas do sujeito que dever ser capaz de aceitar outras perspectivas e concepes do Mundo. Assim, o falante intercultural dever ser competente nas vrias dimenses do saber (saber ser, saber aprender, saber fazer, saber), para desenvolver uma conscincia cultural crtica que possibilite a descoberta e interaco com as diversas lnguas e culturas (Marques, 2010: 69). Tambm Srgio (2007) corrobora esta ideia, salientando a importncia da

69

promoo na SDLC de uma educao intercultural (a par de uma consciencializao para lnguas), destacando a sua importncia na integrao plena das crianas no nativas, que no tm o portugus como lngua materna. Segundo a autora, ser certamente mais fcil estes alunos aprenderem a lngua do pas de acolhimento se estabelecerem relaes de comparao e transferncia com as suas lnguas maternas, pelo reconhecimento de semelhanas e diferenas entre elas. Ademais, acredita-se que este tipo de abordagem permite uma sensibilizao a interaces (sociais e comunicativas) heterogneas que contribuem para a construo da competncia intercultural, que se vir a traduzir na formao de futuros cidados mais comunicativos, activos e respeitadores da diversidade e da diferena. Em suma, a aprendizagem e valorizao das lnguas e culturas dos outros constitue une voie vers la tolrance et la concorde et prend place dans lducation la citoyennet (Dabne, 2000: 10), revelando-se como um terreno favorvel para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, indispensveis ao exerccio da cidadania. Deste modo, a SDLC no apenas uma questo de instruo, comparvel ao domnio de outras matrias escolares, mas abrange dimenses sociais e culturais que so determinantes no desenvolvimento de aprendentes que se pretendem actores sociais activos e reflexivos na construo de um melhor entendimento no mundo multilingue e multicultural em que vivemos. 2. Sensibilizao diversidade lingustica e integrao curricular A partir do quadro gizado anteriormente acerca da origem e importncia desta abordagem, importa reflectir sobre as possibilidades de a integrar efectivamente no currculo do 1. CEB. O nosso pas tem procurado acompanhar o trabalho desenvolvido na Europa, participando em vrios projectos de educao em lnguas nos primeiros anos de escolaridade, criando materiais pedaggico-didcticos e tomando vrias iniciativas no que diz respeito formao de professores neste campo temtico (Fischer, 2001). Contudo, partilhamos da ideia exposta por alguns autores quando declaram que, para que tal seja possvel, importa que a escola e todos os que nele interagem se assumam como um todo, estruturando o ambiente e a sua organizao administrativa e pedaggica de modo a reflectir e a acolher a diversidade lingustica, respeitando os princpios democrticos de uma educao para a cidadania (Cardoso, 1998). Para ns, a educao para a interculturalidade e para a cidadania no gravita em torno do currculo, situando-se e desenvolvendo-se, pelo contrrio, no seio da educao global dos indivduos. Assim, as abordagens plurais constituem, por si mesmas, uma rea transversal a todo o currculo do ensino bsico, devendo ser geridas de forma flexvel e articulada com as outras reas, no dissociando saberes das variadas disciplinas pois estas estabelecem relaes entre si, cruzando-se e interagindo numa teia complexa

70

de modo a que as aprendizagens sejam efectivamente significativas, complementandose (Gomes, 2006). , pois, nesta ptica de interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade que vemos a verdadeira concretizao da abordagem diversidade lingustica no 1. CEB. Por outras palavras, julgamos que esta no poder surgir de forma isolada, passando inevitavelmente por uma gesto curricular integrada, capaz de proporcionar aos aprendentes actividades geradoras de uma convivncia intercultural que respeite a diversidade lingustica cultural e as diferenas (Martins, 2001: 107). Perspectivamos, assim, a SDLC como uma abordagem transversal a todas as reas do currculo do 1. CEB, indo, naturalmente, ao encontro das competncias e dos objectivos definidos nas diferentes reas curriculares disciplinares e no disciplinares do currculo, como ilustra o esquema que se segue.

reas curriculares disciplinares

reas curriculares no disciplinares

Actividades de enriquecimento do currculo

Sensibilizao diversidade lingustica

Desenvolvimento de competncias transversais

Figura 2 - Articulao curricular da sensibilizao diversidade lingustica no 1. CEB (Gomes, 2006)

Importa acrescentar que esta SDLC pode e deve ser abordada inclusivamente nas actividades de enriquecimento curricular, com enfoque particular para a rea do Ingls, uma vez que permite desenvolver o ensino particular de uma lngua estrangeira a par de uma sensibilizao para as outras lnguas e culturas do mundo, como mostra, entre outras, a investigao levada a cabo por Evaristo (2010), numa escola do 1. CEB. De forma sucinta, julgamos que, ao apelar preservao da diversidade lingustica e cultural e, consequentemente, ao desenvolvimento de atitudes de respeito face ao Outro, ser inevitvel percorrer diferentes espaos do saber que atravessam as vrias reas do currculo. A este propsito, referem alguns autores que learning together and from one another represents the educational answer that should be given to the existence of multicultural societies (Candelier et al., 2004: 21). precisamente nesta perspectiva de uma educao em lnguas capaz de promover o plurilinguismo,

71

a comunicao intercultural e a inter(compreenso) entre lnguas e entre sujeitos que desenvolvemos o projecto Mar de Lnguas e Culturas, que passamos a apresentar. 3. Percursos de um projecto de interveno educativa Com o projecto Mar de Lnguas e Culturas pretendemos, sobretudo, exemplificar como se pode conceber, implementar e avaliar um programa interdisciplinar de SDLC no 1. CEB e comprrender que mais-valias acarreta para o desenvolvimento dos alunos, particularizando nas suas representaes e atitudes. Neste sentido, procurmos dar resposta grande questo de investigao: como sensibilizar os alunos do 1. CEB para a diversidade lingustica e cultural? Esta questo mais ampla conduziu, inevitavelmente, a um conjunto de questes mais especficas, nomeadamente: i) que estratgias e materiais se podem utilizar? e ii) que atitudes e representaes se desenvolvem nos alunos do 1. CEB com esta abordagem? Considerando estas questes, delinearam-se os seguintes objectivos investigativos: i) identificar estratgias e recursos promotores da SDLC, que possam contribuir para o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e intercultural; ii) reflectir sobre modos de SDLC e iii) identificar as atitudes e representaes das crianas face s lnguas, no final do projecto. Pretendemos, com as actividades deste projecto que os alunos ganhem uma cultura lingustica; valorizem a importncia dos contactos com outras lnguas e culturas, despertando para a aprendizagem das lnguas atravs de representaes positivas em relao s lnguas e culturas, essenciais para o desenvolvimento da inter(compreenso) e da competncia plurilingue e intercultural. 3.1. Caracterizao dos participantes O projecto foi dinamizado numa turma do 4. ano de escolaridade, na Escola Bsica de Cimo de Vila, em Melres, uma vila com caractersticas rurais junto ao rio Douro, pertencente ao concelho de Gondomar. Esta turma era composta por 17 meninas e 8 meninos, perfazendo um total de 25 alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos. Destes alunos, 4 usufruam de Plano de Recuperao devido a dificuldades apresentadas nas reas curriculares disciplinares e uma aluna de Plano de Acompanhamento, uma vez que tinha sido retida, no ano lectivo anterior. Na sua maioria, eram crianas bastante conversadoras no contexto de sala de aula, mas tambm vidas de saber. O contexto era monolingue e monocultural, apenas com algumas crianas que possuam familiares emigrantes, atravs dos quais estabeleciam contacto. Os encarregados de educao pertenciam a um nvel mdio, sendo que a maioria trabalhava no sector secundrio e no tinha habilitaes de grau superior.

72

3.2. Descrio das actividades O projecto de interveno pedaggico-didctico foi implementado entre 25 de Maro de 2009 e 7 de Maio de 2009 na rea curricular no-disciplinar de rea-Projecto, num total de 8 sesses de durao irregular (de 60 a 90 minutos). Antes da implementao do projecto Mar de Lnguas e Culturas, este foi divulgado atravs de um folheto distribudo aos encarregados de educao dos alunos e aos professores da escola. De um modo geral, as estratgias utilizadas procuraram ser bastante diversificadas, como podemos observar no quadro que se segue.
Sesses S I- Biografia lingustica S II Um mar de histrias Actividades Elaborao da biografia lingustica da turma com a recriao de um grfico e de um aqurio com as lnguas maternas, lnguas faladas, compreendidas e conhecidas pelos alunos. Visualizao, audio e explorao da histria Um mar de lnguas e cultura (em PowerPoint). Construo das personagens da histria com materiais reciclveis Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas. Visualizao de um PowerPoint sobre a Polnia. Realizao de um pequeno dilogo em polaco a partir de um guia de conversao. Audio e reproduo de uma cano polaca. Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas. Visualizao e explorao oral e escrita de um PowerPoint sobre o povo Inuit e sobre a sua lngua materna: o Inuktitut. Trabalho de pesquisa individual sobre animais que habitam na regio do rctico. Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas. Audio e identificao de uma cano em mandarim. Explorao de uma ficha de trabalho com o mandarim e o ingls. Realizao de um jogo de correspondncia lngua/palavra com o portugus, o mandarim e o ingls. Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas. Audio da histria de Sinbad em portugus e visualizao em rabe. Explorao de uma ficha de trabalho sobre o rabe. Pesquisa em grupo e preenchimento de um guio sobre o Iraque. Continuao da histria Um mar de lnguas e culturas. Dilogo sobre a segunda lngua oficial de Portugal: o mirands. Realizao de uma ficha de trabalho de anlise e identificao das particularidades desta lngua. Audio de uma cano em mirands. Dilogo de consolidao sobre as lnguas e culturas abordadas. Realizao de um jogo de tabuleiro com questes sobre as sesses. Realizao de um jogo online.

S III - Kasia e Tomek os peixes polacos (Esta sesso teve a participao de uma assistente polaca Kamila do Programa Comenius). S IV Viajando por terras do rctico

S V - Mergulhando no Oriente

S VI Mar de Lendas

S VII Um pas beira-mar plantado

S VIII Jogo final: Mar de lnguas e culturas

Quadro 1 Actividades do projecto Mar de Lnguas e Culturas

73

O ponto de partida deste trabalho foi a construo de uma biografia lingustica da turma (lnguas que os alunos falam, lnguas que compreendem mas no falam, lnguas com que j contactaram, lnguas que conhecem) cujos dados foram apresentados em diagrama, sob a forma de um peixe e de um grfico de barras. A sesso seguinte desenvolveu-se a partir da audio e visualizao de uma histria sobre a discriminao lingustica (dois peixes polacos chegaram a uma aldeia de Portugal e, por falarem uma lngua que os habitantes nativos no compreendiam, foram discriminados). Esta histria despoletou o desenvolvimento das actividades das sesses subsequentes, com relatos da viagem dos peixes desde a Polnia (passando pelo Crculo Polar rtico, pela China, pelo Iraque) at Portugal. A terceira sesso teve a colaborao de uma assistente polaca2 que apresentou o seu pas aos alunos (localizao geogrfica, tradies e costumes) e ensinou algumas palavras e uma cano em polaco. Na sesso quatro, os alunos tiveram oportunidade de conhecer o povo Inuit, atravs de uma apresentao em powerpoint e tentaram traduzir algumas palavras com o silabrio em inuktitut. Na sesso cinco, exploraram alguns caracteres em mandarim atravs de um jogo, e na sesso seguinte, recorrendo lenda de Sinbad, contactaram com o rabe e pesquisaram sobre o Iraque. Na stima sesso, os alunos tiveram a oportunidade de identificar as principais diferenas e semelhanas entre o portugus e o mirands, atravs de um poema, e de ouvir uma msica nesta ltima lngua. A ltima sesso foi dedicada avaliao do projecto com a realizao de um jogo de tabuleiro e um jogo online com questes referentes aos contedos abordados nas diferentes sesses. Tambm nesta sesso, foi aplicado um questionrio aos alunos, com o intuito de identificar as suas representaes sobre as lnguas e culturas. 4. Metodologia de recolha e anlise de dados O desenho da nossa investigao apresenta caractersticas de investigao-aco, uma vez que procurmos a construo de um processo sistemtico de aprendizagem orientado para a praxis e, simultaneamente, sustentado por um enquadramento conceptual na rea da SDLC. Esta metodologia de investigao pareceu-nos ser a mais ajustada aos nossos objectivos e questes de investigao uma vez que permite a superao de algumas discrepncias existentes entre o binmio teoria-prtica, possibilitando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (cf. Marques, 2010; S, 2007). Atravs da investigao-aco os professores iniciam a cicle of posing questions, gathering data, reflection, and deciding on a course of action (Ferrance, 2000: 2).
A assistente do projecto Comenius de nome Kamila Kulasza esteve a desenvolver o seu trabalho nesta escola durante o ano lectivo que decorreu este projecto.
2

74

Na sequncia do que referimos anteriormente, a metodologia investigao-aco tornou-se, para ns, a mais apelativa e motivadora na medida em que possibilitaria um enfoque na componente prtica e na melhoria das estratgias de trabalho utilizadas, partindo da necessidade por ns sentida, enquanto docentes de conceber, implementar e avaliar um projecto que integrasse a sensibilizao diversidade lingustica e cultural com as restantes reas do currculo no 1. CEB. Assim, e de forma a assegurar a fiabilidade do nosso estudo, utilizmos como instrumentos de recolha de dados um questionrio aos alunos (inicial e final), fichas de apreciao das sesses (preenchidas no final de cada sesso, pelos alunos) e o dirio da professora/investigadora. Dada a natureza dos nossos dados, procedemos a uma anlise estatstica e de contedo do questionrio final e de contudo do dirio da professora/investigadora, uma vez que esta anlise sendo uma tcnica de investigao atravs da qual se viabiliza, de modo sistemtico e quantitativo, a descrio do contedo da comunicao (Pardal & Correia, 1995: 72), permitiria uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo (Estrela, 1994; Bardin, 1988), indo ao encontro dos nossos objectivos. Assim sendo, num primeiro momento, a organizao do contedo do questionrio requereu a construo de um sistema de categorias (Vala, 1986) que crimos a partir das categorias de anlise criadas por Pinto (2005) num estudo relativo a imagens de alunos universitrios cerca das lnguas estrangeiras. Desta forma, para o tratamento dos nossos dados, utilizmos trs categorias principais (cf. quadro 2) que passamos a explicitar. Uma primeira Lngua como objecto de ensino/aprendizagem referente s asseres em que os alunos perspectivam as lnguas como objectos de ensinoaprendizagem formal e informal, entendidas como objectos exteriores ao indivduo. Uma segunda categoria Lngua como objecto afectivo que retrata as relaes de afectividade entre os indivduos e as lnguas, traduzindo-se em sentimentos, no sendo possvel a sua definio segundo critrios objectivos. Finalmente, a ltima categoria Lngua como instrumento de construo das relaes interpessoais/ intergrupais refere-se s lnguas como espaos de construo e afirmao identitria dos indivduos e dos grupos, sendo entendidas como meios fulcrais de consciencializao de pertena a um grupo e de abertura ao Outro. Para cada uma das categorias anteriormente definidas identificmos os indicadores de anlise, conforme podemos observar no quadro que se segue:

75

Categorias 1. Lngua como objecto de ensino/aprendizagem 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 2.1. 2.2. 4.1. 4.2.

Descritores Facilidade/dificuldade de aprendizagem e uso Distncia/proximidade lingustica com a LM ou com outras LE Auto-regulao do processo de aprendizagem Auto-avaliao das competncias lingusticas e conhecimentos adquiridos Experincias de aprendizagem Conhecimentos declarativos sobre a lngua Relao afectiva aluno/lngua/cultura Imagem sonora da LE Comunicao e socializao com o Outro Internacionalizao da lingual

2. Lngua como objecto afectivo 3. Lngua como instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais

Quadro 2 Categorias de anlise e descritores (baseado em Pinto, 2005)

4.1. Apresentao e discusso dos resultados No que diz respeito aos dados recolhidos no questionrio final, salientamos aqui a resposta questo Gostas das lnguas estrangeiras? Porqu?, na qual a maioria dos alunos revelou representaes positivas em relao s lnguas, em testemunhos que esto sintetizadas no quadro apresentado em seguida.
Categorias de anlise Lngua como objecto de ensino/aprendizagem Testemunhos Gostaria de aprender outras lnguas sem ser o Francs e o Portugus. (At.) Posso conhecer mais coisas. (C.R.) Gosto de aprender outras lnguas. (V.) Eu queria saber estrangeiro e outras lnguas. (R.) Confundo muito com outras lnguas que j aprendi (A.M.) Porque quando for grande vou aprender melhor (A.V.) So divertidas e interessantes. (M.C.) extraordinrio como eles conseguem dizer aquelas palavras estranhas. (L.) Acho que divertido. (T.) So interessantes. (J.G.) Acho engraadas e bonitas. (J.S.) Deve ser muito fixe falar estrangeiro. (Ml.) Gosto de falar lnguas estrangeiras. (Ad.) So bonitas. (C.S.) Gosto de sotaques (Dl) Posso falar com os meus amigos estrangeiros. (B.) Fazia mais amigos. (A.S.) Assim posso falar com os meus familiares todos. (D.) Gostava de conhecer novos amigos e falar com eles. (A.) Gostaria de aprender, fazer novos amigos e acho muito interessante. (I.) Se for para outras terras j sei falar. (M.S.) Se eu sair do pas para passar frias ou a trabalho preciso de saber falar. (Jo.) Do jeito se precisar de sair do pas. (M.A.) melhor porque se sair do pas e ir para outro, j sei a sua lngua. (Dl)

Lngua como objecto afectivo

Lngua como instrumento de construo das relaes interpessoais/ intergrupais

Quadro 3 Imagens dos alunos face s lnguas

76

Tendo em conta que dos 25 alunos 1 aluna no respondeu ao questionrio verificouse que a maior parte dos alunos, cerca de 70%, encara as lnguas a um nvel afectivo ou como um instrumento de construo de relaes interpessoais, como se denota o grfico abaixo apresentado.
Representaes dos Alunos face s lnguas
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Objecto de aprendizagem Objecto afectivo Instrumento de construo das relaes interpessoais/intergrupais

N de alunos

Categorias de anlise

Grfico 1 Representaes dos alunos face s lnguas

Os alunos consideram as lnguas interessantes, engraadas e divertidas, apreciando os seus sotaques, referindo como razes para a sua aprendizagem fazer amigos novos, conversar com familiares que se encontram no estrangeiro, comunicar em eventuais viagens ao estrangeiro. Um nmero menor de alunos consideram-nas ainda como objecto de aprendizagem, nomeadamente quando referem que gostariam de as aprender como formas de conhecer outras coisas. Recorrendo ao dirio da professora/investigadora, de salientar que a opinio do aluno J.G. mudou bastante, isto a representao que tinha sobre as lnguas transformou-se. Este aluno, na primeira sesso, referiu que lnguas estrangeiras so feias, demonstrando uma atitude diferente da que apresentou no questionrio final, quando afirmou que as lnguas so interessantes. Em quase todas as sesses, este aluno (apesar de ser um dos alunos mais participativos, questionando constantemente acerca da lngua, cultura e povo em debate) revelou uma atitude de discriminao e preconceito relativamente s lnguas e culturas estrangeiras. Porm, no final de cada sesso, declarava ter gostado e aprendido bastante, mudando de opinio. No final da terceira sesso, este aluno afirma: professora, antes no gostava do polaco, mas agora que aprendi, j gosto (J.G.). Este testemunho permite-nos afirmar que as actividades de SDLC contribuem para o desenvolvimento de representaes positivas em relao s lnguas e culturas que passam necessariamente por um conhecimento efectivo sobre a lngua e a cultura que lhe inerente, conhecimento esse que se traduzir em respeito pelo Outro e valorizao da diversidade.

77

Globalmente, podemos constatar que a maior parte dos alunos revelou interesse e motivao ao longo das diversas sesses, questionando a professora acerca do povo e da lngua abordada, referindo que gostariam de desenvolver uma maior cultura lingustica: Como se diz vermelho (em polaco)? (J.M); Qual o hino nacional do Iraque? (D.D., sesso VI); Gostaria de aprender a ler em rabe (V.); Por que que eles (chineses) tm assim os olhos? (D.B., sesso V); Gostaria de saber escrever o meu nome em mandarim (L.); Gostaria de aprender a cantar os parabns s pessoas (em mirands) (A.C.M., sesso VII); Aprender mais histrias (em mirands) (D.D.). Desta forma, os alunos evidenciaram curiosidade relativamente a outras culturas e lnguas, que se traduziu no gosto explcito por aprender mais sobre as lnguas em questo. Esta curiosidade e predisposio positiva para a aprendizagem de lnguas e para o contacto com outras culturas um indcio do desenvolvimento de uma capacidade de (inter)compreenso entre sujeitos de diferentes lnguas Por que que o silabrio no tem os nossos sons todos? (J.G); como tambm entre os outros povos Como so as escolas do povo Inuit? (J.G., sesso IV). Quando confrontados com o que gostaram do projecto, dois alunos apontaram o mirands como a lngua que menos gostaram de aprender. Importa referir que, na sesso sete, se registaram algumas situaes de discriminao referente ao mirands, uma vez que num pequeno debate em que a professora questionou os alunos acerca da preservao desta lngua, trs alunos referiram J no necessrio outra lngua porque estamos satisfeitos (L.); No importante (J.S.); No necessrio porque poucas pessoas a falam (J.G.). Estes comentrios s se revelaram contra a segunda lngua oficial do nosso pas, pois os alunos consideraram que deviam defender o portugus, dizendo Se muitas pessoas falam o mirands, depois deixam o portugus (J.S.). Neste debate percebemos tambm que os restantes alunos valorizam as lnguas estrangeiras, uma vez que tentaram que os colegas mudassem de opinio, afirmando: Ao aprendermos outras lnguas no quer dizer que esquecemos a nossa lngua (M.S.); Porque faz parte do nosso pas (M.C.). Aps esta troca de ideias, um dos alunos, o J.G., referiu j mudei de opinio, no entanto nos outros alunos tal no aconteceu. Com a implementao deste projecto, consideramos que, de um modo geral, os alunos manifestaram atitudes de valorizao da diversidade lingustica e cultural com uma maior abertura, respeito e curiosidade pelas lnguas, evidenciadas nas representaes positivas desenvolvidas pela maioria dos alunos, como vimos anteriormente. A anlise do questionrio e do dirio da professora/investigadora permitenos tambm auferir outra concluso que se refere com o facto de os alunos terem sido capazes de reflectir sobre a diversidade lingustica e cultural, mobilizando experincias e conhecimentos anteriores que lhes permitiram analisar as diferentes lnguas, identificando semelhanas e diferenas entre elas e a sua lngua materna,

78

capacidades importantes, na nossa perspectiva, no desenvolvimento da sua competncia plurilingue e intercultural. Paralelamente a esta competncia, os alunos desenvolveram uma cultura lingustica, ampliando os seus conhecimentos acerca do mundo das lnguas, das tradies e caractersticas dos povos que as falam e de alguns espaos geogrficos em que elas so utilizadas. Os resultados que obtivemos reforam a necessidade de realizar a SDLC de forma mais sistemtica em sala de aula, partindo das representaes que os alunos j possuem sobre o mundo das lnguas e das culturas, para que se possam ficar verdadeiramente motivados para uma valorizao da diversidade lingustica e cultural. Consideraes finais e perspectivas futuras As propostas didcticas aqui descritas visaram promover a valorizao da diversidade lingustica e cultural, partindo do pressuposto presente no documento Currculo nacional para o ensino bsico: competncias essenciais de que as aprendizagens em lnguas estrangeiras, no 1. CEB, devero ser orientadas no sentido de uma Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural (...) na criao de espaos de receptividade a outras lnguas e outras culturas (...) ao estabelecimento de relaes entre estas e a lngua materna e ao convvio com outros modos de ser, de estar e de viver (DEB, 2001: 45). luz desta recomendao acreditamos que, com este projecto, desenvolvemos conhecimento sobre o modo como esta abordagem pode ser implementada (actividades, materiais), recorrendo a estratgias bastante diversificadas, ldicas e adequadas, que contriburam, no s, para a motivao dos alunos, como, principalmente, para a abertura ao Outro e para a valorizao e curiosidade relativamente s lnguas e culturas, evidenciada na transformao de algumas representaes. Este projecto pode ter-se constitudo como uma ponte para o desenvolvimento de novos modos de ver o Mundo, de uma forma mais cvica e consciente, para o desenvolvimento de uma cultura lingustica e de uma competncia plurilingue e intercultural que so determinantes na vida e sujeitos que se pretendem actores sociais activos e reflexivos na construo de um melhor entendimento no mundo multilingue e multicultural em que vivemos (Banks, 2004). Em futuras intervenes e projectos consideramos ser importante dar um maior enfoque oralidade de algumas lnguas abordadas (exemplo: mandarim, inuktitut e rabe). Alm disso e, apesar das crianas se terem envolvido activamente ao longo das sesses, demonstrando grande interesse pelas actividades propostas, consideramos que seria importante, em prticas futuras, construir as propostas pedaggico-didcticas a partir dos interesses e motivaes dos alunos. Isto , identificar previamente o que eles desejam saber sobre as lnguas e as culturas,

79

quais as razes, para depois se planificarem actividades e materiais. Seria tambm interessante criar um blog, com a colaborao dos alunos e dos encarregados de educao, numa parceria escola-famlia, onde se publicassem os materiais mas, principalmente, onde se partilhassem experincias, testemunhos, sentimentos sobre o trabalho com as lnguas e as culturas. Acreditamos que ainda h um longo trabalho pela frente no que diz respeito ao conhecimento explcito sobre as mais-valias da SDLC no desenvolvimento dos alunos, tendo este projecto fornecido um pequeno contributo para esse conhecimento. Mas a preocupao com a integrao da SDLC no currculo do 1. CEB constituir uma presena nas nossas prticas educativas futuras, uma vez que o contacto com outras lnguas e outras culturas oferece ao aluno a possibilidade de interpretar o mundo de forma privilegiada, detectando nas caractersticas particulares de cada realidade traos de universalidade, aproximando o que parece dspar, encarando a diferena como uma caracterstica comum e uma riqueza (Andrade, Loureno & S, 2010: 81). Sendo a escola um ...lugar de promoo de atitudes positivas em relao alteridade, isto , a outras lnguas e culturas (Martins, Andrade & Bartolomeu, 2002: 107), almejamos que cada vez mais a boniteza da diversidade seja uma preocupao do nosso sistema educativo na medida em que consideramos ser este o caminho para ensinar a (con)viver com o Outro e construir um mundo mais justo, assente no dilogo e na (inter)compreenso.

Educao para a era planetria e sensibilizao diversidade lingustica e cultural uma proposta de insero curricular
Cludia Marques | Agrupamento de Escolas de Arouca Filomena Martins | Universidade de Aveiro/CIDTFF

Resumo
O carcter multicultural de uma grande maioria das sociedades actuais traz novos cambiantes para a relao do indivduo com a conscincia da sua pertena planetria e apresenta-se tambm como um desafio para a escola. Tal facto gera a necessidade de (re)pensar as polticas educativas, no sentido de promover uma escola para todos, capaz de educar para a vivncia de uma cidadania multidimensional e planetria. Assim, nosso intuito apresentar neste texto um estudo elaborado a partir de um projecto de interveno educativa que teve como objectivo compreender a importncia da sensibilizao diversidade lingustica e cultural no 1. Ciclo do Ensino Bsico e a possibilidade da sua insero curricular. Palavras-chave: gesto flexvel do currculo, sensibilizao diversidade lingustica e cultural, era planetria

Introduo As transformaes sociais em curso, reconhecidas como integrantes do processo de globalizao do mundo, trazem novos desafios para se pensar a relao do indivduo com o contexto social, do Eu com o Outro. Com a globalizao, as relaes sociais no se revestem de um carcter unvoco, mas ambivalente: se por um lado so oportunidades de participao social, por outro so tambm factores de desigualdade e, mesmo, de excluso. Neste contexto, torna-se inevitvel a reflexo sobre as relaes interpessoais, evidenciando-se questes sobre a singularidade individual e a diversidade, a necessidade de reconhecimento e valorizao da identidade e do sentido de pertena, a abertura ao Outro, a alteridade, a valorizao e respeito pelas diferenas, a noo de pertena planetria. Esta relao dicotmica entre o singular (referente sobretudo diversidade cultural) e o universal (considerando a humanidade) coloca-se como temtica central da elaborao da relao entre o indivduo e a vivncia da sua autonomia enquanto expresso de uma cidadania multidimensional e planetria. O desafio da construo de uma cidadania multidimensional e planetria assume-se como elo determinante para a vivncia plena da condio humana, para a consciencializao dos direitos e deveres, para a criao de novos espaos de participao. Assume-se tambm como condio sine qua non para a valorizao da condio humana e para a construo de um ethos mundial (Boff, 2003).

82

As mutaes sociais e culturais aliadas complexificao e heterogeneidades do tecido social levam, assim, necessidade de, desde cedo, formar cidados mais conscientes e mais abertos diversidade, preparando-os para a vivncia de uma cidadania escala planetria. Considera-se, deste modo, que uma educao para a era planetria que integre a sensibilizao diversidade lingustica e cultural, de forma interdisciplinar, desde os primeiros anos de escolaridade, pode contribuir para que a escola cumpra a sua funo de preparar os alunos para serem futuros cidados do mundo, conscientes e responsveis. Tendo como ponto de partida estes pressupostos, e assumindo a importncia de uma educao que contemple quer a sensibilizao diversidade (nas suas diversas formas), quer o desafio da globalidade e da complexidade, concebemos um programa de interveno educativa no mbito de uma educao para a era planetria. Este programa foi concebido, no mbito do Mestrado em Gesto Curricular da Universidade de Aveiro, frequentado pela primeira autora deste texto, e integrouse no desenvolvimento do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, no mbito de uma das suas oficinas de formao, Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento pessoal? 1. Assim, neste texto, nosso intuito, num primeiro momento, reflectir sobre a importncia de educar para a construo de uma moradia comum, e a necessidade de sensibilizar os alunos para o reconhecimento e valorizao da diversidade lingustica e cultural. Num segundo momento, apresentaremos o programa de sensibilizao diversidade lingustica e cultural que concebemos e implementmos numa turma do 1. Ciclo do Ensino Bsico e que intitulmos Mar de lnguas e culturas2. Terminaremos com algumas consideraes finais sobre a importncia de uma educao para a era planetria que integre a sensibilizao diversidade lingustica e cultural a partir dos primeiros anos de escolaridade. 1. Educar para a era planetria: complexidade e desafios A histria da humanidade tem sido pautada por grandes mudanas que alteram a gnese e a configurao das sociedades. Desde a primeira dispora, levada a cabo h vrios sculos, que se produzem (des)encontros entre culturas que se traduzem
Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP01-0124-FEDER-007106). 2 O programa Mar de lnguas e culturas, desenvolvido no contexto da oficina de formao referida na nota anterior, homnimo de um outro projecto, concebido no mbito da mesma oficina. Os dois projectos, no sendo coincidentes, apresentam algumas actividades em comum (cf. Dias et al. nesta mesma publicao).
1

83

numa nova cartografia cultural. Estas mudanas resultantes da dispora do homem por todo o planeta marcam o incio da era planetria. Assim, a denominada civilizao planetria teve a sua origem no incio do sculo XV, tendo coincidindo o seu dealbar com a conquista das Amricas, o incio da navegao portuguesa pelo planeta e a teoria heliocntrica de Nicolau Coprnico. Estes factores possibilitaram intercmbios, facilitaram a comunicao e a convivncia intercontinental e promoveram uma intensa miscigenao cultural em todo o planeta Terra. No entanto, a conscincia da existncia de uma civilizao planetria e a aptido para nela conviver dependero, essencialmente, de uma aco educativa que configure uma nova matriz cognitiva. Nas palavras de Gadotti, uma cidadania planetria , por essncia, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena no apenas nos direitos sociais, polticos, culturais e institucionais, mas tambm, econmicofinanceiros (2000: 79). Neste sentido, a educao para a era planetria tem como objectivo basilar educar tendo em vista a criao de uma nova sociedade-mundo (Morin, Motta & Ciurana, 2004). Com efeito, a educao para a era planetria devese responsabilizar pelas questes emergentes das nossas sociedades, colaborando na construo da humanidade comum. Contudo, no possvel edificar uma sociedademundo sem que esta implique a existncia de uma civilizao planetria e de uma cidadania multidimensional e planetria (Gadotti, 2000). Falamos de um conceito de cidadania enquanto esteio de uma viso unitria do planeta, manifestada em diferentes expresses como humanidade comum, unidade na diversidade, nossa ptria, moradia comum, terra-ptria (Morin, Motta & Ciurana, 2004; Gadotti, 1998; Eco, 1973). Assim, a expresso cidadania planetria utilizada como sinnimo de um conjunto de princpios, valores, atitudes e comportamentos que transmitem uma nova compreenso da terra enquanto comunidade de pertena (Marques, 2010). Neste sentido, o conceito de cidadania planetria reporta-se no s ao panorama ecolgico do planeta, necessidade de agir em defesa da preservao do meio ambiente, mas tambm s relaes entre os seres humanos, aos fenmenos culturais e aos naturais. Esta postura passa pela construo de formas de convivncia humana no planeta, ou seja, escala global e planetria. Deste modo, um cidado planetrio privilegia as relaes inter-grupais, institucionais, mas tambm est consciente do continuum processo de aprendizagem e de transformao a que est sujeito, uma vez que a dimenso planetria nos obriga a criar novas relaes e interaes, novas formas de solidariedade para proteger toda a vida sobre a Terra e novas responsabilidades ticas como base para uma cidadania ambiental mundial (Gutirrez & Prado, 1999: 62). Neste quadro, a conscincia de uma civilizao planetria e a capacidade para construir uma humanidade comum dependero de uma aco alicerada num novo paradigma educacional. Este novo paradigma dever ser norteado por uma viso

84

sistmica que procure implementar uma ordem flexvel, progressiva e complexa que possa ser interdependente, solidria e auto-regulada. Falamos do surgimento de uma conscincia planetria que no poder ter como base um pensamento linear, disjuntivo e simplificador, mas que seja o resultado de formas de pensar e de agir que contemplem uma viso sistmica e complexa da realidade. Falamos da necessidade de uma educao para a humanizao planetria que se responsabilize pelas questes emergentes das nossas sociedades, que nos fornea os alicerces fundamentais para a construo de um ethos mundial que desperte um sentimento de origem e de destino comum, partilhado por todos os seres humanos e que respeite o planeta e a pluralidade cultural existente. 2. Para uma insero curricular da sensibilizao diversidade lingustica e cultural Face ao exposto anteriormente, a sensibilizao diversidade lingustica, cultural (SDLC) e ambiental torna-se uma necessidade dos sistemas educativos actuais que se confrontam com os desafios da ps-modernidade, tendo em vista a formao de cidados planetrios activos que respeitem e valorizem o outro e a diversidade (Andrade & Martins, 2009). No seguimento desta linha de pensamento, tm surgido, entre ns, abordagens didcticas no mbito do desenvolvimento da competncia plurilingue dos alunos, assim como polticas educativas que procuram promover uma educao plurilingue e intercultural (Beacco & Byram, 2007). Defende-se nestas abordagens que o espao escolar o local ideal para sensibilizar diversidade lingustica e cultural e que esta sensibilizao pode iniciar-se desde os primeiros anos de escolaridade (Candelier, 2007; Martins, 2008). Relativamente a estas abordagens importa referir a Language Awareness difundida por E. Hawkins, nos anos 70, que propunha a integrao de uma experincia lingustica no currculo e o ensino de lnguas nas escolas do ensino pblico (Hawkins, 1987), o veil aux langues (Candelier, 2003) e a sensibilizao diversidade lingustica (Andrade & Martins, 2009). Candelier (2004) defende uma sensibilizao diversidade lingustica pluralista, em que o mago da abordagem seja a promoo de um contacto com as lnguas em geral, com o intuito de consciencializar o aprendente para a diversidade e torn-lo disponvel para outras experincias lingusticas futuras. Nesta linha de pensamento, Ferro Tavares diz que o contacto com as lnguas antes da sua aprendizagem formal () favorece uma educao lingustica, para a qual define diferentes objectivos como, por exemplo, criar, atravs da exposio lngua-cultura, o desejo de conhecer o outro; criar uma atitude positiva em relao lngua e cultura; desenvolver a flexibilidade mental, permitindo a passagem de uma srie de smbolos a outra srie de smbolos (2007: 24-25).

85

Em Portugal, de acordo com a supra citada autora, a viso de uma educao lingustica assenta numa perspectiva de sensibilizao. O Currculo Nacional do Ensino Bsico prope que a introduo curricular da sensibilizao diversidade lingustica nos primeiros anos de escolaridade seja realizada atravs de uma sensibilizao s diversas lnguas. Este contacto com outras lnguas procura fomentar o respeito dos aprendentes que foram socializados numa dada cultura, por outras, possibilita a aquisio de ferramentas para uma interaco enquanto parte integrante do processo de socializao. Importa referir que as actividades de sensibilizao diversidade lingustica integram de igual modo a diversidade cultural, uma vez que a dimenso intercultural est estreitamente relacionada com a dimenso lingustica (cf. Candelier, 2004; Batley et al., 1993). Assumimos, ento, que as crianas s tm a beneficiar de uma abordagem pluralista da SDLC nos primeiros anos de escolaridade, uma vez que Learning together and from one another represents the educational answer that should be given to the existence of multicultural societies (Candelier, 2004: 21). Face ao exposto, consideramos essencial que o currculo seja concebido e gerido de modo a englobar a SDLC, no mbito de uma educao para a era planetria, que promova o desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural, de modo holstico, integrado e interdisciplinar. Falamos da necessidade de uma gesto curricular flexvel que para alm de visar o desenvolvimento de competncias cognitivas, afectivas, sociais, criativas (Leite, 2001), promova, simultaneamente, prticas de integrao/incluso, adequao e diferenciao, reconfigurando o currculo, de forma a conhecer o todo e as partes, (inter)ligando os conhecimentos locais e os globais (Marques, 2010: 88). Nesta linha, o programa de sensibilizao diversidade lingustica e cultural que apresentamos de seguida procura ir ao encontro de uma abordagem pedaggica plural, constituindo-se como transversal s reas curriculares e de enriquecimento curricular, no separando, mas conjugando, os saberes das diversas reas. Esta preocupao est retratada na figura 1.

86

Figura 1 Articulao curricular da sensibilizao diversidade lingustica, cultural e biolgica no 1. CEB (Marques, 2010: 89).

3. Programa de sensibilizao diversidade lingustica e cultural Mar de lnguas e culturas O estudo que levmos a cabo e que agora apresentamos de forma abreviada teve como grande objectivo compreender como se pode operacionalizar a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC) no 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB), no mbito de uma gesto curricular flexvel, evidenciando possveis modificaes nos conhecimentos e representaes dos participantes no estudo (alunos e professora), com especial enfoque numa dimenso tica e afectiva de uma educao para uma cidadania planetria (Marques, 2010). Em consonncia com a problemtica definiram-se alguns objectivos investigativos: identificar as representaes dos participantes face diversidade lingustica e cultural; identificar estratgias e recursos promotores de uma SDLC no mbito de uma educao para a era planetria; identificar possveis contributos do programa de interveno na cultura lingustica dos alunos. Para tal, optmos por uma metodologia qualitativa, como metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais (Bogdan & Biklen, 1994: 11). Assim, desenvolvemos uma investigao do tipo estudo de caso exploratrio, com caractersticas de investigaoaco colaborativa. Como instrumentos investigativos especficos utilizmos o

87

inqurito por questionrio e por entrevista, a observao directa e fichas de registo e como instrumentos investigativos complementares recorreu-se ainda a registos em vdeo das sesses com os alunos e ao portefolio do investigador. O programa foi implementado numa turma com trs nveis de escolaridade, 2., 3. e 4. anos de escolaridade, com crianas dos 8 aos 15 anos de idade, com um elevado nmero de retenes, em articulao com os contedos planificados e abordados pela docente titular de turma durante os meses de Maro e Abril de 2009. Todos os materiais e actividades foram previamente apresentados professora da turma, a qual esteve sempre presente durante as sesses do projecto. O programa teve como finalidade a promoo do desenvolvimento de algumas competncias de mbito geral, como a competncia intercultural, a competncia plurilingue, a competncia comunicativa, a competncia de realizao, a competncia existencial, a competncia de aprendizagem e a competncia discursiva, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (Conselho da Europa, 2001). O programa Mar de lnguas e culturas teve como ponto de partida a construo de uma biografia lingustica dos alunos e da turma, cujos dados foram apresentados em diagrama sob a forma de um peixe e de um grfico de barras, conjugando contedos curriculares da rea da matemtica. Foi ainda distribudo aos alunos O meu lbum das lnguas e culturas, o qual foi sendo preenchido ao longo das diversas sesses. A sesso II desenvolveu-se a partir da audio e visualizao da histria Os peixes diferentes, uma histria sobre discriminao lingustica, cujo enredo anda circula em torno de dois peixes que chegaram a uma aldeia e que por falarem uma lngua diferente e desconhecida dos habitantes nativos so discriminados e alvo da desconfiana de todos. No final da histria, os alunos procederam ao reconto oral, identificaram os diversos momentos da narrativa, identificaram e descreveram as personagens e respectivas aces, reflectindo sobre a mensagem da histria. Aps esta explorao, os alunos realizaram uma ficha de trabalho com vrios exerccios de sensibilizao lingustica plurilingue (identificao e anlise do ttulo da histria em diferentes lnguas, exerccios de correspondncia lngua/enunciado escrito e lnguas e pases onde so faladas). Tendo sempre como base as personagens da histria, recorrendo aos computadores Magalhes, realizou-se a construo do bilhete de identidade dos animais marinhos, na sesso III. No bilhete de identidade os alunos tinham de identificar o nome cientfico da espcie, o nome da espcie em diferentes lnguas, as suas caractersticas fsicas, a alimentao, o habitat e a forma de locomoo. Os alunos tiveram acesso a diversos documentos de apoio, nomeadamente artigos de internet, livros, enciclopdias, dicionrios, para o preenchimento do bilhete de identidade. Foi tambm solicitado s crianas que realizassem um trabalho com o intuito de responder questo O que poderei fazer para ajudar as espcies marinhas em via de extino?. Na sesso IV, intitulada Mar de atitudes, foi pedido aos alunos que, em grupo,

88

pensassem e dramatizassem situaes-problema relacionadas com a temtica da incluso/excluso e da valorizao/discriminao lingustica abordada na histria. Na sesso V, Mar de Culturas, foram trabalhadas trs lendas europeias (uma dinamarquesa, uma islandesa e uma portuguesa), a partir de actividades como o reconto, a ilustrao e a pesquisa sobre os pases de origem das lendas e as respectivas lnguas. Os alunos apresentaram no final da sesso o seu trabalho em suporte PowerPoint aos colegas, partilhando o que haviam descoberto sobre a lenda/pas em questo. Na sesso final realizou-se um jogo de tabuleiro com questes referentes aos contedos abordados nas diferentes sesses, que serviu de sistematizao e de elemento de avaliao das aprendizagens desenvolvidas pelo projecto. A figura que apresentamos de seguida apresenta um diagrama que sintetiza o programa desenvolvido:

Figura 2 Esquema caracterizador do programa de interveno (Marques, 2010: 112)

4. Anlise e discusso dos resultados Dada a natureza do nosso estudo, privilegimos como tcnica de anlise de dados a anlise de contedo, entendendo-a como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que, atravs de procedimentos objectivos e sistemticos de descrio dos contedos das mensagens, procura obter indicadores que permitam a inferncia de conhecimentos (Bardin, 2005).

89

Analismos as entrevistas realizadas aos alunos e professora antes da implementao do programa e no seu final, de modo a construir conhecimento sobre o objecto de estudo. Entendemos tambm que seria importante a anlise da interaco no-verbal, uma vez que a comunicao no verbal inclui as expresses faciais, os olhares, as expresses e posturas corporais, a comunicao tctil, a expresso das emoes e sentimentos, bem como a compreenso dos smbolos e dos signos, constituindo-se com das mais ricas fontes de conhecimento do Outro (S, 2007: 128). Assim, e de forma a analisar os dados provenientes da comunicao no-verbal, recolhidos atravs da videogravao das sesses, recorremos escala The Leuven Involvement Scale for Young Children (LISYC), composta por cinco nveis: 1 ausncia de actividade; 2 actividade frequentemente interrompida; 3 actividade mais ou menos contnua; 4 actividade com momentos muito intensos; 5 actividade muito intensa (Laevers, 1994). A organizao do contedo informativo envolveu a construo de dois sistemas de categorias diferentes, um para a professora da turma e outro para os alunos. O sistema de categorias para o tratamento das representaes dos alunos face diversidade lingustica e cultural comporta seis grandes categorias: imagens das lnguas, atitudes face s lnguas, imagens e atitudes face s culturas, nvel de envolvimento, percepo dos conhecimentos adquiridos e apreciao do programa. Para analisar o corpus documental referente aos dados recolhidos envolvendo a professora titular de turma construmos um sistema de categorias com trs macro-categorias: representaes e atitudes face s lnguas e s culturas, concepes de educao para a era planetria, avaliao do programa de interveno. Comentando os dados referentes aos alunos, constatmos que, em relao primeira categoria de anlise, as lnguas so maioritariamente entendidas em termos de objectos de ensino - aprendizagem formal, ou seja as lnguas so perspectivadas como disciplinas do currculo escolar. As lnguas so tambm encaradas como instrumentos de construo e de afirmao de identidades individuais e colectivas3, apesar de em menor nmero de ocorrncias, devido ao facto de as lnguas possibilitarem a construo do sentido de pertena, nomeadamente cultural. No que concerne s atitudes face s lnguas, foram registadas apenas ocorrncias relacionadas com a curiosidade e valorizao em relao s lnguas. Estes dados permitemnos inferir que existia, partida, uma abertura ao conhecimento e contacto com outras lnguas e uma eventual predisposio dos alunos para a aprendizagem de lnguas. Relativamente s imagens e atitudes face s culturas, apercebemo-nos de que os alunos parecem demonstrar interesse, curiosidade e abertura ao conhecimento e con3

Para a anlise das representaes, foram utlizadas as categorias de anlise de Martins (2008) e Pinto (2005).

90

tacto com outras culturas; de facto apenas um aluno, no questionrio inicial, referiu que no considerava importante conhecer outras culturas. Contudo, alguns alunos, apesar de se dizerem disponveis para o contacto intercultural, referem, por exemplo, que existem culturas mais bonitas, outras mais feias e que algumas so ms. Aps anlise dos indicadores do nvel de envolvimento revelado pelos alunos nas diferentes actividades observadas, verificmos que as crianas se envolveram nas mesmas, em termos globais, de uma forma muito positiva, tendo manifestado vontade e entusiasmo na sua realizao. Este facto poder advir do carcter ldico, diversificado e curricularmente articulado das actividades. A mdia de envolvimento de todas as crianas observadas foi de nvel 3+. Contudo, sendo este valor muito positivo, no temos a pretenso de afirmar que todos os alunos se envolveram desta forma, em todas as actividades das seis sesses, nem que as actividades propostas foram deste nvel de envolvimento para todos os alunos. Assim, tendo em ateno o que referimos, consideramos que as actividades de SDLC observadas tiveram uma boa aceitao por parte da grande maioria das crianas que manifestaram vontade e entusiasmo na sua realizao, sendo deste modo propiciadoras de uma sensibilizao diversidade lingustica e cultural. Atravs dos dados recolhidos no final do programa atravs de inqurito por entrevista aos alunos, no que se refere percepo das competncias adquiridas, podemos dizer que os alunos iniciaram o desenvolvimento de uma conscincia planetria, ficando sensibilizados para a existncia da diversidade (nas suas diversas formas) e para a importncia da sua preservao, conhecimentos estes, que, apesar de incipientes e necessitando de maior aprofundamento, podero ajudar numa mudana de atitudes e numa promoo de comportamentos cvicos fundamentais para a construo da humanidade comum (Morin, 1999) (No devemos julgar/ pessoas por elas no terem a mesma lngua que ns/ devemos tentar esforar-nos um bocado/ para perceber o que eles nos querem dizer [] Porque por exemplo/ vem um estrangeiro a Portugal/ no o podemos julgar sem o conhecer (A2); foi bom para ns/ aprendermos outras coisas/ lnguas e espcies (A10); aprendemos muitas mais coisas sobre as lnguas/ as espcies animais (A14); No vamos criticar/ s porque no falamos a mesma lngua [] Bem/ porque s por no ser da nossa cultura/ ns temos a nossa e eles tm a deles/ no vamos criticar agora a cultura deles/ (A8)). Podemos ainda verificar que a maioria dos alunos compreendeu a necessidade de respeitar as lnguas, costumes e tradies de outros povos. O facto de os alunos terem mencionado em diversos momentos que tinham gostado de contactar com outras lnguas e culturas permite-nos inferir que as crianas iniciaram o desenvolvimento de atitudes de curiosidade, de respeito, de valorizao e de abertura ao Outro, diversidade lingustica e cultural e alargaram a sua cultura lingustica (Marques, 2010). Da anlise dos dados referentes professora, apercebemo-nos de que esta percepciona as lnguas essencialmente como objectos de ensino-aprendizagem, a

91

adquirir principalmente em contexto formal. Os dados recolhidos evidenciaram que considera a aprendizagem do ingls como uma mais-valia e a lngua materna como instrumento de construo e afirmao de identidade individual e colectiva (acho que ns devemos saber falar o portugus a nossa lngua e depois/ as outras). A professora diz demonstrar abertura ao conhecimento e contacto com outras lnguas e culturas e reconhece o interesse e a curiosidade dos seus alunos face s lnguas e culturas. Contudo, ressalta a viso de que as lnguas inglesa e francesa so as mais importantes e, ainda nas suas palavras, que algumas culturas so castradoras. Verificmos tambm que a professora reconhece a diversidade lingustica e cultural presente no nosso tecido social e refere que os professores devem procurar estratgias que no colidam com os princpios culturais dos seus alunos. Revela tambm que o reconhecimento da diversidade lingustica, cultural e biolgica suscita uma valorizao da comunicao e da relao com o Outro, o que se traduz numa viso do mundo mais solidria e inclusiva (termos conhecimento das diferenas, faz de ns mais compreensivos e ajuda-nos a comunicar e conhecer os outros). Concluso De acordo com Gutirrez & Prado, preciso enfatizar as interconexes entre os seres humanos, os fenmenos sociais e os naturais. No podemos, assim, nos preocupar com a cidadania planetria excluindo a dimenso social (1999: 41). Partilhando desta linha de pensamento, o programa de interveno teve como pano de fundo a necessidade de abordar, em contexto educativo, temas de natureza global que remetam para a construo de uma cidadania planetria orientada por uma viso do planeta como moradia comum. Deste modo, pensamos poder afirmar que o nosso programa de sensibilizao diversidade lingustica, cultural e biolgica contribuiu para que os alunos se consciencializassem da necessidade de respeitar a natureza, o Outro, a sua cultura, a sua lngua, o que nos permite dizer que os alunos deram pequenos passos para o desenvolvimento de atitudes cvicas promotoras de uma cidadania planetria e multidimensional. Para Perrenaud, os jovens tero de cultivar uma dupla cidadania: aprender a conceber-se e a agir como cidados da Terra, sem cessarem de pertencer a comunidades mais restritas, e tendo em conta as mltiplas interdependncias entre o local e o global (2002: 122). Esta postura assenta na necessidade da construo de formas de convivncia humana, escala planetria, que privilegiem as relaes entre os seres humanos, entre os fenmenos culturais e os naturais. Assim, nossa convico que possvel e benfico, no mbito de uma educao para a era planetria, integrar a sensibilizao diversidade lingustica e cultural, atravs de uma abordagem plural, transversal e flexvel do currculo, conciliadora

92

de diferentes saberes e competncias, em articulao com as diferentes reas curriculares e no curriculares do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Para tal, necessrio que as propostas pedaggicas tenham em conta as especificidades contextuais e globais de modo a serem promotoras de uma conscincia planetria. No final do desenvolvimento do programa de interveno constatmos que os alunos apreciaram as diversas actividades desenvolvidas, considerando-as como importantes para o desenvolvimento e aprofundamento de atitudes de respeito, valorizao e abertura ao Outro, s lnguas e s culturas. Deste modo, os alunos ampliaram conhecimentos acerca do mundo das lnguas e dos espaos geogrficos em que so utilizadas, assim como reflectiram sobre a existncia, a importncia e a necessidade de preservao das vrias formas de diversidade. Face ao exposto, consideramos que possvel abordar curricularmente a diversidade lingustica e cultural, tendo como ponto de partida os contedos previstos para as diferentes reas curriculares no 1. Ciclo do Ensino Bsico. No entanto, esta abordagem, que passa inevitavelmente por uma gesto curricular flexvel, no pode ser espordica e descontextualizada, mas deve ser realizada de forma contnua e articulada (cf. Dias et al. 2009). Neste sentido, acreditamos que a SDLC pode contribuir para que os alunos compreendam a relao entre o global e o local, para que encarem as realidades e os problemas glocales (Ciurana, 1999) de um modo cada vez mais polidisciplinar (cf. Morin & Le Moigne, 2000). Em suma, acreditamos que atravs de uma sensibilizao diversidade lingustica e cultural, atravs do conhecimento de mais lnguas e culturas, poderemos alargar os horizontes, construir novas possibilidades de cidadania multidimensional e planetria. Importa, pois, procurar o nosso itinerrio comum e conjug-lo com o itinerrio colectivo de modo a construir pouco a pouco uma civilizao comum, baseada nos dois princpios intangveis e inseparveis que so a universalidade dos valores essenciais e a diversidade de expresses culturais (Maalouf, 2009: 246).

Educao plurilingue e intercultural: que conhecimento em projectos colaborativos de formao?

Filomena Martins | (coord.) Universidade de Aveiro/CIDTFF Ana Isabel Andrade | Universidade de Aveiro/CIDTFF Conceio Dias | Professora do 1. CEB Slvia Gomes | CIDTFF/ Universidade de Aveiro Gillian Moreira | Universidade de Aveiro Isabel Nolasco | Professora da Escola Secundria Jos Estvo, Aveiro Ana Paula Ramos | Professora da Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes, lhavo Susana S | CIDTFF/ Universidade de Aveiro

Resumo
Assiste-se, hoje, na rea da educao em lnguas, transmutao de um enfoque no ensino/aprendizagem de uma lngua singular e isolada, para a opo por abordagens plurais, cuja grande finalidade reside no desenvolvimento de uma competncia plurilingue e intercultural, num reconhecimento, valorizao e desenvolvimento dos repertrios lingustico-comunicativos e didcticos dos sujeitos, alunos e professores. Neste contexto, o papel do professor/formador mais o de mediador pedaggico, orientando na procura de relao entre as diferentes aprendizagens, ajudando e colaborando na passagem dos conhecimentos em lnguas e sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas, de umas lnguas para outras, de uns contextos para outros. Por isso, o conhecimento profissional do professor sendo simultaneamente, situado, personalizado e plural, complexo e heterogneo, requer a articulao e actualizao de diferentes dimenses e saberes em uso. Neste texto, apresentamos e discutimos os indcios de construo de conhecimento profissional evidenciados em projectos colaborativos de educao plurilingue desenvolvidos por um grupo de 17 professoras, de diferentes nveis de ensino, e 11 formadoras/investigadoras da Universidade de Aveiro, participantes na oficina de formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?. Para tal, partimos dos produtos didcticos que os sujeitos foram realizando e transformando ao longo da formao, no sentido de podermos compreender o processo colectivo de produo de conhecimento profissional na rea da sensibilizao diversidade lingustica e da educao plurilingue. Palavras-chave: educao plurilingue e intercultural, abordagens plurais, conhecimento profissional, codesenvolvimento profissional.

Introduo Este texto traduz um estudo com enfoque no conhecimento produzido sobre possibilidades de educao plurilingue e intercultural, evidenciando, essencialmente,

94

trajectos percorridos, no mbito de uma oficina de formao, designada entre os participantes por GTA. Foi objectivo da oficina o enriquecimento dos seus elementos, enquanto professores, formadores e investigadores e enquanto pessoas que, mudando, mudam as prticas e os contextos. pois nossa inteno, neste texto, analisar projectos colaborativos de educao plurilingue e intercultural, desenvolvidos em contexto de oficina de formao, e reflectir sobre o conhecimento produzido a partir desses mesmos projectos. Para tal, revisitmos, e analismos os produtos didcticos que os sujeitos, colaborativamente, foram realizando e transformando ao longo da formao, no sentido de podermos compreender o processo colectivo de produo de conhecimento profissional, corporizado em diferentes prticas e concepes sobre a educao plurilingue e intercultural. Partindo da categorizao das dimenses de desenvolvimento profissional, apresentada por Sachs (2009) e aps a contextualizao do dispositivo de formao, atravs da descrio da oficina/GTA, procederemos anlise dos projectos de investigao-aco realizados pelos grupos de trabalho, desde a concepo difuso, para finalizarmos com algumas reflexes sobre o conhecimento construdo em torno de outras possibilidades de educao que permitam novas parcerias. Para concretizar e antes de avanar no estudo, deixamos alguns depoimentos:
Ontem e hoje tenho estado de volta da reflexo. Parece-me que ainda estou um pouco enferrujada, pelo que acho bem que pensem em continuar com estes projectos para o ano. Tm aqui cliente. [] No agora que comecei, que vou parar de fazer isto. J me estou a habituar aos nossos sbados e a experincia tem sido muito positiva. No sei se fiz bem mas na minha reflexo contei, se calhar com demasiado pormenor, uma experincia que estou a ter com os meus alunos e a histria que relatei passou-se esta quarta feira. [] Deste trabalho ficou-me uma ideia para desenvolver no prximo ano com esses alunos, mas no sei se ter pernas para andar. [] Esta semana vou ter nova rodada de testes e vou hibernar outra vez. (T, Enviado: domingo, 24 de Maio de 2009 21:19) Gostei muito de ter participado na Formao que fizemos no ano lectivo passado e de ter sentido o que trabalhar numa Comunidade. Se pensarem em realizar mais algum projecto deste gnero, lembrem-se de mim. (T, Enviado: domingo, 4 de Outubro de 2009 22:22) Est a ser-me difcil dedicar tempo ao projecto que temos em mos, mas conto poder fazer algo mais, em breve. [] Acha que podemos ter esperana de conseguir colaborar? (I, Enviado: quinta-feira, 15 de Abril de 2010 2:01)

1. Formao e educao plurilingue Decorrente de fenmenos vrios de transformao social e cultural e das possibilidades abertas comunicao global pelo progresso cientfico e tecnolgico, temos vindo a assistir a mudanas no campo da educao em lnguas, relativamente

95

aos seus objectos e s suas modalidades de operacionalizao em contextos (formais e no formais) de ensino/aprendizagem. Surge, assim, a necessidade de repensar o tipo de conhecimento profissional a fazer construir, tendo em vista a concepo e desenvolvimento de prticas educativas mais plurais, mais atentas aos contextos, com base em novas abordagens didcticas, abertas a novas possibilidades de comunicao plurilingue e intercultural. O conhecimento profissional do professor sendo, simultaneamente, curricular, disciplinar, profissional, experiencial e cultural (Tardif & Gauthier, 1996), requer a articulao de diferentes dimenses, envolvendo saberes que so plurais, heterogneos, personalizados e situados (Roldo, 2010; Tardif, 2000). Na rea da educao para o plurilinguismo, visa-se, hoje, um conhecimento profissional assente na vontade de ultrapassar vises compartimentadas do ensino de lnguas, numa concepo mais holstica e integrada de educao lingustica, j que il ne sagit plus de prendre comme point de rfrence la comptence de communication dun locuteur natif, ayant pour finalit la matrise parfaite dune langue, mais de dvelopper un rpertoire linguistico-communicatif o lon donne de lespace plusieurs langues, dans une volont de rencontrer lautre et de vouloir le comprendre (Alarco et al., 2009 : 9). Defende-se um plurilinguismo ao alcance de todos, de reconhecimento e valorizao dos repertrios dos indivduos e da comunidade, independentemente da sua composio, uma educao em lnguas atenta diversidade lingustica e cultural e apostada numa maior diversificao do leque de lnguas a oferecer pela escola, construindo um currculo integrado de lnguas (Castellotti, Coste & Duverger, 2008). Nesta linha, as abordagens plurais surgem como uma resposta necessidade de articular, diversificar e integrar a aprendizagem de lnguas, adequando-a s caractersticas e necessidades comunicativas dos alunos, pelo reconhecimento de abordagens didcticas plurais, j que,
Sans articulation entre les langues, tout effort visant augmenter le nombre de langues apprises par un mme individu-apprenant dans le cadre de lducation formelle se heurtera immdiatement des limites en termes la fois de capacit dapprentissage et despace dans les curricula [] Sans articulation entre les langues, ce sont aussi des pans entiers de lexprience langagire antrieure des apprenants qui restent ignors, cest-dire la fois inexploits et, pour certaines langues, dvaloriss (Candelier, 2007 : 5).

Ao invs das abordagens singulares das lnguas em que o objecto de ensinoaprendizagem e de ateno didctica apenas uma lngua tratada isoladamente, as abordagens plurais operacionalizam-se atravs de actividades educativas que implicam em simultneo vrias lnguas e culturas. O CARAP (Cadre de Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures) identifica quatro orientaes didcticas que vo neste sentido: a pedagogia intercultural, a didctica integrada de lnguas, a intercompreenso e a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (veil aux langues),

96

qui, toutes, partagent la volont doffrir des outils concrets mme non seulement de favoriser labord des langues, quelles quelles soient et donc, indirectement, denrichir les rpertoires langagiers des lves , mais galement de contribuer au maintien de la diversit linguistique et culturelle et ldification dune vritable culture plurilangagire valorisant cette diversit (De Pietro, 2008: 198-199).

Neste contexto, o papel do professor/formador o de mediador pedaggico, orientando na procura de relao entre as diferentes aprendizagens, ajudando na passagem dos conhecimentos em lnguas e sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas, de uns contextos para outros, de umas lnguas para outras. Este enfoque sobre a mediao e gesto de diferentes reportrios exige um profissional com um saber prtico ancorado na aco e na reflexo sobre e para a aco (Day, 1999), a mobilizar em situaes educativas e formativas em que importa descobrir e rentabilizar diversidades de percursos possveis. nossa convico que os programas de formao contnua na rea da educao plurilingue devem procurar a criao de espaos de co-construo de prticas que possam ser propulsoras de desenvolvimento profissional, nomeadamente pela concepo, desenvolvimento e avaliao de projectos colaborativos de investigao-aco. De acordo com a categorizao de Sachs (2009), o desenvolvimento profissional pode ser assumido como re-instrumentao (modelo com enfoque na melhoria da instruo, privilegiando uma abordagem tcnica); como remodelao (assente essencialmente no aumento do conhecimento do contedo e do conhecimento pedaggico dos professores); como revitalizao (modelo focalizado, principalmente, na renovao profissional, promotor de oportunidades para repensar e rever as prticas); ou como re-imaginao (modelo transformador ao nvel das intenes e das prticas, eminentemente poltico, na medida em que defende e apoia a mudana social, visando desenvolver os professores como agentes criativos do currculo e profissionais inovadores). Assim, enquanto os dois primeiros modelos assentam, essencialmente, na aprendizagem do aluno, os dois ltimos focalizam-se na aprendizagem do prprio professor. Ora, para que nveis mais elevados de desenvolvimento profissional possam ocorrer, torna-se necessrio projectar formaes feitas com os professores, que os interpelem enquanto sujeitos e actores, no sentido da efectivao de prticas inovadoras e transformadoras (re-inventoras) de si prprios, da sua relao com os objectos tornados de ensino, com os outros, com a profisso, isto , produtoras de novo conhecimento profissional. De acordo com Uwamariya & Mukamurera,
les connaissances des enseignants dpassent de loin les savoirs disciplinaires. Lenseignement correspond non seulement ce que les enseignants savent et ce que la socit propose comme lment transmettre aux lves, mais aussi ce que les enseignants sont et pensent de leur pratique (2005 : 144).

Este conhecimento plural, segundo as autoras, apoiado sur lexprience

97

personnelle, sur la recherche et sur la rflexion de lenseignant sur sa propre action , mas tambm construdo colectivamente. Por isso, torna-se pertinente investigar como ajudar os professores a sarem progressivamente do seu isolamento e da falta de confiana nas suas capacidades e conhecimentos, pela adopo de une dmarche collaborative qui doit tre la fois collgiale et autonome, de codesenvolvimento profissional e de construo de redes de partilha que possam evoluir no sentido de comunidades aprendentes (ibidem). Pensamos que uma formao com estas caractersticas dever contemplar diferentes dimenses, nomeadamente uma dimenso investigativa e reflexiva, relacionada com a observao, a anlise e a reflexo, tendo em vista a reconstruo e a expectvel melhoria da aco educativa e uma dimenso poltica e interventiva, apostada na preparao do professor para o exerccio de uma cidadania mais participada, articulando a produo de conhecimento com a resoluo de problemas planetrios de sustentabilidade humana, visando sociedades mais justas e inclusivas, respeitadoras das individualidades lingustico-comunicativas. Nesta linha, os loci da formao expandem-se na medida em que se assumem dentro e fora dos espaos formalizados de aco educativa (cf. Andrade et al., 2003; Martins, 2008). 2. Na esperana de conseguir colaborar - em oficina Inserida no contexto do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, a oficina de formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (GTA) contou com dezassete professoras/formandas, quatro professoras generalistas do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB) e treze professoras de lnguas dos ensinos Bsico e Secundrio. O GTA era ainda composto por 11 formadoras/investigadoras da Universidade de Aveiro, integrando, assim, elementos provenientes de diferentes instituies e nveis de ensino (do 1. CEB ao ensino superior), pblico e privado. De um modo geral, com esta oficina de formao pretendeu-se valorizar as prticas docentes, aliando-as ao trabalho de investigao, atravs da construo de uma rede em que professores, formadores e/ou investigadores pudessem partilhar saberes e experincias, encontrando novas prticas de sensibilizao diversidade lingustica e cultural e de educao plurilingue, tendo como referentes resultados de investigao produzida nesta rea e documentos reguladores das polticas lingusticas europeias e do sistema educativo portugus. Disponibilizando materiais de educao plurilingue para os diferentes contextos e nveis de ensino, esta aco de formao procurou ainda
constituir-se como um espao de formao pela interveno onde, em torno de um projecto comum, se desenvolvessem diferentes projectos de educao em lnguas que pudessem

98

contribuir para uma cultura do plurilinguismo, em contexto educativo, promovendo diferentes prticas de sensibilizao diversidade nas suas mltiplas realizaes (Martins & Pinho, 2009: 17-18).

Nesta linha, nos primeiros encontros de formao, decorrente da discusso partilhada de interesses, emergiu uma temtica que serviu de objecto de estudo a este grupo de trabalho: Migraes e mestiagens como movimentos e encontros. Formaram-se, igualmente nesta primeira fase, quatro subgrupos, que viriam a conceber e desenvolver, colaborativamente, quatro subprojectos de interveno em sala de aula, tendo cada subgrupo trabalhado uma temtica mais especfica. Assim, um primeiro subgrupo, constitudo maioritariamente por professoras do 1. CEB, centrou-se na sensibilizao diversidade lingustica e cultural nos primeiros anos de escolaridade. Com o projecto intitulado Mar de lnguas e culturas (cf. Dias et al.; Marques & Martins, nesta publicao) estas professoras conceberam materiais e desenvolveram estratgias variadas de forma a sensibilizar para a diversidade lingustica, cultural e biolgica. Um segundo grupo de trabalho (cf. Fiadeiro, Nolasco & Rodrigues, nesta publicao), tendo comeado por aprofundar questes ligadas s polticas lingusticas educativas de valorizao da diversidade e do plurilinguismo, concebeu o projecto Lnguas: caminhos para o Outro. Por sua vez, o terceiro grupo, com o projecto Lnguas e culturas: migraes e (des)encontros, debruou-se sobre questes relacionadas, nomeadamente, com as polticas de incluso no ensino de lnguas, representaes sobre a populao migrante e prticas sociais de excluso. O enfoque do trabalho do quarto grupo, com o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras? (cf. Arajo e S et al., nesta publicao), assentou na importncia das representaes das lnguas e sua evoluo no processo de ensino/aprendizagem das mesmas. Todos os subprojectos procuraram contribuir para a mesma finalidade, tendo em vista a implementao de estratgias (construo de biografias lingusticas, identificao e explorao de representaes dos alunos face s diferentes lnguas e culturas, contacto com diferentes lnguas, etc) capazes de sensibilizar os alunos para a diversidade lingustico-cultural, pelo desenvolvimento de uma cultura lingustica e de um conjunto de competncias de reflexo lingustica e comunicativa, no sentido de promover a intercompreenso (Andrade et al., 2008). Durante as sesses presenciais os subgrupos foram apresentando os projectos em construo, nomeadamente conceitos enquadradores, materiais, actividades e resultados, tendo sido adoptada a estratgia do critical friend na discusso dos mesmos. Paralelamente s sesses de formao e s actividades desenvolvidas com os alunos nestes subprojectos, as formandas construram um portflio que, sendo elemento de avaliao, retratou igualmente o percurso construdo individualmente e em grupo e procurou revelar alguns dos contributos desta aco de formao para o desenvolvimento profissional dos participantes.

99

3. Revisitando a oficina de formao anlise do conhecimento construdo pelos participantes Tendo como objectivo compreender o conhecimento terico e prtico construdo pelo GTA sobre educao plurilingue, revisitando a oficina de formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?, traaram-se como objectivos principais deste estudo sobre o processo colaborativo em que nos inseramos: i) analisar os projectos colaborativos de educao plurilingue desenvolvidos no mbito da oficina; ii) identificar e compreender o conhecimento decorrente da construo e implementao desses projectos; iii) construir conhecimento sobre possibilidades de (formao para a) educao plurilingue. Para tal, foram identificadas questes mais especficas, directamente relacionadas com os projectos desenvolvidos: que conceitos foram investigados?; que finalidades foram definidas?; que actividades foram planificadas e experimentadas?; que recursos didcticos foram construdos?; para que nveis de ensino?; que lnguas foram mobilizadas?; com que resultados?. Com vista consecuo dos objectivos enunciados anteriormente e dada a natureza do estudo, optmos por uma metodologia qualitativa, interpretativa, procedendo a uma anlise exploratria (documental e de contedo) dos vrios dados recolhidos. Foram analisados os projectos de interveno em sala de aula (planos de trabalho, apresentaes em powerpoint, materiais didcticos, trabalhos dos alunos e relatrios), bem como fichas de leitura e reflexes escritas que constam dos portflios individuais das professoras/formandas. Constituram ainda objectos de anlise os resumos e os posters apresentados por cada subgrupo na fase final da formao (Andrade & Espinha, 2009). 3.1. Conceitos Tendo em vista identificar e caracterizar os conceitos mobilizados pelas formandas ao longo da formao, no sentido de entender melhor os contornos do objecto de trabalho do GTA a sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC) e de avaliar eventuais modificaes nos conceitos mobilizados, foram analisados os documentos suporte de cada grupo nas trs fases de apresentao dos projectos de investigao/aco: as apresentaes PowerPoint; as fichas de leitura elaboradas pelas formandas e integradas nos porteflios individuais; e ainda os posters produzidos no final do processo de formao. Impunha-se dar sentido enorme variedade de conceitos mobilizados, sobre os quais os professores construram conhecimento, cuja ampla abrangncia encontra justificao nas leituras realizadas pelas formandas, as quais, embora respeitando a temtica comum eleita, tiveram livre escolha quanto aos textos lidos, e no facto de os quatro subprojectos terem sido desenvolvidos em contextos diversos, com temas de alguma forma especficos, pois se o objectivo comum foi a SDLC, o facto de se trabalhar com turmas do 1. CEB, (Mar de Lnguas e Culturas), em

100

espaos extracurriculares (Lnguas: caminhos para o Outro) ou no mbito das lnguas do currculo, dentro da planificao de cada disciplina (Lnguas e culturas: migraes e (des)encontros e Da minha lngua v-se o mar: e das outras?) dotou as contextualizaes terico-conceptuais de enfoques pontualmente diversos. Os conceitos encontrados foram ento organizados, num primeiro momento, de acordo com o grupo de trabalho e, num segundo momento, agrupados em torno de temas-chave, pretendendo-se identificar eventuais relaes de proximidade entre eles. A primeira organizao (ver Quadro 1) revela os conceitos transversais que foram mobilizados pelas formandas no seu trabalho de preparao e elaborao dos projectos, apoiando-se numa grande variedade de autores de entre os quais se destacam M. Byram (2003; 2006) e M. Candelier (1998; 2003; 2007), nomeadamente: competncia (comunicativa, intercultural, plurilingue, pluricultural, metalingustica e metacognitiva), conscincia, linguagem, cidadania, identidade, culturalidade (multiculturalidade, interculturalidade) e educao (intercultural, multicultural) (Audigier, 1998; 2000; Beacco & Byram, 2007; Breidbach, 2003; Coste, Moore & Zarate, 1997; Hawkins, 1996, Starkey, 2003, entre outros). Na nossa interpretao deste quadro, predomina uma preocupao com a compreenso da sociedade actual como diversa e das populaes como plurais, em articulao com a convico de que possvel e necessrio educar para esta realidade atravs da consciencializao e do desenvolvimento de competncias como a plurilingue e a intercultural. Na base desta preocupao evidencia-se uma inquietao relacionada com questes de cidadania, de pertena e participao na sociedade, de identidade e representao e de matrizes de culturalidade em mudana.

Quadro 1 Conceitos mobilizados por cada grupo de trabalho

101

O segundo quadro (ver Quadro 2) organiza os conceitos em torno de ideiaschave interligadas, colocando a SDLC no centro, permitindo-nos entender, de uma forma mais aprofundada, o modo como os conceitos so mobilizados em relao ao tema central. Neste sentido, apercebemo-nos de que a diversidade lingustica e cultural (DLC) entendida como a diversificao das populaes, sobretudo as escolares, mas tambm percepcionada pelos professores como componente de uma multiculturalidade estruturante das sociedades actuais, resultado de processos de migrao, o que requer um esforo de integrao face a questes de coeso e incluso sociais. Com efeito, a DLC revela-se um conceito extremamente abrangente que integra no s a diversificao em si, mas tambm processos de valorizao, aceitao e integrao desta mesma diversificao.

Europa

Quadro 2 Organizao global dos conceitos mobilizados

O contacto crescente entre pessoas de diferentes lnguas e culturas prioritiza o dilogo intercultural, englobando a capacidade de participar em espaos de thirdness (Bhabha, 1995) onde novas identidades podem emergir. Neste mbito, as competncias comunicativa, plurilingue, pluri/intercultural, bem como a metalingustica e a metacognitiva, so colocadas ao servio de uma cidadania intercultural e, por isso, mais democrtica (Audigier, 1998; 2000; Starkey, 2003). Neste contexto, os projectos utilizam como conceitos basilares o multi- e o pluri-linguismo, o multi- e o pluri-culturalismo e a interculturalidade, situando-se os autores numa preocupao de construo com a Europa plurilingue e multi/intercultural numa vontade de explorao das suas polticas lingustico-educativas. So investigados conceitos relacionados com uma educao inclusiva, uma educao intercultural e uma educao plurilingue, e exploram-se abordagens didcticas, capazes de desenvolver,

102

desde os primeiros anos de escolaridade, uma consciencializao da riqueza da diversidade lingustico-cultural. 3.2. Definio de objectivos O conhecimento construdo pelos participantes do GTA corporiza-se, numa primeira instncia, nos projectos colaborativos de educao plurilingue que foram sendo construdos, tal como indicado atrs. A anlise desses projectos no poderia deixar de ter como um dos grandes enfoques os objectivos educativos e investigativos que nortearam o desenvolvimento dos vrios projectos. Lembremos que a definio de objectivos implica fazer escolhas, tomar decises para tentar agir em consequncia. Como afirma Richterich,
Quels que soient les approches dveloppes et les domaines explors par la pdagogie et la didactique des langues trangres tous les efforts tendent toujours vers un seul but : mieux enseigner pour aider mieux apprendre. Dans cette constante du mieux, la dfinition des objectifs et lidentification des besoins jouent un triple rle. Premirement, elles sont des instruments permettant des choix et des dcisions, deuximement, elles donnent un sens ceux-ci et aux actions denseignement et dapprentissage, troisimement, elles sont un moyen dtablir et de ngocier les interactions entre les diffrentes composantes des systmes (1985, p. 17).

Nesta medida, afigura-se fundamental, para a compreenso da aco didctica dos diferentes actores da oficina de formao, identificar os objectivos dos projectos que eles prprios conceberam e tentaram alcanar. Lembremos que na seleco de objectivos educativos, mas tambm investigativos, que se traduzem as concepes sobre o que significa educar em lnguas ou sobre o que importa investigar para a construo de conhecimento que nos permita perseguir, mais eficazmente, as nossas intenes educativas. Analisam-se, assim, as prticas dos formadores e formandos, professores e investigadores, nos projectos que foram capazes de construir (planificaes, apresentaes e relatrios), para acedermos s suas concepes sobre o que pode significar uma educao plurilingue em contexto escolar portugus. Nestas prticas pedaggico-didcticas concretas se traduzem os resultados obtidos em termos das possibilidades educativas de tornar as escolas portuguesas mais plurilingues, pelo tipo de objectivo que se define como prioritrio. Trata-se de ver o que que os actores educativos pensam que se pode atingir para que as escolas, nomeadamente as escolas portuguesas, e tambm as lnguas e as culturas que nelas circulam, resistam s tendncias homegeneizadoras, quer locais, quer internacionais (Garca, SkutnabbKangas & Torres-Guzmn, 2006, p. IX). Dito de outra forma, tentamos aqui compreender como interpretam os nossos actores as orientaes de poltica lingustica educativa que estiveram na base desta

103

oficina. Como imaginam as prticas educativas escolares, capazes de defender a multiplicidade de lnguas e de literacias que existem no nosso planeta? Que desafios colocam a si prprios os actores de educao lingustica desta oficina no sentido de serem capazes de mudar culturas de carcter monolingue (ver Garca, SkutnabbKangas & Torres-Guzmn, 2006, p. 4; PNUD, 2004)? Numa palavra, trata-se de querer compreender as ideologias lingustico-educativas que esto por detrs das prticas educativas que os participantes da oficina GTA foram capazes de colocar em prtica, assumindo, como escrevem Pinho, Almeida, Martins & Pinto (2009) o professor, o investigador e o formador na rea da educao em lnguas como sujeitos que determinam, em parte, o que pode ser realizado nesta esfera para o desenvolvimento global dos educandos e dos formandos. Atentemos, para tal, no quadro-sntese dos objectivos explicitados nos textos que concretizam os quatro projectos desenvolvidos.
Projectos
GTA/1Mar de lnguas e culturas

Objectivos educativos
Consciencializar para o plurilinguismo e para a diversidade lingustica e cultural do mundo. Promover uma educao para a cidadania de abertura e de respeito pela diferena.

Objectivos investigativos
Conceber, implementar e avaliar um programa interdisciplinar de SDL no 1 CEB, capaz de educar para a cidadania e de fomentar o trabalho colaborativo entre educadores. Conceber, implementar e avaliar estratgias de sensibilizao diversidade lingustica e cultural em contextos extracurriculares, por um lado, e desenvolver a cultura lingustica, por outro. Conceber, implementar e avaliar estratgias de SDLC , nomeadamente, de compreenso e de integrao do outro. Identificar representaes de lngua materna e de lngua estrangeira (ingls) em diferentes nveis de aprendizagem

Foco
Educao para a cidadania

GTA/2 Lnguas caminhos para o outro

Sensibilizar discentes, docentes e comunidade escolar diversidade lingustica e cultural. Desenvolver uma cidadania intercultural.

Educao europeia. Educao para a cidadania. Educao literria e cultural.

GTA/3 Lnguas e culturas: migraes e desencontros

(Re)desconstruir representaes e atitudes face aos cidados migrantes Educar para a cidadania, diversidade e solidariedade Consciencializar os alunos para as suas representaes relativamente s lnguas e culturas

Educao inclusiva. Educao para cidadania. Educao para a diversidade e para a solidariedade. Educao para as lnguas e culturas

GTA/4 Da minha lngua v-se o mar. E das outras?

Quadro 3 Objectivos dos projectos desenvolvidos no GTA

104

A construo do quadro-sntese com os objectivos dos projectos e a identificao do enfoque que cada um deles ganhou fez-se pela transcrio dos objectivos definidos nos diferentes momentos de planificao dos projectos (ver powerpoints de apresentao, site da plataforma moodle, site do projecto) e pelo seu confronto com o discurso das formandas no relatrio escrito no final da oficina. Nesta medida, podemos perceber que cada um dos grupos encontra uma preocupao educativa de carcter mais global, na qual se inscreve a educao plurilingue. Assim, afirmam os elementos do GTA/1, A principal finalidade deste projecto foi conceber, implementar e avaliar um programa interdisciplinar de SDLC para o 1. CEB, capaz de educar para a cidadania1 de um modo ldico, dinmico e intercultural (Relatrio, GTA/1, p. 5), ou os elementos do G2,
Tendo como propsito geral a envolvncia da comunidade escolar no projecto de investigao-aco, foram definidos os seguintes objectivos formativos (educativos): i) sensibilizar alunos, professores e encarregados de educao para a diversidade lingustica e cultural no contexto de espaos extra-curriculares; ii) fomentar a promoo de uma cidadania activa, problematizando o conceito de cidadania europeia; iii) desenvolver a cultura lingustica de alunos, professores e encarregados de educao (Relatrio, GTA/2, s.p.).

Sintetizando, os elementos do GTA/3 escrevem que a educao plurilingue uma forma de comprometimento educativo tornando a educao escolar um momento efectivo de reflexo, valorizao e de respeito por essas diferenas (Relatrio, GTA/3, p.13). E os elementos do G4 no esquecem de sublinhar a sua funo de professoras de lnguas,
promover a consciencializao dos alunos relativamente s representaes (suas e dos outros) das lnguas e das culturas e incentivar processos de reflexo que conduzam ao desenvolvimento dessas representaes no sentido de uma maior SDLC, numa sociedade cada vez mais plurilingue e pluricultural (Relatrio GTA/4, p. 6).

Estas grandes preocupaes em torno da educao em lnguas traduzem-se no respeito e na valorizao do outro nos espaos das lnguas e das culturas (educao literria, lingustica e intercultural), em espaos de mobilidade e de construo de sociedades mais justas, nomeadamente a sociedade europeia, em esforos de dilogo construtivo. Podemos dizer que os autores dos projectos aqui analisados referem a educao plurilingue como uma resposta aos desafios da crescente mobilidade (real e virtual), em modos de comunicao local e global. No deixando de colocar a comunicao escala global como a grande preocupao da sua actividade, os autores dos projectos encontram, na especificidade da sua situao local, as entradas necessrias ao desenvolvimento de uma sensibilizao diversidade lingustica e cultural em contexto escolar portugus e em di-

Sublinhados nossos

105

ferentes nveis e espaos: do 1. Ciclo do Ensino Bsico ao Ensino Secundrio, da sala de aula aos clubes de lnguas e europeu, em actividades dirigidas a alunos ou a funcionrios, professores ou encarregados de educao. A sensibilizao diversidade lingustica encontra, assim, diferentes entradas na escola portuguesa, constituindo-se como um desafio particular a cada uma das situaes, Na nossa opinio, a diversidade ser sempre um desafio para os diversos sistemas [] que deve levar valorizao, por parte dos alunos e tambm dos professores, da existncia do outro (Relatrio, GTA/1, p. 15). Tomando a distino de objectivos de ensino de lnguas feita por Bertrand (1977) e uma breve anlise da sua evoluo at ao final do sculo XX (Andrade, 1988), podemos dizer que os actores educativos aqui em causa acreditam que as lnguas constituem um capital cultural determinante na vida actual dos sujeitos, permitindo-lhes interagir a diferentes nveis, local e global, sendo que essa interaco comunicativa tem de ser pensada luz de finalidades polticas, tais como a intercompreenso, o dilogo e o respeito entre os povos. A educao plurilingue (da sensibilizao diversidade lingustica at educao plurilingue) no pode estar seno ao servio de um indivduo bem formado, capaz de contribuir para o bem comum. Como escrevem Pinho, Almeida, Martins & Pinto,
[Tambm na] educao em lnguas, e luz da poltica lingustica educativa europeia, o processo de formao humana entendido na sua esfera de formao (inter)cultural (Byram, 2008), nomeadamente porque em educao no existe um saber-fazer lingustico desligado de implicaes de valor. As lnguas so, assim, perspectivadas enquanto lugares estratgicos de concretizao de prioridades polticas relacionadas com o humano, assentes numa viso mais solidria das sociedades, acreditando-se no papel que podero desempenhar no prprio desenvolvimento humano (cf. PNUD, 2004) (2009, http://www. ispgaya.pt/cidine/congresso/cidine2009).

Se quisermos resumir o que os diferentes actores pretendem, em termos do seu desenvolvimento profissional com os objectivos formativos que definem para si prprios, poderamos dizer que pretendem essencialmente Reflectir sobre modos de SDLC, identificando estratgias e recursos indispensveis ao desenvolvimento de uma competncia plurilingue. Concretizando com palavras dos nossos sujeitos, julgamos que se preocupam em reflectir em conjunto sobre como intervir (construir conhecimento com os outros colegas, formadores, investigadores, professores) de modo a contriburem para a transformao dos sujeitos ou dos contextos com os quais interagem. Parecem perceber a complexidade da tarefa, reconhecendo que os resultados alcanados ficam muito aqum do que seria desejvel: no ainda a educao plurilingue que claramente colocada como o foco da interveno, mas uma etapa prvia e necessria, a percepo e disponibilidade para o reconhecimento e aceitao da diversidade, a ser continuada em trabalhos mais sistemticos e subsequentes. Como escrevem, nas concluses do seu relatrio, as autoras do projecto Mar de lnguas e de culturas, a consciencializao da diversidade apenas uma etapa de um processo educativo mais ambicioso e que exige continuidade,

106

reconhecemos que este tipo de programas no deve ser pontual, na medida em que estas prticas educativas devem ser continuadas (Relatrio, GTA/1, p. 15) ou as autoras do projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Temos conscincia do longo caminho que ainda h a percorrer no mbito da sensibilizao e da educao plurilingue e intercultural (Relatrio, GTA/4, p. 13). Na generalidade e para podermos avanar, podemos dizer que todos os grupos pensaram formas de interveno nas suas escolas, imaginando escolas mais multilingues e sujeitos mais plurilingues, o que implicou (e implicar) abordagens bottom-up (Garca, Skutnabb-Kangas & Torres Guzmn, 2006) que partam das reais possibilidades dos contextos. 3.3. Dos contextos s abordagens didcticas actividades e estratgias Revisitando os quatro percursos de formao em torno da oficina de Sensibilizao e educao plurilingue e intercultural, verificamos que cada um dos grupos desenhou estratgias e recursos variados, de acordo com os contextos e nveis de ensino (do 1. CEB ao Ensino Secundrio) em que se efectuaram as intervenes. Relativamente s actividades de SDLC planificadas e experimentadas, podemos dizer que o GTA1 construiu e implementou um programa interdisciplinar, Mar de lnguas e culturas. Este programa, desenvolvido em tempo lectivo nas reas curriculares disciplinares e no-disciplinares, em trs turmas do 1. CEB, permitiu aos alunos contactar com lnguas e culturas dos diferentes continentes. As actividades do projecto de SDLC Lnguas: caminhos para o Outro foram desenvolvidas em contextos extra-curriculares, nomeadamente clubes de lnguas e outros clubes. Neste projecto, os elementos do grupo dinamizaram diversas actividades, nomeadamente de publicitao para revivificao dos espaos e estruturas pr-existentes. As actividades didcticas do projecto do GTA3 partiram do levantamento de representaes sobre a problemtica das migraes, por parte dos alunos, para a reflexo, oral e escrita, sobre os conceitos e preconceitos associados a esta temtica. Os alunos tiveram a oportunidade de contactar com depoimentos escritos de migrantes, de partilharem experincias de migrao e de realizarem entrevistas a alunos migrantes. Procedeu-se, ainda, construo de biografias lingusticas, dinamizao de debates e elaborao e exposio de cartazes sobre o tema. O GTA 4 desenvolveu o projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos de diferentes anos escolares face LM e ao ILE em duas turmas (uma do 3. CEB e a outra do Secundrio), em aula de lngua portuguesa e lngua inglesa, suscitando nos alunos uma reflexo sobre a relao sujeito/lnguas/cultura. Com base nos dados recolhidos, podemos observar que todos os subgrupos planificaram e implementaram actividades de SDLC e de educao plurilingue, cons-

107

truindo novos materiais didcticos ou adaptando materiais e estruturas j existentes, com o intuito de despertar nos alunos uma conscincia para a diversidade e promover o desenvolvimento de uma competncia plurilingue e inter/pluricultural. Podemos, ainda, constatar que a uma maior diversificao de lnguas nos projectos correspondeu uma abordagem do tipo sensibilizao, desenvolvida, preferencialmente, margem do currculo institudo, em contextos menos formais de aprendizagem. Assim, a SDL esteve presente transversalmente em actividades do 1. CEB (projecto do GTA/1), trabalhada no limiar de outras reas e em iniciativas de educao em lnguas e culturas promovidas por estruturas de extenso curricular (projecto do GTA/2). Os projectos do GTA/3 e GTA/4 desenvolveram-se em aula de lngua, em espaos bem definidos e delimitados, herdeiros das abordagens singulares de cada lngua, materna ou estrangeira. Ressalte-se, no entanto, a abordagem multidisciplinar das lnguas envolvidas, a que alude o projecto do GTA3, mas tambm extensvel ao projecto do GTA4, pela construo colaborativa, em oficina de formao, dos materiais e actividades implementados e pela anlise dos resultados alcanados. 4. Dos resultados s concluses A anlise dos projectos e dos respectivos relatrios finais, elaborados individualmente pelas formandas, proporcionou a construo de conhecimento sobre percursos colaborativos de formao docente para uma educao plurilingue. De uma forma geral, os relatos de que dispomos revelam que os participantes do GTA descobrem e manifestam, na escrita dos relatrios e nos diferentes materiais que os acompanham, a importncia da diversidade lingustica e cultural e de um trabalho educativo tendo em vista o seu reconhecimento e valorizao, procurando entradas didcticas que faam sentido para os contextos e nveis de ensino, na sua dimenso glocal. Ao nvel do 1. CEB, no projecto do GTA1, as lnguas surgem, essencialmente, como objectos de valor afectivo e, depois, como possibilidade de construo de relaes interpessoais/grupais. A preferncia dada a actividades que despertam motivao, curiosidade, entusiasmo e maior abertura a outras formas de estar e de falar. Alunos e professoras manifestam o desejo de continuar o programa, pois
este tipo de programas no deve ser pontual, na medida em que estas prticas devem ser continuadas. Este facto foi partilhado quer pelas professoras, quer pelos alunos que intervieram nestes programas [] que referiram que gostariam que o projecto Mar de Lnguas e Culturas tivesse continuidade no ano lectivo seguinte (Relatrio GTA/1, p. 15).

As caractersticas do projecto e o seu modo de implementao didctica levamnos a caracterizar o conhecimento construdo pelo grupo como sendo essencialmente curricular, tendo o grupo procurado integrar curricularmente as actividades de SDLC.

108

No relatrio final do GTA/2, as professoras reflectem acerca do grau de consecuo dos seus objectivos, explicitando a oportunidade que o projecto criou de revalorizao dos espaos menos formais de aprendizagem de lnguas, no mbito de uma educao plurilingue (No caso da ESA a realizao destas sesses de sensibilizao s lnguas e culturas deu mais visibilidade ao clube europeu, tendo trazido para o seu seio mais membros e, no caso da EBI SJL, onde o Clube das Lnguas Vivas ensaiava os primeiros passos, as sesses realizadas ajudaram sua divulgao), e as oportunidades que estes espaos oferecem na promoo de uma educao para a cidadania e o dilogo intercultural, no contexto de abordagens plurais (Nas trs escolas [] estas sesses abrem novas possibilidades de cooperao e dinamizao futuras [] na divulgao de novas prticas inseridas no conceito de didctica do plurilinguismo [] ficou patente a inteno e/ou vontade de aprofundar os conhecimentos sobre a lngua em cujas sesses participaram assim como a cultura) (Relatrio G2, s/p). Podemos considerar que estas professoras alargaram o conhecimento do contexto e o conhecimento cientfico do contedo (Roldo, 2010), uma vez que construram saber profissional numa rea com a qual contactavam pela primeira vez, a SDLC, numa perspectiva de abordagem plural das lnguas. O Relatrio do GTA/3, ao pronunciar-se acerca dos resultados atingidos pelos alunos, salienta uma maior abertura ao Outro e diferena, pela (re)construo de representaes sobre migraes e migrantes, nomeadamente pela consciencializao dos problemas dos imigrantes e sobre solues para a sua integrao:
Se no incio do trabalho os alunos apontavam basicamente solues com base em mudanas de atitudes por parte dos imigrantes, no final, eles do mais nfase sua prpria mudana e da prpria sociedade []. Nota-se um despertar para uma realidade que no tinha sido reflectida por eles e v-se que esto mais sensibilizados para a integrao desses imigrantes, no atravs da mudana deles, mas da aceitao. Tambm foi interessante constatar que os alunos tinham a lngua como um facilitador da integrao desde o incio do projecto e reforaram esta ideia depois de se trabalhar o tema. [] Fazendo um balano das actividades pedaggicas que desenvolvemos nas escolas, pensamos que contriburam para levar os alunos a reflectir sobre os problemas sentidos pelos imigrantes e a encontrar vias de os ajudar a superar [] Este tipo de actividades so a concretizao duma educao das atitudes, no sentido de respeitar o outro, o diferente e, inclusive, encar-lo como uma mais-valia (Relatrio GTA/3, pp 12-13).

Na medida em que estas professoras, partindo dos contedos curriculares, souberam trabalhar de forma renovada a temtica eleita, consideramos que aprofundaram o conhecimento didctico-pedaggico de contedo, ou seja, des savoirs pour enseigner portant sur les processus de transposition didactique et plus globalement sur lensemble des paramtres matriser pour que les lves apprennent (Perrenoud, 2010), re-significaram as suas prticas, dentro de uma orientao de revitalizao profissional, que as levou a repensar e renovar as prticas (Sachs, 2009). As concluses do Relatrio do GTA/4 reforam a crena de que quanto maior

109

o contacto com a lngua, maior a afectividade, pois a lngua deixa de ser apenas objecto de aprendizagem e torna-se tambm objecto afectivo, de construo identitria. Os participantes neste projecto escrevem que os alunos o avaliam como inovador, na medida em que puderam reflectir sobre o papel das lnguas na sua vida, na relao com o Outro, na relao lngua/cultura:
vrios [alunos] referem o carcter inovador da abordagem apresentada, levando-os a reflectir sobre questes que, admitem, no pensariam debater na aula, nem fora dela [] Realam ainda a importncia que esta aula teve na forma como vem o papel das lnguas na sua vida, o seu papel na relao com o Outro e ainda o contributo da aula na compreenso da relao Lngua/Cultura: a lngua identifica-nos e identifica os outros; hoje fiquei a saber que quanto maior a relao que temos com os objectos /seres vivos maior o nmero de palavras que temos para os descrever; esta aula foi importante para mim porque me permitiu parar para pensar o quo importante o contacto com a Lngua, at porque atravs dela que se d o contacto com os outros; Aprendi que com a lngua que podemos ver o mundo de diferentes formas; aprendi hoje que a nossa lngua, o nosso vocabulrio, as nossas culturas so formas de ver o mundo (Relatrio GTA/4, pp12-13).

Assim, as prticas evidenciadas no portflio do grupo levam-nos a concluir que estas professoras desenvolveram um maior conhecimento dos alunos, em articulao com outros saberes profissionais, de diferente natureza, nomeadamente experienciais e culturais. Os relatrios dos quatro projectos apresentam, pois, de um modo geral, resultados relativos percepo das formandas sobre o conhecimento construdo, integrado no seu processo de desenvolvimento profissional e permitido pela investigao colaborativa,
queremos destacar o trabalho colaborativo que nos permitiu apreender prticas mais inovadoras e mais fundamentadas, graas ao contributo da investigao. [] Achamos que fomos uma verdadeira comunidade, como era suposto neste projecto colaborativo: juntmo-nos em torno de um projecto comum, sentimos o estmulo mudana e inovao, cada participante teve a sua funo dentro do grupo, encontrmos espaos para falar, discutir, escutar e reflectir e todas samos mais enriquecidas com este trabalho conjunto porque aprendemos umas com as outras (Relatrio GTA/3, p. 14).

Como grande resultado, podemos dizer que os actores educativos que participaram no GTA esto conscientes do longo caminho a percorrer em prol de uma educao verdadeiramente plurilingue e intercultural, consciencializando a possibilidade de educar para as lnguas de outro modo e, ainda, a exigncia e dimenso das prximas etapas. Por isso, claro um discurso mais reflexivo, mais questionador sobre o que (ou pode ser) a educao plurilingue em contexto educativo portugus e sobre o que (falta) fazer para l chegar:
[] no podemos deixar de questionar o nosso papel enquanto professoras de lnguas, pois parece-nos ilgico que estes alunos nunca tivessem tido oportunidade de reflectir sobre esta temtica (Relatrio, GTA/4, p.13); No final do projecto, ns sentimo-nos professoras mais produtivas, mais reflexivas nas nossas prticas pedaggicas, inconformistas e com grande vontade de continuar a aprofundar os conhecimentos neste domnio e estamos a pensar, no prximo ano lectivo, propor a abordagem multidisciplinar deste tema

110

(Relatrio GTA/3, p. 14); Temos conscincia do longo caminho que ainda h a percorrer no mbito da sensibilizao e educao plurilingue e intercultural, mas, a longo prazo, com os instrumentos reunidos, contamos conseguir implementar novas estratgias para a promoo da educao para a diversidade lingustica e cultural das geraes vindouras (Relatrio GTA/4, p. 13).

Concluso Como sntese conclusiva deste estudo, podemos dizer que o conhecimento construdo pelos participantes da oficina de formao que aqui analismos traduz-se em projectos educativos que se desenvolveram em contextos reais de ensino/aprendizagem, pela definio de objectivos de educao plurilingue, pela concepo e implementao de estratgias e pela sua avaliao nos terrenos educativos. Esse conhecimento, vindo da prtica, da pesquisa terica, da interveno prtica e da reflexo, confronto e avaliao parece revelar-se um conhecimento pertinente para a transformao das escolas portuguesas em espaos educativos mais plurais e solidrios do ponto de vista lingustico e comunicativo. A pertinncia do conhecimento construdo parece residir na descoberta da importncia da sensibilizao diversidade lingustica e cultural e da educao plurilingue e intercultural, bem como da sua possibilidade de actualizao em contexto escolar real. Consciencializando a possibilidade de educar para as lnguas de outro modo, os sujeitos (professores, investigadores, formadores), autores dos projectos do GTA, descobrem espaos em que possvel faz-lo com sentido para os contextos em que se movem, sem perderem a noo do global (a pertinncia do glocal), ao mesmo tempo que percebem claramente que o caminho a percorrer para que a escola portuguesa seja verdadeiramente plurilingue longo e penoso, o que se tem de traduzir num processo contnuo e colaborativo de construo de conhecimento profissional. Os autores dos projectos sabem agora que o curriculum escolar portugus pouco amigo das lnguas, sendo desejvel e urgente uma gesto curricular, integrada e flexvel das lnguas, ligadas a uma educao inclusiva, uma educao para a paz, uma educao para a cidadania europeia, onde se compreenda a importncia de uma educao para as lnguas, as literaturas e as culturas, dando visibilidade s lnguas e ajudando a vislumbrar ou consolidar novas formas de sensibilizao para a importncia das mesmas na realidade em que nos movemos e com a qual pretendemos estar em sintonia, sendo a escola o local de formao de eleio para o efeito (GTA/2). Para finalizar, julgamos que a percepo de que se articulou teoria-prtica e prticateoria, de que se venceu a primeira etapa de um desafio, intervindo nos contextos reais de educao e participando da oportunidade de investigao e de produo de conhecimento, revela a compreenso de um processo que est no incio e que se traduz na imaginao perseguida de escolas portuguesas mais multilingues e mais plurilingues.

Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos. Um estudo sobre uma oficina de formao sobre a leitura
Cristina Manuela S | Universidade de Aveiro / CIDTFF

Resumo
No mbito de uma oficina de formao sobre ensino de competncias de leitura1, pretendia-se, para alm do desenvolvimento profissional dos participantes e da promoo de uma cultura de colaborao entre todos os envolvidos (professores, formadores ou investigadores), que se reflectisse, de forma individual e colectiva, sobre: a transversalidade da lngua portuguesa e a sua importncia para o desenvolvimento de competncias essenciais ao sucesso escolar dos alunos e sua formao para a cidadania e adequada integrao socioprofissional; o interesse em adoptar uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, valorizando o contributo que a rea curricular disciplinar a ele associada pode dar a todas as outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares (j que, em todas elas, a interaco feita em Portugus, recorrendo comunicao oral e escrita, entre outros meios), e, inversamente, o contributo que as restantes reas curriculares podero dar para um melhor domnio da lngua portuguesa. Neste texto, damos conta das concluses da anlise de dados relativos s representaes dos formandos e s suas intenes didcticas, feita com a inteno de determinar at que ponto estes objectivos foram atingidos. Palavras-chave: transversalidade da lngua portuguesa, desenvolvimento de competncias, compreenso na leitura.

1. Introduo Com o intuito de determinar as alteraes ocorridas nos formandos, em termos de operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, procedemos anlise dos documentos escritos produzidos para a sua avaliao, procurando obter resposta para as seguintes questes: De que forma valorizaram o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa como promotor do desenvolvimento de competncias essenciais para: o sucesso escolar (associado a todas as outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares)?
1

Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (TDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).

112

a integrao socioprofissional? De que forma valorizaram o ensino/aprendizagem associado a todas as outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, como promotor do desenvolvimento de competncias especficas do domnio da lngua portuguesa? A que estratgias didcticas ligadas operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura foram capazes de recorrer nos projectos de investigao-aco desenvolvidos no mbito desta oficina de formao? de salientar que, nesta anlise, tivemos em conta dois aspectos: i) as representaes dos formandos, correspondendo ao que eles pensavam serem capazes de fazer, obtidas essencialmente a partir da anlise das reflexes escritas por eles produzidas; ii) as intenes didcticas dos formandos, patentes em textos relativos aos projectos por eles desenvolvidos, includos nos porteflios entregues no final da formao (j que, por vrios motivos, no nos foi possvel observar aulas). Recordamos que, para garantir o anonimato, atribumos cdigos aos textos produzidos e aos respectivos autores: os formandos foram designados por P1, P2 e assim por diante at ao P7; a caracterizao inicial foi designada por Ci e a final, por Cf; para as reflexes, usmos a sigla Ref, seguida por um nmero (1 para a inicial, 2 para a intermdia e 3 para a final); os projectos foram designados por Proj1, Proj2 e Proj3; combinmos as siglas relativas aos textos individuais com as relativas aos formandos; assim P1Ci corresponderia caracterizao inicial do Professor 1 e P7Ref3, reflexo final do Professor 7. De seguida, apresentamos as linhas essenciais da anlise de dados feita e as concluses que foi possvel tirar dela. Comearemos por apresentar as representaes dos professores que frequentaram esta oficina de formao e, de seguida, apresentaremos os resultados da anlise relativa s suas intenes didcticas. 2. Transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura Recordamos que a transversalidade da lngua portuguesa se relaciona com o facto de o seu domnio desenvolver no indivduo competncias essenciais ao seu sucesso escolar e sua vida em sociedade. Obviamente, as competncias associadas ao domnio da compreenso na leitura so transversais, pois contribuem para um melhor desempenho em todas as reas,

113

curriculares e no curriculares, e para o exerccio de uma cidadania reflexiva e critica. A anlise das representaes dos professores que frequentaram esta oficina de formao justifica-se pela importncia de que estas se revestem no processo de ensino/ aprendizagem dado constiturem uma das bases de fundamentao das suas prticas. 2.1. Representaes Os dados em que nos basemos para analisar as representaes dos formandos foram recolhidos essencialmente nas trs reflexes crticas por estes produzidas ao longo do processo: uma reflexo livre, durante a primeira parte do programa de formao (Fevereiro de 2009); duas reflexes sujeitas a um guio proposto pela coordenao do projecto, durante a segunda parte do processo (em Maio de 2009) e aps a sua concluso (em Julho de 2009). Tendo em conta a distribuio temporal destes textos, na nossa anlise, considermos trs momentos distintos, apresentando informao relativa s representaes iniciais, intermdias e finais dos formandos. Foi-nos ainda possvel encontrar alguns dados nos relatrios escritos respeitantes aos projectos de investigao-aco desenvolvidos pelos vrios grupos desta oficina de formao, que foram associados anlise das representaes finais dos formandos. 2.1.1. Relativas s finalidades do ensino/aprendizagem de lnguas e sua interaco com outras reas curriculares 2.1.1.1. Representaes iniciais Na primeira reflexo escrita, os formandos referiram-se muito pouco a esta problemtica. Pensamos que tal aconteceu porque os projectos ainda no estavam a ser desenvolvidos, embora os respectivos temas j tivessem sido escolhidos e discutidos. A reflexo feita neste momento inicial parte em vrias direces: natureza da leitura e implicaes para a sua abordagem didctica; um formando escreve que
a leitura no pode reduzir-se s a uma dimenso perceptiva, mas, essencialmente, a um fazer interpretativo que conduza ao aumento dos nveis de proficincia na leitura, nomeadamente ao nvel da dimenso crtica. A leitura entendida como mediadora do sujeito-leitor com o mundo implica o desenvolvimento de uma competncia complexa, desenvolvida com base na lgica do sentido e do conhecimento do mundo por contraponto leitura linear diminuidora desse entendimento (P3Ref1);

transversalidade da lngua portuguesa e sua operacionalizao em contexto escolar, particularmente associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura; um formando escreve que a leitura corrimo de muitas outras aprendizagens escolares (P4Ref1); um outro refere que escolheu este tema por ser o alicerce onde assenta um outro caminho: o da Escrita e que [leitura e escrita] so os dois pilares do Ensino das Lnguas

114

que vo caminhando lado a lado, entrecruzando-se, complementando-se. (P5Ref1); um outro interroga-se sobre se um aluno que no tenha hbitos de leitura vai saber escrever de uma forma correcta, quer a nvel semntico ou fontico? (P6Ref1); valorizao de uma lgica escolar e disciplinar, muito centrada nos contedos, na abordagem do ensino de lnguas, em geral, e da lngua portuguesa, em particular, como podemos observar nas palavras de um formando
As dificuldades de compreenso que os alunos manifestam na leitura deste tipo de texto [texto potico], bem como o desafio que nos coloca a sua abordagem didctica, so razes que nos levam a querer conceber e implementar, em sala de aula, estratgias que promovam a construo de inferncias, visando a apreenso de sentidos implcitos nesses textos. (P3Ref1).

Sentimos alguma tendncia para que se encare o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa de forma transversal, que se manifesta nas seguintes palavras: No percorrer do nosso caminho vrias questes esperam resposta, pois o questionamento o ponto de partida para a evoluo. Deste modo, surgiram trs grandes inquietaes: Que estratgias didcticas utilizar na leitura inferencial do texto potico?, Que tipos de inferncias sero promovidos por essas estratgias? e Que impacto tero essas estratgias no desenvolvimento da compreenso do texto? (P5Ref1). Em suma, no que se refere s representaes iniciais, podemos constatar que: quatro formandos (pertencentes a dois dos grupos) consideraram importante a valorizao do ensino/aprendizagem das lnguas como promotor do desenvolvimento de competncias essenciais; um fica-se por consideraes de ordem geral, relacionadas com a natureza da compreenso na leitura e as implicaes na sua abordagem didctica; os outros trs referem-se abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, mas centram-se essencialmente no ensino explcito da compreenso na leitura, que era o foco da oficina de formao2. Dois professores (P4 e P5) referem-se concretamente ao projecto que pretendem desenvolver no mbito da oficina de formao (que o mesmo, porque pertencem ao mesmo grupo) e deixam transparecer uma viso do processo de ensino/aprendizagem escolar, disciplinar e bastante centrada nos contedos, embora essa tendncia seja menos forte num deles (P5). Por conseguinte, no incio da formao, os professores estavam particularmente concentrados em aspectos relacionados com o sucesso escolar dos seus alunos, no mbito do ensino/aprendizagem de lnguas, com particular relevo para a lngua portuguesa. Nesta reflexo inicial, nenhum formando se referiu a um possvel contributo do
2

de salientar que, neste caso, se trata de professores que, de algum modo, tinham sido previamente expostos formao feita na Universidade de Aveiro.

115

ensino/aprendizagem associado s outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, para um melhor domnio da lngua portuguesa. Apenas um deles reflectiu sobre o contributo do ensino/aprendizagem da compreenso na leitura para a formao dos cidados, escrevendo
, alis, a Leitura uma das competncias fundamentais a desenvolver, mais e melhor, na Escola de hoje e , sobretudo, janela aberta para a descoberta de ns prprios no mundo, para o despertar/aprofundar de uma conscincia crtica, para o alicerar de uma cidadania plena. Assim, em meu entender, se constri o sucesso dos nossos alunos (P4Ref1).

2.1.1.2. Representaes intermdias Nas segundas reflexes escritas, produzidas durante o desenvolvimento dos projectos, nem todos os formandos se referiram-se ao tpico em anlise aqui, tendose centrado na colaborao por condicionalismos decorrentes do guio proposto pela coordenao do projecto. S quatro se referiram ao tpico em discusso neste texto, mas, desta vez, esto representados os trs grupos. Mostravam-se muito centrados no trabalho de sala de aula, como seria de esperar. Alm disso, persistia a tendncia para encarar o processo de ensino/ aprendizagem de uma forma escolar, disciplinar e bastante centrada nos contedos. Um formando, que nada tinha dito sobre esta problemtica na sua primeira reflexo, nesta escreve:
Neste percurso, tive a alegria de constatar que as actividades foram motivadoras e que, at ao momento, se desenvolveu nos alunos a capacidade de reflectir sobre a sua e outras lnguas, sobre as suas dificuldades e sobre a sua prpria aprendizagem sobre as caractersticas dos provrbios. (P1Ref2).

Outro, integrado num outro grupo, escreve que a aula um microcosmo complexo e so mltiplas as variveis (e nem todas inteiramente previsveis), que influem nas prticas ainda hoje sumariadas como leitura e interpretao de textos. (P4Ref2). Mais adiante, centrando-se especificamente no tema do projecto desenvolvido pelo seu grupo, regista o seguinte:
O que acontece, ento, aos sentidos outros, que de um mesmo texto os alunos possam construir? E como ensinar esses alunos a averiguar sobre a plausibilidade desses sentidos? Como ajudar a descobrir os sentidos que o texto possibilite? (P4Ref2).

Um outro, membro do terceiro grupo, escreve ainda: O meu pequeno grupo decidiu desenvolver um projecto de investigao-aco relacionado com as estratgias de motivao para a leitura da poesia. (P6Ref2). Tal como na fase inicial de reflexo, h um formando (por sinal, o mesmo) que, embora fechado numa viso escolar da abordagem do processo de ensino/ aprendizagem da lngua portuguesa, parece mais consciente da sua importncia para a vida extra-escolar, logo da sua transversalidade:

116

Desde os tempos de estudante que a leitura me fascinou, sobretudo a tarefa de tentar ler nas entrelinhas mensagens escondidas, desvendar, partir descoberta do texto, como se de um filme se tratasse. //3 Mais tarde, j docente, procurei motivar os meus alunos e orient-los nessa aventura. Mas nem sempre tem sido tarefa fcil e, por vezes, encontro obstculos difceis de ultrapassar, que esto relacionados com o facto de os alunos apreenderem com alguma facilidade as ideias principais de um texto, mas revelarem dificuldades na apreenso das ideias implcitas [] Verifico ainda que no so s os alunos a apresentarem essas dificuldades, mas que os prprios professores estagirios e at outros docentes, nas suas prticas, do pouca relevncia ao sentido inferencial, apesar da sua importncia para a compreenso do texto. (P5Ref2).

Em suma, a partir das reflexes intermdias, constatmos que, de novo, quatro dos formandos (pertencentes aos trs grupos) valorizam o ensino/aprendizagem das lnguas como promotor do desenvolvimento de competncias essenciais. Verificmos ainda que todos se referem ao projecto que se encontravam a desenvolver e deixam transparecer uma viso do processo de ensino/aprendizagem escolar, disciplinar e bastante centrada nos contedos, embora menos forte num deles (P5). Nenhum se referiu a um possvel contributo do ensino/aprendizagem associado s outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, para um melhor domnio da lngua portuguesa ou compreenso na leitura para a formao dos cidados. 2.1.1.3. Representaes finais Nestas reflexes, produzidas aps a concluso do processo de formao, os professores tambm seguiram um guio proposto pela coordenao do projecto. Encontrmos referncias problemtica que nos interessa nos textos produzidos por quatro desses professores, que pertenciam aos trs subgrupos. Logicamente, procuravam fazer um balano do impacto dos projectos desenvolvidos junto dos seus alunos, tendo em conta a anlise dos dados que tinham recolhido ao longo da sua implementao. Um deles centrava-se nas competncias que os alunos teriam desenvolvido, todas elas competncias especficas associadas ao ensino/aprendizagem de lnguas, entre as quais o Portugus:
Perfilhando agora as aprendizagens efectuadas pelos alunos, considero-as aprendizagens significativas tendo em ateno o contacto que tiveram com lnguas novas e a consciencializao da necessidade de saber e compreender essas lnguas, fomentando a mobilizao de saberes, a actualizao e aprofundamento dos mesmos. (....) [a] construo de uma competncia plurilingue e pluricultural, segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, sendo esta uma competncia para comunicar pela linguagem e interagir culturalmente em graus diversos, tendo em conta o domnio de vrias lnguas e a experincia de vrias culturas. (P1Ref3).

Utilizmos o sinal // para marcar os pargrafos feitos pelos autores dos depoimentos, no sentido de economizar espao.

117

Um outro, pertencente a outro grupo de trabalho, escreveu:

A implementao do projecto de investigao-aco contribuiu para comprovar algumas das percepes que j possua relativamente construo de inferncias por parte dos alunos na compreenso na leitura do texto potico e o plano de interveno possibilitou conceber de forma reflexiva e crtica estratgias orientadas para a apreenso de informao implcita mediante o recurso construo de inferncias e, para alm disso, implementar e avaliar as estratgias concebidas. (P5Ref3).

Um outro, pertencente a outro grupo de trabalho, comenta:

Em relao ao projecto de investigao-aco, definimos as questes, aquilo que nos inquietava enquanto professores/investigadores, delinemos estratgias de motivao para a leitura, em geral, e a poesia, em particular, de acordo com o pblico-alvo. // Aps a sua implementao e avaliao, considero os resultados muito positivos, revelando um grande empenho por parte dos alunos. A poesia era vista por alguns como desinteressante, maadora e at difcil. Ao observarmos os resultados finais [] podemos afirmar que os alunos fizeram um percurso marcado pelo entusiasmo, pelo empenho, pelos labirintos da poesia. // Passado algum tempo, houve um concurso a nvel do Agrupamento de Escolas a que pertencemos que consistia na escrita de uma poesia de tema livre e quase metade da turma por iniciativa prpria concorreu. Parece-me ser algo significativo e que pode ser visto como uma continuidade. (P6Ref3).

O quarto professor centrava-se particularmente no futuro, escrevendo:

Antevendo cenrios futuros, pretendo, no prximo ano lectivo, desmultiplicar esta experincia, no seio do meu grupo profissional adstrito minha escola, aprofundando o estudo sobre as estratgias inferenciais aplicadas a vrios tipos e gneros textuais e aprofundando o modo de operacionalizar os elementos e as estruturas lingusticas e os tipos de raciocnio que possam ajudar a aprofundar o trabalho (meta)cognitivo e (meta) lingustico ao servio da LEITURA (P4Ref3).

Em suma, a partir das reflexes finais, podemos constatar que, mais uma vez, quatro dos professores (pertencentes aos trs grupos) consideraram importante referir o tpico aqui em anlise, fazendo um balano do projecto que tinham desenvolvido e deixando transparecer uma viso escolar, disciplinar e bastante centrada nos contedos do processo de ensino/aprendizagem. Nenhum se referiu a um possvel contributo do ensino/aprendizagem associado s outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, para um melhor domnio da lngua portuguesa. Curiosamente, os dois professores que ainda no foram referidos nesta anlise (P2 e P7), nesta ltima reflexo, fizeram alguns comentrios sobre a importncia do ensino/aprendizagem de lnguas e, particularmente, da lngua portuguesa, quando associado ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, para a formao do cidado. Um deles escreveu:
Das aprendizagens formais, cito a descoberta de propsitos maiores para o trabalho de

118

sala de aula. Pensar na funo do professor de Portugus, trabalhar com professores mais experientes despertou-me para a necessidade de ir alm de questes do como ensinar o que pretendemos, mas, sobretudo, por que ensinar o que ensinamos. (P2Ref3).

O outro (P7) o nico professor de uma lngua estrangeira a frequentar esta oficina referiu-se vrias vezes a este tpico num texto includo no relatrio escrito do projecto de investigao-aco por si desenvolvido, que funcionava como uma espcie de fundamentao do mesmo. A dada altura, escreveu:
A escolha da Leitura deveu-se importncia que sempre lhe atribu no desenvolvimento do ser social e individual, plenamente consciente do seu papel, continuamente capaz de desenvolver o seu saber e de exercer responsavelmente uma postura crtica e reflexiva, enriquecedora de si e daqueles que o rodeiam. (Proj3).

Mais adiante, escrevia:

Na minha condio de professor de Lnguas Estrangeiras, posso facilmente compreender que a Leitura um elo de aproximao de culturas e compreenso do mundo e que, nessa perspectiva, continua a ser e cada vez mais adequada para a formao do cidado da aldeia global. Na verdade, ainda mais do que com as imagens, ela promove o conhecimento, proporcionando uma atitude reflexiva do(s) outro(s) e a concluso de que todos somos a mesma espcie. (Proj3).

E ainda:
Apesar de sempre ter sido um leitor regular, tive a sorte de ler intensivamente grandes obras da literatura mundial, muitas nas verses originais, numa fase em que despertava para uma reflexo mais abstracta da realidade. Este momento contribuiu para o crescimento do gosto pela leitura. (Proj3). Por fim, escreveu: No consigo deixar de pensar que o homem que hoje sou no seria o mesmo sem a leitura. E, apesar de muitos defeitos, soube assimilar muitos valores universais e acredito plenamente neles. Este saber, que cada vez menos passado pelos pais, pode ser transmitido pela leitura e eu tenho sempre a vontade de o passar aos alunos da mesma forma como tambm os [valores] recebi pela Leitura. (Proj3).

2.1.2. Relativas natureza das estratgias didcticas operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa 2.1.2.1. Representaes iniciais

ligadas

Na primeira reflexo escrita, recolhemos enunciados de dois professores, ambos a frequentar cursos de ps-graduao na Universidade de Aveiro e a desenvolver estudos centrados no contributo da superviso para uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa associado ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura. Um deles escreveu: [Motivou-nos] a necessidade de desenvolvimento profissional no mbito de estratgias didcticas da abordagem da leitura. (P5Ref1). O outro formando, integrado noutro grupo, escreveu:
Numa das primeiras sesses, fizemos um levantamento de actividades que realizamos

119

com os nossos alunos e que consideramos como estratgias de motivao para a leitura. Nesta partilha de opinies pude constatar que no meu dia-a-dia utilizo estratgias de motivao para a leitura, talvez no de uma forma sistemtica ou consciente. Nesta formao aprendi ou relembrei estratgias que estavam talvez esquecidas, pequenas coisas que podem fazer a diferena na construo de futuros leitores. (P6Ref1).

Por conseguinte, no podemos considerar que, no incio da oficina, os professores que a frequentaram estivessem muito conscientes da natureza das estratgias didcticas que lhes permitiriam abordar o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa de uma forma transversal e realizar com os seus alunos actividades que levassem ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura e os motivassem para esta. 2.1.2.2. Representaes intermdias Curiosamente, nas segundas reflexes, tambm no encontrmos muitas referncias a este tpico, apesar de todos os grupos j estarem a implementar os respectivos projectos de investigao-aco. Mais uma vez, de referir que havia um guio para esta segunda reflexo, que valorizava particularmente o tpico da colaborao por este ser um conceito-chave do projecto em que esta oficina de formao se inseriu. No entanto, encontrmos alguns enunciados que pudemos associar a este tpico. Um professor referiu-se, de forma bastante extensa, s actividades que faziam parte do plano de trabalho do seu grupo:
Quanto a actividades desenvolvidas [no mbito do projecto de investigao-aco implementado pelo grupo] foram as seguintes: // A O que sei sobre provrbios, com o objectivo de recolher informaes diagnsticas sobre os conhecimentos prvios dos alunos acerca das caractersticas dos provrbios;// B Mundo dos provrbios, com o objectivo de rentabilizar o repertrio lingustico-cultural dos alunos na identificao de diferentes lnguas europeias e na compreenso do significado de provrbios em diferentes lnguas-culturas; inferir o significado de provrbios em diferentes lnguas-culturas; sensibilizar para as diferenas/ semelhanas entre provrbios de diferentes lnguas-culturas;// C Famlias de provrbios, tendo como objectivo evidenciar os diferentes nveis de leitura implicados nos provrbios (literal, inferencial/semntica); sensibilizar para as diferenas/semelhanas entre provrbios de diferentes lnguas-culturas [] // F Apresentao de Moral da histria!, para testar a capacidade de invocar provrbios que se relacionem com situaes dadas. (P1Ref2).

Um outro, integrado noutro grupo de trabalho, em dois momentos da sua segunda reflexo, referiu-se ao questionamento:
Uma dessas prticas [sumariadas como leitura e interpretao de textos], o chamado dilogo professor/aluno, mais no do que um questionar orientado pela compreenso que previamente o professor elaborou do texto em questo. E o espao a outras interpretaes, desviadas do roteiro previsto, pode ser facilmente eliminado, nessa interaco, quer pela atribuio de turno, quer pela seleco da resposta pretendida. (....) (P4Ref2).

E, mais adiante, lemos o seguinte: No raro tambm [] o nvel cognitivo das perguntas que o professor formula requer apenas a localizao de um segmento textual, ou exige a sua parfrase (P4Ref2).

120

Um terceiro professor, pertencente ao mesmo grupo de trabalho que P4, centrava-se mais no tipo de informao que as estratgias/actividades propostas pelos docentes, no mbito do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, permitem aos alunos apreender e nas estratgias de leitura que estes podem desenvolver a partir desse esforo,
Aos poucos fui-me apercebendo de que essa tarefa [levar os alunos a apreender com facilidade as ideias implcitas num texto escrito] requer treino, domnio de algumas tcnicas e, sobretudo, a activao autnoma, por parte do leitor, de estratgias possibilitadoras da descoberta desses sentidos escondidos. (P5Ref2).

2.1.2.3. Representaes finais A terceira reflexo produzida por cada um destes professores no nos forneceu qualquer dado relativo a este aspecto da anlise. Pensamos que tal aconteceu, porque o respectivo guio contemplava tpicos mais directamente relacionados com o projecto Lnguas e Educao e estes textos foram produzidos ao mesmo tempo que os relatrios escritos dos projectos de investigao-aco, pelo que os formandos no teriam sentido a necessidade de se referirem novamente a este tpico. 2.2. Intenes didcticas Antes de mais, convm salientar que apenas nos podemos referir s intenes didcticas dos professores em formao, visto que, por motivos de vria ordem, no nos foi possvel fazer observao das aulas leccionadas no mbito dos projectos de investigao-aco desenvolvidos. Os dados analisados foram recolhidos em diversos elementos dos porteflios de avaliao: i) textos de apresentao dos projectos desenvolvidos, ii) guies de caracterizao dos projectos, iii) descries das actividades realizadas e dos materiais utilizados, iv) anlise dos dados recolhidos e v) concluses relativas avaliao do impacto dos projectos nos alunos que participaram na sua implementao. Tendo em conta a similaridade dos enunciados que figuram nestes diversos textos, no nos pareceu pertinente consider-los separadamente, aquando da realizao da anlise, pelo que nos limitamos a identificar a origem de cada enunciado a que recorremos para ilustrar as nossas observaes. 2.2.1. Relativas s finalidades do ensino/aprendizagem de lnguas e sua interaco com outras reas curriculares Neste momento da anlise dos dados, pareceu-nos importante considerar duas principais direces de perspectivao dos mesmos, que iremos abordar de seguida. 2.2.1.1. Valorizao do ensino/aprendizagem de lnguas para o desenvolvimento de competncias essenciais para o sucesso escolar e a integrao social Comemos por considerar as relaes biunvocas entre o ensino/aprendizagem de lnguas, com particular referncia lngua portuguesa, e o de todas as outras reas

121

curriculares, disciplinares e no disciplinares. A) Projecto 1 No guio de investigao, foi registado que o Projecto 1 tinha como tema: Viajando pelo mundo dos provrbios: actividades de leitura para o desenvolvimento da literacia plurilingue de alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico. (p. 24), o que nos leva a concluir que estava centrado no ensino de um conjunto de lnguas de que o Portugus era apenas um exemplo. Essa constatao confirmada pelas palavras-chave indicadas: leitura; literacia plurilingue; competncia plurilingue e intercultural; inferncia; transferncia; conhecimentos prvios. (p. 24). O mesmo acontece, quando nos debrumos sobre as motivaes para a abordagem desta temtica: Existncia, na turma-alvo, de alunos que tm o Portugus como lngua no-materna. Abordagem plurilingue (p. 24). Encontrmos a mesma inteno nos objectivos formulados para este projecto de investigao-aco: Explorar e avaliar estratgias de abordagem didctica de provrbios em diferentes lnguas/culturas, com vista ao desenvolvimento da literacia plurilingue e das competncias de leitura dos alunos (p. 25). As questes de investigao indicadas no desmentem a natureza dos objectivos formulados, j que se referem explorao do provrbio para desenvolver competncias relativas compreenso deste gnero textual (tendo em conta aspectos como os conhecimentos prvios mobilizados pelos alunos e as estratgias a que estes recorrem) e a literacia plurilingue dos aprendentes (contemplando aspectos como as suas representaes sobre as lnguas estrangeiras, os conhecimentos relativos ao funcionamento das lnguas e estratgias de compreenso a elas associadas). No seguimento da anlise, procurmos ver se o projecto conseguia sair de um mbito to restrito e encontrmos alguns vestgios dessa inteno nas indicaes relativas s competncias que se pretendia desenvolver nos alunos:
Descobrir a multiplicidade de dimenses da experincia humana, atravs do acesso ao patrimnio escrito e oral legado por diferentes pocas e sociedades e que constitui um arquivo vivo da experincia cultural, cientfica e tecnolgica da Humanidade; transferir o conhecimento da lngua materna para a aprendizagem de lnguas estrangeiras (e viceversa); transformar a informao oral e escrita em conhecimento; exprimir-se oralmente e por escrito de uma forma confiante, autnoma e criativa; desenvolver a sua percepo das dimenses sociocultural e intercultural; revelar abertura e interesse pelo outro.

Nas concluses deste projecto, encontramos a seguinte passagem:

O trabalho aqui apresentado traduz bem a complexidade envolvida nas aces de sala de aula: neste nico mdulo didctico planeado e implementado, abordam-se aspectos diversos, que combinam a leitura com a proposta de desenvolvimento de competncias inferenciais, a escrita e a sensibilizao diversidade lingustico-cultural, pelo contacto com textos proverbiais de diferentes lnguas. (p. 44).

122

Apesar de bastante global, este enunciado continua fechado no universo do ensino/aprendizagem de lnguas, no conseguindo centrar-se numa verdadeira abordagem transversal, mesmo que limitada ao universo escolar. Na mesma pgina, encontramos outra concluso que poderia ter sido associada a essa viso transversal j que faz referncia ao exerccio de um pensamento metacognitivo , mas que tambm acaba por ficar fechada no universo do ensino/ aprendizagem de lnguas:
fundamental o papel do professor, na conduo da aula, no sentido de ajudar os alunos a desocultar os seus raciocnios, a descobrir (pela partilha com os colegas) raciocnios alternativos e, em ltima anlise, a enriquecer o seu repertrio lingustico-comunicativo (onde a compreenso escrita a leitura ocupa um lugar no negligencivel), quer pela consciencializao dos contactos que vo tendo (transformando-os em conhecimento), quer pela oportunidade de contactar com lnguas novas (p. 44).

Curiosamente, essa viso transversal atingida na ltima concluso do porteflio, que se refere exclusivamente a intenes de trabalho futuras:
Com base no que nos foi possvel apreendermos por meio da anlise das fichas de trabalho, entendemos como ainda necessrio desenvolver, nestas turmas, actividades didcticas de aprofundamento que tenham como objectivo: // a sensibilizao diversidade lingustica e cultural, envolvendo no s o conhecimento da lngua como o desenvolvimento de capacidades e atitudes de abertura ao Outro e ao diferente; // a compreenso da diversidade de lnguas (inclusive a diversidade intralingustica), atravs do desenvolvimento de competncias de reflexo lingustica e comunicativa; // a expanso do universo de leitura, atravs de uma abordagem transversal, e das competncias de reflexo metalingustica. (p. 45).

Nota-se, assim, um constante balanar entre a inteno de fazer uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem de lnguas, essencial ao sucesso escolar dos alunos, em todas as reas curriculares disciplinares e no disciplinares e sua integrao socioprofissional e a recluso num espao centrado nas lnguas. Contudo, de realar o esforo feito para relacionar lnguas, fazendo apelo a conceitos como competncia plurilingue e intercultural, literacia plurilingue (palavras-chave do projecto). B) Projecto 24 Tambm este projecto parece essencialmente centrado no sucesso escolar dos alunos, mais especificamente em lnguas e, muito particularmente, no domnio da lngua portuguesa. Na sua apresentao, anuncia-se que visava a implementao de estratgias inferenciais que promovam a compreenso da leitura do texto potico, no Ensino Bsico. Afirmava-se ainda que o plano de interveno desenhado tinha mobilizado
4

As pginas deste porteflio no estavam numeradas.

123

processos de compreenso e interpretao de textos poticos, (.) de explicitao dos modos de organizao do texto potico e [] de desenvolvimento e controlo das competncias (meta)cognitivas e (meta)lingusticas ao servio de leituras estratgicas de tipo inferencial que permitem aceder ao plano de significao do texto. Na apresentao da metodologia usada no projecto, aquando da referncia construo dos instrumentos de recolha de dados (dois testes), sublinhava-se a importncia da prpria anlise de dados para a construo do plano de interveno, levado a cabo com uma turma do 9. Ano de Escolaridade:
A anlise dos dados recolhidos no Pr-teste serviu de base elaborao de um plano de interveno procurando retomar, com os alunos, a construo de inferncias necessrias leitura do poema e reflectindo, em conjunto, sobre caminhos interpretativos que o texto permite. Tambm se fazia referncia a uma anlise comparada das produes escritas que os alunos realizaram (teste prvio e ps-teste).

De acordo com o que registado na introduo do porteflio apresentado, a primeira fase da anlise de dados, que ocorreu antes do incio da interveno didctica e fundamentou o plano de trabalho implementado, confirmou
a construo de inferncias, lgicas e pragmticas, na leitura do poema, observando-se, no entanto, uma quase total ausncia de inferncias criativas. Observou-se, igualmente, que os alunos que constroem mais inferncias pragmticas possuem mais conhecimentos prvios necessrios compreenso do texto. Registaram-se, contudo, casos em que a ausncia de inferncias necessrias e/ou a sua construo abusiva impossibilitaram a identificao de sentidos implcitos necessrios compreenso do poema.

No texto relativa interveno didctica, refere-se que:

Entre o Pr-teste e o Ps-teste [] foram implementadas, em duas aulas, actividades de anlise do texto potico. A sua operacionalizao obedeceu aos seguintes objectivos: reflectir sobre o texto e as interpretaes realizadas pelos alunos; identificar as inferncias necessrias compreenso do texto; mobilizar estratgias inferenciais na leitura do texto potico e reflectir sobre a sua utilizao; explicitar as estratgias usadas na construo de inferncias.

Da anlise de dados feita, decorrem algumas observaes muito importantes, que constam do porteflio relativo a este projecto e que dizem respeito falta de conhecimentos prvios essenciais construo de inferncias ou dificuldade em os activar, a problemas de compreenso decorrentes do desconhecimento de vocabulrio ou da compreenso do sentido por este apresentado num contexto especfico e de identificao das ideias principais do texto. Nas concluses finais, escreve-se:
A comparao entre Pr-teste e Ps-teste permite-nos verificar o aumento de inferncias, quer lgicas, quer pragmticas, do primeiro para o segundo momento, facto que pode indiciar um impacto positivo, junto dos alunos, do plano de interveno. E ainda: o plano de interveno teve maior impacto junto de dois grupos de alunos: os alunos com mdio e bom aproveitamento. , no entanto, junto do grupo de alunos com mdio aproveitamento que, de modo mais evidente, se manifestou a maior progresso a nvel das inferncias pragmticas. (sublinhado nosso).

124

No entanto, aqui e ali, no referido porteflio, ainda foi possvel encontrar algumas passagens que podem remeter para uma viso mais abrangente, relacionada com a futura integrao socioprofissional dos alunos e, sobretudo, com a sua formao para a vida numa sociedade moderna, em constante mutao. o caso de uma passagem que figura no texto de apresentao do projecto, que explicita o interesse de abordar a inferncia associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, no mbito do ensino/aprendizagem de lnguas e, particularmente, da lngua portuguesa:
Os diferentes olhares, os diferentes modos de ler o mundo no texto so, em si, comportamentos culturais que encontram, na sua raiz, a mobilizao estratgica de um raciocnio inferencial. Importa, assim, captar em aula a construo dos sentidos individualmente produzidos e, a partir deles, analisar a sua plausibilidade face ao texto, tentando evidenciar as estratgias que, consciente ou no conscientemente, os alunos foram utilizando nessa sua construo. Importa tambm descobrir outras leituras possveis e com elas transformarmos gradualmente a nossa compreenso do mundo e da linguagem que o recria. E porque um texto no diz tudo, o restabelecimento inferencial da informao implcita constitui um processo central da compreenso (Coirier et al., 1996:104).

Mesmo assim, de sublinhar que se trata de uma referncia ao contexto extraescolar bastante vaga e muito apoiada em elementos de fundamentao terica. Como j vimos, no decurso da interveno, o que verdadeiramente valorizado o contexto escolar e o sucesso dos alunos no seu mbito. Tambm a descrio do plano de interveno previsto faz referncia a aspectos que podem ser associados ao contexto extra-escolar:
Entre o Pr-teste e o Ps-teste [] foram implementadas, em duas aulas, actividades de anlise do texto potico. A sua operacionalizao obedeceu aos seguintes objectivos: reflectir sobre o texto e as interpretaes realizadas pelos alunos; identificar as inferncias necessrias compreenso do texto; mobilizar estratgias inferenciais na leitura do texto potico e reflectir sobre a sua utilizao; explicitar as estratgias usadas na construo de inferncias.

Mas os enunciados relativos anlise de dados e s concluses que dela foram retiradas mostram que o que motivou verdadeiramente os professores envolvidos neste projecto foi o contributo deste trabalho para o sucesso escolar dos seus alunos, no que se refere compreenso da poesia, num contexto escolar de ensino/ aprendizagem da lngua portuguesa. C) Projecto 35 Este projecto estava particularmente orientado para a motivao dos alunos para a leitura, no mbito do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa (no 1. Ciclo do Ensino Bsico) e de uma lngua estrangeira (no 3. Ciclo do Ensino Bsico). Logo, mantinha uma ligao estreita com a realidade social, o que pode ser comprovado
5

As pginas deste porteflio no estavam numeradas.

125

a partir de enunciados recolhidos em diversas partes do porteflio correspondente. Assim, no texto introdutrio consagrado apresentao do projecto, pode-se ler:
O envolvimento com a poesia muito importante para o desenvolvimento pleno da capacidade comunicativa dos nossos alunos, porque promovemos a familiaridade com a linguagem conotativa. Paralelamente, constitui um elo imprescindvel entre o indivduo e o que lhe exterior, contribuindo para uma melhor compreenso de si prprio e do mundo. Face ao desinteresse generalizado que os nossos alunos manifestavam pela poesia e s dificuldades que sentamos na motivao para a sua leitura, decidimos investir num projecto de investigao-aco centrado na concepo, implementao e avaliao de estratgias de motivao para a leitura de poesia. // Descreve-se aqui uma experincia de ensino conjunta, desenvolvida em vrias sesses e relacionada com o incentivo leitura de poesia. Foi desenvolvida em duas escolas do concelho de Aveiro e envolveu, na disciplina de Lngua Portuguesa, 25 alunos do 4. Ano e, na disciplina de Ingls, 13 alunos do 8. Ano de um curso de CEF.// Esta opo decorreu do facto de considerarmos que a motivao para a leitura uma meta de todas as disciplinas, no sendo exclusividade da Lngua Portuguesa [] Pretendamos dar poesia o seu lugar dentro e fora da sala de aula.

No mesmo texto, pode ainda ler-se o seguinte:

Assim, pretendeu-se dotar os alunos de estratgias que permitissem aprofundar a sua relao afectiva e intelectual com a poesia, a fim de estimular projeces mltiplas do leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, afirmao da identidade e ao alargamento de experincias.

A ligao com o contexto extra-escolar ainda reforada por alguns instrumentos utilizados na recolha de dados para anlise, que tambm influenciaram a configurao do plano de formao, referidos neste mesmo texto introdutrio:
Como forma de diagnstico e para proceder a uma seleco consciente das estratgias/ actividades a implementar durante o projecto, foi elaborado um questionrio inicial no qual indagvamos por hbitos de leitura, gosto pela poesia, contactos com a poesia. // Face aos poucos hbitos de leitura e ao desinteresse pela poesia manifestados mais acentuados nos alunos do 8. Ano do que nos do 4. Ano , decidimos, em colaborao, construir estratgias centradas na motivao para a leitura de poesia, o que implica que esta seja frequentemente trabalhada.

As concluses do projecto tambm estabelecem alguma ligao com o contexto extra-escolar. Nelas se pode ler:
Por tudo isto, podemos concluir que este projecto foi importante para os nossos alunos, pela relao afectiva e intelectual que estabeleceram com a poesia, e, para ns, professores e investigadores, na medida em que tivemos a oportunidade de reflectir sobre as nossas prticas de ensino da e com a poesia e de as questionar, criando situaes que permitiram o nosso desenvolvimento profissional e pessoal.

No entanto, no podemos deixar de sublinhar que nesta passagem apenas se faz referncia a representaes dos professores que desenvolveram o projecto de

126

investigao-aco e dos respectivos alunos. Passagens relativas s motivaes que estiveram na base deste projecto tambm remetem, de alguma forma, para a realidade extra-escolar. Na apresentao do plano de trabalho, podemos ler o seguinte:
Entre as razes que nos motivaram a trabalhar este tema esto as dificuldades sentidas na motivao dos nossos alunos para a leitura de poesia, a necessidade de desconstruir alguns conceitos prvios e representaes limitadoras sobre a poesia. O desinteresse de alunos e mesmo de alguns professores pela poesia foi tambm uma razo forte para a escolha deste tema para o nosso projecto.// As preocupaes da escola na leitura de poesia no deveriam esquecer a motivao dos alunos e professores pela leitura destes textos. O contacto individual com poemas, o reconhecimento dos efeitos provocados pela sua leitura, o acompanhamento do aluno no processo de leitura/interpretao deve contribuir para a tomada de conscincia de todo o processo e das estratgias de leitura necessrias para uma leitura motivadora e bem sucedida. // Para expandir o universo de leituras dos nossos alunos e promover o envolvimento (...) em situaes de leitura de poesia diversificadas, definimos como objectivos de ensino: i) motivar para a leitura de poesia atravs de estratgias diversificadas; ii) apropriar os alunos de estratgias que permitam aprofundar a relao com a poesia a fim de traar, progressivamente, o seu percurso enquanto leitores e iii) estimular projeces mltiplas do leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, afirmao da identidade e ao alargamento de experincias.

Na parte final do porteflio, quando feita uma reflexo sobre o projecto e a sua implementao, pode ler-se o seguinte:
Depois de termos recolhido os dados que nos permitiram fazer a diagnose para a implementao do nosso trabalho, avalimos o impacto que a mesma teve nos nossos alunos. // A opinio dos mesmos sobre este projecto foi bastante positiva e mostraram vontade em lhe dar continuidade. Consideramos que o facto de terem sido eles os condutores do processo os motivou para que fizessem um trabalho que no recebesse crticas por parte dos colegas. // Mostram empenho na pesquisa de poemas e de letras de canes [] Ao questionar os autores das recolhas, apercebi-me de que houve a interveno dos familiares [] Considero importante este envolvimento familiar, porque h uma participao activa na vida escolar dos educandos, quase nos atrevemos a dizer que h uma aprendizagem comum.

Tambm a referncia aos materiais didcticos utilizados neste projecto sublinha essa possvel associao ao contexto extra-escolar:
O critrio de seleco dos poemas apresentados teve, como principal objectivo, a apresentao de material didctico visualmente apelativo, rico de estilos poticos e o mais possvel adequado ao contedo programtico da disciplina.// Pretendemos, desta forma, promover um clima receptivo dos poemas que desenvolvesse o interesse dos alunos para o material e os motivasse para a sua anlise. Simultaneamente foi possvel o recurso a conhecimentos j adquiridos atravs da utilizao de vocabulrio acessvel. Por outro lado, a introduo de lxicos pertencentes ao tema estudado e a necessidade de os usar em novas situaes pretendiam facilitar a aquisio e assimilao dos mesmos, desenvolvendo a competncia comunicativa dos alunos. // Pretendia-se, no fundo, criar o

127

estmulo para que cada aluno adquirisse iniciativa de leitura de qualquer tipo de texto e da poesia em particular.

No entanto, no podemos deixar de sentir que a tnica posta no impacto deste trabalho no sucesso escolar dos alunos e, nomeadamente, no domnio da lngua portuguesa associado ao estudo da poesia. Curiosamente, neste mesmo porteflio, encontrmos um longo texto de reflexo, da autoria de um dos professores que participaram na sua concretizao (P7), em que so feitos diversos comentrios relativos importncia da ligao do contexto escolar e a realidade exterior escola, quando se trabalha a compreenso na leitura, no mbito do ensino/aprendizagem de lnguas, com particular referncia a uma lngua estrangeira (o Ingls):
A escolha da Leitura deveu-se importncia que sempre lhe atribu no desenvolvimento do ser social e individual, plenamente consciente do seu papel, continuamente capaz de desenvolver o seu saber e de exercer responsavelmente uma postura crtica e reflexiva, enriquecedora de si e daqueles que o rodeiam.

2.2.1.2. Relativas natureza das estratgias didcticas ligadas operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa Das diversas referncias a estratgias/actividades que encontrmos nos porteflios dos trs projectos desenvolvidos no mbito desta oficina de formao tambm pudemos tirar algumas concluses interessantes, que passaremos agora a apresentar. A) Projecto 1 Neste porteflio, no feita qualquer referncia a estratgias. No entanto, logo na respectiva apresentao, encontramos uma descrio das actividades levadas a cabo no mbito do projecto que nos permite determinar, de forma indirecta, que os professores recorreram a estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura (S, 2009): duas actividades que promovem a apreenso das ideias veiculadas pelo texto e a identificao das suas ideias principais (Mundo de provrbios e Famlias de provrbios, p. 13); duas actividades que promovem a identificao da estrutura caracterstica de um dado tipo de texto (O que sei sobre provrbios? e a respectiva correco feita em conjunto com a professora, pp. 13-14); uma actividade que promove, simultaneamente, a identificao da estrutura caracterstica de um dado tipo de texto e das suas ideias principais (Moral da histria p. 13). Nas consideraes finais deste porteflio, encontrmos dois enunciados relativos a estratgias para a promoo da compreenso nos trs nveis (apreenso das ideias/ identificao das ideias principais/identificao da estrutura caracterstica de um

128

dado tipo de texto):

Assim sendo, entendemos a biografia lingustica como um instrumento importante a ser utilizado em actividades baseadas na reflexo sobre a lngua. Este instrumento permitir um conhecimento mais pormenorizado das caractersticas lingusticas dos alunos, incluindo as suas vivncias culturais. (p. 45); No mesmo sentido, e com o objectivo de activar estratgias metacognitivas nos alunos, propomos a realizao de uma reflexo lingustica escrita, com orientaes sistematizadas, a fim de os alunos conseguirem verbalizar por escrito os seus raciocnios em actividades de natureza semelhante s que foram propostas neste projecto.

Por conseguinte, podemos concluir que este projecto deu origem a actividades de largo espectro, porque permitiram: i) trabalhar vrias lnguas, entre as quais a lngua portuguesa, ii) desenvolver a competncia plurilingue e intercultural e ainda competncias de compreenso na leitura e iii) no mbito destas ltimas, trabalhar os trs nveis de compreenso (apreenso das ideias/identificao das ideias principais/ identificao da estrutura caracterstica de um dado tipo de texto), umas vezes em separado e outras de forma articulada. B) Projecto 2 No porteflio deste projecto, so descritas actividades, que podem remeter para estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura (S, 2009), que promovem a apreenso das ideias veiculadas pelo texto e a identificao das suas ideias principais (elaborao de hipteses sobre o texto a estudar, explorao do vocabulrio desconhecido e de passagens plurissignificativas, identificao do conhecimento prvio sua activao, co-construo de inferncias, resumo oral do texto). Em suma, podemos concluir que este projecto deu origem a actividades interessantes, porque permitiram trabalhar a co-construo de inferncias, no mbito da compreenso na leitura, incidindo na apreenso das ideias veiculadas pelos textos lidos e na identificao das suas ideias principais, sejam estas explcitas ou implcitas. Esses dois nveis da compreenso na leitura foram trabalhados isoladamente, em certas ocasies, e de forma articulada, noutros momentos. de referir que, no caso das inferncias pragmticas e criativas, o leitor tem de se apoiar no seu conhecimento do mundo, seja ele decorrente das suas prprias vivncias ou do contacto com experincias alheias, nomeadamente atravs da leitura, o que implica o estabelecimento de relaes entre o contexto escolar e o universo extra-escolar. No entanto, o projecto implementado ficou um pouco fechado no contexto escolar e, mais especificamente, no estudo do texto literrio do gnero lrico e no ensino/ aprendizagem da lngua portuguesa. C) Projecto 3

129

Antes de mais, de sublinhar que o porteflio relativo ao Projecto 3 refere explicitamente estratgias centradas na motivao para a leitura e menciona as actividades levadas a cabo para concretizar cada uma delas: criar materiais para a leitura (leitura em voz alta de poemas escritos e ilustrados pelos alunos; rodear os alunos de um universo de leitura (pesquisa individual de poemas nas bibliotecas da escola e da cidade, em casa e na internet; apresentao de poemas recolhidos ao professor e aos colegas; recolha e apresentao de poemas musicados; leitura de poemas em voz alta, feita pela professora; manuseamento de livros de poemas trazidos para a aula); variar as experincias de leitura dos alunos (audio de poemas musicados, recolha e apresentao de poemas musicados, leitura em voz alta); promover a partilha de experincias de leitura (dialogar sobre poemas lidos, apresentar o poema por si lido de forma original, produo escrita de poemas com base nos que tinham sido lidos) Em suma, podemos concluir que este projecto tambm deu origem a actividades interessantes, realmente ligadas motivao dos alunos para a leitura e ao incremento dos seus hbitos neste domnio, dado que lhes proporcionaram o contacto com uma maior diversidade de textos e o desempenho de um papel mais activo na seleco e organizao das prprias leituras. No entanto, mais uma vez, de sublinhar a pouca abertura ao exterior, j que os textos utilizados eram dos gneros aprovados pela escola, no mbito do ensino/ aprendizagem da lngua portuguesa. 2.3. Concluses Na elaborao destas concluses sobre o papel desempenhado pela formao associada ao trabalho colaborativo na promoo da operacionalizao da transversalidade da lngua portuguesa associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura, reportmo-nos no s aos principais resultados da anlise patente neste texto, mas tambm da anlise apresentada no outro texto da autoria de membros da equipa de investigao (Martins & Mesquita, 2010, nesta publicao). No que se refere s representaes, constata-se que os formandos: i) foram progressivamente tomando conscincia da importncia de valorizar o ensino/ aprendizagem das lnguas em geral e da lngua portuguesa em particular como promotor do desenvolvimento nos alunos de competncias essenciais para o sucesso escolar, relacionado com o ensino/aprendizagem feito no mbito das outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares; ii) no conseguiram valorizar da mesma forma o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa como promotor da

130

formao dos alunos para a cidadania e da sua integrao socioprofissional; iii) no tomaram conscincia do contributo das restantes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, para um melhor domnio da lngua portuguesa. Paralelamente, no outro estudo realizado (Martins & Mesquita, 2010), concluiuse que as representaes destes formandos relativas aos factores importantes para a construo do seu conhecimento profissional e a melhoria do seu desempenho como professores tinham evoludo, mostrando-se mais conscientes da importncia de reflectir criticamente sobre as suas prticas, recorrer investigao para reformular essas mesmas prticas e trabalhar em equipa para melhorarem a sua capacidade de fazer a leitura crtica da realidade e de construir solues estratgicas para os problemas detectados. Cruzando os resultados das duas anlises, podemos concluir que a participao destes profissionais da educao teve consequncias positivas, na medida em que os levou a: i) reflectir sobre a transversalidade da lngua portuguesa e as cambiantes que esta pode assumir, no mbito do seu ensino/aprendizagem, bem como sobre a importncia de fazer uma leitura crtica das suas prticas e recorrer investigaoaco para as melhorar, contribuindo assim para o seu desenvolvimento profissional; ii) tomar conscincia da importncia do trabalho colaborativo para a co-construo de conhecimento profissional e de estratgias didcticas capazes de resolver dificuldades com que se confrontam no seu dia-a-dia. No entanto, houve aspectos que foram relativamente descurados. De facto, estes profissionais no conseguiram atingir uma viso menos escolar do seu desempenho profissional. Tal implicaria centrarem-se mais no desenvolvimento de competncias gerais e transversais nos seus alunos, visando directamente a sua formao e a sua futura integrao socioprofissional, e menos no desenvolvimento de competncias especficas centradas no domnio da lngua portuguesa per se. Paralelamente, mantiveram-se encerrados no seu espao disciplinar, revelando pouca capacidade para estabelecer ligaes profcuas entre o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa e o de outras lnguas e restantes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares. A anlise das intenes didcticas subjacentes aos trs projectos de investigaoaco revelou o interesse em apostar em estratgias didcticas capazes de: contemplar vrias lnguas, entre as quais a lngua portuguesa; no entanto, este investimento dependeu mais dos temas seleccionados para os referidos projectos (no caso do Proj1: Desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural) e da rea de docncia dos participantes (no caso do Proj3, um dos participantes era professor de Ingls) do que da conscincia da importncia de relacionar entre si o processo de ensino/aprendizagem das vrias lnguas presentes nas escolas portuguesas e de o cruzar com o das restantes reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, a bem da formao dos alunos, em geral, e da sua futura integrao socioprofissional, em particular;

131

desenvolver diversas competncias nos alunos, todas elas relacionadas com a compreenso na leitura, que era o foco temtico da Oficina de Formao associada ao GTB (competncia plurilingue e intercultural, no caso do Proj1; co-construo de inferncias, no caso do Proj2); no entanto, de salientar o facto de que essas competncias ficaram encerradas no domnio da lngua portuguesa, no tendo sido feito o devido esforo para lhes encontrar aplicaes noutros domnios; motivar os alunos para a leitura (no caso do Proj3), o que de inegvel importncia para o desenvolvimento de hbitos neste domnio, logo para o reforo das suas competncias em compreenso na leitura; contudo, mais uma vez se constatou que este esforo ficou encerrado no domnio do ensino/ aprendizagem da lngua portuguesa. Constatou-se tambm o esforo feito para diversificar as estratgias de ensino da compreenso na leitura utilizadas como base para a construo das actividades propostas aos alunos em termos de motivao para a leitura (no mbito do Proj3) e de desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura (no Proj1 e no Proj2). No entanto, pouco se saiu do domnio escolar e disciplinar, com particular relevo para a rea curricular de lngua portuguesa. Portanto, no que se refere s intenes didcticas, tal como no que diz respeito s representaes, mais uma vez se constata que, para conseguir concretizar efectivamente o desejo de ver os professores adoptar uma abordagem transversal do ensino/aprendizagem da lngua portuguesa, vai ser preciso insistir em aces desta natureza, que valorizem o trabalho colaborativo e centrem a reflexo na importncia da promoo da transversalidade da lngua portuguesa, tornando-a mais visvel como tpico de trabalho.

Os textos de reflexo (livre) em contexto de formao de professores de escrita: Que gnero? Que mundos? Que desafios?
Lusa lvares Pereira | Universidade de Aveiro / CIDTFF Ins Cardoso | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo

No mbito do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1, instituiuse uma modalidade de formao assentando na importncia do trabalho colaborativo para o desenvolvimento profissional dos sujeitos (Andrade et al., 2008; Vieira, 2009). Assim, esta contribuio, que decorre da nossa participao na oficina de formao dedicada ao ensino de competncias de escrita, pretende problematizar o papel da prpria escrita como modo de os sujeitos se desenvolverem profissionalmente, em grupo, na didctica desta competncia (Calame-Gippet, Delamotte-Legrand, Jorro, & Penloup, 2000; ChampyRemoussenard, 2003; Cros, 2003; Morisse, 2003). Assim, os textos de reflexo (livre) produzidos no contexto da oficina de escrita so susceptveis de revelar elementos necessrios quando, de alguma forma, se avalia os resultados de um processo conducente ao desenvolvimento profissional dos participantes, a saber: a sua percepo sobre a formao; indcios de desenvolvimento profissional; referncia a mudanas operadas nas prticas profissionais e aos seus efeitos na aprendizagem dos alunos (Guskey, 2000). Por isso, pareceu-nos lgico e oportuno desencadear alguma reflexo sobre (estes) escritos dos professores e os modos como os dispositivos de formao (para a escrita) podem criar melhores condies para que estes escritos se constituam, de facto, em instrumentos de desenvolvimento profissional. Neste texto, ocupamo-nos deste ponto, embora possamos dar algumas pistas de elementos relevantes sobre o tpico dos resultados deste processo formativo. Palavras-chave: ensino da escrita, escritos na formao, reflexo escrita (livre).

Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (n. CCPFC/ACC-54448/08), surgida no quadro do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106).
1

134

A reflexo , pois, uma actividade que pode contribuir para o desenvolvimento profissional de um professor. (G1_GTC22) Gabo a vossa pacincia (a mesma que ns tambm temos de ter) para lerem variadssimas reflexes em que o cerne muito semelhante, seno mesmo igual, as preocupaes as mesmas e os desejos tambm. (K1_GTC2) Introduo Nas duas ltimas dcadas, emergiu, como campo na Didctica das Lnguas, o ensino da escrita, por contraponto a uma grande lacuna de trabalho sistemtico nesta dimenso verbal. Na realidade, a escrita no era vista como possibilidade de desenvolvimento per se, antes se julgava um efeito de outras competncias. Da, alis, que ainda hoje ocupe menos espao nas aulas de lngua (materna, no materna, segunda ou estrangeira) e seja objecto de menos trabalhos de investigao do que a leitura, por exemplo. Hoje, porm, a investigao reconhece alguns princpios capazes de orientar o ensino da escrita em lngua de escolarizao e em lnguas estrangeiras, mas que ainda no produziram os efeitos desejveis nas prticas de sala de aula (Pereira, Aleixo, Cardoso, & Graa, 2010). De facto, a mudana nas escolas ao nvel dos gestos profissionais nas aulas de escrita tem sido difcil e tem evidenciado a ausncia de um ensino explcito, o que justifica a premente necessidade de formao para o ensino da escrita (Pereira, 2001). Com a emergncia deste novo campo conceptual, complexo, desde logo, pela no linearidade do seu processo, bem como pelas mltiplas habilidades que o seu desenvolvimento exige e, razo no menos importante, pelo papel que assume na construo do conhecimento, emerge tambm a necessidade de formao para os profissionais de lnguas. Esta formao vai, obviamente, ser discutida, antes de mais, em funo de parmetros gerais de qualquer processo formativo dos profissionais de ensino, mas vai tambm ser pensada por alguns na especificidade do seu objecto. Embora este no seja o lugar ideal para discutir esta questo em mincia (Pereira, 2001), importa, contudo, reconhecer a relevncia de dois lugares importantes a reter: i) a interface entre a formao acadmica e os gestos profissionais do quotidiano do ofcio a construo de modelizaes didcticas uma consequncia lgica desta interaco;

G1 significa que a primeira reflexo de um professor/formando aqui designado com a letra G cada letra designa, assim, uma pessoa diferente. GTC2 refere-se ao Grupo de Trabalho C, como era denominado o grupo da oficina de formao para o ensino da escrita. Como o grupo era numeroso, foi dividido em dois 1 e 2; portanto, o nmero a seguir a GTC significa que a reflexo citada pertence a um sujeito do grupo 2 cf. 1.1.

135

ii) a formao para o ensino da escrita (tambm) atravs do exerccio de escrita. Disto mesmo nos ocuparemos num primeiro momento deste texto, chamando a ateno para o papel que os escritos assumem no processo de formao, considerando-os menos como produtos e resultados em que, eventualmente, pode ser observvel o (grau de) desenvolvimento profissional dos sujeitos, mas mais como factores desse desenvolvimento (Whitney, 2010, p. 237). Assim, o nosso objecto de anlise 24 textos de reflexo livre , situando-se num momento inicial de um conjunto mais vasto de escritos produzidos no decurso desta formao, poder ser caracterizado por uma especificidade genolgica em estreita dependncia de um contexto que marca a sua textualidade. Tentando apontar a organizao, os registos textuais, diferentes lgicas discursivas e conceptuais que presidem a estes textos, procuraremos problematizar a possibilidade de um gnero textual indefinido como a reflexo escrita em contexto de formao vir a ser mais consensualmente apre(e)ndido, no sentido de que esta escrita se assuma como um verdadeiro instrumento de construo de conhecimento do sujeito como professor de lngua e de escrita. Ficamos, assim, na expectativa de que a nossa anlise nos possa levar a discutir o estatuto e a dinmica das reflexes na formao do professor de escrita. 1. O grupo de formao princpios bsicos e formas do agir 1.1. Participantes e finalidades formativas A oficina de formao Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? (75 horas) foi anunciada aos professores generalistas do 1. Ciclo do Ensino Bsico e aos professores de lnguas dos Ensinos Bsico e Secundrio da regio de Aveiro, em Julho de 2008, como uma das possibilidades de participao, atravs de formao e/ou investigao, no projecto Lnguas e Educao, tendo tido incio em Outubro desse ano. Dado o elevado nmero de inscries, a provar, desde logo, a preocupao que o ensino da escrita constitui para os professores e, possivelmente, a conscincia crescente da complexidade do objecto, constituram-se dois grupos de formao Grupo de Trabalho C 1 (GTC1) e Grupo de Trabalho C 2 (GTC2). Aps algumas desistncias e flutuaes no nmero de participantes, foi constante a presena de um nmero total de 25 professores, que tambm concluram esta formao com aproveitamento. Os docentes participantes eram todos professores de lnguas Portugus, Ingls, Francs, desde o nvel 1 ao 7 dos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico e Secundrio, incluindo Cursos de Educao e Formao e Profissionais. O nmero total de alunos envolvidos nas intervenes didcticas decorrentes desta formao foi de 609. Como finalidades gerais desta oficina (presencial e distncia, suportada pela

136

plataforma Moodle3), salientamos a criao de condies favorecedoras da emergncia de alguns consensos sobre a didctica da escrita, que viessem a ser fundamento para a concepo de dispositivos de trabalho didctico e de materiais para os diferentes nveis de ensino e para diferentes contextos e instituies de educao implicados disponibilizados entre os membros do grupo e divulgados oportunamente4. Ora isto implicou, necessariamente, o desenvolvimento de uma atitude simultaneamente indagativa, analtica e produtiva, subjacente ao trabalho de ensino. Tambm entendemos que um efeito desejvel desta formao seria que os professores desenvolvessem capacidade de comunicao da sua experincia de formao e de ensino, decorrente da oficina, conseguindo perspectivar linhas de continuidade para o trabalho realizado no ano lectivo em que decorreu a oficina, nomeadamente a possibilidade de continuar a colaborar noutros projectos ou, at, de participar na escrita colaborativa de publicaes sobre o processo formativo5, experincias de ensino a que deu origem e seus efeitos, ao nvel do seu desenvolvimento profissional e/ou da aprendizagem dos alunos e da relao que evidenciavam para com a escrita. Estamos, portanto, a advogar uma formao de facto contnua (ongoing), colaborativa, alicerada em interesses comuns (intentional) que, entretanto, as pessoas tenham descoberto e tenham interesse em aprofundar e consolidar (systemic). Alm disso, tambm tem sido sugerido por aqueles que se ocupam da avaliao de programas destinados ao desenvolvimento profissional de professores que, nos programas de formao a mdio e longo prazo, o primeiro ano serve, normalmente, para a experimentao e, portanto, ser recomendvel haver algum investimento no segundo ano, se, de facto, se pretende estimular um desenvolvimento mais slido, com mais implicaes nas prticas (Guskey, 2000). 1.2. Dinmicas do trabalho formativo De acordo com os princpios do projecto em que esta oficina se inseria, centrmos o nosso trabalho na promoo da capacidade de colaborao numa indagao pertinente e sistemtica, em dilogo com contextos reais da aco dos sujeitos, vindo a gerar processos de interveno nas escolas (Canrio & Correia, 1999; Guskey &
http://cc-crie.dte.ua.pt/. Em colquios do Lnguas e Educao e em escolas - intervenes/aces de divulgao realizadas em co-autoria com professores participantes da oficina. 5 Um dos projectos em que alguns dos professores se esto a envolver o projecto nacional PROTEXTOS - Ensino da Produo de Textos no Ensino Bsico (PTDC-CPE-CED/101009/2008), coordenado por Lusa lvares Pereira, Universidade de Aveiro. Este Projecto pretende elaborar critrios vlidos de promoo e de controlo da progresso na produo escrita de gneros textuais, comparar intervenes didcticas e conhecer as prticas de escrita escolar e extra-escolar, a nvel nacional, de alunos dos trs anos finais de cada um dos ciclos da escolaridade obrigatria. No que diz respeito a publicaes, esto em preparao, em co-autoria com professores desta oficina de formao, um captulo no livro IV Encontro de reflexo sobre a escrita o ensino de diferentes gneros textuais e um artigo na revista Langues Modernes 2/2011 Produire un article dopinion en langues: exemple dun dispositif didactique.
3 4

137

Huberman, 1995; Lieberman, 2000), designadamente no que diz respeito s prticas de ensino de competncias de escrita. Procurmos, nesta medida, atribuir visibilidade ao trabalho docente atravs da partilha e anlise de experincias de ensino da escrita, pois o grupo tambm entendeu que era interessante aferir o seu estado de arte no que dizia respeito a ensinar a escrever. Gerou-se, assim, um clima de segurana e de disponibilidade para, individualmente ou em grupo (a deciso caberia a cada um e ao seu subgrupo), publicar, no Moodle, Uma actividade de escrita que me deu que pensar. Deste relato poderia constar a planificao, execuo e avaliao de uma actividade de escrita feita recentemente, a descrio de uma actividade de escrita paradigmtica (para o sujeito) da prtica de ensino desta competncia, a descrio da pior e/ou da melhor actividade de escrita implementada nas aulas estas eram, apenas, algumas possibilidades abarcadas pelo mote que o grupo aceitou. Com efeito, este dirio de actividades de escrita, partindo de experincias individuais, parecia-nos ter um potencial desbloqueador, para alm de que tambm j se evidenciou como writing about past experiences of teaching and learning can serve as a powerful stimulus for further learning, revealing implicit assumptions and beliefs about the nature of teaching (Freeman & Richards, 1996, p. 3), sobretudo quando, como se (in)tentou, se gera algum feedback e discusso em torno das actividades inscritas, procurando convocar referncias que uns e outros vo interiorizando como orientadoras do questionamento do seu trabalho didctico. A partir destes ecos de prticas habituais de (no) ensino da escrita e de algumas leituras sugeridas no seio dos subgrupos (a pedido dos prprios), desencademos alguma reflexo sobre princpios didcticos orientadores do ensino da escrita e sobre os saberes implicados na competncia de escrever. Destes princpios relativos didctica do escrever ocupar-nos-emos noutro lugar (Pereira et al., no prelo), nomeadamente da descrio e fundamentao do dispositivo sequncia de ensino, que foi transversal aos vrios desenhos didcticos e que integra dimenses cognitivas, sociais e pessoais da escrita, bem como a complexidade e instabilidade que as caracteriza. Ora, se a formao foi alicerada neste modelo global de ensino da escrita e, com a sua mobilizao, pretendeu complexific-lo e naturaliz-lo , tambm reclamava a emergncia de dispositivos formativos que abarcassem essa complexidade. Por conseguinte, a participao nesta oficina, por meio da troca de experincias, do desenvolvimento dos planos de interveno e da sua avaliao crtica, pautou-se sempre por uma forte interaco entre todos os agentes envolvidos professores e formadores promotora de verbalizao e de uma consequente consciencializao da complexidade dos objectos em trabalho. O princpio bsico desta oficina foi o de que um professor de escrita deve, ele prprio, escrever e tomar conscincia da dificuldade e da recursividade do processo escritural. Assim, todas as tarefas de escrita desta formao, para alm de servirem como produtos a avaliar, foram encaradas,

138

quer pelas formadoras quer pelos formandos, essencialmente, como modos de uma vivncia processual e colaborativa da escrita, por um lado, e, por outro, como modo de reconstruo e de desenvolvimento enquanto professor de escrita (como veremos adiante). A formao pressupunha, ento, a organizao de um porteflio individual ao longo do ano lectivo (a entregar no final, em Julho de 2009), composto por: uma caracterizao pessoal e profissional inicial (a apresentar no incio da formao, seguindo algumas instrues especficas) e a sua reformulao, no final do ano, em funo do percurso de formao; todos os materiais e documentos da formao nomeadamente, o plano de trabalho individual ou de grupo, os materiais didcticos concebidos, acompanhados de fundamentao, e uma recenso crtica de um artigo ou livro que tivesse sido considerado relevante no mbito do percurso formativo (esta entregue em Abril/Maio) e, finalmente, trs reflexes distintas sobre o processo de formao uma entregue em final de Janeiro (livre, sem guio de orientao, com a nica instruo de se constituir um balano da primeira fase) e as outras, em Maro e Julho, respectivamente, j com guio orientador. O facto de os elementos do porteflio no terem sido entregues todos de uma vez, mas em momentos determinados da formao, beneficiando, portanto, cada formando de um feedback dos formadores relativamente ao seu desempenho nessas tarefas escriturais, j reflectia a colaborao, a interaco e o acompanhamento que esta modalidade de formao e, particularmente, o projecto que lhe deu origem pressupunham. A estes valores, acrescentmos a possibilidade de cada formando pr os seus escritos disposio dos outros, no Moodle, podendo confrontar a sua escrita com a de outros, experimentando a recursividade da escrita e a insegurana escritural que, tantas vezes, testemunham nos alunos quando imersos em situaes idnticas de avaliao e exposio de si atravs da escrita. Estvamos, tambm ns, a abrir a possibilidade e a criar oportunidades de o professor ser simultaneamente teacher and learner, novice and expert, group member and individual, writer and audience (Lieberman, 2000: 224). 1.3. Relao dos formandos com a escrita Tratava-se de uma formao para o ensino da escrita em que se pretendeu que o professor fosse, ele prprio, praticante (em muitos casos, principiante) e leitor de vrios gneros de texto que servissem os intentos formativos. A criao destas situaes de escrita parecia-nos susceptvel de abalar, de algum modo, a relao dos professores/formandos com a escrita, relao que, como se tem demonstrado, influencia o ensinar a escrever na escola, em lnguas e noutras disciplinas (Chartrand & Blaser, 2008; Pereira, 2004, 2000). O nosso pressuposto, portanto, o de que a formao para o ensino da escrita tem de despertar o professor para observar a sua prpria relao com a escrita e a

139

forma como esta determina as suas opes didcticas elegendo a partilha dos textos escritos individuais e a interaco que da decorre como vias de acesso, convictas do potencial das interaces como transformadoras da forma como cada um se v como escritor, como, alis, tambm foi demonstrado acontecer no National Writing Project, nos Estados Unidos (Whitney, 2010). Arriscaramos, at, a sugerir que, se a formao sobre o ensino da escrita no provocar um questionamento reflexivo por parte do professor acerca da sua relao pessoal com a escrita, pouco efeito ir surtir nas suas prticas. No estamos, portanto, a defender uma formao que propicie ao professor uma bateria de novas estratgias que viu legitimadas e que sente que deve reproduzir, mas, acima de tudo, a procurar sustentar que uma eventual mudana de estratgias deve assentar num questionamento do professor acerca dos seus investimentos escriturais, concepes sobre a escrita, dificuldades escriturais e o modo como verbaliza a propsito da forma como vive a escrita ou seja, acerca da sua relao com a escrita. Noutro estudo que seguiu uma professora nas suas prticas de ensino da escrita, preocupada em desenvolver, nas suas aulas, uma abordagem que privilegiasse o processo escritural, tambm se concluiu que as novas estratgias, per se, no garantem o xito das aulas e o sucesso dos alunos. O que pareceu determinante foi, sem dvida, o que a autora designou como commitment to making writing enjoyable, com tudo o que isso implica de reconhecimento da ligao pessoal a esta actividade intelectual e de sensibilidade para analisar o que se passa nas aulas quando pomos os alunos a escrever (Tsui, 1996:117). Acreditamos, pois, que tudo isto se insere na compreenso da relao pessoal com este objecto complexo (de aprendizagem e de ensino) e que , igualmente, propulsora da compreenso da relao com a escrita dos seus alunos e da activao de estratgias de facilitao processual e relacional. De um modo mais amplo, considerando mesmo outros objectos inerentes educao em lnguas, julgamos no exagerar ao estabelecer um paralelo entre estes factores motivacionais, derivados de um comprometimento pessoal que aqui designamos por relao com a escrita e a nfase j dada por vrios investigadores (Guskey & Huberman, 1995) importncia de considerar, em programas destinados ao desenvolvimento profissional, o purpose, passion e desire dos sujeitos em relao ao seu trabalho, num entendimento, tambm, de que o desenvolvimento profissional compreende uma personal journey que em muito depende do envolvimento e do sentido que lhe atribuir o sujeito. Alm do que dissemos, tambm se subentende a possibilidade de estes modos formativos serem inspiradores de prticas de sala de aula que, de forma adaptada, tambm mobilizem dispositivos de colaborao, interaco, verbalizao sobre os processos de escrita, geradores de maior consciencializao e de construo de saberes transferveis para outras situaes de escrita. Afinal, isto que se pretende quando invocamos a necessidade de formar alunos para serem escreventes cada vez mais autnomos. Isto , procuramos salientar a nossa tentativa de que o processo de desenvolvimento profissional reflectisse o mesmo tipo de abordagem pedaggico-

140

didctica a implementar nas salas de aula, como tambm j foi experimentado quando se props, a um grupo de professores, uma formao que consistia na frequncia de uma oficina de escrita (radicada mais num conceito de escrita criativa, livre, originalmente praticada como passatempo), como forma de verificar o interesse de um tal modelo didctico para as suas aulas de escrita (Tholom, 2007). 2. Os escritos da formao/ a formao pelos escritos A escrita implica o sujeito na sua totalidade e relao com a alteridade e, nesta medida, um contributo poderoso para aprender (a aprender) e para tomar conscincia do que sabe e do que no sabe. Claro que a opo pela escrita na formao no independente das modalidades e dos valores que atribumos ao processo formativo e, por isso, defender os escritos neste contexto significa, antes de mais, advogar a necessidade de formar profissionais reflexivos, capazes de questionarem o seu prprio agir e capazes de analisarem criticamente as suas (e as de outros) experincias didcticas. Subentende-se, assim, que a modalidade formativa em que intervnhamos no pretendia transmitir conhecimentos e tcnicas de (ensino da) escrita, mas antes propor aos professores o desenvolvimento de projectos motivantes, que os envolvessem em experimentaes e anlises em contexto real, conducentes a processos de apropriao e de autoconstruo profissional, assentes, como evidente, num paradigma reflexivo (Vanhulle, 2000: 524). Ora, vrios estudos tm apontado o porteflio como sendo, justamente, um instrumento capaz de conduzir a um posicionamento reflexivo; no nosso caso, por razes adicionais, porquanto pe as pessoas em situao de escrita, de reflexo sobre essa escrita e sobre o ensino dessa competncia. Fica, portanto, evidente que os escritos assumem papis diferentes conforme as lgicas de formao em que se inscrevem. Na nossa lgica, a escrita no serve para reproduzir conhecimento; est, antes, associada a uma construo nica, de cada sujeito, possibilitada por uma implicao pessoal e originando reconceptualizao de aces didcticas. Obviamente que, assim sendo, estes processos formativos deveriam ser capazes de desestabilizar concepes, crenas e saberes mais ou menos enraizados para serem susceptveis de criar novos marcos interpretativos mais profundos e incisivos (Cambra, Fons, Palou, & Civera, 2008: 46), antes de mais por pr em aco um percurso escritural coerente com o modelo didctico de escrita que a prpria formao advogou. Neste sentido, estamos a admitir que no h uma formao linear atravs de modos transmissivos, mas que a construo do conhecimento passvel de ser feita essencialmente pela elaborao e acompanhamento crtico de dispositivos didcticos mais do que pelo conhecimento passivo dos moldes em que esses dispositivos podem

141

ser gerados e geridos. Assim, escrever impe-se como prtica de reflexividade, atendendo a que o acto de escrever no serve, apenas, para registar o que j se sabe, mas, sobretudo, para ajudar a construir conhecimento novo, coming to a new persective, atingindo a new stage of thinking (Bazerman, 2009: 279). Este fenmeno de cognitive refiguration (idem, 2009: 280) est ligado, como bvio, a muito do que, por vezes intuitivamente, se tem dito sobre escrever para aprender, mas tem a ver, sobretudo, com o facto de (a aprendizagem e a produo de) os gneros de texto se constiturem em verdadeiras tools of cognition (Bazerman, 2009: 283). Para perceber esta assero, preciso considerar que a investigao tem evidenciado que no , simplesmente, por escrever seja o que for que o sujeito (tambm adulto) aprende e se desenvolve (no senda do que preconiza Vygotsky (2005)), nem , apenas, por realizar determinadas tarefas consideradas memory-focused writing tomada de notas, snteses (apesar de estarem associadas a melhores resultados em exames focados na avaliao do domnio de contedos disciplinares). Diferentes tarefas escritas, em diferentes situaes, profisses, actividades sociais, pressupem diferentes informaes, enfoques e um desenvolvimento numa matria ou num procedimento especfico. Ou seja, canalizando para o nosso interesse gneros de texto em contexto de formao para o ensino da escrita , nem todos os escritos se traduzem na mesma postura de reflexividade: porteflios, dirios de aprendizagem, autobiografias/histrias de vida, reflexes Embora pretendam todos conduzir a um desenvolvimento profissional, no o faro da mesma maneira, pois exigem inscries dos sujeitos e dos temas de formas diferentes, em temporalidades diferentes e com finalidades diferentes. Daqui podemos inferir o seguinte: no se aprende, em contexto de ensino formal, a escrever de forma una, mas por gneros especficos de texto; tal como em contexto de formao: a seleco dos gneros a praticar est inequivocamente associada s suas especificidades e s possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento que encerram, na medida em que se coadunam mais ou menos com as finalidades da formao, j que learning through writing [is] a matter of task and genre choice under appropriate conditions (Bazerman, 2009: 281); no nosso caso, um gnero reflexivo, cujos contornos estamos a procurar perceber, pode despoletar condies ideais de aprendizagem e de desenvolvimento do que nesta formao est em causa. Acreditamos, pois, que, independentemente de afirmarmos que a passagem escrita (Calame-Gippet et al., 2000) constitui um verdadeiro desafio, no quadro da formao contnua de professores, mais produtivo centrarmo-nos num gnero de escrita em prtica neste caso, um gnero acadmico reflexivo, a reflexo livre. Consequentemente, a questo que se coloca como garantir que os escritos que propomos aos formandos so susceptveis de criar este efeito de mudana e, consequentemente, de desenvolvimento profissional. Por exemplo, podemos questionar-nos se os tpicos que fornecemos aos formandos, em torno dos quais

142

desejvel que escrevam, so suficientes para os textos se tornarem lugar de reflexo e de produo de conhecimento; alm disso, no podemos esquecer o poder da instruo de escrita na seleco, por parte de quem escreve, dos tpicos e do processo de produo. Na realidade, nem s de contedos vivem os gneros, mas tambm de um estilo e estrutura composicional prprios com que preciso familiarizar-se (o princpio de reflexividade e de auto-construo tambm aqui se aplica, no se tratando de, declarativamente, ensinar a escrever determinado gnero, mas de o mesmo ser discutido e re(co)-construdo em comunidade). Assim, as evidncias que recolhemos sobre a forma como cada um entendeu o que era escrever uma reflexo livre podero dar pistas que ajudem a definir este gnero reflexivo, para ilustrar modos de leitura possveis e ngulos de anlise para, em contextos de formao, explorarmos mais as suas potencialidades. 3. O mundo das reflexes livres 3.1. Tpicos de reflexividade A reflexo livre, enquanto gnero, no pode, portanto, ser entendida sem nos referirmos mais detalhadamente ao seu contexto de produo (Bronckart, 1996: 95-101), considerando que este engloba factores do mundo fsico (lugar e momento de produo, produtor, interlocutor), do mundo social (interaco comunicativa particular, lugar e posio social do enunciador no quadro dessa actividade de interaco, finalidades, contedo temtico) e do mundo subjectivo que exercem um controlo pragmtico e ilocutrio sobre certos aspectos da organizao textual. Se no lemos descontextualizando o texto, antes procurando descortinar a articulao do texto e do contexto, tambm certo que no produzimos um texto (idealmente) abstraindo-nos das condies de interaco em que nos encontramos e sem, portanto, entrar em linha de conta com os jogos de linguagem em que o nosso texto se inscreve (Pereira & Graa, 2008). A todo este contexto preside, antes de mais, no caso da produo das reflexes, a prpria instruo de escrita que foi dada reflexo livre e o facto de ser pedida uma actividade de linguagem inscrita numa situao de formao e de ser passvel de comentrios e de avaliao por outros. Acresce a estas circunstncias o facto de os textos a produzir terem que ser buscados na memria dos textos, ou seja, no intertexto que o produtor de texto possui e na prpria leitura que faz da situao no momento em que vai produzir. Assim, lugares e tempos de produo, estatuto socioprofissional do emissor e do receptor e objectivos da interaco constituem a base de orientao que condiciona as opes a tomar para a produo de um texto. Numa leitura integral das reflexes livres, ficaram evidentes, antes de mais, vrios eixos de reflexividade, que podemos sistematizar da seguinte forma, com pontos

143

em contacto com o que S. Vanhulle denomina de axes de rflxivit, teis a um cheminement rflexif (2000: 525;527): i) consciencializao dos processos envolvidos no acto de escrever e da possibilidade de repensar a sua prpria escrita; ii) inteligibilidade dos saberes sobre os quais se escreve e auto-avaliao (possibilitada pelo sentimento de estar ou no a progredir, pela comparao com os demais, pelo feedback recebido) de saberes e de competncias; iii) manipulao crtica e criativa dos conhecimentos na verdade, trata-se mais da possibilidade de construo progressiva de uma reflexo ou de saberes; iv) auto-orientao de decises para a prtica profissional reflexo sobre as prticas, sobre o impacto de determinadas aces didcticas, emisso de hipteses explicativas e fundamentao de decises em momentos precisos, elaborao de modos de aco fundamentados em saberes terico-prticos. O destaque dado a estas vertentes de reflexividade no significa, obviamente, que tenham correspondncia directa em todas as reflexes. De facto, algumas dimenses esto mais presentes numas do que noutras, outras esto ausentes. So, contudo, estes sinais dispersos de vrios eixos de reflexividade e, essencialmente, a forma como e se interagem que nos do alguma indicao de verdadeira apropriao e mudana. Com efeito, um pedido de escrita pouco usual (reflexo livre), sendo o primeiro, ainda num perodo probatrio, livre, deu azo a que cada um explorasse as representaes que tinha sobre este tipo de escrito, produzindo, assim, escritos diversificados, de que a entrada destas duas reflexes exemplo:
As razes que presidiram minha inscrio no projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, divulgado no final do ano lectivo transacto, prendem-se com a necessidade de desenvolvimento profissional e com a vontade, h tanto tempo manifestada, de encontrar um espao reflexivo e colaborativo das prticas de ensino. (H1_GTC2); Quando faltam 7 minutos para o novo dia, 28 de Fevereiro de 2009, diria que este o texto possvel [segue-se transcrio do poema Mudez de Miguel Torga] (I1_GTC2).

Se nos ativermos a estes dois incipits, verificamos, desde logo, que so tomadas opes diferenciadas e que levam para percursos textuais distintos. A primeira reflexo informa, partida, o leitor sobre as razes para se inscrever nesta oficina e inscreve essas razes na mesma lgica discursiva das prprias palavras do ttulo do projecto Lnguas e Educao em geral e da oficina em particular, apresentando, pois, razes como a necessidade de desenvolvimento profissional e a necessidade de ter espao reflexivo e colaborativo de prticas de ensino. A autora da segunda reflexo faz uma opo diferente, inscrevendo no seu texto a data precisa da sua realizao e referindo que este o texto possvel. Seguidamente transcreve um poema de Torga em que o poeta fala da dificuldade de encontrar palavra, sntese ou

144

imagem. Deste tpico do esforo e da dificuldade de escrita do poeta salta a autora para a dificuldade de escrita dela prpria para fazer o texto que est a fazer e para as dificuldades que os alunos tambm revelam perante tarefas de escrita ora a est um dos eixos de reflexividade consciencializao dos processos de escrever e repensar a prpria escrita que se tornou, alis, recorrente nas reflexes livres, sobretudo como forma de entrada no texto, que parecia difcil e indefinida. Vejamos mais um exemplo suficientemente expressivo:
H dias que tento comear a fazer a minha primeira reflexo.//6 J li vrias e estou sinceramente arrependida de o ter feito. Agora, tenho a impresso de que tudo o que vou escrever no ser original, tenho a sensao de um dj vu e de um dj lu. // Escrevo e risco. // Recomeo mas risco de novo. // Neste momento, passa-me na mente, como num filme, a imagem dos meus alunos quando lhes peo que escrevam algo [] Sinto muito claramente aquilo que os meus alunos, desde h muitos anos, vm sentindo o pavor de ter de preencher um espao em branco com palavras que algum vai ler, que algum vai riscar, s quais vai fazer comentrios (O1_GTC2).

Mas, curiosamente, o tpico relativo prpria relao do professor com a escrita h-de conduzir enunciao de um contedo j aludido, tambm temtica frequente as razes para a presena nesta formao:
por todas estas perguntas e por muitas mais que ficaram por colocar que me inscrevi nesta aco e no hesitei em escolher o grupo da Escrita. (I1_GTC2); A dificuldade que sinto em iniciar o preenchimento desta pgina faz-me pensar naquilo que sentiro os alunos quando lhes proposta uma tarefa de escrita. Mas acredito que o difcil comear.// Foi a pensar nas dificuldades que a escrita representa para os alunos que decidi inscrever-me nesta formao, na expectativa de encontrar a frmula mgica! (J1_GTC2).

Este sentimento de resistncia escritural, porque experimentado na situao de escreventes, ficou bem marcado na experincia destes professores, como testemunha o balano feito por uma das professoras acerca do GTC2, no final do ano lectivo:
Quando somos professoras de Portugus, pensamos: grande desafio este o de querer ensinar a escrever! [] Mas, eis seno quando o desafiador passa a desafiado e nos proposto, logo num momento inicial desta formao, que, antes de comearmos a reflectir sobre o trabalho dos nossos alunos, escrevamos, isso sim, textos nossos, construindo por escrito os nossos pensamentos, as nossas reflexes crticas escritas, enquanto formandos de uma oficina (espante-se!) sobre o ensino da escrita. (Nada mais a propsito e bvio, penso eu agora) // Algumas de nseu includa, claro, sentimo-nos aterrorizadas, pois no bastava escrever, ainda teramos de publicar o que escrevssemos no moodle para todos lerem! Bem l ousmos e agora sei, sinto e s por isso que consigo estar aqui hoje, que foi graas a esse primeiro grande desafio (o de constatar logo partida e na pele que a escrita difcil, exigente, complexa e sria, tanto para alunos como para professores) que esta formao contribuiu para expor as minhas fragilidades e ganhar em experincia pessoal e profissional. (A1_GTC2).

Utilizamos aqui // em substituio do pargrafo por questes de espao.

145

A citao longa mas elucidativa de vrios topoi da presena da escrita na formao: o reconhecimento de que estamos perante uma competncia complexa, que no dominamos completamente; a certeza de que a escrita nos leva a expor, na medida em que atravs dela deixamos transparecer a nossa natureza mais profunda; o risco, portanto, que a aventura da escrita arrasta, mas tambm o prazer que nos possibilita essa superao de ns mesmos. Como est bom de ver, h contedos recorrentes, o que nos leva a pensar que as prprias condies da situao de produo os induziram e que, afinal, estamos perante uma configurao discursiva com relativa homogeneidade que lhe advm deste carcter de texto situado (gnero) e da representao que circula no campo. Contudo, os recursos lingusticos e discursivos mobilizados para dizer o mesmo tpico so variados e entram em interaco com outros, nomeadamente com o plano global do texto, permitindo ter um resultado final diferenciado, explicvel, em parte, pelos motivos expostos acima, o que conduz a uma evidente heterogeneidade, que lhe advm da perspectiva individual, que (sempre) possvel dar a este escrito (a qualquer escrito livre) e que radica, tambm, na flexibilidade de qualquer gnero (sobretudo de um que nem sequer era conhecido nem que fora definido). Ora esta , afinal, a dinmica de qualquer gnero na medida em que, na perspectiva de alguns autores (Maingueneau, 2001), este corresponde a um ponto de articulao entre as contingncias ou coeres estabelecidas pelo contrato da comunicao e a organizao textual materializada em determinadas marcas formais. 3.2. Heterogeneidade genolgica e mundos da aco A variedade da construo composicional e do estilo do gnero fica evidente quando, por exemplo, contrastamos uma reflexo que foi entendida como um relatrio de prticas anteriores e j simultneas primeira fase da formao, com ndice, caracterizao do pblico-alvo, hbitos de escrita, estratgias implementadas pela docente, resultados dos alunos convertidos em grficos e concluses (C1_GTC1) e outra cujo texto no inclui qualquer subdiviso em partes (B1_GTC1), mas composto por uma mancha textual nica apenas dividida em pargrafos. Estes subttulos, se no foram usados noutras reflexes, consubstanciam, no entanto, mais algumas temticas recorrentes destas reflexes livres, como sejam a reflexo sobre os supostos poucos hbitos de escrita dos alunos e os problemas escriturais e dificuldades que apresentam, o processo de escrever e a enumerao, sugesto, ponderao de vrias estratgias inovadoras de ensino da escrita e da maior ou menor possibilidade de as testar. Este conjunto de temas consubstancia-se discursivamente de mltiplas formas, atravs de modelizaes vrias, de planos de textos vrios, de textos com formatos diversificados e com a presena de vozes que remetem para conceptualizaes mais sbias ou mais profanas, com processos enunciativos diferenciados, com ritmos

146

e cadncias nicas, com apelo a sequncias mais narrativas ou mais expositivas e argumentativas, por exemplo. Assim, estes textos traduzem formas distintas de os seus autores se predisporem para a formao, ou melhor, para a aco formativa, mas tambm para a aco de ensinar a escrita que decorre da aco de formao. Na impossibilidade de fazermos aqui uma anlise exaustiva de todas as reflexes a todos estes nveis, apelamos teoria habermasiana da actividade humana, que tem como princpio base, nas palavras de Bronckart, o de que
qualquer actividade se desenvolve levando-se em considerao determinadas representaes colectivas que se encontram organizadas em trs sistemas chamados de mundos (formais ou representados): mundo objectivo, mundo social e mundo subjectivo. Qualquer actividade se desenvolve em um mundo fsico sobre o qual necessrio termos um conhecimento adequado, e so esses conhecimentos sobre o universo material, tais como so constitudos na scio-histria humana, os elementos do mundo objectivo. Qualquer actividade tambm se desenvolve no quadro de regras, convenes e sistemas de valores construdos por um grupo particular, incidindo fundamentalmente sobre a organizao das tarefas e sobre as formas de cooperao entre os membros nelas implicados. Os conhecimentos colectivos acumulados em relao a essas regras, convenes e valores so os elementos constitutivos do mundo social. Por fim, qualquer actividade mobiliza pessoas, dotadas de uma economia psquica e de caractersticas que, apesar de serem do foro privado (...) foram tambm objecto de processos pblicos de conhecimento. So os produtos desses processos que constituem o mundo subjectivo. (2008: 21-22).

Assim, o mundo objectivo ser constitudo por objectos fsicos, entidades, acontecimentos sobre os quais possvel fazer enunciados verdadeiros, factuais; o subjectivo, por estados mentais e episdios internos, experincias vividas a que o sujeito tem acesso privilegiado e o social, por relaes interpessoais codificadas por normas, elementos de significaes contidas em formaes simblicas, isto , em regras comuns e convencionadas, adstritas a reas diferentes da actividade humana. Ora, desta definio dos mundos resulta a consequente interaco entre os mesmos (Habermas, 1987), por exemplo: a interveno no social mediatizada pela descoberta de sentido que caracterstica das relaes semnticas internas prprias da subjectividade, mas nunca expresso directa do mundo subjectivo como este tambm no reflexo do social e do objectivo (fsico), antes pressupe interpretao pessoal. Por sua vez, estes mundos esto ligados a trs diferentes lgicas de aco, em geral trs diferentes lgicas de aco de linguagem, em particular: agir teleolgico; agir regulado por normas; agir dramatrgico. O primeiro, intencional, supe um sujeito movido por um complexo volitivo que acciona estrategicamente para atingir determinados fins no mundo objectivo; implica, portanto, um recurso linguagem para incitar e influenciar os outros a aderir a esses mesmos fins. O agir regulado por normas pressupe que o sujeito age como membro de um grupo social, que orienta a sua aco segundo valores comuns, reconhecidos intersubjectivamente; a relao do sujeito com o mundo objectivo faz-se, portanto, atravs de aces reguladas

147

pela legitimidade das normas. Consequentemente, a linguagem serve como meio de transmisso de valores e incorpora um determinado substrato consensual e conceptual. O agir dramatrgico situa-se mais do lado dos participantes nos mundos referidos e diz respeito s suas disposies ntimas e s impresses que pretende deixar, forma como deseja ser visto e aceite pelos outros; obviamente que a linguagem adquire, aqui, uma funo predominantemente expressiva, permitindo uma auto mise-en-scne (Habermas, 1987). A nossa incurso por esta curta definio dos mundos e das formas de agir que lhes esto associadas justifica-se pelo seu potencial analtico, no que toca leitura das reflexes. Efectivamente, observmos referncias a estes trs mundos nestes textos, quer situando a reflexo em torno de um ou dois mundos, predominantemente, quer circulando entre os trs, sem se verificar uma existncia emprica consistente e acabada de cada um isoladamente. Na verdade, os mundos no emergem apenas de forma localizada no texto de reflexo; a sua dominncia pode ser evidente atravs do funcionamento geral do texto. De acordo com estes trs mundos, mas enfatizando, fundamentalmente, a sua existncia no contexto desta formao e as relaes que os professores estabelecem com as formas cognitivas predominantes em cada um deles, o mundo objectivo um mundo habitado por entidades que se impem ao sujeito, enquanto saberes, contedos que este descortina com a formao, tudo o que passvel de ser enumerado factualmente, que existe exteriormente ao sujeito e relacionado com a formao e a didctica da escrita. J o mundo subjectivo remete para a pessoa/autor da reflexo, para a sua relao com a escrita e com a formao. O mundo social situa-se, aqui, no mundo da aco didctica, com tudo o que isto implica, nomeadamente, planificao de actividades, estratgias de aco e gestos profissionais. A este propsito, aduzase que os consensos normativos ou, pelo menos, as tentativas de aproximao ao que os sujeitos percebem erigir-se como referenciais orientadores do ensino da escrita giram em torno de trs momentos de aco que, comummente, surgem contrastados o que era vlido e possvel antes da formao, durante a formao e depois da formao. curioso notar que a reflexo que referimos anteriormente como apresentando uma mancha grfica indivisvel e uniforme (B1_GTC1) revela uma forte predominncia do mundo subjectivo que d o tom para expressar o desejo e a motivao de encontrar instrumentos na formao (mundo objectivo) bem como a possibilidade de dilogo e de colaborao que ajudem a aliviar as tenses que o ensinar a escrever coloca num contexto objectivo que parece desfavorvel a um ensino efectivo e produtivo (escrita difcil e penosa, dificuldades em lngua materna afectam a aprendizagem da escrita em lngua estrangeira (LE), escrever em LE ainda ser mais difcil). O sentimento da autora da reflexo perpassa todo o texto e justifica as incurses que sumarimos que, de resto, no so fundamentadas

148

com referncias partilhadas pelo grupo, organizadas, sistematizadas; tudo pertence, ainda, a uma massa pouco discernvel de um sentimento de grande dificuldade e impotncia perante uma misso to ingente em condies to adversas. Talvez o texto corrido se coadune bem com uma expresso subjectiva ainda em dilogo muito superficial e inicial com as variveis dos outros mundos. Outra reflexo (H1_GTC1) apresenta-se decomposta em 5 pontos que parecem querer marcar cronologicamente fases do percurso do sujeito antes e na formao, por esta ordem: Razes para a escolha da formao e do tema, Dificuldades sentidas, O trabalho, As sesses plenrias, Futuramente. Apesar de uma aparente centrao no eu que ensina e aprende, a todo o texto est subjacente o mundo dos saberes, mas que a professora no se preocupa em enunciar antes parecem j interiorizados, como a dificuldade do processo de escrita, aceite, e a inevitvel demora na obteno de resultados; superfcie do texto, encontram-se muito mais o mundo social, do agir regulado por normas neste caso, o agir didctico em estreita relao com o mundo subjectivo. De facto, a relao da professora com a escrita sentida como indicadora da forma de agir didctico, procurando atender a vrios valores desse agir, nomeadamente a necessidade de orientar e mediar o processo escritural:
Para mim, escrever em portugus um acto de sofrimento, o que no se passa em L.E. Pensando neste meu desconforto, tento ser objectiva nas linhas de orientao para a actividade de escrita ou nos modelos que os alunos podem seguir para redigirem com mais sucesso e mais autonomamente () Para mim ensinar , muitas das vezes, um investimento a longo prazo, que frequentemente verificado muito a posteriori (H1_ GTC1).

Noutro texto, com uma mancha grfica uniforme (P1_GTC2), assume-se os trs tpicos que orientaro aquela que denomina de 1. reflexo livre ou liberdade na reflexo: O que fiz; como o fiz e quando o fiz. A professora explicita aces comuns de ensino da escrita que leva a cabo nas suas aulas Primeiro, observei eu a estrutura dos textos que queria analisar () Depois, nas aulas, comentei; perguntei; fiz sublinhar; fiz substituir estruturas; fiz perceber estruturas de construo de texto. Ouvi comentrios que registei Este escritor precisava de umas aulas de Portugus [porque repete constantemente determinado conjunto de palavras.]; O escritor fez de propsito para escrever assim? [ao analisar a organizao do texto mentor.] , introduzindo conceitos/aces que, no grupo de formao, foram aceites como vlidos em dispositivos de ensino da escrita (como o de textos mentores), assumindo que Desde a primeira sesso plenria em que participei, em Novembro, e o dia de hoje, realizei algumas mudanas na minha interveno didctica.. Vrios valores orientadores da formao a colaborao, a troca de experincias, bem como as dimenses a que preciso atender para analisar efeitos das intervenes didcticas (por exemplo, interrogar os alunos para que nos digam a sua percepo da actividade de escrita) e, assim, sedimentar uma tal atitude

149

indagativa e analtica, vo estando tambm presentes nesta primeira reflexo, a partir da prpria experincia de formao da professora. Estes dois ltimos exemplos distintos em termos de superstrutura textual, como tambm foi salientado foram extrados de duas reflexes (H1_GTC1; P1_GTC2) que sero dois dos exemplares mais acabados de como algum se posiciona num mundo objectivo, referindo situaes que reclamam a implicao do sujeito e o modo como gere a relao entre a vivncia subjectiva dessas situaes. So, ainda, exemplos de como o mundo da theoria e praxis didctica (o social), mediatizado pelo sujeito, confere mais instrumentos de reflexo e possibilidades de (re)inveno de formas de aco para reinterpretar o mundo fsico, o subjectivo e para actuar nos trs. Podemos, assim, dizer que esta circulao entre todos os mundos faz notar uma forma de relao com o mundo profissional (da didctica da escrita) que no se compadece, exclusivamente, de enumerao de situaes problemticas observveis e de aces estanques orientadas para o solucionamento dessas situaes, nem de desabafos emotivos que no avancem para uma catarse mais fundamentada nem, simplesmente, de uma capacidade reprodutiva de valores partilhados. Reconhecer que h objectos do mundo fsico e do mundo didctico, mas que esses objectos sofrem uma combinao, derivada da viso particular do sujeito, em processos originais e nicos, contextualizados, em regimes de aco informada objectiva e subjectivamente coaduna-se, de resto, com o princpio dinmico e colaborativo desta formao e com a complexidade dos objectos em interaco. Portanto, a hiptese que formulamos a de que quanto mais os sujeitos, nas reflexes, combinaram os trs mundos, de forma integrada e recontextualizada continuamente, mais parecem estar verdadeiramente implicados em processos de mudana da prtica e, igualmente, encarar a formao num paradigma reflexivo como a ideal e compatvel com a educao hoje, assumindo, no sem angstia, os riscos que isto comporta, mas tambm no sem a satisfao de estar disso consciente. Vejamos como algum parte da assuno de um valor comum ao grupo para constatar que esse valor, sendo orientador para o grupo dos professores de lnguas, no o para os alunos. Depois, no texto da reflexo, emerge uma constatao do mundo objectivo (os alunos escrevem dirios pessoais) possibilitada por uma incurso em literatura que faz contactar com o mundo social/didctico este, promovendo uma identificao com o sentir da professora, permitiu-lhe buscar pistas para reinterpretar a resistncia dos alunos para com a escrita, ajudando-a a chegar, pelo menos, a algumas concluses que redimensionam o problema, que o relativizam, porque ofereceram outros ngulos de interpretao que a autora espera que venham a gerar formas de aco em conformidade:
Todos sabemos o quo importante a palavra, seja ela escrita ou oral. () A frase I write, therefore I am (Wilkinson, 1986: p1) demonstra que a escrita indispensvel ao ser, para este se construir e desenvolver a todos os nveis. () Mas ser que os nossos alunos pensam assim? Claro que no! Para eles a escrita uma imposio, uma tortura,

150

um trabalho infrutfero que para nada serve! Mas ento, porque ser que temos alunos a escreverem dirios pessoais? () A explicao para tudo isto talvez depreendemos que, pelo seu carcter pessoal e irrepetvel, as componentes afectiva e comportamental so importantes reguladores do processo escritural. () o aluno s escreve se gostar daquilo que est a escrever(Cardoso, Pereira, 2007: p176). De facto, todos ns sentimo-nos como as mesmas autoras referem: Inmeros professores agonizam nas escolas porque os alunos no querem aprender () // Eu ()quase nunca lhes peo para escreverem sobre algo do interesse deles. H sempre aquela imposio de programa (). Escrever implica dar de ns e se os alunos no sentem qualquer tipo de sentido naquilo que esto a fazer, ento no haver uma verdadeira entrega naquilo que escrevem e s o faro porque a isso sero obrigados, agindo de forma irreverentemente perturbadora! Aqui est ento um hbito a mudar! Como? No sei bem ainda, isso que pretendo apreender com este projecto (N1_GTC2).

Uma marca discursiva susceptvel de ajudar a captar a (no) recontextualizao desejvel e indiciadora de mudana ser o mecanismo enunciativo adoptado, que nos permite ver quais so as instncias que assumem o que enunciado no texto, que vozes a se expressam, traduzindo diferentes avaliaes (julgamentos, opinies, sentimentos) sobre alguns aspectos do contedo temtico (Bronckart, 1996). J vimos que a voz do autor est bastante presente nas reflexes, o que, de certa forma, parece ter sido induzido pela prpria instruo de escrita e situao de produo, sendo esse autor, simultaneamente, o professor, individualmente, e formando. Outras vozes presentes so as dos autores citados, dos conferencistas nas plenrias, a voz do ns, grupo de trabalho na formao (grupo grande e subgrupos), ns, professores, enquanto colectivo, os outros grupos de formao, os alunos, em geral, e os alunos do sujeito que fala, em particular. Alm disso, os mundos discursivos que as formas lingusticas dos textos semiotizam so tambm relevantes para descortinar indcios de formas diferentes de relao com a formao e com o ensino da escrita. Concretamente, e segundo Bronckart (1996), so quatro os mundos discursivos, combinando a oposio ordem do narrar vs ordem do expor e entre implicao e autonomia: expor implicado, expor autnomo, narrar implicado, narrar autnomo. O discurso terico (ordem do expor) e a narrao constituem exemplos de discursos autnomos em relao ao acto de produo; j o discurso interactivo (expor) e o relato interactivo situam-se, em relao situao de produo, como extremamente dependentes dos vrios parmetros da aco de linguagem, das condies de produo para se poder interpretar o texto de forma completa. No existem, no nosso corpus, exemplos puros de cada um destes discursos, mas formas que ora so traduzidas num discurso tendencialmente mais terico, associado ao expor do que se deve fazer para atingir determinados fins agir teleolgico ora so traduzidas num relato mais interactivo, profundamente implicado, ancorado num desejo subjectivo e radicado num agir dramatrgico, isto , significado pelo sujeito, como se pode observar nos excertos que se seguem:
Eis algumas das estratgias para estimular a escrita: Transformar uma BD num

151

texto escrito;// Fazer o resumo de um texto;// Legendar uma sequncia de imagens; // Continuar uma histria qual se cortou a ltima parte (E1_GTC1); A escrita a inveno mais inovadora da Humanidade e faz parte da nossa vida. () Cabe, portanto, escola estabelecer entre a escrita e a criana / o jovem uma relao de identidade e no de alienao, com a linguagem escrita. (Lusa lvares Pereira in Ler e escrever, na escola, com as crianas) (H1_GTC2).

No primeiro exemplo, saberes provenientes de um mundo objectivo impemse aco e at so enumerados em jeito de listagem. Esta sucesso de actos definitrios gera um efeito de receitas, que se verbalizam muitas vezes atravs da utilizao do infinitivo e circunscrevem um marco de necessidades de conhecimento para proceder, de forma mais ou menos distanciada, a uma aco, no caso, o ensino da escrita. Mas a este processo de enumerar, de forma distanciada do sujeito e susceptvel de gerar um efeito de texto-patchwork, juntam-se outros que tambm remetem para o dever, figura accional mais saliente no mundo objectivo (H1_ GTC2) e na linguagem adstrita a um agir profundamente teleolgico. Neste caso, aquilo que a autora sabe e que julga que saber partilhado pelo grupo (sobre o que a escrita e o seu poder e importncia) conduz a algumas afirmaes que a invocao autoral legitima. Nestes exemplos que destacmos, observamos, primordialmente, a presena de segmentos que relevam daquilo que, com Bronckart, designamos de discurso terico, que evoca factos de modo genrico e sem os colocar em relao nem com a situao de interaco nem com uma origem temporal. Contraposto ao mundo objectivo (do dever) est o subjectivo, povoado de afectos, de troca de experincias, de sentimentos, associado a um agir dramatrgico, por sua vez ligado, predominantemente, ao prazer da pessoa que age e capaz de sustentar um projecto to difcil, ostentando uma forma de viver a formao pelo lado do sentimento, porquanto a oficina entendida como um espao de oportunidades, de partilha de materiais, de dvidas, de dificuldades em ensinar e motivar para a escrita e de anseios, de colaborao na procura de sugestes, propostas, solues: Depois de cada sesso, tive a sensao de ficar mais leve porque consegui partilhar as minhas dvidas e receber sugestes de actividades a desenvolver com os alunos (B1_GTC1). Este exemplo e o seguinte deixam patente a profunda ancoragem do que o sujeito diz situao de produo em que se encontra, sem a qual nem os enunciados fariam sentido nem poderiam compreender-se em toda a sua amplitude:
Resta-me, para concluir, uma ltima anotao, que se prende com o trabalho colaborativo desenvolvido em parceria com as minhas duas colegas, que tanto admiro como pessoas e profissionais: os encontros fsicos (poucos, para a vontade grande que nos move!), os emails partilhados, o apoio, entreajuda e compreenso vividas tm sido de extrema importncia para levar este projecto adiante (A1_GTC2).

Enunciados de forma diferente, os extractos de E1_GTC1 e de H1_GTC2, mais distantes e separados das coordenadas e dos parmetros da aco, destoam dos dois

152

ltimos, retirados das reflexes de B1_GTC1 e de A1_GTC2, mais implicados, evidenciando o uso da primeira pessoa. Voltando ao tpico de como o sujeito circula entre os trs mundos e de como so recontextualizados, interessante verificar como, nalguns casos, o mundo do agir regulado por normas (didcticas) reconceptualizado, fruto de um novo input que, primeiro, era exterior ao sujeito, mas que o sujeito se permitiu experimentar e dele se apropriou, reconfigurando, assim, o seu saber sobre a prtica de ensino da escrita: So, por isso, muitas as formas de escrever e so outros tantos os constrangimentos inerentes ao percurso da escrita, cuja eficcia exige esforo e aprendizagem (I1_ GTC2). Neste primeiro caso, tinham sido salientados valores atinentes ao acto de escrever que decorrem da autoridade dos autores invocados. Seguidamente, estabelecida a ligao entre o que dizem aqueles que tm autoridade para falar no campo e aquilo que o sujeito da reflexo aprova. A recontextualizao que comea a dar os primeiros passos poder no significar uma imediata nem pacfica mudana de prticas, isenta de dificuldades e de conflitos. As tenses do sujeito, visveis no excerto abaixo, demonstraro isso mesmo, o que, de certa forma, realista e congruente com a complexidade do ensino da escrita, mas tambm mais um argumento para questionarmos o eventual cariz transformador que se pode atribuir a determinadas reflexes:
No sei se vou conseguir alcanar o meu objectivo. No entanto, esta troca de experincias, de materiais, de estratgias e de metodologias, dentro do Grande Grupo de Trabalho, tem sido bastante profcua, pois permitiu-me questionar o modo como lecciono e mostrar-me novas perspectivas de ensino e novas abordagens da escrita (D1_GTC2).

Procurando tirar partido da co-existncia de mundos e dos discursos que os traduzem, parece-nos que podemos delinear, ainda sem grande generalizao emprica, um esboo referencial de critrios que enforma trs ideais-tipo de formas de relao com o mundo profissional do ensino da escrita deste grupo. Estes ideaistipo poderiam constituir-se num instrumento de leitura das reflexes conducente a intervenes formativas. Diramos que, no plo mais rudimentar de uma escala de nveis de reflexividade acerca do posicionamento do sujeito em relao ao ensino da escrita e prpria escrita, consideraramos um discurso terico, sem qualquer implicao, em que se acumulam referncias mais ou menos cientficas com uma preocupao de exaustividade e de assertividade encaradas muito como prova do que j se sabe sobre o assunto, independentemente de ter sido ou no pensado na formao (no se salienta o papel da formao). Obviamente que, ao situar-se predominantemente neste patamar, o sujeito no acusa ter comeado a incorporar as referncias da formao, ter feito delas uma apropriao pessoal e didctica nem, por outro lado, uma grande identificao com o processo formativo que induz reflexividade. O

153

sujeito j reconhece que a escrita difcil, mas, de certo modo, acredita em solues mgicas, inspiradoras de criatividade e de motivao e no se rev muito em processos formativos que faam os sujeitos verbalizarem sobre o que j lhes parece bvio:
Afinal de contas mais fcil ter sucesso nas tcnicas de ensino se associarmos os contedos programticos s suas realidades e s vivncias prprias das diferentes idades. No s teremos resultados mais positivos como tambm tornamos simples aquilo que supostamente seria complicado. a magia do ensino! E se passarmos aos alunos o nosso prprio gosto pelo dedilhar das cordas criadas por palavras que a lngua transformou em belas msicas feitas de poemas e textos de beleza rara, ento, o resultado da nossa aco nos discentes s poder ser enriquecedor. Um professor que nos cativa pelo sbio uso da palavra, do fonema, do significado, para sempre ficar lembrado e ser sempre inspirao para voos futuros na escrita. Eu tive professores assim na minha vida.() S que os alunos tm que produzir trabalho para serem avaliados. E o texto produzido ter que ter critrios de correco que passam pela criatividade, pela adequao ao tema, pela estrutura gramatical coerente, pela utilizao correcta de vocabulrio rico e variado (G1_GTC2); Isto de escrever sobre o fenmeno da escrita tem, invariavelmente, os mesmos contornos para mim ou para qualquer outro professor que se tenha j predisposto a desafiar os seus alunos a escrever [] Nada de novo at agora. E porqu? Porque o que eu sinto j foi verbalizado, atravs de palavras mais ou menos eruditas; ilustrados por mximas/ pensamentos de grandes autores e mestres de escrita, pensadores, filsofos; com mais ou menos pginas; pelos meus dignssimos colegas [] No posso negar que tenho aproveitado algumas ideias/dicas que porei em prtica na devida altura. No posso negar que, dentro do grupo, me tenho questionado e me tenho deixado propositadamente inquietar face ao que a realidade que to bem conhecemos nas nossas escolas, trocando impresses e tentando descortinar alguma luz, por mais tnue que possa ser. No posso negar que me tenho colocado mais no lugar dos alunos, no que escrita diz respeito, e compreendo-os ainda melhor, percebo as suas dificuldades e a sua relutncia em concretizar as actividades sugeridas. No posso ainda negar que me tenho sentido bem entre gente que sente e vive na sua prtica lectiva como eu, que se questiona como eu, que, como eu, pensa se a sua a estratgia mais adequada para alcanar os fins a que se prope. Eu j sabia que no estava s, mas bom ver nos outros as mesmas sensaes e interrogaes verbalizadas (K1_GTC2).

No plo oposto, situar-se-ia o relato interactivo, minucioso e centrado naquilo que o sujeito est a fazer na formao, nas aulas, claramente implicado e procurando rentabilizar todos os contributos que o ajudem a repensar a sua prtica. Para o sujeito, a abordagem processual da escrita e o papel do professor como mediador deste processo inquestionvel, at porque o professor j experimentou algumas formas de actuao coerentes com estes princpios. Permanecem, contudo, muitas dvidas e interrogaes e o sujeito demonstra capacidade de se interrogar sobre aspectos de pormenor da modelizao didctica proposta pela formao, uma vez que os princpios gerais que lhe subjazem j so inequvocos para si:
Ento, cabe ao professor lanar os dados do jogo processo de escrita argumentativa,

154

tutorado por si, mas com a tnica na interaco, auto, hetero e coavaliao pelos alunos, como ponto de partida para a metacognio-reflexo (tomada de conscincia) do que resulta, do que falha e porqu? Mais difcil ser tornar este jogo de pacincia apetecvel maioria dos alunos da gerao tecla enter (F1_GTC2); Na confrontao de opinies (muitas vezes de conceitos, tambm) fui crescendo no questionamento de certas posies e de algumas prticas. Mantive a ideia de que a aprendizagem da escrita deve passar por textos mais utilitrios e menos criativos, j que esta dimenso pode causar constrangimentos nos alunos que no a viram ser desenvolvida, ao passo que os textos utilitrios esto mais sujeitos a regras que facilitam a didactizao da construo textual.// Sosseguei no acto de classificar as produes dos alunos, no s por levar em conta as reformulaes que um mesmo texto pode ter (classificando unicamente a produo final), mas por redimensionar o acto avaliativo. Com efeito, seguindo uma regra bvia da avaliao, eu apenas devo classificar aquilo que ensino. Nesta perspectiva, tambm s devero estar sujeitos a quantificao os aspectos textuais abordados com os alunos e no a produo textual na sua globalidade (E1_GTC2).

Num nvel intermdio, estaria um certo relato terico, com momentos de incurso do eu alternados com alguma objectivao. O sujeito d mostras de um processo em que emergem aforismos, citaes da autoridade (didctica) e de como este mundo regulado por determinadas normas com que o sujeito se est a familiarizar ou que est a aprofundar ajuda a repensar os mundos subjectivo e objectivo, isto , a recontextualizar a aco didctica, que se situa na interaco entre o sujeito que ensina, as condies objectivas em que o faz (a que alunos, em que meio) e os consensos normativos eleitos em Didctica da escrita:
Destas conversas e trocas de angstias, aprendi j, pelo menos teoricamente, que temos de ser muito claros e objectivos quando pedimos aos alunos que escrevam um texto. // neste ponto que reside uma parte do sucesso ou insucesso do aluno e aqui, seguramente, que o professor tem de investir mais no seu trabalho. aqui que tenho que mudar as minhas prticas de ensino, mesmo sabendo, pela experincia que vou tendo com os anos, que os alunos, embora muito solicitados, tm cada vez menos vontade de escrever para o professor ler e corrigir (O1_GTC2).

4. Consideraes finais Os textos de reflexo livre evidenciaram como alguma homogeneidade temtica compatvel com uma heterogeneidade ao nvel da macroestrutura textual, dos discursos dominantes e da forma como, por vezes, o texto assume, em momentos pontuais, reconfiguraes discursivas quase antagnicas em termos de modo enunciativo. Estes discursos traduzem, por sua vez, vrios mundos do agir e, ao mesmo tempo que parece haver tendencialmente alguma regularidade entre o mundo preponderante num momento e o discurso que, predominantemente, o traduz, tambm existe, nalguns textos, uma certa imbricao do sujeito nos objectos que lhe servem de reflexo, assistindose a movimentos de pensamento em que o sujeito circula nos trs mundos em que

155

realiza a sua actividade no seu mundo subjectivo, mas tambm enquanto professor e formando num mundo objectivo e sociodidctico, ganhando meios de regulao da sua aco, reconfigurada nestes trs mundos. No entanto, mesmo nos textos em que visvel uma recontextualizao maior, emergem tenses pessoais, socioprofissionais, textuais/retricas, alis expectveis neste processo de desenvolvimento. Os textos empricos que analismos, em que se consubstancia o gnero reflexo livre, tm, portanto, configuraes discursivo-retricas muito diferenciadas na medida em que, como reflexo, assumido como um texto que legitima uma abordagem pessoal, incorporando a vida profissional. O gnero da reflexo ainda , por conseguinte, uma categoria fluida e multifacetada, embora os gneros, por definio, vivam deste paradoxo: dever possuir traos identificveis que os ancorem a uma determinada aco e contexto de linguagem, mas originarem, necessariamente, textos nicos, porque adaptados vida e aos momentos que o sujeito vive, assumindo, consequentemente, vrias realizaes. Este paradoxo gera uma dificuldade em definir qualquer gnero, sobretudo este, cuja instruo indiciou, partida, uma certa indefinio desta agncia de escrita. Por essa razo, elegemos algumas categorias decorrentes dos seus elementos fundacionais temas, estilo, composio , articulando-as com os mundos em que se desenvolve qualquer aco humana e com os discursos que os concretizam. No fundo, intentmos explorar uma metodologia de anlise das reflexes que apontasse, antes de mais, alguns referenciais de leitura destes textos em que no est em causa, somente, a identificao de tpicos mobilizados e alguma densificao temtica, no que se denominou ser uma passagem de uma linguagem mais localizada a uma linguagem mais induzida pela formao, mais profissional (Freeman, 1996), mas como os sujeitos discursivamente se posicionam e como reposicionam novas linguagens e tpicos, acreditando que os discursos, inscritos em aces, tm alguma capacidade de dar elementos sobre a forma como os sujeitos se envolvem e actuam. Com esta anlise de textos empricos do gnero reflexo livre, sem nunca pr em causa esta escrita, pretendemos aceder especificidade destes escritos e ao papel que tiveram neste contexto formativo e, mais particularmente, aos modos como se estava a desencadear e desenvolver o processo formativo. Dela podero emergir perguntas que interessaro investigao, mas tambm a quem se envolve em contextos de formao de professores. Assim, julgamos que ser de repensar o estatuto da anlise de contedo isolada de escritos em contexto de formao, pois natural a existncia de alguma adeso discursiva quilo que claramente perceptvel como valores advogados pela instituio e agentes formadores (Roldo, 2009); ser profcuo, talvez, repensar a anlise de contedo em articulao com outras anlises discursivas que deixem ver como o sujeito se inscreve na situao de produo foi neste mbito, exactamente, que pretendemos dar o nosso contributo. Por outro lado, dada a indefinio do gnero reflexo livre, podemos questionar-

156

nos sobre se o facto de a reflexo ser orientada poder desencadear uma maior definio do gnero quer a montante dos textos empricos, quer observvel, depois, nesses textos e se essa definio, em termos de potenciao do desenvolvimento profissional, mais ou menos favorvel. Neste caso, que tipo de orientaes fornecer? Provavelmente, uma centrao das instrues de escrita nos contedos poder desencadear a tal adeso discursiva que o formando percebe como desejvel, sendo necessrio, portanto, ter outros modos de ver modelos diferentes de como se consubstancia discursivamente essa adeso e de como podem ser interpretados. Obviamente que, em termos de formao, um pedido de um escrito com uma estrutura genolgica pouco marcada parece ser mais difcil e dar origem como deu a realizaes muito dspares a questo est em ver at que ponto essa disparidade reflecte semelhantes nveis de desenvolvimento e se o dispositivo de formao assume uma postura de quem avalia esse desenvolvimento ou de quem o acompanha e potencia. Como vimos, no nosso corpus, que esta diversidade se concretizou, sobretudo, em trs nveis diferenciados de relao com o mundo profissional do ensino da escrita, inferimos que emerge a necessidade de a formao, pelo menos do tipo daquela em que participmos, desencadear lgicas de trabalho que potenciem um percurso mais ascendente nesta escala em que identificmos trs ideais-tipo como referenciais (cf. Destaques no final do ponto 3.2). Portanto, podemos equacionar a possibilidade de, em formao, analisar vrias concretizaes do gnero em causa, as prprias representaes que os formandos tm sobre o que significa produzir uma reflexo livre e, at, as prprias reflexes escritas, chegando a alguns consensos sobre a sua carta conceptual e, sobretudo, sobre a dinmica de reconstruo de conhecimento em que a reflexo se tem de inscrever. Seja como for, por mais reflexo e explicitao que possa haver com o objectivo de definir melhor a tarefa de escrita do gnero em particular, ter de haver, desejavelmente, margem a uma reconstruo discursiva e conceptual pessoal isto, se queremos garantir alguma autenticidade na escrita, apesar de tudo influenciada por uma formao, para atender aos requisitos de uma formao. Procurar essa autenticidade e construo prpria nestes escritos mais porque se encara a tarefa como meio de atingir algum desenvolvimento profissional que s esta agncia de escrita possibilita far, provavelmente, a distino de quem procura, apenas, cumprir a tarefa escritural por obrigao Um pouco como acontece, afinal, com os alunos A questo que, no fundo, subsiste como que estes escritos na formao podem ser uma expresso autntica da forma como cada um se inscreve na formao e no seu mundo profissional, mas, simultaneamente, constituir-se em agentes de regulao desta mesma relao com o mundo formativo e profissional. Isto , como que os escritos da formao podem assumir esta dupla funo de serem instrumentos de desenvolvimento, atravs de uma aco formativa e reflexiva, e de deverem, simultaneamente, fazer aceder ao estdio desse desenvolvimento , sem desvirtuar cada uma, sendo potencialmente formativos e no artificialmente formativos.

Prticas de leitura de textos e prticas de escrita de textos em projetos colaborativos ou uma apreciao crtica e implicada do Projeto Lnguas e Educao
Guilherme do Val Toledo Prado | GEPEC FE UNICAMP, Brasil

Resumo
Este texto uma narrativa implicada construda a partir da participao do autor, como consultor, em um projeto colaborativo no mbito do ensino de lnguas e suas interfaces com a educao, que tinha como objetivo a produo e o aprimoramento de uma comunidade de desenvolvimento profissional. Em dilogo com Benjamin (1984), Bakhtin (1984) e Larrosa (1999), retomo a importncia de narrativas na construo de saberes e de conhecimentos, do acontecimento tico-esttico a constituir elaboraes cognitivas, valorizando a experincia como orientadora das reflexes acerca dos conhecimentos e saberes construdos. Tomo as prticas de leitura e escrita que foram realizadas no interior do projeto como base para as reflexes propostas e expostas. Apresento narrativamente como os diferentes participantes do projeto investigadores, formadores e professores constituram-se como autores e como produtores de prticas de leitura e de escrita. Sinalizo, tambm, como foi possvel darem forma e contedo constituio, instaurao e aprimoramento de uma comunidade de desenvolvimento pessoal e profissional em torno da temtica do ensino de lnguas numa perspectiva plurilnge e multicultural. Palavras-chave: narrativa, comunidade de desenvolvimento profissional, autoria.

Situando-me no projeto Lnguas e Educao Em abril de 2007, fui convidado a ser consultor externo do projeto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao 1 na Universidade de Aveiro. Com o intuito de situar meus leitores nas anlises que realizarei, retomarei alguns marcos do referido projeto que tinha como objetivos: estimular o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre investigao, formao de professores e aco profissional; contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes;

Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, financiado pela FCT (PTDC/CED/68813/2006 e FCOMP-01-0124-FEDER-007106), que decorreu na Universidade de Aveiro entre 2007 e 2010, doravante Projeto Lnguas e Educao.
1

158

intervir nas prticas de Educao em Lnguas, na expectativa da sua melhoria; estudar e avaliar os resultados que vierem a ser produzidos no mbito das finalidades anteriores (Andrade et al., 2008: 6). Chama a minha ateno a preocupao dos proponentes em realizar um trabalho de educao em lnguas numa perspectiva colaborativa e de desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes, diferentes de outras pesquisas que incidem exclusivamente nos problemas de investigao advindos de questionamentos tericos ou de confirmao ou refutao de resultados de pesquisas realizadas em outros contextos investigativos. O modo como foi organizada a realizao do trabalho de investigao centrouse em um grupo de aes, implementadas a partir de trs temticas: sensibilizao diversidade lingstica e cultural e competncia plurilnge e intercultural; competncias em leitura; competncias em escrita. Todas essas aes convergiram para a produo de dados a partir de dois grandes eixos de investigao: Constituio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP); Desenvolvimento da CDP. Notei que o projeto de investigao estava muito articulado terica e metodologicamente com as aes no mbito do ensino plurilnge e intercultural, na perspectiva do LALE Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Parte da equipe proponente do Projeto Lnguas e Educao participou/ participa ativamente das atividades deste laboratrio. Para que fosse possvel socializar o conjunto de prticas e temticas a serem investigadas no contexto da prtica pedaggica no ensino de lnguas, foi necessria a organizao de sesses plenrias com os participantes. As sesses plenrias realizadas tinham a preocupao, a meu ver, de oferecer informaes e condies a todos os participantes para compreenderem as bases do projeto e de partilhar e construir um campo de compreenso partilhado e significativo acerca dos princpios orientadores do projeto. Os Grupos de Trabalho, centrados nas 3 temticas, operacionalizaram as aes e produziram reflexes com o intuito de fomentar o objetivo geral do projeto constituio da Comunidade de Desenvolvimento Profissional. Como est escrito no texto do projeto:
Os grupos devero reflectir sobre o seu processo de trabalho e de desenvolvimento profissional em Educao em Lnguas, simultaneamente no mbito da temtica especfica adaptada como centro de interesse, contribuindo, assim, para a construo de conhecimento sobre a Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) e sobre a criao e desenvolvimento da mesma, isto , sobre potencialidades e constrangimentos da

159

formao e da investigao realizadas em contextos de trabalho colaborativo, cuja grande finalidade passa pela melhoria das prticas educativas (Andrade et al., 2008: 20).

Dado o cenrio enunciativo, considero importante apresentar alguns marcos das condies de produo das anlises que realizarei. A crnica de Loureno Diafria (a seguir apresentada) trouxe-me a lembrana de que boas narrativas podem enredar o leitor e convid-lo a tecer seus prprios sentidos na partilha dos sentidos por mim apresentados neste contexto discursivo. Vamos a ela:
A partir de hoje, em todas as aulas, vocs me tragam um pequeno texto livre. Uma histria qualquer que tenha acontecido no dia-a-dia. Dez linhas. No necessrio mais que dez linhas. Entenderam? A classe inteira ficou encarando a dona Furquim como se ela fosse a mulher-maravilha. Ser que dona Furquim estava caoando da gente? Dez linhas do qu, professora? Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa. Virou-se e repetiu, como se estivesse dizendo algo que ns devamos saber de cor: Vamos contar por escrito as coisas que acontecem todos os dias. O cotidiano de cada um. Mesmo que parea um fato sem importncia. Faam de conta que uma brincadeira. Em casa, vocs arranjam um tempinho, passam para o papel um pouco da vida. Tanta coisa, no mesmo? Sempre acontece tanta coisa na vida da gente! Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel uns nos outros. Nesse dia ningum atirou bolota em ningum. Maria Clara do Ovo continuava coando o dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer a redao tinta ou a lpis. Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo: vontade. Tanto faz a tinta ou a lpis. Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questo das coisas na ponta da lngua. Gostava de dizer que bom aprender para a vida. Como se aprende a andar. Foi por causa da dona Furquim que desse dia em diante passei a rabiscar coisas que aconteciam em minha vida. Enchi um caderno de redao e depois outro caderno de redao. Isso que estou contando aqui no passa de folhas soltas desses cadernos. No passar a limpo, procurei emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os erros, mas no modifiquei os fatos. (Loureno Diafria, 1980, O Empinador de Estrelas. So Paulo: Escrita, .23).

E se Benjamim (1984) est certo a respeito do enredamento que o narrador provoca no seu ouvinte e do quanto as mos do oleiro impregnam-se no barro, neste contexto de trabalho que os convido, caros leitores, para seguirem comigo neste texto! Tenham a bondade de entrar... fiquem prximos dessa nossa conversa e das anlises que procurarei narrar em palavras escritas a partir do mbito de minhas experincias profissionais, ocupando, neste caso, o papel de consultor, do Projeto Lnguas e Educao.

160

Alguns marcos para narrar as prticas de leitura e escrita no projeto Para posicionar-me a respeito das prticas de leitura e de escrita de textos em projetos colaborativos entre investigadores, formadores e professores, dentre muitas experincias vividas, destaco duas que foram marcantes em minha trajetria acadmica. A primeira a ser enunciada aconteceu entre os anos de 2004 a 2008, refere-se docncia em um programa especial de formao de professores, em exerccio, das redes pblicas municipais participantes da Regio Metropolitana de Campinas, denominado PROESF2. Neste programa, trabalhei com uma turma da disciplina Memorial de Formao, compartilhada com outros colegas, com o intuito de fomentar a escrita memorialstica como monografia final de concluso das atividades didtico-pedaggicas desse programa. Para favorecer a elaborao desse memorial, realizvamos um trabalho de orientao que tinha a perspectiva de: dessensibilizao sobre os temores de escrever um memorial e uma sensibilizao para a sua escrita; a realizao de oficinas de escrita, com leitura e discusso de memoriais de outros autores; levantamento de material relativo s experincias pessoais relevantes vivenciadas no decorrer do PROESF; levantamento de temas/eixos condutores da escrita do memorial e discusso de suas possibilidades, face ao encontrado no material escolhido das experincias relevantes; escrita de pequenos textos, a serem compartilhados e comentados pelos colegas da turma, com o intuito de valorizar no s a escrita realizada, mas tambm as experincias relatadas; uma primeira verso do memorial a ser apresentada e avaliada por leitores crticos, a partir de critrios estabelecidos ao longo da disciplina por todos os participantes; discusso das propostas de ampliao, reduo, refaco da primeira verso e apresentao de propostas de complementao bibliogrfica, alm de indicaes de correo gramatical e/ou redacional; exerccios de reescrita e entrega da verso final dos memoriais de formao3. A partir desses memoriais de formao escritos, muito de ns, da universidade, pudemos ter outra viso sobre o cotidiano vivido pelos professores e profissionais da escola, envolvidos nesse programa, e tambm esses puderam compartilhar, pela escrita e pela leitura, da realidade educacional na qual se encontravam muitos de seus pares. Conforme afirmam Pereira, Leite e Soligo:
Os Memoriais de Concluso de Curso so, portanto, elementos fundamentais para que ns professores, coordenadores, assistentes pedaggicos e alunos do PROESF possamos

Para saber mais sobre esse programa especial de formao de professores, acessem o site http://www.fe.unicam. br/ensino/graduacao/proesf.html. 3 A consultar no site http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=121.
2

161

refletir sobre nossos objetivos, motivaes e prticas neste Programa, que desencadeiam novas perspectivas de ao e expressem um caminho para a formao de professores (2007: 232).

Outra experincia marcante foi como investigador, junto ao Projeto Escola Singular: Aes Plurais4 realizado junto a uma equipe de 25 professores de uma escola municipal da cidade de Campinas-SP. Das muitas aes investigativas e formativas vividas neste projeto, destaco as prticas de escrita de todos os envolvidos. O registro da reflexividade docente, no cotidiano do trabalho pedaggico escolar, deu-se em trs grandes vertentes: os relatos de campo, relatos das reunies gerais e relatrios de pesquisa. A maior preocupao dos professores em relao escrita dos relatrios de pesquisa que tinham como destinatrio final a agncia de fomento FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de So Paulo) e conseqentemente, seus pareceristas da universidade era o fato de que muitos deles imaginavam que o registro da pesquisa cientfica exigia caractersticas determinadas, diferentes das que eles realizavam em suas escritas cotidianas. No entanto, tal apreenso foi dirimindo-se na medida em que, nos relatos de campo e nos relatos das reunies, os professores exercitavam uma escrita narrativa que no priorizava somente a descrio dos acontecimentos, seu registro preciso e minucioso, mas tambm as impresses, emoes, sensaes e pensamentos que ocorriam, a eles, do acontecido no cotidiano escolar, e eram relevantes de serem partilhados junto ao grupo docente e de pesquisadores da universidade. Esse exerccio, contnuo e compartilhado, produzia um sentimento de autoria que emanava no s do coletivo de professores, como tambm gerava novas motivaes junto aos colegas da escola que no participavam do projeto, a ponto de perguntarem: Porque tanta euforia s por conta da entrega de um texto?
Era emocionante ver professores que antes estavam com tantos receios e angstias se sentirem autores e produtores de conhecimentos! [...], aps os professores terem compartilhado os textos, sugerimos que fossem publicados, para que outras pessoas pudessem conhecer um pouco acerca do nosso projeto5 (Sadalla, Prado, Chaluh, Pina, 2006).

Dessas duas experincias, posso extrair algumas lies acerca da minha relao como professor, formador, investigador, no mbito individual como tambm coletivo, nas relaes com outros colegas de profisso professores, formadores, investigadores. Disponibilizo duas para dar a ver o quanto elas podem ser produtivas nesta nossa conversa. A primeira que do meu lugar, com a minha histria, minhas reflexes, produzo

(Processo n 03/13809-0), em parceria com a Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago, financiado pela FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, de 2003 a 2008. 5 O site em que se encontram os textos: http://www.fae.unicamp.br/etd/viewissue.php?id=31.
4

162

princpios que so orientadores das minhas prticas educativas em meu contexto profissional universitrio, mas que constantemente so colocadas em xeque pelo excedente de viso que tm meus interlocutores sobre esses mesmos princpios os estudantes universitrios, os profissionais da escola, os colegas da universidade, possveis leitores (como voc que me l!) e tambm os estudantes da escola bsica que tenho oportunidade de contactar em alguns projetos de pesquisa. E, no dilogo, talvez, uma segunda lio, que estabeleo novos horizontes de possibilidades para minhas enunciaes e para a escolha de novos enunciados, partindo em direo memria do futuro constituda na relao construda com as mltiplas vozes que se condensam e adensam-se no que chamo minha conscincia ou minhas prprias palavras. Numa perspectiva freireana, podemos dizer que essas duas lies, selecionadas intencionalmente, trazem consigo as dimenses formadoras e investigadoras de nossa profisso, ao mesmo tempo em que demarcam minhas escolhas de interlocutores para elaboraes discursivas propostas por Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin e Jorge Larrosa, vozes que constantemente so retomadas em minhas enunciaes. As prticas de escrita os memoriais de formao, os relatos das prticas, os relatrios de pesquisa e as prticas de leitura de textos acadmicos, ficcionais, narrativos nestas trs dimenses docncia, formao e investigao possibilitam a emergncia de um conjunto de prticas cooperativas e colaborativas a favor da produo de conhecimentos e saberes nestas instncias produtivas. Portanto, em relao produo de conhecimento e saberes, estabelecida na relao universidade-escola, no a realizo sem antes pensar no para que ela serve, como ensinou S-Chaves (2000). De minha perspectiva, do meu lugar de autoria, meu destinatrio, meu interlocutor privilegiado no outro seno os estudantes, sejam eles meus alunos nos cursos de formao de professores ou os alunos da escola bsica. So esses marcos de minha condio de produo das anlises que realizarei no mbito do Projeto Lnguas e Educao. nessa perspectiva que venho propor um excedente de viso, numa perspectiva bakhtiniana, em relao s prticas de leitura de textos e as prticas de escrita de textos em contextos de projetos colaborativos, revelando os indcios da constitutividade da CDP. Na perspectiva bakhtiniana, o excedente de viso possvel porque o outro me v de um lugar determinado em que eu no posso ver determinadas partes de mim mesmo, ou seja, o outro que me v tem uma perspectiva de vista que excede o meu ver sobre mim mesmo. E o mesmo se d em relao mim e ao outro que vejo. Tenho dele uma perspectiva que ele no tem de si mesmo. Mas antes, preciso orientar-me com o alerta feito por Ilari (1992: 18), para dar prosseguimento a essas elaboraes:

163

[...] as condies de ensino secundrio e superior esto aprofundando cada vez mais o desconhecimento recproco entre quem pesquisa lngua e quem ensina. Esse desconhecimento precisa ser superado; [...] deve-se ter em mente que no estamos diante de uma discusso terica, mas sim de uma questo prtica, qual preciso responder tambm com solues prticas. Pode-se tratar a queda de uma telha como um problema acadmico de dinmica, formulando hipteses tericas alternativas e debatendo a adequao descritiva destas ltimas. uma abordagem legtima, mas no a melhor para quem est embaixo. No caso do ensino, todos estamos.

E se todos estamos embaixo, preciso retomar, numa perspectiva bakhtiniana, o acontecimento tico em suas dimenses responsiva e responsvel, como condutor das reflexes acerca das relaes entre o conhecimento produzido na universidade e o conhecimento produzido na escola, no mbito do ensino de lnguas, maternas ou estrangeiras. Geraldi posiciona-se da seguinte maneira acerca da lngua: [...] a lngua enquanto sistema simblico torna-se significativa por remeter a um sistema de referncias, produzido nas relaes interativas que, por seu turno, situam-se numa determinada formao social e so por estas marcadas. (1991: 13-14), Esses sistemas de referncia so constitudos tanto pelos processos investigativos, quanto pelos processos formativos, em que os sujeitos em interlocuo partilham desses e tambm por eles so constitudos; o caso tambm das prticas relativas docncia, marcadas tanto pelos diferentes modos de formao quanto pelos diferentes produtos advindos da investigao no campo do ensino de lnguas. E, esses sistemas de referncia materializam-se enquanto textos que circulam nas cadeias enunciativas proferidas nas diversas interlocues entre os sujeitos. Como diz Geraldi:
um texto uma seqncia verbal escrita [coerente] formando um todo acabado, definitivo e publicado Se constri numa relao entre um eu e um tu; Opera com elementos que, sozinhos, so insuficientes para produzir um sentido fixo; Inevitavelmente tem um significado,construdo na produo e na leitura, resultado das mltiplas estratgias possveis de interpretao compartilhadas por uma comunidade lingstica, a que apelam tanto o autor quanto o leitor. Acrescenta-se a estas consideraes sobre a natureza do texto duas complicaes: Diferentes instncias de uso da linguagem operam com diferentes estratgias de produo e compreenso de textos; As comunidades lingsticas no so homogneas (antes pelo contrrio, na nossa sociedade se debatem interesses antagnicos) e portanto, operam tanto com diferentes conjuntos de noes (sistemas de referncia) quanto com diferentes formas de construo de enunciados (1991: 104-105.).

Assumindo que as comunidades lingsticas no so homogneas, que as

164

operaes lingsticas so produzidas em diferentes sistemas de referncia, com diferentes formas enunciativas e que a compreenso dos textos, seja nas instncias de leitura e escrita, so partilhadas entre os sujeitos no limite de suas leituras ou de suas escritas, a partir dessas indicaes que fundo uma perspectiva de anlise das prticas de leitura e prticas de escrita de textos no Projeto Lnguas e Educao. Por prticas de leitura de textos estou entendendo toda e qualquer situao em que um professor/formador/investigador oferece textos leitura com o propsito de tensionar (tornar tensa!) a interpretao prevista, supostamente encarnada no texto pelo autor, com as interpretaes imprevistas advindas dos mltiplos universos de referncia ligadas a cada um dos leitores do texto em torno de uma comunidade lingstica, sempre a se constituir. A perspectiva assumida a da produo de sentidos na leitura, em que o professor/formador/investigador so tambm, co-partcipes deste trabalho de produo de sentidos compartilhados. assumir a postura proposta por Geraldi em relao leitura de textos:
[...] seus espaos em branco aceito como inevitveis, em funo da natureza do prprio funcionamento da linguagem, com preenchimentos diferenciados no s em conseqncia de diferentes interpretaes das estratgias de produo, mas tambm com conseqncia do pertencimento a universos discursivos diferentes (autor/leitor) e ao uso da linguagem em instncias diferentes [...], tem seu preenchimento agenciado a partir do texto e das pistas que este oferece (1991: 111).

J por prticas de escrita de textos, entendo toda e qualquer ao dos professores/ formadores/investigadores que suscitam nos seus interlocutores estudantes, formandos, etc o desejo da escrita ou ainda:
Por mais ingnuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) preciso que a) Se tenha o que dizer; b) Se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer; c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) O locutor se constitua como tal, enquanto um sujeito que diz o que diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) Se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d) (Geraldi, 1991: 137).

Portanto, a lngua movimenta-se, segue o movimento da vida social. Em cada enunciado, em cada enunciao, encontram-se amalgamados a vida e os sujeitos. Esse movimento progressivo da lngua se realiza no processo de relao homem/ homem, uma relao no s produtiva, mas verbal. Nessa cadeia elaboram-se os mais diversos tipos de enunciaes. Para compreender as enunciaes preciso ver o vnculo com a situao social que as provoca.

165

Quais prticas de leitura de textos vi... Quais prticas de escrita de textos vi... Neste momento, seja pela extensa lista que tenho, seja pela diversidade de gneros textuais propostos, minha difcil tarefa de escolha implicar em no mostrar todas as peculiaridades presentes nos textos disponibilizados no projeto Lnguas e Educao mas sim algumas que julgo mais relevantes para evidenciar as prticas de leituras propostas vinculadas s temticas inscritas no projeto. Vou dar a ver alguns:
1. Artigo interessante proposto por L. CURRCULO e ORGANIZAO: as equipas educativas como modelo de organizao pedaggica, de Joo Formosinho e Joaquim Machado da Universidade do Minho. 2. Mais um site que estava escondido numa outra mensagem, em que G. M. apresenta para leitura o site Guide to Grammar and Writing. 3. Minha pior e a melhor actividade de escrita, por I. C., que nos apresenta um breve relato sobre uma sua aula de Portugus. 4. Em Textos Escolhidos, A. L. O., apresenta-nos o texto por ela lido Atkinson, D. & Connor, U. (2008). Multilingual Writing Development. In C. Bazerman (Ed.). Handbook of Research on Writing. London: Routledge, e convida-nos a leitura.

Das inmeras propostas de leitura de textos feitas aos participantes, seja pelos investigadores, seja pelos formadores ou mesmo os professores6, algumas, a meu ver, aconteceram mais intensamente. A leitura compartilhada, por exemplo, aconteceu tanto da parte dos formadores e investigadores para os professores, como dos professores para os formadores e investigadores. Por exemplo, temos um artigo interessante proposto pela professora L7, o texto Currculo e Organizao: as equipas educativas como modelo de organizao pedaggica, que foi encaminhado via plataforma Moodle e suscitou comentrios seja dos formadores, seja dos investigadores, inclusive comentrios de outros professores acerca de alguns pontos relevantes do texto. Havia tambm vrias outras indicaes de leitura, como a realizada pela formadora G: Mais um site que estava escondido numa outra mensagem, em que G. M. apresenta para leitura o site Guide to Grammar and Writing. Outros textos dados a ler foram textos que evidenciavam propostas de trabalho pedaggico no ensino de lnguas, como por exemplo uma que intitulava-se Minha
No projeto Lnguas e Educao os participantes foram nomeados de acordo com suas funes no mbito do prprio projeto: investigadores, formadores e professores. Isso inclusive gerou, em alguns momentos, algumas confuses, pois algumas vezes, tanto os professores quanto os formadores foram nomeados investigadores, coerente com a perspectiva terica a partir da assuno da pesquisa-ao como norteadora metodolgica da pesquisa colaborativa. 7 Como no pedi autorizao para nomear os participantes da pesquisa, uso a primeira letra do nome, indicando se so investigadores, formadores ou professores.
6

166

pior e a melhor actividade de escrita, em que a professora e formadora I. apresenta um breve relato sobre uma seqncia de aulas proferida na cadeira de Portugus, possibilitando que as professoras participantes da conversa refletissem sobre questes relativas ao ensino de lngua e suas escritas. H tambm textos que no foram indicados para a leitura, mas foram sugeridos, de modo mais livre. No chat do Moodle, a professora A. apresenta-nos o texto por ela lido de Atkinson, D. & Connor U (2008) Multilingual Writing Development. In C. Bazerman (Ed.). Handbook of Research on Writing. London: Routledge. O que vemos a partir destas enunciaes, destes enunciados? O que foi dado a ler, quais leituras a praticar em um contexto de projeto colaborativo? Como essas prticas de leitura de textos realizadas tm o fim de promover, estimular, fomentar, subsidiar, construir... numa Comunidade de Desenvolvimento Profissional? Tanto da parte dos proponentes do projeto quanto dos seus participantes, visvel o desejo de constituir espaos para compartilhar um conjunto de significados e sentidos acerca da Educao em Lnguas. E as prticas de leitura indicadas procuraram negociar um sentido partilhado acerca das prticas de ensino de lnguas ou partilhar mltiplos sentidos com o fim de potencializar prticas de ensino de lnguas adequadas s realidades sociais em que se realizam (mesmo que no possamos dizer com certeza que foram assumidos por todos os envolvidos). Como diz Larrosa (1994), quando se d a ler, quando oferecemos algo para a leitura, estamos querendo compartilhar no s o que se d a ler, como tambm construir uma possibilidade de leitura em que tanto aquele que l como aquele que deu a ler possam partilhar e compartilhar novos sentidos acerca do que se leu. As prticas de leitura tambm procuraram explicitar mltiplas estratgias de produo de sentido com o intuito de favorecer a escolha delas em diferentes instncias comunicativas, bem como aprimorar, no mbito individual, a competncia leitora na partilha/negociao de sentidos em uma comunidade lingustica de referncia. As prticas de escrita de textos que encontrei tambm foram marcadas pela diversidade de propostas, como podemos ver nos exemplos a seguir:
Relatrios de progresso; Pautas de sesses plenrias; Balano dos grupos de trabalho; Guies orientadores; Brochuras; Comentrios crticos; Reflexo livre; Documentos; Psteres; Artigos; Apresentaes; Folhetos; Planos de trabalho; Fruns; Questionrios; Atas; Sumrios; Estratgias didticas; Fichas de leitura; Plano de ao.

Gostaria de destacar a escrita compartilhada, em que as professoras J. e M e a investigadora A. compartilham o texto escrito Aprender a ler o mundo: diversidade e sustentabilidade. O texto compartilhado, alm de ter a particularidade de ter sido produzido em duas diferentes instncias discursivas a escola e a universidade , problematiza as prticas de ensino de lnguas com vistas no s a manifestar os

167

pontos de vista de suas autoras, como tambm d a ver algumas possibilidades de outras prticas no mbito da cultura plurilnge. J o dilogo escrito aconteceu em vrias instncias na plataforma Moodle e foi utilizado, se no por todos, com certeza pela grande maioria dos participantes. Apresento um para exemplificar como o exerccio de escrita, em que tanto escritor, como tambm seus possveis leitores, ao sentirem-se motivados para a interlocuo e a produo de sentidos compartilhados, manifestaram, pelas temticas e as palavras usadas, a implicao no contexto do Projeto Lnguas e Educao:
Ttulo do Frum Ensino e Multietnicidade em filme por A. Tuesday, 28 October 2008, 23:11 Caros formadores e formandos, envio informao que me parece muito interessante para todos os que se encontram neste projecto...Filme A Turma estreia em 30 de Outubro, A educao e a integrao dos imigrantes A TURMA (Entre les Murs), o filme de Laurent Cantet, galardoado com a Palma de Ouro no ltimo Festival de Cannes, vai estrear em Portugal a 30 de Outubro. Baseado num livro de Franois Bgaudeau, A TURMA segue um ano de um professor e da sua turma numa escola num bairro problemtico de Paris, microcosmos da multietnicidade da populao francesa, espelho dos contrates multiculturais dos grandes centros urbanos de todo o mundo. Franois, professor, e os seus colegas, preparam-se para um novo ano escolar. Cheios de boas intenes, esto decididos a no deixarem que o desencorajamento os impea de tentar dar a melhor educao aos seus alunos. Mas as culturas e as atitudes diferentes frequentemente colidem dentro da sala de aula. Franois insiste numa atmosfera de respeito e empenho. Mas a tica da sua sala de aula posta prova quando os estudantes comeam a desafiar os seus mtodos. O filme protagonizado pelo professor que escreveu o livro que deu origem ao filme e os actores no-profissionais que compem a turma de alunos foram escolhidos entre alunos de um liceu francs. [...] O filme estrear posteriormente noutras cidades. Consulte o blog a-turma.blogs.sapo. pt para saber a data e o cinema em que o filme estar em exibio noutras localidades. Re: Ensino e Multietnicidade em filme por B Wednesday, 29 October 2008, 13:45 Boa sugesto colega, estava ansiosamente espera da estreia. Um filme para nos repensarmos (profs, alunos, pais, educadores, polticos, cidados comuns), hoje, na escola cujas salas de aula so micro sociedades com todos os seus temas e dilemas que temos de aprender a contemporizar. Bom proveito! B Re: Ensino e Multietnicidade em filme por Z. Wednesday, 29 October 2008, 15:57 Ol, Obrigada. Deve ser, de facto, um filme interessante. Uma vez vi e gravei um documentrio muito interessante, passado tb ao longo de um ano numa escola dos arredores de Paris, (ao p do Stade de France, acho eu) e os conflitos latentes eram evidentes, assim como era evidente a impotncia de muitos professores para lidar com esse tipo de problemas. vou ver com toda a certeza. Obrigada e beijinhos z.

168

Re: Ensino e Multietnicidade em filme por F.- Wednesday, 29 October 2008, 18:22 Ol! Obrigada M. pela ptima sugesto.Tambm tenho ouvido crticas muito favorveis ao filme e fiquei com muita curiosidade em ir ver. Pelo que ouvi o filme aborda a relao pedaggica, as relaes de poder na sala de aula e a diversidade cultural. Estou a pensar sugerir aos meus estagirios que vejam o filme para depois podermos discutir questes relacionadas com o ser professor hoje. BJ F. Re: Ensino e Multietnicidade em filme por A. Wednesday, 29 October 2008, 18:29 Obrigada, colegas! Vou tambm ver! Acho que se enquadra na temtica que escolhemos para a nossa Oficina. Ser que no poderia ser trabalhado pedaggica e didacticamente? Re: Ensino e Multietnicidade em filme por I Saturday, 1 November 2008, 21:58 Ol a todos Muito obrigada, A., pela ptima sugesto! Vou ver com algumas colegas, com certeza! J agora... aproveito para deixar outra dica: Penso que vo gostar de ver este filme, como eu tambm gostei: http://www.youtube.com/ watch?v=lejN7Ulh10s E talvez explorar um pouco sobre a histria real e o livro em que o filme se baseia AAVV. (1999). The freedom writers diary. Their story, their words. How a teacher and 150 teens used writing to change themselves and the world around them. New York: Broadway Books. verdade que talvez este filme interesse mais aos grupos da escrita, mas esta tambm pode ser uma forma de partilha e de interaco... Abrao, I Re: Ensino e Multietnicidade em filme por A Monday, 3 November 2008, 13:53 Claro, I, trata-se de uma forma de partilha bastante enriquecedora! Vou ver se consigo ver a sua sugesto! Abrao A

Dos muitos aspectos que podemos destacar e valorizar, como a partilha de produtos culturais que podem proporcionar novos modos de refletir velhas concepes de ensino, vale mencionar a presena dos trs tipos de participantes no projeto professor, formador, investigador e, tambm, a partilha de novos e outros produtos culturais, alm de mobilizar pontos de vista diversos e suscitar o posicionamento dos possveis leitores. Outra prtica de escrita que chama a ateno so os relatrios dos projetos de trabalho, como por exemplo o projeto denominado Escrita/Reescrita Colaborativa,

169

das professoras M.R. e M.T.. As prticas propostas no s evidenciaram a preocupao no trabalho com a escrita, como tambm a incorporao, no projeto, das discusses presentes em outros grupos de trabalho do projeto Lnguas e Educao. E por ltimo as escritas produzidas no mbito das apresentaes nas plenrias e para os encontros com todos os participantes proporcionou, principalmente para mim, a consolidao no s da diversidade de trabalhos desenvolvidos como tambm as diferentes perspectivas em que a temtica conceitual no mbito da intercompreenso e do plurilingismo foram assumidas e trabalhadas na perspectiva multicultural. Um exemplo notrio foi o projeto intitulado Mar de Lnguas e Culturas, desenvolvido pela equipe A., C1., C2., F., P., S1. e S2, conhecido como GTA... Chamou-me a ateno no somente o que foi trabalhado e o modo como foi trabalhado, mas tambm o entusiasmo das professoras e das formadoras, quando da exposio do projeto nas plenrias ou da apresentao dele em um momento em que participei da reunio coletiva, acerca da qualidade das informaes obtidas e socializadas, seja pelas crianas e jovens, seja pelas professoras da escola, acerca das mltiplas culturas constituintes da Cultura em que esto inseridos. O que vemos a partir destas enunciaes, destes enunciados? O que foi dado a escrever, quais escritas a praticar em um contexto de projeto colaborativo? E para enfatizar, visto que um dos objetivos do Projeto Lnguas e Educao estava inscrito neste mbito, pode-se perguntar: Como essas prticas de escrita de textos realizadas tm o fim de promover, estimular, fomentar, subsidiar, construir uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional? Da grande quantidade de textos escritos no mbito do projeto, no podemos dizer que tenha ocorrido a primazia de um tipo ou de outro, em funo do lugar enunciativo de seus autores. No entanto, do ponto de vista do projeto investigativo e das demandas de escrita instauradas na cadeia de comunicao verbal, houve diferena entre a produo autoral dos investigadores, formadores e professores. Como nos ensina Bakhtin (1994), o que diz s se pode dizer do lugar em que o sujeito est inscrito e a partir do repertrio disponvel no cabedal de experincias enunciativas, em determinado e para determinado auditrio social, da qual inclusive faz parte. Mas a diversidade de textos escritos indica no s o lugar enunciativo de seus autores, como tambm a diversidade de leitores a que se orientaram. Todos os potenciais escritores, consequentemente os muitos autores, foram estimulados pelo conjunto de prticas de escrita solicitadas e proporcionadas no contexto do Projeto Lnguas e Educao. claro que nem todos responderam a essa solicitao da mesma maneira, dadas as diferentes implicaes dos sujeitos no projeto como tambm condies de produo dos textos e disponibilidade dos espaos de socializao. O que se percebe, pelas propostas de prticas de escritas, pelas instncias em que elas poderiam ser socializadas, que houve a preocupao, dos proponentes do

170

projeto, dos formadores, dos professores, em ocupar esses espaos de produo e proporcionar, na partilha e pela colaborao, momentos de escrita a todos. Uma ltima provocao em relao s praticas de leitura e de escrita de textos no mbito deste projeto colaborativo: Se as trs dimenses Sensibilizao a Diversidade Lingstica e Competncia Plurilnge e Intercultural, Competncia em Leitura e Competncia em Escrita se constituram como aglutinadoras das aes constitutivas de uma CDP (visto que h indcios que apontam nesta direo), pergunto se as instncias discursivas investigativas, formadoras e docentes promoveram a produo de sentidos colaborativamente acerca dessa comunidade profissional? Ou seja: ocorreram produes de sentido acerca da CDP na inter-relao, na interlocuo, entre cada uma destas instncias discursivas escola e universidade entre cada um dos sujeitos envolvidos investigadores, formadores e professores? Que produes foram estas? Essas prticas de leitura e escrita potencializam a produo de um projeto de trabalho colaborativo? Neste contexto, considero que um projeto colaborativo todo aquele em que as prticas de pesquisa e formao institudas associam-se ao que a literatura acadmica denomina pesquisa-ao (Eisner, Eliot) ou pesquisa-formao (Josso). So elas que podem, a meu ver, instituir modos cooperativos e colaborativos de produo de conhecimento e formao, para todos os sujeitos envolvidos nestes processos educativos. Tomo o quadro apresentado por Diniz-Pereira (2002) acerca das principais caractersticas dos pesquisadores acadmicos, dos professores-pesquisadores e das pesquisas que ambos realizam, modificado com a perspectiva de formao apresentada por Andrade et al. (2008), com o intuito de produzir algumas referncias para anlise do projeto Lnguas e Educao.

171

Caractersticas em relao a
Gneros Classe Raa Nvel de Ensino

Pesquisadores Acadmicos
Homens e Mulheres Classe mdia (mdia e mdia-alta) Maioria brancos Superior

ProfessoresPesquisadores
Maioria Mulheres Classe mdia (mdia e mdia-baixa) Crescente nmeros de negros e outras minorias Fundamental, Mdio e Superior Nas escolas e comunidades onde estas se inserem

Formadores
Homens e Mulheres (?) Classe mdia (mdia-alta, mdia e mdia-baixa) (?) Crescente nmero de outras minorias (?) Fundamental, Mdio e Superior Nos Colgios e Centros de Formao, Centros Universitrios e Universidades Intermdirios, mediadores entre o conhecimento cientfico e a conscientizao poltica dos envolvidos Metodologia que articula os processos de ensinar aos processos de aprender As pessoas participam dos processos formativos propostos a partir dos objetivos estabelecidos entre os formadores e formandos Discute-se a avaliao do processo ensino e de aprendizagem luz dos objetivos acordados No fim da formao, com as notas da avaliao e/ ou dossi/portflio dos formandos comentados, a partir de critrios de avaliao acordados no processo formativo Procurar compreender as condies sociais e culturais em que se insere os processos formativos, compreendendo seus limites e possibilidades.

Locais onde a Nas universidades. Nas pesquisa (a formao) escolas apenas com fim de se realiza coleta de dados Propsito da Pesquisa Produo de Conhecimento (Formao) Cientfico

Conscientizao poltica dos envolvidos e transformao social

Metodologia (de Pesquisa e Ensino/ Formao) Participantes da Pesquisa(Formao)

Distanciamento da prtica para melhor compreend-la As pessoas nas escolas e comunidades so concebidas apenas como fornecedores de dados e informaes Discutidos teoricamente e avaliados somente pelos pares nas academias Em congressos e peridicos cientficos. De circulao somente nos meios acadmicos

Resultados da Pesquisa (Formao)

Insero na realidade prtica para compreend-la e transform-la As pessoas nas escolas e comunidades participam ativamente da investigao, desde sua elaborao at a aplicao de seus resultados Discutidos na comunidade. Devem guiar alguma ao concreta nessa comunidade Primeiro na comunidade onde a pesquisa se realiza. Ento em fruns e revistas visando aprender com outras experincias (estudos de caso) Usar colaboradores externos como facilitadores de pesquisa e avaliadores crticos

Divulgao dos Resultados de Pesquisa (Formao)

Precaues

No se deixar contaminar pela cultura do ambiente estudado

Esse quadro me permite evidenciar que, do lugar de investigador, a posio no que se refere ao local e aos propsitos da pesquisa so diametralmente opostos s caractersticas apontadas por Diniz-Pereira para os professores-pesquisadores. No texto elaborado pela coordenao do projeto, evidente que a proximidade

172

com o campo da prtica e o propsito da pesquisa incide na produo de uma comunidade de desenvolvimento profissional, lugar enunciativo a ser constitudo na ntima relao de troca e partilha estabelecida nos encontros e dinmicas formativas propostas entre os investigadores, formadores e professores. Pode-se dizer que os resultados das pesquisas so prioritariamente produzidos nos lcus de trabalho em que se encontram cada um de seus produtores. Aos investigadores, a divulgao dos produtos reflexivos gerados no mbito do projeto, cabe a publicizao junto aos pares acadmicos:
Para uma educao plurilingue: que possibilidades supervisivas no quadro da formao contnua de professores? A. I. Andrade Universidade de Aveiro/UA, Portugal. Prticas colaborativas na construo do conhecimento e da aco em didctica Um caso em Portugal. M.B.Canha & I. Alarco Universidade de Aveiro/UA, Portugal

Aos formadores, cabe a avaliao dos professores-estudantes dos cursos e oficinas propostos:
Estratgias para trabalhar a leitura Anonimo ou retirado pelos formadores do PNLP.

Aos professores (tambm formadores), cabe a realizao de prticas de ensino decorrentes de suas reflexes e investigaes no contexto dos projetos de pesquisa produzidos na interface entre os formadores e investigadores:
A escrita e o ensino e aprendizagem de lnguas, por G. Martins.

No entanto, pelos inmeros encontros entre investigadores, formadores e professores, instigados pelo objetivo do Projeto Lnguas e Educao, h evidncias de produes coletivas, produzidas na interao entre esses sujeitos [indicadas entre chaves]:
Lnguas e culturas: migraes e (des)encontros. Autores: Almeida, C., Andrade, A.I., Marques, S., Miranda, I., Moreira, G., Rita, A. e Serra, T. [ investigadoras, formadoras e professoras]; Lnguas: caminhos para o Outro. Autores: Bastos, M., Costa, F., Fiadeiro, P., Nolasco, I., Rodrigues e A. [formadora e professoras)
8 Da minha lngua v-se o mar. E das outras? Representaes de alunos face lngua materna e ao ingls como lngua estrangeira.

Autores: Arajo e S, M.H., Pinto, S., Ramos, A.P., Senos, S. e Simes, A.R. [investigadoras, formadoras e professoras];

Texto presente nesta coletnea

173

Sensibilizao diversidade lingstica e cultural em contexto extracurricular exemplo de uma boa prtica (com limites) Lnguas caminhos para o Outro Autores: Rodrigues, A., Nolasco, I. e Fiadeiro, P. [professoras].
9

Concordo com Diniz-Pereira quando diz:

Concluindo, eu insisto que o movimento dos professores-pesquisadores tem o potencial de se tornar um movimento global e contra-hegemnico assim como uma estratgia para superar os modelos tradicionais e conservadores de formao docente (2002: 40).

Com isso possvel compreender que a dinmica proposta em projetos colaborativos, de investigao e formao, entre pesquisadores, professores e formadores, pode estar a criar um movimento crescente, de baixo para cima, criando comunidades de desenvolvimento pessoal e profissional em diferentes partes do mundo, compartilhando vivncias profissionais e, qui, experincias, lutando por melhores condies de trabalho e qualificao profissional e produzindo novos modelos de formao assentados em aes coletivas, colaborativas, partilhadas e crticas na formao de professores. Assim, o projeto Lnguas e Educao faz parte do que Ibiapina constatou em suas reflexes acerca das pesquisas colaborativas, iniciadas no contexto universitrio, na partilha necessria com os contextos das escolas bsicas:
Dessa forma, as pesquisas recentes, tanto internacionais quanto nacionais, tm demonstrado que as investigaes colaborativas enfocam questes tanto de ordem prtica quanto terica, desencadeando processos de estudo sobre problemas e questes que visam implementaes de aes em situaes prticas e ajudam a compreender o agir profissional (2008: 115).

Os inmeros depoimentos inscritos nas Reflexes realizadas pelos participantes do projeto evidenciaram tanto a busca de solues a partir das problematizaes realizadas nos projetos investigativos e colaborativos produzidos quanto nas reflexes coletivas realizadas nas plenrias e materializadas nos diversos textos escritos produzidos pelos diversos participantes. Indcios de constituio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional Como apontado, as prticas de leituras e as prticas de escritas motivadas pelo projeto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao foram de diferentes naturezas seja porque foram prticas de leitura e prticas de escrita apresentadas pelos diferentes interlocutores participantes do projeto, seja porque aconteceram em diversos ambientes de produo gerando, portanto, diferentes leituras e escritas, por diferentes posies enunciativas.
9

Texto presente nesta publicao.

174

Essa diversidade de constituio das coisas para se dizer e daqueles que tomaram como importante dizer algo na instncia do projeto permitiu-me antever alguns indcios de constituio de uma comunidade colaborativa e no de uma colegialidade artificial (Hargreaves, 1998) ainda que seja de se esperar que isso eventualmente tenha acontecido em algumas instncias discursivas, dada a complexidade inerente a todos agrupamentos humanos. Vejamos alguns indcios que pude destacar desta constituio:
Ol!! Estive a espreitar os fruns Lnguas e Educao (LE, para ser mais rpido, sim?), Escrita, Escrita A e Escrita B e H NOVIDADES!!!! Passem por c! Vi, na Escrita A, uma lista de sites sobre a escrita que podem ser uma ajuda. Colegas do GTB, um recurso tambm vossa disposio. J agora, deixo mais alguns sites a acrescentar a essa lista, se quiserem: http://l1.publication-archive.com/start L1, Educational Studies in Languages and Literature publicaes online http://sig-writing.publication-archive.com/start servidor com artigos, teses publicados on-line. http://netescrita.blogspot.com O blog dos pequenotes netescritores Beijinhos Z.; ... E eu, enquanto professora, tambm cresci neste constante revisitar do projecto, que me obrigou a lanar diferentes olhares sobre ele, para que todas sentssemos o projecto como nosso. Participar neste projecto fez-me cumprir todos os objectivos que acima mencionei e mais alguns, como j referi, pois as mudanas do projecto levaram-me a reflectir sobre um outro lado da questo do ensino de uma lngua que, embora estando presente, no estava suficientemente desperto: a relao Lngua/Cultura... I.; [...] Pessoal e profissionalmente acho que evolu quer na minha maneira de pensar, que na minha maneira de estar perante o ensino da escrita. No entanto, reconheo que foi difcil comear, delinear um plano de trabalho, pensar num fio condutor para o mesmo, adaptando-o nossa realidade e s nossas turmas; trabalhosa e morosa foi tambm a produo de materiais, de grelhas de reflexo, de grelhas de correco e tudo o mais que geralmente no nos damos muito ao trabalho de fazer pois confiamos muito nos manuais escolares e nos dossiers j existentes...[...]. No que diz respeito s aprendizagens feitas, tudo isto me fez reflectir sobre um ponto crucial: o facto de talvez nunca ter dado o devido valor escrita, considerando que numa lngua estrangeira o essencial seria a oralidade. Consciente agora que uma coisa provavelmente nem sequer existe sem a outra, aprendiz a ver a escrita de outra forma. [...]. P.

Se, por um lado, o que foi dito por escrito pode revelar que a escrita acontece, na maioria das vezes, para um outro interessado em ler, por outro lado, compartilhar conhecimentos e saberes refletidos a partir do prprio posicionamento acerca de algumas temticas inscritas no projeto Lnguas e Educao pode indicar uma outra

175

dimenso importante. Para aquele que escreve e manifesta seu saber importante conhecer se h/haver a disposio para tomar o partilhado como algo relevante para as situaes interlocutivas em que se encontra, como um acolhimento na diferena que possibilita novas produes de sentidos acerca do que est compartilhado seja novos conhecimentos e saberes, seja lies extradas da prtica de refletir sobre o prprio trabalho docente, formativo ou investigativo. Do meu lugar exotpico, meu excedente de viso e tambm do meu inacabamento, as possibilidades de novos sentidos e novas produes a favor do para que fazemos o que fazemos educar de modo mais implicado a favor das aprendizagens de nossos outros, alunos e alunas o que fica para mim do contexto do projeto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao.

Parte II

Da colaborao ao desenvolvimento profissional

Trabalho colaborativo e educao em lnguas: levantando ganhos, desejos e expectativas

Ana Isabel Andrade | Universidade de Aveiro/CIDTFF ngela Espinha | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
Analisam-se, neste texto, as representaes sobre a importncia do trabalho colaborativo construdas pelos participantes, formandos e formadores, de oficinas de formao, que, na rea da educao em lnguas, trabalharam em conjunto durante um ano lectivo, no quadro do projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao1. Para tal, analisam-se as respostas a inquritos por questionrio, distribudos e recolhidos nas sete sesses de trabalho presencial e conjunto, sesses essas decorridas entre Outubro de 2008 e Julho de 2009. Procura-se compreender a evoluo das representaes sobre o trabalho colaborativo, na sua relao com o desenvolvimento profissional em sentido lato, incluindo a relao com a construo de conhecimento mais especfico sobre as questes da educao em lnguas. Trata-se de contribuir para a compreenso, a partir da criao de uma rede de trabalho colaborativo nesta rea especfica, de como se podem construir redes mais sustentveis e mais capazes de facilitarem para o desenvolvimento profissional de diferentes actores educativos, professores das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio e formadores/investigadores de uma instituio de Ensino Superior. Pretendendo estudar dinmicas de trabalho colaborativo na rea da educao em lnguas, este estudo constitui-se como um balano do percurso colaborativo que se foi construindo, analisando as vozes dos participantes. Palavras-chave: colaborao, desenvolvimento profissional, educao em lnguas.

Introduo A literatura educacional tem vindo a enfatizar a importncia da colaborao e das comunidades de aprendizagem como espaos de potenciao do desenvolvimento profissional dos vrios actores do cenrio educativo (professores, formadores e investigadores) pela mobilizao e articulao de diferentes saberes e experincias, com reflexos sobre os resultados de aprendizagem dos prprios alunos (Damiani, Porto & Schlemmer, 2009; Westheimer, 2009; Korthagen, 2009), facto que levou uma equipa de investigadores e formadores da Universidade de Aveiro a conceber e a apresentar s escolas da sua regio um projecto de tipo colaborativo, centrado nas prticas de educao em lnguas (lngua materna e lnguas estrangeiras) (Andra1

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

180

de et al., 2008). Neste quadro, desenvolveram-se 3 oficinas de formao, em que participaram 51 formandos e 21 formadores/investigadores, e que se centraram em temticas transversais como desenvolvimento profissional, investigao-aco e colaborao, e em temticas da rea da especialidade como sensibilizao e educao plurilingue e intercultural, ensino de competncias de leitura e ensino de competncias de escrita. Nestas oficinas, todos os participantes se envolveram, ainda que de forma diferenciada, na concepo e desenvolvimento de projectos educativos em contextos reais de ensino/aprendizagem de lnguas. Pretendendo aqui dar conta das representaes que os sujeitos foram construindo sobre a importncia do trabalho colaborativo para o seu desenvolvimento profissional, apresentamos, numa primeira parte deste texto, a gnese do projecto, isto os pressupostos e as motivaes da equipa que o dinamizou (veja-se, nesta publicao, Canha, Santos & Mesquita, sobre a histria do projecto); numa segunda parte, a estratgia de interveno seguida por esta equipa para construir uma rede de trabalho colaborativo capaz de contribuir para o desenvolvimento profissional de todos os seus participantes; e numa terceira e ltima parte, analisaremos, a partir de inquritos por questionrio, passados ao longo da constituio da rede, as representaes que os participantes evidenciaram sobre os benefcios, limitaes e expectativas de uma comunidade de desenvolvimento profissional (CDP) na rea da educao em lnguas. 1. Gnese do projecto: pressupostos e motivaes O projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao resultou da vontade de um grupo de investigadores/formadores de, na sequncia de outros projectos de investigao e de formao2, trabalhar com os professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, as questes da educao em lnguas de uma forma colaborativa, no sentido de compreender como se podem estabelecer pontes de comunicao efectiva entre dois mundos, o da investigao e o da aco no campo da educao lingustica. Podemos dizer que se tratou da vontade de criao de uma comunidade focalizada sobre prticas educativas, observadas, partilhadas e investigadas capazes de promover o desenvolvimento profissional dos seus membros professores, formadores e investigadores envolvidos com a educao em lnguas. Na linha de Wenger, tratava-se de constituir uma comunidade, entendida como grupo[s] de pessoas que partilham uma preocupao ou uma paixo por algo que fazem e que aprendem como o fazer melhor medida que interagem regularmente (Wenger, 2008).

2 Entre outros projectos em que participaram os diferentes membros da equipa, fazemos aqui referncia a ttulo de exemplo, ao projecto ICAD/DL (coord. de Manuel Canha) e ao projecto Imagens das lnguas na comunicao intercultural: contributos para o desenvolvimento da competncia plurilingue (POCTI/CED/45494/2002) (coord. de Maria Helena Arajo e S).

181

A criao dessa comunidade obedecia, assim, ao grande objectivo de querer compreender como envolver diferentes profissionais no mesmo objectivo a transformao das prticas de educao em lnguas, questionando as suas rotinas de ensino, de formao e de investigao, num comprometimento com o desenvolvimento profissional de cada um e de todos, procurando em conjunto como saber mais para fazer melhor e ser um profissional mais competente, A learning community consists in a group of people who take an active, reflective, collaborative, learning oriented, and growth-promoting approach towards both the mysteries and the challenges of teaching and learning (Mitchell & Sackney, 2000, in Allard et al., 2007: 309; veja-se ainda noo de comunidade in Silva, 2010: 49ss). De notar que esta vontade no indita, acompanhando uma tendncia para um movimento de desenvolvimento de outros grupos que igualmente passaram pela necessidade de criao, de observao e anlise de comunidades de prtica ou de aprendizagem sobre as questes educativas (veja-se, por exemplo, o trabalho na rea do ensino das lnguas, do GTPA, na Universidade do Minho, in Vieira, 2009b). Pensamos que as palavras de Lima do conta de uma nova necessidade de desenvolvimento profissional educacional:
Actualmente, um dos maiores desafios que se colocam aos profissionais da educao o de serem capazes de desenvolver uma profissionalidade que assente no exclusivamente no intercmbio directo com os seus alunos, mas tambm na interaco alargada com outros profissionais, quer da sua rea de interveno quer de outros domnios com ela relacionados. Desde h algumas dcadas, a prtica isolada na sala de aula tem vindo a perder centralidade como modo legtimo de desenvolver a aco educativa (Lima, 2006: 151-152).

A equipa de partida do projecto Lnguas e Educao, composta por 23 investigadores (14 bolseiros, 8 docentes do Ensino Superior e 1 investigadora do Programa Cincia), envolveu sobretudo dois grupos de investigao, organizados em dois laboratrios, o L@Le (Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras) e o LEIP (Laboratrio de Investigao em Ensino do Portugus)3, ambos elegendo a educao lingustica como objecto de trabalho e ambos congregando investigadores/formadores seniores e bolseiros de investigao, por isso mesmo em momentos diferentes do seu percurso profissional e com diferentes experincias ao nvel da formao (Thomaz et al., 2010: 42-44). Este facto fez da prpria equipa proponente do projecto um grupo diversificado, mas unido pela compreenso da necessidade de chegar ao terreno e aos actores da prtica, tornando esses actores parceiros numa linha de aco comum, a de melhorarem as prticas de educao, de investigao e de formao na rea da educao lingustica pelo estabelecimento de um dilogo mais orientado, mais efectivo, porque mais participado. Sintetizando, podemos dizer que a equipa proponente do projecto pretendia envolver-se na construo de uma CDP,
3 Participou ainda de modo consultivo, um investigador snior do LCD (Laboratrio de Courseware Didctico) tambm ele interessado nas questes das comunidades de aprendizagem.

182

propondo aos professores no terreno (Ensinos Bsico e Secundrio), uma rede de trabalho colaborativo em torno da educao lingustica e comunicativa. Para tal, pressups-se que a construo de uma comunidade de desenvolvimento profissional implicava: o envolvimento dos sujeitos em dinmicas de interaco com outros sujeitos na prossecuo de objectivos comuns; a tomada em considerao dos contextos de prtica; e a (re)construo do objecto de ensino, a(s) lngua(s), em novos modos de apresentao, observao e anlise (veja-se Canha & Alarco, 2005a, 2009). Considerou-se, ainda, no quadro da concepo e do desenvolvimento do projecto, que os sujeitos professores, formadores e investigadores possuem/ so detentores de conhecimento especfico que se (re)constri nos contextos de interveno, mas que se baseia nos percursos pessoais e profissionais que realizam, tendo esse conhecimento de ser identificado, para poder ser enriquecido, num processo em que o dilogo com os outros se torna fundamental (Andrade et al., 2008; Andrade & Pinho, 2009). Na sequncia das motivaes e das convices anteriormente apresentadas, a equipa proponente do projecto definiu os seguintes objectivos de investigao/formao: (i) construir conhecimento sobre CDP na rea da educao em lnguas; (ii) estudar as dinmicas de construo de uma CDP, analisando as trajectrias dos seus participantes, as suas percepes e motivaes; (iii) analisar a organizao e as formas de gesto de uma CDP, os papis assumidos pelos diferentes participantes e as interaces desenvolvidas no seio da mesma; (iv) analisar o impacto dessa CDP no desenvolvimento profissional dos participantes; (v) compreender as dinmicas de (re)construo do conhecimento em educao em lnguas promovidas por contextos de trabalho colaborativo; (vi) antecipar cenrios de desenvolvimento de CDP e (vii) contribuir para a criao de polticas de investigao e de formao na rea da educao em lnguas. Para a consecuo dos objectivos de investigao e consequente desenvolvimento do projecto, a equipa definiu as seguintes tarefas a realizar sequencialmente nos 3 anos de durao do projecto: caracterizao dos professores de lnguas dos diferentes graus de ensino (do 1. Ciclo do Ensino Bsico ao Ensino Secundrio) e dos professores generalistas do 1. Ciclo do Ensino Bsico; organizao de um dispositivo de formao, capaz de suportar o desenvolvimento de uma CDP; constituio da CDP pelo desenvolvimento colaborativo de programas de formao, assentes na interveno nas prticas e na investigao sobre essa mesma interveno; recolha e tratamento de dados capazes de fazer compreender o funcionamento da CDP; anlise e discusso dos dados; e organizao de um encontro nacional para partilha e discusso dos resultados.4 Tendo em conta o espao deste texto e os seus objectivos especficos analisar
4 Para mais informaes sobre o projecto, desenvolvimento e resultados, consulte-se o site www.linguaseeducacao. web.ua.pt.

183

de modo global as representaes dos participantes sobre a CDP que se conseguiu construir, passamos a apresentar a estratgia de interveno ou de constituio da CDP seguida pela equipa do projecto. 2. Constituio da comunidade de desenvolvimento profissional Pressupondo que a constituio de comunidades requer tempo e investimento (veja-se sobre esta questo a reviso da literatura in Silva, 2010), a equipa de investigao do projecto preparou-se para a constituio da CDP desde o incio do projecto (2007). Assim, a estratgia de constituio desta comunidade organizouse em duas fases: uma fase de preparao do funcionamento da rede de trabalho colaborativo (entre Maro e Setembro de 2008); e uma outra de funcionamento propriamente dito dessa mesma rede (entre Outubro de 2008 e Julho de 2009). Na etapa de preparao a equipa alargou o seu conhecimento sobre comunidades de aprendizagem, discutiu as diferentes possibilidades de interveno no terreno e preparou um seminrio de apresentao dos objectivos do projecto, de discusso dos seus pressupostos e de lanamento da ideia da CDP. Este seminrio, dirigido aos professores da regio de Aveiro, realizou-se em Julho de 2008 e nele foi proposto aos participantes que enviassem sugestes para a concepo do programa destinado a construir a desejada comunidade. Na sequncia deste seminrio a equipa produziu um documento-base para constituio da CDP, documento esse que deu origem a uma brochura (Andrade et al., 2008) contendo os princpios do programa de formao e uma proposta de calendarizao e de estruturao do modo de funcionamento da rede de trabalho colaborativo, apresentada novamente aos professores dos Ensinos Bsico e Secundrio interessados em participar em Setembro de 2008. Na fase de funcionamento da CDP, desenvolveu-se o projecto de formao/investigao que se decidiu acreditar junto do CCPFC5 e que se traduziu, dado o nmero de interessados, em trs oficinas de formao que decorreram entre Outubro de 2008 e Julho de 2009. Estas trs oficinas centraram-se sobre a educao plurilingue; o ensino da leitura e o ensino da escrita, intitulando-se Colaborar em prticas de sensibilizao diversidade lingustica e educao plurilingue (ou em prticas de ensino da leitura/ ou em prticas de competncias de escrita): que possibilidades de desenvolvimento profissional? Todas as oficinas usaram, a par da interaco presencial, a plataforma Moodle (http://cc-crie.dte.ua.pt/moodle/), organizada como uma disciplina que se desdobrou em trs sub-disciplinas, uma para cada oficina ( excepo do grupo da escrita que teve que se subdividir em dois, dado o nmero de interessados nesta temtica). As oficinas de formao funcionaram em subgrupos que desenvolveram projectos
CCPFC Conselho Cientfico-Pedaggico de Formao Contnua.

184

de tipo investigao-aco e os formandos tiveram que organizar um porteflio individual, contendo fichas de leitura e reflexes escritas individuais (num mnimo de trs), bem como um relatrio do trabalho de grupo, dando conta da planificao, execuo e avaliao de um projecto desenvolvido nas escolas. As oficinas de formao acabaram por seguir dinmicas prprias, dentro de um plano de trabalho comum que se pode resumir no seguinte quadro:
Sesses Data Durao

1 sesso lanamento do trabalho (constituio da CDP). 2 sesso elaborao dos projectos de grupo; sesso plenria sobre investigao-aco. 3 sesso monitorizao e reflexo sobre o trabalho de grupo e planificao das tarefas seguintes; sesso plenria sobre colaborao. 4sesso avano na concepo, planificao e desenvolvimento dos projectos de educao em lnguas. 5 sesso monitorizao e reflexo sobre o trabalho de grupo e planificao das tarefas seguintes; sesso plenria sobre contributos desta comunidade para a melhoria das prticas. 6 sesso monitorizao e reflexo sobre o trabalho de grupo e planificao das tarefas seguintes, anlise dos dados recolhidos nos vrios projectos de interveno. 7 sesso apresentao dos projectos desenvolvidos pelos grupos (posters e painis temticos) e dos respectivos resultados e balano do trabalho desenvolvido. Quadro 1 Calendarizao das sesses plenrias

18/10/2008 22/11/2008

7 horas 7 horas

24/01/2009

7 horas

28/02/2009

5 horas

28/03/2009

5 horas

09/05/2009

7 horas

10/07/2009

7 horas

Tentando concretizar o trabalho que foi desenvolvido dentro de cada oficina de formao, podemos dizer que, de uma forma geral, se procedeu caracterizao do grupo de trabalho (com a construo de pequenas biografias profissionais, identificao de motivaes e de expectativas para participao no projecto); definio de um plano de trabalho conjunto, contendo propostas de tarefas individuais e de grupo, no seio da comunidade/oficina e da comunidade/CDP; reflexo sobre prticas de aco educativa e de investigao apresentadas pelos sujeitos que as vivenciaram; redefinio do plano de trabalho inicial com procura de propostas de interveno em sala de aula ou na escola, acompanhadas de uma identificao de dados a recolher e do tipo de instrumentos a utilizar para a recolha desses mesmos dados; interveno em situ-

185

ao educativa com recolha e tratamento de dados; anlise de dados e reflexo sobre os resultados atingidos; redaco de um resumo do projecto e elaborao de um poster para apresentao em encontros ou nas escolas da regio; organizao e participao num encontro final em Julho de 2009 para divulgao do trabalho realizado. A CDP funcionou presencialmente e distncia, recorrendo plataforma Moodle, em quatro grupos de trabalho (GT), sendo o GTA o grupo da sensibilizao diversidade lingustica e educao plurilingue, o GTB o grupo dedicado ao ensino da leitura e o GTC1 e GTC2 os grupos dedicados ao ensino da escrita, num total de 51 formandos e 21 formadores. Os grupos de trabalho apresentaram um total de 15 projectos. Na sesso de Julho foram apresentados 19 posteres e quatro painis temticos, sendo que em todos os trabalhos se envolveram professores das escolas bsicas e secundrias e professores e investigadores da instituio de formao. 3. Anlise das representaes dos participantes: benefcios, limitaes e expectativas de uma comunidade de desenvolvimento profissional Durante a constituio da CDP, recolheram-se inmeros dados (questionrios de avaliao do funcionamento das sesses de trabalho comuns; sesses plenrias; actas das reunies dos GT e/ou balanos dos coordenadores dos mesmos; sumrios das sesses dos GT; ordens de trabalho dos GT; audiogravao das reunies dos GT; notas de campo de observadores participantes; porteflios individuais realizados pelos formandos com reflexes; caracterizaes profissionais; projectos de interveno e materiais didcticos; fichas de leitura; registos na plataforma Moodle avisos, fruns), no sentido de podermos estudar a constituio dessa mesma comunidade, incluindo as representaes que os diferentes participantes construam sobre o processo em que participavam. No quadro deste texto e por questes de espao, centramo-nos apenas na anlise dos dados que o inqurito por questionrio, distribudo e recolhido nas sete sesses plenrias realizadas, nos forneceu. De notar que pressupomos que as imagens, representaes, percepes que os sujeitos vo construindo sobre os objectos da sua profisso no se desligam das imagens que os sujeitos construram e constroem sobre a profisso docente (funes do professor de lnguas) e sobre a formao (percursos e projectos traados e a traar, relaes a incentivar, comunidades a construir) (Andrade, Arajo e S & Moreira, 2007: 37-38). Na sequncia de reflexes anteriores, julgamos imprescindvel auscultar os sujeitos sobre as dinmicas de formao em que se vo envolvendo, isto porque
acreditamos que aquilo que os professores ou os formadores fazem reflexo daquilo que sabem e em que acreditam, constituindo o seu conhecimento ou pensamento a matriz que lhes permite tomar decises e construir situaes educativas (cf. MacDonald et al, 2005: 951; Woods, 1996) [] Tentamos, desta forma, aceder s perspectivas dos educadores em lnguas, enquanto fontes de interpretao e sentido das prticas de educao e de formao,

186

de modo a contribuirmos para a compreenso do conhecimento e do desenvolvimento profissional (cf. Sanches e Jacinto, 2004) para sobre esse conhecimento e desenvolvimento podermos intervir, numa reflexo e reconstruo de prticas de formao [] (Andrade et al., 2006: 181).

Nesta linha, fomos inquirindo os participantes na rede de trabalho colaborativo que procurvamos constituir, atravs de um inqurito por questionrio que seguiu a mesma estrutura ao longo do ano lectivo. Assim, o questionrio de avaliao da plenria (QAP ver Anexo 1) era constitudo por quatro grandes partes: uma primeira de identificao; uma segunda sobre a organizao do trabalho; uma terceira sobre a percepo do grau de consecuo dos objectivos; e uma quarta para comentrios e sugestes mais livres, onde se procurava que o sujeito avanasse justificaes para as respostas de carcter mais fechado. O QAP foi aplicado a todos os participantes e em todas as plenrias (com taxas de retorno variveis, que oscilaram entre 51% na Plenria VI e 86% na Plenria III) e era annimo, permitindo apenas identificar a oficina de formao e o local de trabalho do respondente. Tal como fizemos em outro local, procurando analisar apenas o GTA, neste texto apresentamos de modo global as percepes dos participantes sobre as aprendizagens realizadas em torno das prticas de educao em lnguas, tentando compreender como perceberam o contributo do trabalho colaborativo para essas aprendizagens e ainda para o seu desenvolvimento profissional no tempo desta CDP (ver Andrade, 2010). Se quisermos olhar mais de perto para a constituio do grande grupo, a que chamamos CDP, podemos ver que a sua composio inclua, ainda que em percentagens variadas consoante os GT (quase 50% para o GTA e GTB e 24% para o GTC), uma percentagem elevada de formadores/investigadores, afectos instituio de formao, 28,4%, contra 71,6% de professores das escolas bsicas e secundrias, professores que assumiram, na quase totalidade, o papel de formandos6. Apenas 3% dos participantes da CDP era do sexo masculino, o que est de acordo com a feminizao da profisso docente (veja-se a caracterizao dos docentes do 1. CEB e de lnguas dos diferentes nveis de ensino no contexto da instituio de formao a que pertencia a equipa proponente do projecto, in Tomaz et al., 2010). Relativamente faixa etria dos membros da CDP que se pretendia constituir, podemos ver que temos maioritariamente (50%) sujeitos entre os 35 e os 50 anos, perodo a que Huberman (1992) atribui uma vontade de questionamento, a par de sentimentos de desencanto, serenidade e distanciamento face s situaes de trabalho no terreno, distanciamento que, a nosso ver, se pode traduzir numa vontade

O grupo continha uma formadora, no GTC, que era professora de uma escola secundria da regio, mas que fazia parte da equipa proponente do projecto desde o incio.

187

de investir de outra forma na profisso7. De notar que a CDP contava ainda com 24% de participantes muito jovens (entre os 25 e os 29 anos de idade), o que em nossa opinio pode indiciar uma vontade de aprender e de desenhar percursos profissionais com alguma solidez porque apoiados por colegas mais experientes. A maioria dos professores que participou na formao, proposta pela equipa do projecto Lnguas e Educao, pertencia a escolas com Ensino Secundrio (53% dos participantes, contra 6% de escolas do 2. e 3. CEB e 13% de escolas do 1. CEB), o que remete para um grupo de profissionais maioritariamente preocupado com o ensino de lnguas (materna e estrangeiras) a adolescentes e jovens. Relativamente formao dos participantes a que aqui nos referimos, de destacar que mais de 20% do grupo possua formao ps-graduada, estando 9%, naquele momento, a realizar estudos de doutoramento na rea da educao em lnguas, sendo este aspecto uma caracterstica da comunidade, o que a torna uma comunidade alguma com experincia de investigao e crena no seu poder para a melhoria das prticas e dos profissionais de ensino (ver Thomaz et al., 2010). Em sntese, a CDP em construo era partida um grupo heterogneo de diferentes pontos de vista (instituio de pertena, idade, formao), mas que comungava da convico de que a colaborao em torno das questes da educao em lnguas era uma via para um conhecimento profissional mais sustentado. Tendo em conta que estamos diante de um projecto assente em alguns objectivos iniciais a que a equipa de formadores/investigadores se props dar resposta, a segunda fase da nossa anlise centrar-se- nas representaes dos participantes no que toca ao grau de consecuo de objectivos que se prendem com o papel da colaborao, com a importncia da investigao e a contribuio da CDP para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e para a educao em lnguas. Com vista a compreender at que ponto os participantes consideraram os objectivos como atingidos solicitmos que, no QAP, seleccionassem a sua percepo sobre o grau de consecuo dos objectivos, utilizando uma escala de 5 nveis (Nada importante, Pouco importante, Importante, Muito importante e Extremamente importante). Para este texto, e por limitaes de espao, decidimos apresentar os resultados obtidos em trs das sete sesses plenrias (a primeira, uma intermdia e a ltima).

7 Notemos que este estudo foi desenvolvido no momento em que a idade da reforma alterada, o que aumenta o tempo de vida profissional dos sujeitos que participam neste estudo e que esse facto pode ter consequncias para o investimento no seu desenvolvimento profissional.

188

Objectivo 1 Estimular o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre investigao, formao de professores e aco profissional

No que diz respeito ao primeiro objectivo, verificamos que logo na primeira sesso houve uma conscincia de que se iria trabalhar numa aco concertada entre a formao de professores e a investigao, numa compreenso de que o trabalho assentava numa forte cultura de colaborao, pelo que houve uma valorizao dessas vertentes do projecto. No entanto, na ltima sesso, em que todos os projectos de interveno foram apresentados e em que os resultados obtidos nesses projectos foram debatidos que os participantes sentiram ter encontrado verdadeiramente essa ligao entre a investigao, a formao e as prticas. Para alm disso, os participantes sentem-se muito satisfeitos com o desenvolvimento de uma cultura de colaborao, evidenciando assim que sentem que se lanaram as bases para esta realidade, no s entre pares mas entre diferentes actores do cenrio educativo, numa maior conscincia da importncia que a partilha entre todos poder ter na qualidade do processo de ensino/aprendizagem e no desenvolvimento profissional de todos e de cada um, o que nos leva ao segundo objectivo definido.

189

Objectivo 2 Contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes

semelhana do que verificmos no primeiro objectivo, no que diz respeito ao contributo do trabalho desenvolvido para o desenvolvimento pessoal e profissional, os participantes parecem considerar que a partilha de todos os projectos e dos resultados obtidos teve um papel fundamental no desfecho da formao. Apesar de nas restantes sesses o grande nmero de respostas se situar sempre nas categorias Muito importante e Extremamente importante, de facto no final que os participantes esto mais satisfeitos com os resultados alcanados. Resta-nos saber qual a opinio dos professores acerca de como que este projecto de formao/ investigao contribuiu (em maior ou menor grau) para a reflexo e melhoria das prticas de educao em lnguas.

190

Objectivo 3 Contribuir para a reflexo/interveno nas prticas de Educao em Lnguas, na expectativa da sua melhoria.

No que diz respeito a este objectivo, os participantes parecem ter considerado que o trabalho colaborativo em torno da (reconstruo) de prticas de educao em lnguas comeou imediatamente na primeira sesso plenria, j que 52% dos participantes considera Extremamente importante este objectivo na avaliao da referida sesso. Na ltima sesso, aps o desenvolvimento dos projectos no terreno, reflexo sobre os resultados obtidos para a apresentao e divulgao no grande grupo, 57% dos participantes tambm considera este objectivo como claramente atingido. Assim, de forma geral, podemos dizer que os objectivos que a equipa proponente definiu como metas a atingir foram, na perspectiva dos participantes e segundo as respostas obtidas, sendo sempre atingidos, e com qualidade considervel. No final de um ano lectivo de trabalho, os respondentes acusam claramente satisfao no que toca ao seu desenvolvimento pessoal e profissional e no que toca valorizao da investigao na rea da educao em lnguas, parecendo compreender a necessidade de nela se apoiarem para a transformao de si prprios e das suas prticas. Sente-

191

se, nesta linha, que a cultura de colaborao entre pares e entre diferentes actores do espao educativo encarada como um caminho a seguir, na urgncia de alterar as realidades educativas e formativas com que os sujeitos se confrontam. Mas vejamos, para maior compreenso dos ganhos que os participantes da CDP, aqui objecto de estudo, sentem ter obtido, as justificaes escritas nos inquritos por questionrio respondidos em todas as sesses plenrias. Os comentrios, que acompanharam a resposta na escala acima apresentada sobre o grau de consecuo dos objectivos definidos para a constituio desta CDP, foram sujeitos a anlise de contedo, tendo sido utilizadas categorias j por ns utilizadas, para anlise do conhecimento profissional (ou em didctica de lnguas) em outros estudos (cf. Andrade et al., 2003, sobre aspectos de desenvolvimento profissional; Andrade, 2010, sobre este mesmo projecto). Tratou-se de um processo interpretativo do discurso dos respondentes aos QAP, tentando encontrar o significado que os participantes desta CDP, na sua generalidade, foram atribuindo percepo do grau de consecuo de cada um dos objectivos, pelo que perseguimos essencialmente uma anlise temtica (categorial, segundo Bardin, in Carvalho Guerra, 2006) de modo a encontramos os aspectos, dimenses que os participantes valorizaram na sua participao no projecto Lnguas e Educao. A anlise dos comentrios que acompanham a avaliao da importncia que os participantes atribuem s sesses plenrias permitiu-nos identificar quatro grandes temas ou dimenses do conhecimento profissional considerados como mais-valias do trabalho nesta CDP: 1 uma outra relao com as prticas de ensino e com os objectos dessas prticas, as lnguas, nas suas diferentes modalidades de aprendizagem, de ensino, de observao e de apresentao aos outros; 2 uma nova relao com os outros, numa maior valorizao da relao com esses outros em diferentes encontros, sendo esses outros, os pares, os formadores, os investigadores ou outros parceiros educativos, capazes de partilhar conhecimento e experincias; 3 uma outra relao do sujeito consigo prprio, com as suas trajectrias pessoais e profissionais, com as suas competncias, isto com os conhecimentos, adquiridos e a adquirir, com as atitudes que se vo percepcionando de modo mais claro e com os projectos de desenvolvimento profissional que se querem abraar; 4 uma nova relao com as prticas de formao, descobrindo-se novas modalidades de formao, com outras finalidades, outros contedos, outros modos de organizao, outras estratgias e outros intervenientes (papis e funes). De referir que os aspectos que os participantes do nosso estudo vo descobrindo como potencialidades do trabalho colaborativo so corroborados por outros estudos, que igualmente realam que os sujeitos se prontificam a identificar como mais-valias

192

deste tipo de trabalho a descoberta de espaos de co-construo de conhecimento, marcados pela partilha, pela discusso e pela reflexo (Veiga Simo, Flores, Morgado, Forte & Almeida, 2008; veja-se, nesta publicao, Pinho & Simes). Em relao aos modos de conceber as prticas de ensino e os objectos dessas prticas, as lnguas, os sujeitos que participaram nesta CDP afirmam que descobrem Novas estratgias a pr em prtica em sala de aula (Q17, 22/11/08)8, que so agora capazes de encontrar Novas formas de pensar e de agir, e de dinamizar aulas a partir de uma mesma temtica (Q22, 24/01/09), isto , de pensar a interveno didctica (Q16, 28/02/09), reconhecendo que a investigao colaborativa permite realizar um trabalho prtico para ser aplicado com os alunos e ao mesmo tempo fazer investigao (Q39, 28/0209). A descoberta de outras sugestes didcticas (em didctica de lnguas) numa construo colaborativa parece ser claramente compreendida e valorizada, sugestes e construo comum (Q19, 09/05/09), passando os objectos-lngua a ser igualmente encarados de outra forma, abrindo-se a novas tonalidades, Aprendi aspectos bastante relevantes acerca da diversidade e interculturalidade na lngua inglesa e gostei de perceber melhor qual o papel da lngua inglesa no mundo e como se mistura com as restantes lnguas (Q10, 24/01/09). Numa palavra, podemos dizer que, preocupados com as suas prticas, os participantes desta CDP sentem que a interaco colaborativa em torno dessas prticas se torna um espao de co-construo de conhecimento, capaz de fazer avanar o saber profissional, Para evoluirmos, precisamos de reflectir sobre o que fazemos (as nossas prticas), investigar, partilhar e depois intervir, agir com vista a melhorar (Q12, 24/01/09). Sobre a relao do sujeito consigo prprio que os diferentes participantes vo percepcionando, podemos dizer que os sujeitos se pensam agora de outra forma, num processo em que se sentem evoluir, a aprender, ganhando novas competncias, [aprendi] a organizar melhor o meu trabalho (Q02, 09/05/09), e essas competncias vo das competncias mais tcnicas s competncias de carcter mais reflexivo Penso que o aspecto mais relevante para o meu desenvolvimento profissional a capacidade de reflexo e o olhar crtico que me parece estou a desenvolver (Q14, 28/02/09). Os sujeitos compreendem que os processos de desenvolvimento profissional que vo experimentando os levam (re)construo das suas identidades, Aprendi que cada um de ns no tem necessariamente uma s funo ou tarefa: somos todos professores, pequenos investigadores, depositrios de experincias de vida variadas, colegas, (Q15, 28/03/09). A experincia da CDP vai ao encontro de um projecto pessoal de formao, exigindo esse projecto a participao do outro para um (re) construir de saberes, Sinto que este projecto me pode ajudar a concretizar alguns objectivos a nvel pessoal, mas sobretudo profissional. Espero no me desiludir nem
8

Legenda: questionrio + nmero de questionrio, data de aplicao.

193

desiludir quem deposite em mim alguma confiana/expectativa (Q13, 18/10/09). Mas a pertena a um grupo que impe modos de trabalhar e de aprender, A importncia de estar inserido numa comunidade, a liberdade e a falta dela. Uma reflexo que talvez nunca tivesse feito (Q07, 28/03/09), percebendo-se o sujeito claramente como membro de uma comunidade com tudo o que essa pertena implica para a reflexo sobre si, isto para a (re)construo identitria (veja-se sobre professores de lnguas, Pinho, 2008). O discurso dos sujeitos que participaram nesta comunidade revela ainda uma descoberta do valor de prticas de formao em que a reflexo e o questionamento estejam presentes. A investigao-aco percebida como uma estratgia de enorme potencial formativo, Um dos aspectos mais importantes foi a clarificao do conceito de investigao-aco como metodologia de formao (para alm da investigao) (Q01, 22/11/08), o que faz com que os formandos e formadores desta CDP comunguem dos resultados de outros estudos no quadro da formao de professores, Teacher research [] is a proeminent strategy to engage teachers in collective reflection on their own practice amd widely understood as a potentially beneficial activity for teacher learning and community (Westheimer, 2008: 771). As prticas de formao em que se os sujeitos se envolvem parecem ser determinadas pela simples possibilidade de discusso e de partilha com os pares de conhecimentos que se foram adquirindo, muitas vezes a ss, Apresentao dos trabalhos; debate reflexivo (critical friend) (Q13, 28/02/09) e A partilha de estratgias entre colegas; a leitura de documentos/obras que abordam a nossa problemtica (Q26, 28/03/09). Emerge, assim, das reflexes presentes nos questionrios de avaliao do processo de constituio da CDP, uma compreenso clara do valor da heterosuperviso, vista como o acompanhamento fundamental para o desenvolvimento profissional, pela ateno ao feedback, [passei a] prestar mais ateno [] ao trabalho de acompanhamento (Q48, 22/11/08) ou O termos falado sobre os nossos projectos, as achegas das formadoras e as opinies dos colegas contriburam para a consecuo do objectivo (Q49, 28/02/09; veja-se a propsito Alarco, Leito & Roldo, 2009). Mas a anlise do discurso dos sujeitos que se foram constituindo na CDP de que aqui se d conta elege como grande espao de desenvolvimento profissional a relao com os outros, numa percepo de que Learning is a process that takes place in a participation framework, not in an individual mind. This means, among other things, that it is mediated by the differences of perspective among the coparticipants (prefcio de W. Hanks, in Lave & Wenger, 1998). Esta percepo traduz-se em palavras que valorizam a negociao, Toda a sesso estimulou a negociao. O desenvolvimento de uma cultura de colaborao e o trabalho conjunto (Q10, 18/10/08) (veja-se, Melo-Pfeifer, nesta publicao, sobre negociao), o envolvimento colaborativo, Foi bastante importante tendo em conta que j foi possvel verificar um maior envolvimento e colaborao entre os participantes, o que contribui para

194

o nosso desenvolvimento e formao integral (Q11, 22/11/08) ou, quando algum escreve no final do processo, que verificou Grande colaborao e entendimento da perspectiva do outro (Q26, 09/05/09), permitido pelo conhecimento e pela confiana ganha entre os membros do grupo, O conhecimento mtuo aprofundado em cada reunio. Desta forma, os momentos de partilha tornam-se cada vez mais frequentes (Q12, 22/11/08) ou Esta plenria foi muito importante em termos de uma confiana colaborativa em torno de um projecto claro (Q08, 24/01/09). O conhecimento e a confiana mtuos so, ento, vistos como capazes de desenvolver sentimentos de bem-estar que fortalecem a vontade de querer trabalhar em conjunto, Penso que se vai consolidando um sentimento de bem-estar e de pertena entre todos, de confiana e vontade de trabalhar em conjunto (Q11, 24/01/09). Realamos, na sequncia do que acabmos de dizer, a importncia do reconhecimento do outro, do valor do seu trabalho e da sua funo para o bem comum, neste caso para a educao em lnguas nas escolas portuguesas, Nesta plenria aprendi que o trabalho dos investigadores pode ser proveitoso para o dos professores e que o trabalho destes muito importante para o desenvolvimento das suas investigaes (Q09, 28/03/09). Percebe-se, neste excerto, a compreenso da investigao para a prtica educativa e vice-versa, a compreenso da importncia de aproximar dois mundos, o mundo da prtica e o mundo da teoria, aproximao que s pode trazer benefcios para a melhoria da educao. Mas os sujeitos que responderam aos questionrios revelam ainda a importncia de aprender a trabalhar em equipa com todas as dificuldades que tal acarreta, dificuldade de conciliao de interesses e de compatibilizao de percursos, sabendo abandonar ideias trazidas para abraar outras que no se tinham partida equacionado, Aprendi que dentro de uma comunidade profissional h interesses e motivaes muito diversas que necessrio respeitar e que nem sempre se podem harmonizar, mesmo procurando vias alternativas. H que saber parar ou deixar cair determinadas ideias ou intencionalidades a favor de outros que muitas vezes no tnhamos sequer sonhado que poderiam existir (Q21, 09/05/09). Essencialmente identifica-se nas vozes dos sujeitos que constituem a CDP que no se constri uma equipa em pouco tempo e que os sentimentos de colaborao mais satisfatrios exigem continuidade, Aprendi que muito difcil trabalhar em grupo com muitos professores e, por isso, senti muito a necessidade de dar continuidade a este trabalho para atingir climas de colaborao em que todos se sintam mais realizados (Q19, 09/05/09). Podemos dizer que os objectos de que se fala, nos discursos seleccionados, as prticas de educao em lnguas e sobre as quais se reflecte, os outros que partilham essa reflexo, o tempo de que se dispes e o sujeito em formao com as suas experincias, disponibilidades e vontades so elementos que determinam a constituio da comunidade de desenvolvimento profissional que provavelmente

195

apenas comeou a sentir-se como comunidade, no final do ano lectivo. Nesta linha se percebe a vontade, expressa por muitos sujeitos, de desenvolvimentos futuros No podemos perder os contactos com outros profissionais que fomos construindo ao longo deste ano. E temos que os estender a outras pessoas atravs da divulgao da nossa experincia (Q27, 11/07/09). Em sntese, encontrmos neste estudo um conjunto de profissionais verdadeiramente motivados, com vontade de transformar as suas prticas, as relaes com os outros (pares na responsabilidade pela educao lingustica), os modos de formao em que participam e, sobretudo, de se de transformarem a si prprios nos percursos profissionais que vo construindo. Importa saber se as condies profissionais que hoje nos so proporcionadas permitem que essa vontade se desenvolva. Os sujeitos que aqui analismos parecem corroborar alguns resultados sobre os modos de desenvolvimento profissional avanados em outros estudos sobre as culturas colaborativas: essencialmente a importncia do contacto estimulante com pares (Lima, 2002: 165), numa relao auto e hetero-supervisiva onde se processam aprendizagens profissionais individuais e colectivas, em que as prticas de educao em lnguas no deixam nunca de estar presentes. Algumas reflexes conclusivas Parecem desenhar-se nos dados aqui apresentados compreenses cada vez mais claras, para os participantes do projecto Lnguas e Educao, do que significa construir uma comunidade de desenvolvimento profissional, sendo notria a percepo de que para que tal seja uma realidade importa continuar a trabalhar nesse sentido, isto ao nvel das estratgias de manuteno da comunidade que so tambm estratgias de aproximao de dois mundos, o da escola e o da instituio de formao (instituio de formao e de investigao) (ver Canha & Alarco, 2005a; 2009, sobre motivaes e viabilidade do trabalho colaborativo). Apesar da hierarquia entre formadores e formandos, pelas funes e papis que os diferentes elementos iam assumindo, a heterogeneidade do grupo em termos de formao, provenincia profissional, idade e experincia de investigao, permitiu que uma verdadeira comunidade se fosse construindo unida em torno de um projecto colectivo, assim como melhorar as prticas de educao em lnguas pela capacitao dos profissionais que com elas se preocupam, atravs da partilha de experincias, conhecimentos e materiais. Pressente-se nos dados que analismos a construo da identidade de um grupo que se vai conhecendo e ganhando confiana mtua, na percepo que se vai tambm descobrindo de que o processo mais importante do que o produto. Percebe-se um projecto de desenvolvimento profissional em construo, num movimento de transio entre diferentes comunidades que vivem transies ecolgicas (Silva, 2010, sobre a teoria de Bronfenbrenner) entre trs grandes espaos o da interveno nas

196

escolas, o da investigao sobre essa interveno e o da formao dos profissionais da educao em lnguas pela reflexo sobre o processo de interveno e de investigao. Esse projecto de desenvolvimento profissional de um grupo heterogneo, em processo de auto e hetero-conhecimento, para a reconstruo de prticas de educao em lnguas sente-se necessitar de ser continuado e a ele tem de ser dedicado tempo dos diferentes profissionais. As vozes dos participantes do projecto Lnguas e Educao do razo a Wenger, quando este coloca o tempo como a maior vantagem e o maior constrangimento de desenvolvimento deste tipo de comunidades, muito importante ouvir a voz da comunidade, mas muito mais importante investir tempo na comunidade para que a sua [voz] faa a diferena (2008: 12). Os dados aqui apresentados no nos permitem conhecer individualmente os sujeitos que construram a CDP do-nos apenas uma viso global do que pensaram e disseram sobre esta experincia, por isso, esta uma reflexo incompleta, a cruzar com outros textos desta publicao, e uma reflexo inacabada, a continuar na anlise de outros dados deste projecto e/ou em outros projectos, em que os sujeitos na sua individualidade tenham mais voz e se comprometam mais, isto porque o importante sabermos como cada um dos participantes desta CDP (ou de outras) foi e capaz de tirar partido de experincias deste tipo para a transformao do seu quotidiano profissional. Resta-nos desejar reinvestir o conhecimento entretanto construdo como formadores, investigadores e professores na rea da educao em lnguas, em esquemas de trabalho, mais colaborativos, em que cada um reconhea facilmente o seu contributo. Por outras palavras, importa definir projectos de desenvolvimento profissional mais satisfatrios para todos, porque mais capazes de chegarem aos terrenos de prtica dos quais todos somos responsveis.

Representaes acerca de colaborao numa comunidade de desenvolvimento profissional: um estudo das vozes dos participantes
Ana Sofia Pinho | CIDTFF/Universidade de Aveiro Ana Raquel Simes | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
Acreditando que a inovao educacional e a investigao podem ser desenvolvidas atravs da criao e sustentao de atmosferas colaborativas e da implementao de projectos baseados no comprometimento mtuo (Hargreaves, 1998; Lieberman, 2000), o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao pretendeu estudar as dinmicas de formao de uma comunidade de actores educativos diversificados (professores, formadores e investigadores). Como muitos autores referem, as comunidades podem assumir-se como um contexto para troca de informao, comunicao de experincias, partilha de reflexes e de aprendizagens (Imbernn, 2007; Wenger, 1998). Neste mbito, as representaes que os membros da comunidade tm acerca do que colaborar (incluindo as vantagens e os constrangimentos deste tipo de trabalho), assim como sobre os papis desempenhados por cada indivduo, parecem ser cruciais na forma como os sujeitos agem e se envolvem no trabalho colaborativo. O estudo apresentado neste texto tem como objectivo identificar as representaes que os membros da comunidade evidenciam sobre colaborao, socorrendo-se para tal de uma anlise de contedo das interaces presentes nos fruns de discusso (utilizando a Plataforma Moodle), das reflexes escritas dos professores e das transcries das entrevistas finais feitas aos formadores/investigadores. A apresentao dos resultados da anlise ser feita a dois nveis: (a) as representaes dos participantes sobre colaborao; b) o contributo que professores e investigadores/formadores atribuem colaborao para o seu desenvolvimento profissional na rea da educao em lnguas. Palavras-chave: colaborao, comunidades, desenvolvimento profissional, representaes.

Introduo Procurando contribuir para a dimenso investigativa do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1, o estudo aqui apresentado visa

1 O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

198

concorrer para a construo de conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional (CDP) em educao em lnguas, aliceradas na configurao de uma cultura de formao e colaborao entre diferentes actores educativos, em particular professores, formadores e investigadores. Sustentado em perspectivas scio-construtivistas, o estudo relatado tem como referencial a investigao sobre contextos de formao colaborativa, que tem vindo a evidenciar as potencialidades deste tipo de ambientes e dispositivos para o desenvolvimento profissional dos diferentes actores envolvidos (Canha & Alarco, 2009; Pinho & Andrade, 2010; Simo et al., 2009; Vieira, 2009b; Wenger, 1998). Neste contexto, estudos no mbito das representaes tm salientado igualmente a relevncia dos quadros hermenuticos individuais e colectivos no processo de construo de conhecimento educativo e da identidade profissional dos sujeitos (Andrade et al., 2006; Sanches & Jacinto, 2004), o que nos leva a ponderar a expressividade destes mesmos universos interpretativos na (re)configurao dos discursos, das dinmicas e das prticas inerentes ao trabalho colaborativo. Assim, nosso pressuposto que no processo de construo de uma cultura social de aprendizagem, de natureza colaborativa, as representaes dos membros da CDP acerca do que colaborar, das vantagens e dos constrangimentos desse tipo de trabalho, assim como sobre os papis a desempenhar por cada indivduo nas dinmicas colaborativas parecem ser cruciais na forma como os sujeitos agem, se envolvem no trabalho colaborativo e o ressignificam no mbito quer do seu desenvolvimento profissional, quer da construo da prpria comunidade (Hernndez, 2007). No contexto do projecto referenciado, em particular na sua dimenso formativa, as dinmicas colaborativas foram sobretudo baseadas na comunicao presencial, tanto nas sesses de trabalho em pequeno grupo, como noutros encontros e reunies gerais. Estes processos dialgicos foram ainda sustentados pelo recurso plataforma Moodle, como forma de fomentar a comunicao, partilhar documentos e desenvolver algumas das tarefas em torno do projecto comum delineado. Destacam-se, em particular, os fruns de discusso na prossecuo do trabalho colaborativo, na construo e partilha de conhecimento acerca da educao em lnguas, bem como no possvel desenvolvimento de um sentido de pertena ao longo do tempo por parte dos membros da CDP (Wenger et al., 2005). Com efeito, enquanto espaos de enunciao, os fruns de discusso evidenciam-se como espaos privilegiados para a circulao, construo e reestruturao de pensamento e, nessa medida, contextos de revelao, partilha e reconfigurao de representaes (cf. Melo-Pfeifer nesta mesma publicao). Visando gizar o imaginrio colectivo (Boyer, 1998) sobre colaborao que habitou o contexto do projecto Lnguas e Educao, este estudo centra-se na anlise dos fruns de discusso de um dos grupos da CDP, assumindo-o como um caso representativo das prticas discursivas e transaccionais sobre colaborao. A investigao apresentada guia-se, deste modo, pelos seguintes objectivos: (i) identificar as representaes dos membros da CDP (professores, formadores e investigadores)

199

em relao colaborao e (ii) compreender o contributo atribudo pelos sujeitos s dinmicas de trabalho colaborativo para o seu desenvolvimento profissional. 1. Enquadramento terico 1.1. Desenvolvimento profissional colaborativo Ao longo dos anos, tem-se intensificado a ateno dedicada s questes do desenvolvimento profissional tanto de professores como de investigadores e formadores, sobretudo quando equacionadas ao nvel da formao de professores e da construo do conhecimento educacional e investigativo (Cochran-Smith et al., 2008; Darling-Hammond & Bransford, 2005; Guskey & Huberman, 1995; Vieira, 2005; nmero temtico da European Journal of Teacher Education, 2008, 31/2). Este interesse tem-se manifestado particularmente no mbito de espaos e dispositivos alicerados numa formao colaborativa, que poder ser entendida como
um processo relacional e cognitivo, em que os sujeitos (professores, formadores e investigadores) congregam as suas identidades pessoais e profissionais e se mobilizam em torno de um comprometimento comum para com o seu desenvolvimento profissional, valorizando os benefcios mtuos deste processo e reconhecendo a diferenciao de papis e funes na construo conjunta dos saberes profissionais e investigativos em educao em lnguas (Pinho & Andrade, 2010: 5).

O conceito de desenvolvimento profissional pauta-se, no entanto, por uma natureza polissmica, visvel nas perspectivas e definies diversas que perpassam a literatura da especialidade, mas que se afiguram complementares do ponto de vista investigativo no que concerne compreenso da complexidade que lhe intrnseca (veja-se, a ttulo exemplificativo, o nmero temtico da revista Education & Formation e-293, de 2010). A este propsito, uma recenso realizada por Uwamayiya & Mukamurera (2005) d-nos conta de duas linhas de pensamento centrais sobre desenvolvimento profissional: (i) uma perspectiva desenvolvimentista, ancorada numa viso cronolgica que corresponde a uma estruturao de estdios ou a uma sucesso de etapas de desenvolvimento profissional. Embora, nesta perspectiva, se confira centralidade ao sujeito, ela parece escamotear o papel do meio e dos modelos organizacionais nesse processo; e (ii) uma perspectiva profissionalizante, segundo a qual o desenvolvimento profissional se entende como um processo de aprendizagem (de saberes docentes) atravs da investigao e da reflexo, atribuindo-se grande relevncia dimenso do contexto profissional (cf. igualmente Sylla & De Vos, 2010). Se enfatizarmos, seguindo Marcelo (2009), a dimenso colectiva e relacional do desenvolvimento profissional, compreender-se- a relevncia atribuda aos espaos, s culturas e s prticas de colaborao, cada vez mais considerados como processos essenciais no s para a construo de conhecimento investigativo sobre a formao

200

de professores e a educao em lnguas, mas tambm para o desenvolvimento profissional dos sujeitos (para a sua capacidade de dialogar com as mudanas sociais, de construir novos repertrios de teorias (e) prticas, de se transformar identitariamente, de intervir nos contextos, de desenvolver uma investigao com significado para sujeitos e contextos). Como afirmam Estrela et al.,
() o conjunto de interaces e cooperao possveis entre investigadores, formadores e professores, [sero] capazes de favorecer a investigao, a prtica reflexiva, e a profissionalizao interactiva e de estimular a sinergia das competncias profissionais de todos os intervenientes (2005: 139; cf. Hargreaves, 1998).

Valoriza-se, assim, a inovao educacional e a investigao desenvolvidas atravs da criao e sustentao de atmosferas colaborativas e da implementao de projectos baseados no comprometimento mtuo de diferentes actores (investigadores, formadores, professores) (Hargreaves, 1998; Lieberman, 2000), que propiciem a troca de informao, a comunicao de experincias, a partilha de reflexes e de aprendizagens (Imbernn, 2007; Wenger, 1998), logo a construo de outros cenrios de educao em lnguas e de novas teorizaes ao nvel da investigao educacional. Com efeito, luz de recentes teorias sobre a construo de conhecimento (Illeris, 2009; Lave & Wenger, 1991), cada vez mais se defende que a(s) actividade(s) educativa e investigativa /so potenciada(s) quando ocorrendo em ambientes democrticos, de colaborao, de argumentao, ao considerar-se que as relaes interpessoais entre diversos actores concorrem para a construo de um interdiscurso ao nvel do saber, fazer e pensar a (investigao em) educao em lnguas (Alarco & SChaves, 1994; Day, 1999). neste contexto que a construo de aproximaes entre diferentes actores da investigao e educao em lnguas, como foi o caso do projecto Lnguas e Educao, no pode deixar de ser perspectivada luz do pensamento sobre colaborao e do entendimento sobre a sua operacionalizao por parte dos sujeitos envolvidos. 1.2. Representaes sobre colaborao em espaos multidiscursivos Considerar os espaos colaborativos na sua natureza multidiscursiva, porque habitados por diferentes actores (investigadores, formadores e professores), logo pela polissemia e polifonia (Bahktine, 1988), implica ter em linha de conta que estes espaos so igualmente lugares simblicos (Vygotsky, 1985) em que prticas e discursos sobre colaborao no deixam de ser fruto de processos representacionais (de natureza individual e colectiva ou social), enquanto fontes de legitimao dos critrios e aco (Sanches & Jacinto, 2004: 133). Se entendidas na sua natureza afectiva, volitiva e avaliativa (Zembylas, 2003, 2004), no seio de redes de significaes, de intencionalidades, de concepes, crenas, valores e perspectivas que movem a pessoa ao longo do seu percurso profissional (Sanches & Jacinto, 2004: 133), as representaes sobre colaborao in-

201

fluenciaro o modo como investigadores, formadores e professores interagem com e inter-reagem perante a realidade colaborativa, compreendem o processo colaborativo desenvolvido no mbito da CDP, (re)configuram o percurso a desenvolvido e os cenrios de trabalho construdos. Como afirmam Tomaz et al., a propsito de um estudo sobre representaes,
Os espaos de formao e investigao em Didctica de Lnguas, que se pretendem alicerados em prticas e culturas de colaborao capazes de potenciar o desenvolvimento profissional de todos os implicados e a construo de uma educao em lnguas com sentido para todos, no podem deixar de se preocupar com o pensamento de professores, formadores e investigadores, ou seja, com os seus quadros de referncia, de natureza representacional, e o modo como estes interagem com, do forma e potenciam novas aprendizagens e relaes de trabalho (2010: 7).

Deste modo, em processos de codesenvolvimento profissional (Uwamariya & Mukamurera, 2005), as representaes podem tornar-se tanto facilitadores como obstculos epistemolgicos (Prez Gmez, 1993), pois, como instrumentos cognitivos, apresentam-se como personal, meta-level, organizing concept[s] in that it embodies a persons experience; finds expression in practice; and is the perspective from which new experience is taken (Clandinin, 1986: 166). As representaes desenham-se ainda como modelos praxeolgicos ou orientaes para a aco (Sanches & Jacinto, 2004), no fundo matrizes hermenuticas que configuram os repertrios conceptuais e accionais sobre colaborao dos sujeitos, que congregam no s um conhecimento proposicional, declarativo sobre colaborao, mas tambm o conjunto de conhecimentos prticos, sobre a colaborao em aco. Na linha de Abric (1994) e Moscovici (1961), podemos assim afirmar que as representaes sobre colaborao podero agir ao nvel do entendimento dos sujeitos sobre a finalidade da prpria situao colaborativa e das relaes a construir em torno da tarefa a realizar, bem como ao nvel das expectativas dos sujeitos perante a realidade colaborativa, assumindo um papel de filtragem de informaes, interpretaes e de prescrio de modos de ser e agir em situao, por exemplo no que se refere aos papis a assumir, ao repertrio partilhado a construir, responsabilidade mtua a desenvolver... Assim sendo, reconhecida uma funo justificativa por parte das representaes, fundamentadora da tomada de decises e das prticas discursivas e profissionais dos sujeitos nas suas dinmicas sociais. Acresce dizer que, quando associadas a uma dimenso identitria e a auto/hetero/ co-imagem dos sujeitos, as representaes podem tornar-se, em contextos de desenvolvimento profissional colaborativo, possveis factores de resistncia a novas configuraes pessoais e interaccionais e, nesse contexto, potenciais focos de conflitos (Bourdieu, 1982; Westheimer, 2008). Tomando as palavras de Zarate, Les reprsentations sociales construisent les limites entre le groupe dappartenance et les autres, dfinissent des proximits et des affinits, des loignements et des incompatibilits (1993: 30). No mesmo sentido, Dubar (1996) ou Pinho (2008), a propsito de iden-

202

tidade profissional, salientam que a disposio para a negociao e o grau de implicao ou de (no) participao no trabalho colaborativo interdepende de processos de (no-)identificao e pertena ao grupo, preponderantes para a autoria do conhecimento e para o que Wenger (1998: 190) apelida de ecologia social da identidade. Assim, no seio do presente estudo, responder ao repto de construir conhecimento investigativo sobre comunidades de desenvolvimento profissional em educao em lnguas passar necessariamente por estudar o imaginrio colectivo (Boyer, 1998) sobre colaborao, em particular as representaes partilhadas sobre colaborao manifestadas no discurso de professores, formadores e investigadores. Referimonos, em suma, a um imaginrio dialgico, porque (re)construdo nas trocas e na colaborao dialgica dos sujeitos (Melo, 2006: 177), onde se mobilizam, constroem e des/reconstroem representaes. 2. O estudo 2.1. Contextualizao e detalhes metodolgicos Com o objectivo de criar uma comunidade de desenvolvimento profissional na rea de Educao em Lnguas, foi implementado o projecto Lnguas e educao: construir e partilhar informao (2008-2011), que envolveu diferentes actores educativos (investigadores, formadores de professores e professores). O projecto tinha como principais tarefas (i) desenhar e implementar um Programa de Formao Contnua de Professores enquanto contexto potencial de construo de uma comunidade de desenvolvimento profissional colaborativo, envolvendo as dimenses de formao, investigao e interveno; e (ii) estudar as dinmicas de constituio e desenvolvimento da comunidade, assim como as trajectrias de desenvolvimento profissional dos membros que constituam a comunidade durante um ano lectivo completo. No contexto do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar formao, na sua segunda fase de desenvolvimento, foram propostas aos professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, 3 Oficinas de formao a decorrer durante todo o ano lectivo, sendo uma sobre o ensino da leitura, outra sobre o ensino da escrita e outra sobre a sensibilizao diversidade lingustica e a educao plurilingue, temticas cuja importncia foi j explicitada noutros estudos (Andrade et al., 2008; Andrade & Pinho, 2009). Cada oficina de formao deu origem a quatro grupos de trabalho (GT), como figura na tabela:

203

Oficina Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional? Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional?2

Sigla GTA

Nome do GT (Grupo de Trabalho) Sensibilizao e educao plurilingue e intercultural

GTB

Ensino de competncias de leitura

GTC1 GTC2

Ensino de competncias de escrita Ensino de competncias de escrita

Tabela 1 Designao das Oficinas de Formao e dos GT

O programa de formao desenvolveu-se entre Outubro de 2008 e Julho de 2009, em 7 sesses plenrias com espaos para trabalho em grupos mais pequenos. Ao longo das sesses plenrias, foram realizadas conferncias versando temas como colaborao, desenvolvimento profissional, investigao-aco e as temticas das prprias oficinas ensino da leitura e da escrita e educao plurilingue. Na oficina de formao analisada neste texto, realizaram-se as seguintes actividades: caracterizao do grupo de trabalho (motivaes e expectativas dos participantes), definio de um plano de trabalho conjunto com identificao de tarefas individuais e de grupo, para construo de conhecimento sobre a temtica a trabalhar em pequeno-grupo; reflexo sobre prticas de aco educativa e de investigao apresentadas pelos sujeitos que as viveram/construram; redefinio do plano inicial de trabalho com indicao de propostas de interveno para a sala de aula ou para a escola, acompanhadas de uma definio de dados a recolher e da construo de instrumentos previstos para tal; interveno em situao educativa com recolha e tratamento de dados. Ao longo deste processo, os formandos realizaram porteflios com uma componente individual (caracterizaes pessoais, trs reflexes escritas e fichas de leitura) e uma componente de grupo (relatrio de desenvolvimento do projecto, assim como planificaes e materiais didcticos). Os participantes responderam ainda a questionrios de caracterizao e a questionrios de avaliao do trabalho desenvolvido em cada uma das sesses plenrias (ver, a este propsito, Andrade & Espinha, nesta publicao).

O elevado nmero de inscritos nesta oficina levou criao de dois grupos de trabalho: GTC1 e GTC2.

204

Foi tambm criado um espao na plataforma Moodle (http://cc-crie.dte.ua.pt/ moodle/) para comunicao entre todos os participantes (formadores e formandos) e apoio construo da comunidade. No mbito deste texto, analisaremos apenas o grupo de formandas que participou na oficina Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? GTC2. Nesta oficina, como podemos ler na brochura do projecto, pretendia-se
reequacionar, em grupo, o que tem sido o ensino da escrita, bem como aprofundar o conhecimento sobre diferentes possibilidades de operacionalizao do mesmo em sala de aula , sem dvida, desafiante e compensador, para ns, professores, formadores e investigadores, profissionais em desenvolvimento (Andrade et al., 2008).

O GTC2 teve como participantes 18 formandos e 4 formadores/investigadores, tendo sido constitudos 5 sub-grupos de trabalho que desenvolveram, em contexto escolar, projectos didcticos sobre o tema comum texto argumentativo, seguindo a metodologia de investigao-aco, de que resultaram cinco posters e cinco resumos relativos queles mesmos projectos. Para identificar as representaes que os membros do GTC2 evidenciam sobre colaborao, utilizaremos, neste texto, como corpora de anlise, no s as interaces/ intervenes dos participantes do GCT2 nos 18 subfruns, como tambm as reflexes narrativas (segunda e terceira) dos professores (num total de 30) e a transcrio das entrevistas finais aos formadores/investigadores (num total de 15). O corpus foi sujeito a uma anlise indiciria, seguindo uma anlise de contedo de ndole interpretativa (Bardin 2000; Ginzburg 1990). Neste sentido, no descuramos as palavras de Billiez & Millet, que alertam para a importncia deste estudo contemplar les dires e les faires sobre colaborao, numa dupla acepo: celle des observations indirectes qui passent par les dires des sujets (lentretien et questionnaire) et celle des observations directes et participantes o le mode daccs aux faires nest pas uniquement mdiatis par des discours suscits sur des thmes lis la recherche (2001 : 31). O principal critrio que nos levou a seleccionar este GT, de entre os quatro que se formaram, relaciona-se com o facto de ser este o que teve uma maior diversidade de (sub)fruns no mbito da plataforma Moodle e o que apresentou um maior nmero de intervenes, num total de 533, quando comparado com os outros: GTA com 136 intervenes; GTC1 com 88; GTB com 52 intervenes.

205

Ttulos dos fruns 1 2 Frum do Grupo Escrita B : notcias gerais e anncios Quem somos ns? caracterizao do grupo (esquemas da Plenria 1; caracterizaes pessoais/profissionais e questes direccionadas para prticas investigativas pessoais e interesses investigativos) Planos de trabalho: apresentao dos planos de trabalho a serem desenvolvidos colaborativamente Dirios de Bordo: partilha de prticas didcticas de ensino da escrita que deram que pensar: leitura e comentrio dos excertos Textos Food for thought: partilha e indicao de textos (pelos investigadores/formadores) aprofundamento de conhecimento 1. e 2. Reflexes: partilha das reflexes livres e guiadas Recenso Crtica de Artigo(s) / Livros: snteses, reflexes, esquemas, fichas de leitura, anlises crticas Princpios orientadores: dos planos de trabalho desenvolvidos Estrutura de investigao: apresentao da estrutura do dispositivo de investigao utilizado Um exemplo de plano de interveno: seleco de um plano de interveno paradigmtico do trabalho realizado na Oficina Anlise de verses iniciais e grelhas de anlise: partilha/indicao dos principais resultados obtidos a partir da anlise dos textos iniciais dos alunos Materiais de LP (Lngua Portuguesa) e LE (Lngua Estrangeira): sugesto de materiais paradigmticos a apresentar na Plenria Anlise de verses finais: partilha/indicao dos principais resultados a partir das produes finais dos alunos (evolues?...) Reaces dos alunos e professores: partilha de reaces dos alunos (sobre intervenes didcticas) e professores (trabalho desenvolvido) Balano da Oficina: partilha/reflexo sobre mais-valias e constrangimentos da CDP e sugestes trabalho futuro Resumos para Brochura e Posters: envio de resumos e posters para obteno de comentrios, sugestes

3 4 5 6e7 8 9 10 11 12 13 e 14 15 16 17 18

Tabela 2 Ttulos dos fruns do GTC2

De seguida, apresentaremos os resultados da anlise, divididos em duas subseces: (i) representaes dos participantes acerca do que colaborao e (ii) o contributo que professores e investigadores/formadores atribuem colaborao para o seu desenvolvimento profissional na rea da educao em lnguas (veja-se, Martins & Mesquita, nesta publicao, sobre outro estudo de caso). 2.2. Resultados a leitura das vozes dos participantes 2.2.1. Representaes sobre colaborao No mbito da anlise que fizemos das vozes dos participantes, quer nos 18 fruns de discusso (ilustrativos das dinmicas prprias do GT em estudo), quer nas suas reflexes escritas e nas entrevistas, foi-nos possvel constatar, em primeiro lugar, que a utilizao do termo colaborao foi uma constaste em todo o processo.

206

Nas palavras de um dos entrevistados: a[s] palavra[s] colaborao colaborativo () foram muito utilizadas ao longo do projecto () eu no tenho a certeza se elas querem dizer a mesma coisa para toda a gente; ns falamos das coisas como se elas fossem conceitos tcitos e entendimentos tcitos e no so (E1#24 e 703). Relativamente s representaes sobre colaborao, podemos referir desde j que parece existir um entendimento consensual partida sobre o que significa colaborao, no havendo indcios de discusso sobre o que colaborar (quer online, quer nas reflexes). Verifica-se ainda a existncia de um repertrio lingustico partilhado (Vaughn, 2007; Wenger, 1998) sobre colaborao, que surge como sinnimo de: dilogo, cooperao, partilha, troca de ideias/experincias, entreajuda, debate, anlise da prticaUma das professoras utiliza mesmo as palavras de um autor para reforar a sua viso sobre colaborao:
Sou totalmente pela partilha e pela cooperao, pela unio que faz a fora. A comprovlo cito um exemplo que me serve de divisa: [] O nico progresso que existe o progresso da entreajuda e da complementaridade. A nica mudana a mudana de perspectiva. (Anthony de Mello, Verdades de um minuto, Paulinas). (F1, P20, 04.11.2008).

Ao analisarmos as vozes dos fruns e das reflexes, os participantes parecem entender colaborao segundo diferentes ngulos: (i) como processo, levado a cabo no mbito do trabalho em que esto envolvidos [desenvolver comunidades de desenvolvimento profissional onde os envolvidos desenvolvessem de forma colaborativa investigao para mim isto um processo (E2 #28)] ou (ii) como atitude, na forma como agem e interagem com os outros [O esprito colaborativo fez-nos procurar textos mentores para todas, concertar estratgias, comentar os materiais, apreciar as produes textuais dos alunos, atender a vrios gritos de socorro por mail (R3_P15)]. Assim, as representaes sobre colaborao remetem para o facto de esta implicar a construo de relaes interpessoais, de natureza emocional e afectiva, de disponibilidade para o Outro
[ tem que assentar nas relaes que as pessoas vo estabelecendo umas com as outras () no identificarem-se () e para isso as pessoas tm que () ter tempo para (<2) se conhecer para comear a criar esse laos () ultrapassam essa dimenso profissional porque tem que haver tambm uma dimenso emocional e afectiva (E2#28)],

assentando na ideia da existncia de pessoas com interesses comuns e repertrios de conhecimento diferenciados: grupo de pessoas com interesses comuns sobre

A partir daqui, as vozes dos locutores aparecero com as seguintes designaes: Entrevista = Entrevistado (E+ nmero atribudo ao locutor) e # nmero da entrada transcrita, por ex. E1#24 Reflexo = (R + 1, 2 ou 3, no caso de ser a 1, 2 ou 3 reflexo)_P(professor) nmero atribudo ao locutor, por ex. R2_P3 Frum = F+ nmero do frum, P nmero do participante o e data da entrada, por ex: F1_P3_02.11.2009

207

determinado assunto e com todo um reportrio de conhecimentos e prticas a partilhar (R2_P17). A existncia desta partilha de interesses fortalece ainda o sentimento de pertena e a ideia de existir uma viso comum, bastante importante para os membros de uma comunidade, como alguns autores salientam (Darling-Hammond & Bransford, 2005). A colaborao implica ainda, nas palavras dos participantes, uma gesto de horrios e agendas num continuum temporal, aspectos j identificados no estudo de Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer (2009) e reforados pelo estudo de Andrade & Espinha nesta publicao:
implicou que as vidas privadas de cada uma de ns tivessem que ser ajustadas, de forma a criar um espao de tempo comum onde pudssemos discutir, organizar, produzir, reformular e enviar os materiais para a plataforma (R2_P22); Dado o tempo que a colaborao exige para se comear ahm a constituir como de facto uma colaborao entre vrias pessoas que muitas vezes no se conhecem (<2) exigiria um outro ano (E3#38).

Desta forma, salienta-se o esforo e reestruturao de modos de ser que a colaborao pode potenciar, onde se operam mudanas nas atitudes e aspectos de ser e de personalidade: No sou de maneira nenhuma resistente mudana, antes pelo contrrio, e por isso vou tentar ser mais receptiva a uma colaborao efectiva, a comear pela escola onde me encontro a leccionar. (R2_P12). Uma das formadoras/investigadoras afirma que o trabalho colaborativo lhe permitiu perceber como conciliar diferentes pontos de vista como aceitar como () lidar com pessoas que trabalham na escola o dia todo e que depois at se esforam para estar aqui () porque s vezes consigo ser muito assertiva () (E4#22). No mbito do trabalho desenvolvido, as participantes parecem ter ganho uma crescente consciencializao de que colaborar implica diferentes estatutos, papis e nveis de colaborao, sendo mesmo capazes de referir diferentes tipos de papis desempenhados. Assim, mencionam aspectos que remetem para uma liderana partilhada, onde existe uma complementaridade e rotao de papis em funo do trabalho a concretizar e na tomada de decises. Na opinio de uma das professoras houve complementaridade no grupo, tendo a liderana rodado entre ns, de acordo com os aspectos que estvamos a abordar em determinados momentos e consoante o trabalho que a nossa profisso nos exige (R2_P11) e uma das formadoras refere esta coexistncia de papis para si prpria: eu no fui formadora eu no fui ahm professora eu no fui investigadora. Eu fui um pouco de tudo (E5#66). Por outro lado, aparecem tambm ideias que remetem para uma liderana hierarquizada, em que alguns indivduos assumiram uma maior responsabilizao na conduo do projecto nas pessoas que estavam na Universidade do que as pessoas que estavam

208

na escola (E1#26). Parece ainda existir uma clara (auto/hetero)atribuio de papis no mbito do processo de formao colaborativa, de acordo com o papel de formando e o de formador/investigador:
Olhando agora, vejo que todos nos apoimos no saber das investigadoras, num saber em que confivamos para dar passos mais seguros, o que no sujeitou, em momento algum, os espaos de concepo e de actuao que eram nossos e eram inteiramente respeitados. Tratou-se, aqui, de verdadeira colaborao (R3_P15).

Ao analisarmos em pormenor os fruns, nomeadamente em momentos de tarefas concretas (como a escrita do resumos, a concepo dos posters, os feedbacks ao trabalho desenvolvido em aula), podemos notar a perpetuao de papis de maior controlo por parte das formadoras, uma realidade aparentemente apoiada nas prprias expectativas que as formandas tm em relao ao desempenho e funes das mesmas, concluso j salientada em Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer (2009). Uma das formadoras remete, por exemplo, essa ajuda para o apoio/orientao de ordem mais terica: Eu acho que o meu papel mais de formadora foi mais no sentido de as orientar ahm teoricamente (<2) E depois claro na anlise dos dados na recolha dos dados [] Acho que as orientei mais no sentido de elas prprias descobrirem (<2) o caminho (E4#30). Para concluir, importa ainda referir que a colaborao entendida como um espao de construo de confiana e de maior segurana para a inovao educacional. 2.2.2. Contributo da colaborao para o desenvolvimento profissional Quanto ao valor atribudo pelos participantes ao trabalho colaborativo, ou seja, s vantagens da colaborao identificadas pelos sujeitos, podemos constatar que essa valorizao aparece sobretudo associada (i) importncia da colaborao na articulao entre contextos diversificados e (ii) ao desenvolvimento profissional. Relativamente valorizao de contextos diversificados, os participantes ora se referem importncia da colaborao na escola, quer entre professores, quer entre professores e alunos [Para tal, necessrio implementar nas escolas uma cultura de superviso colaborativa (R2_P20)], ora mencionam a importncia da colaborao a nvel interinstitucional, nomeadamente entre as escolas e a universidade:
Penso que se torna necessrio e urgente que as escolas e a universidade estreitem laos e unam esforos, criando protocolos e parcerias (), facilitando o acesso formao e fornecendo dados sobre o que j ou est a ser feito na rea das Didcticas. S assim ser possvel inovar, introduzindo alteraes no sistema educativo, nas mentalidades e nas prticas pedaggicas dos professores (R3_P17).

Alis, uma das formadoras afirma que se tivesse de identificar um dos aspectos mais importantes do trabalho desenvolvido durante todo o ano: acentuava o lado da colaborao ou seja do interesse em estreitar as relaes entre a universidade e ahm as escolas (E6#2).

209

No que diz respeito relao entre colaborao e desenvolvimento profissional, os sujeitos destacam o valor da colaborao ao nvel de: (i) auto-conhecimento (representao do eu profissional; processos de autoconfrontao); (ii) aprofundamento do conhecimento terico (sobre o objecto escrita); (iii) potenciao do repertrio e saber-fazer didcticos (tambm num sentido partilhado), dado que os participantes, numa lgica de trabalho colaborativo, tinham uma mesma finalidade, neste caso melhorar as prticas de educao lingustica, reflectindo sobre o que feito em educao em lnguas (Canha & Alarco, 2005a; Harpaz, 2005; Formosinho e Machado, 2008; Wenger, 2008; veja-se o trabalho pioneiro em Portugal do GT-PA, in Vieira, 2009b); (iv) desenvolvimento de capacidades interpessoais (escutar os outros) e de (auto) relativizao; (v) espao de reflexividade e criticidade (sobre a profisso, o ensino/ aprendizagem e a complexidade do objecto de E/A, as prticas), assumindose que a formao tanto mais conseguida quanto mais potenciadora da capacidade reflexiva do sujeito (Alarco, 1991; 2001a e b; Vieira, 2009a); (vi) aprendizagem sobre como saber estar com a diversidade (de pessoas, mtodos, perspectivas); (vii) consciencializao da importncia de mudar o pensamento para alterar as prticas (construo de outros quadros conceptuais); (viii) aprendizagem acerca de como colaborar e como trabalhar em conjunto (capacidades de colaborao); (ix) competncias de investigao e de superviso, e (x) desenvolvimento do conhecimento sobre modos de trabalhar a formao de professores (reequacionamento da relao formador/formando). Para concluir, nas palavras da coordenadora do Lnguas e Educao,
[Cada um dos participantes] percebeu que essa colaborao implica um envolvimento de ambas as partes e acho que isso desenvolver-nos profissionalmente porque acho que permitiu perceber como que eu sou melhor profissional e esse ser melhor profissional implica obrigatoriamente uma melhor colaborao nesta rea colaborao com os pares com os investigadores colaborao com os professores ahm aprender a trabalhar com diferentes pessoas e olhar para os objectos como a educao em lnguas de outra forma (E3#155).

Apontamentos conclusivos Face aos resultados da anlise realizada, nesta ltima parte procuramos retirar ilaes ao nvel: (i) da investigao, da construo de conhecimento sobre as dinmicas de uma CDP, nomeadamente no que se refere operacionalizao da

210

colaborao por referncia s representaes enunciadas pelos sujeitos, e (ii) da formao de professores. Se tivermos como referncia a trajectria especfica do GT analisado, conclumos que, muito embora as representaes sobre colaborao sejam marcadamente tcitas, estas parecem pautar-se, na generalidade das vozes de professores, formadores e investigadores, por uma natureza positiva, que se traduz num querer colaborar. Com efeito, esta dimenso volitiva surge bastante acentuada no discurso dos sujeitos, espelhada na vontade e na motivao intrnseca explicitadas relativamente ao abandono do isolamento profissional, ao envolvimento no trabalho colaborativo e experimentao de uma outra cultura de trabalho e de formao. Somos de crer que o entendimento partilhado e subentendido sobre colaborao como uma vantagem para todos os implicados ter sido uma alavanca fundamental para os processos de co-formao, co-construo de sentido e de objectos do conhecimento em educao em lnguas partilhados (Savoie-Zajc, 2007 in Tavignot & Buhot, 2010: 39). Assim, estas representaes no se mostraram um obstculo para a formulao de outros modos de construir conhecimento didctico, investigativo e formativo em educao em lnguas. Com efeito, o imaginrio colectivo sobre colaborao o repertrio discursivo partilhado sobre colaborao, o alinhamento dos membros relativamente s vantagens e s finalidades da colaborao (reflexo sobre a prtica, melhoria das prticas de ensino e das aprendizagens dos alunos, desenvolvimento do conhecimento didctico sobre escrita) parece ter concorrido para o compromisso e empenho na definio e prossecuo das finalidades e dos objectivos deste GT. Como refere Hernndez (2007), o processo de reciprocidade positiva constituise como um requisito para a construo de uma cultura de colaborao e para o sentimento (aparentemente) generalizado da existncia de autntica colaborao, como se percebe na voz de alguns dos membros do GT. Parece-nos, assim, ser possvel afirmar que o alinhamento ao nvel do imaginrio colectivo sobre colaborao ter concorrido para que o grupo se implicasse progressivamente no dilogo sobre o projecto a construir e as prticas de ensino de escrita desenvolvidas, na observao e no feedback sobre o trabalho realizado (planificao, investigao e avaliao conjunta do trabalho realizado), entre outros aspectos. Em suma, as representaes sobre colaborao tornaram-se determinantes na forma como esta foi operacionalizada, em particular no seio das relaes (inter) pessoais, na medida em que parecem ter fomentado as dinmicas de identificao e de implicao mtua dos membros do GT (por exemplo, na vontade em conciliar prioridades e encontrar espao/tempo comum de trabalho) (Wenger, 1998), bem como os papis assumidos no decurso da Oficina de Formao. A este propsito, consideramos pertinente cogitar sobre a possibilidade de a auto-/ hetero-/co-atribuio dos papis desempenhados pelos membros do GT derivar de

211

culturas de pensamento e de aco institudas. No obstante alguns dos membros do GT considerarem que os papis desempenhados tenham variado ao longo do tempo, em funo das tarefas a realizar e dos contributos pessoais a dar, parece-nos no ser possvel escamotear o facto de que a constituio da CDP assentou num dispositivo de formao que poder ter despoletado a atribuio dos papis de formador e formando segundo lgicas mais dominantes na formao e na aproximao entre os diversos actores (investigador = formador e avaliador; professor = formando) (cf. problematizao semelhante em Melo-Pfeifer, nesta publicao). Como refere um dos entrevistados, Mas se por um lado eu penso que aquilo que seria uma relao de natureza colaborativa se calhar no aconteceu muito ou no aconteceu muito de uma forma muito alargada para todos os casos acho que houve um grande produto final que aquele que ns espervamos idealmente que acontecesse numa relao colaborativa e aconteceu em volume e mais cedo do que aquilo que podia ser esperado. Portanto as expectativas como lhe digo oscilam aqui (E1 #44). A problematizao presente nas palavras do investigador aponta para a necessidade de se realizar um estudo mais detalhado a este propsito, pois, como explicitam Day (1999) e Hernndez (2007), o trabalho colaborativo pode ser analisado segundo diversos critrios, na medida em que se considera a existncia de diferentes formas de colaborar ou tipos de colaborao (num continuum que engloba termos como colegialidade, cooperao, colaborao), nomeadamente se tivermos por referncia as prprias caractersticas dos grupos. Embora estudos sobre comunidades e culturas de colaborao destaquem a importncia dos seus membros desenvolverem uma viso partilhada e metas comuns, orientadoras da aco colaborativa (Hernndez, 2007; Wenger, 1998), parecenos igualmente relevante, de um ponto de vista investigativo, problematizar esta consensualidade ao nvel das representaes sobre colaborao. Se, no caso do GT analisado, aqui tomado como caso representativo da realidade do projecto Lnguas e Educao, a viso consensual sobre colaborao no se mostrou um entrave s dinmicas a construir, quais os possveis constrangimentos quando tal no acontece? Como e em que momentos se dever negociar essa viso partilhada? Esta parece ser uma preocupao partilhada por Westheimer, ao considerar indispensvel que a investigao sobre colaborao no mbito de comunidades se debruce sobre the mystery of how communities succeed and fail to manage conflict and how they ensure full participation of members with a diversity of backgrounds and interests (2008: 774). Nesta linha de pensamento, a conciliao da diversidade de pensamentos sobre colaborao, no sentido da construo de um imaginrio colectivo mais propcio ao desenvolvimento de um projecto comum, pode constituir o incio da prpria colaborao (Hernndez, 2007: 23). Para finalizar, do ponto de vista da formao de professores, o estudo efectuado

212

leva-nos a reiterar a importncia de se continuarem a construir processos, dinmicas e dispositivos de formao (inicial, contnua e ps-graduada) que contemplem o trabalho colaborativo e os repertrios conceptuais e accionais sobre colaborao, de modo a: co-construir conhecimento sobre educao em lnguas e sobre outros modos e possibilidades de (se) formar; potenciar o desenvolvimento e o (re)conhecimento das trajectrias individuais e colectivas dos diferentes actores (professores, formadores e investigadores), potenciando os vnculos afectivos, relacionais e profissionais; promover uma formao de natureza mais intercontextual e mais ecolgica no desenvolvimento profissional; abrir espao ao questionamento de culturas de trabalho institudas (nas escolas, nas universidades, no pensamento e na aco de professores, formadores e investigadores); desenvolver uma formao mais capaz de articular investigao e ensino e de promover a transformao social; perceber o valor deste tipo de formao e trabalho colaborativos para os sujeitos e para as instituies de ensino e formao.

Marcas discursivas de co-construo do conhecimento: um estudo dos fruns de discusso de uma comunidade de desenvolvimento profissional 1
Slvia Melo-Pfeifer | CIDTFF/Universidade de Aveiro; Universit Stendhal Grenoble 3, LIDILEM

Resumo
O nosso estudo afilia-se numa perspectiva socio-constructivista do conhecimento e num entendimento praxiolgico da interaco, de forma a compreender como se co-constri o conhecimento em comunidades virtuais, mediadas pela comunicao electrnica. De um ponto de vista emprico, estudamos o estabelecimento de tpicos discursivos e a sua negociao num frum de discusso, de uma comunidade que designmos como blended community multi-orientada. A nossa anlise permite observar: i) uma distribuio desequilibrada da palavra e das aces em relao a formadores e formandos; ii) um recurso estratgico ao interdiscurso; e iii) uma ausncia de conflitos nestes fruns de discusso. Essas trs observaes estaro na origem de um conjunto de concluses acerca da coconstruo de conhecimento no contexto estudado e da sugesto de perspectivas de desenvolvimentos futuros, em termos de investigao. Palavras-chave: co-construo, comunidade de desenvolvimento profissional, socioconstrutivismo.

Introduo O conceito de comunidade de desenvolvimento profissional (Wood, 2007) tem ganho destaque na investigao acerca das dinmicas de formao, devido, por um lado, ao reconhecimento da centralidade da interaco e da negociao no processo de desenvolvimento profissional (Andrade & Pinho, 2009; Canha & Alarco, 2009) e, por outro, ateno dada s plataformas de formao e, consequentemente, forma como o conhecimento nelas circula e se co-constri (Arajo e S, De Carlo & Melo-Pfeifer, 2010a). Neste sentido, o estudo acerca de comunidades de desenvolvimento profissional (CDP) assenta num paradigma epistemolgico de natureza socio-construtivista, em que a tnica colocada na interaco entre os participantes (formadores e formandos) na co-construo dos saberes e das competncias (Jonnaert, 2002).
Este texto retoma e desenvolve alguns dos aspectos apresentados em Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer (2009). Agradecemos Ana Lusa Oliveira pela reviso de uma verso preliminar deste trabalho, assim como os comentrios e sugestes que nos ajudaram a compreender as observaes de que aqui damos conta.
1

214

No caso de comunidades de desenvolvimento profissional on-line, a virtualidade pressupe um conjunto de diferenas ligadas especificidade das novas formas de mediao e de interaco (Rodriguz Illeras, 2007: 119). Esta importncia atribuda interaco resulta ainda, neste contexto, do facto de se tratarem de comunidades radicalmente discursivas, isto , de comunidades em que a interaco , simultaneamente, instrumento de comunicao e de trabalho, contexto e condio de existncia e manuteno da comunidade. com base nestes pressupostos que apresentaremos, num primeiro momento, uma viso praxeolgica do discurso e da linguagem, de forma a compreender a coconstruo do conhecimento em comunidades on-line. Num segundo momento, cruzando elementos da anlise do discurso e da anlise interaccional, analisaremos as marcas discursivas de co-construo do conhecimento numa comunidade daquele tipo (nomeadamente de reprise do discurso dos outros participantes), cujas actividades se desenvolvem parcialmente numa plataforma de aprendizagem/ formao, em fruns de discusso. 1. Uma viso praxeolgica do discurso e da linguagem: uma porta para compreender a co-construo do conhecimento em comunidades on-line As comunidades, profissionais ou de aprendizagem (Charalambos, Michalinos & Chamberlain, 2004; Dias, 2008; Lave & Wenger, 1991; Rodriguz Illera, 2007; Wenger, 1998), tm ganho flego e dinmica crescentes com o uso de recursos Web 2.0, que permitem a colaborao discursiva electrnica em plataformas online (devido ao recurso a tecnologias de interaco, edio e partilha, de acordo com Dias, 2008) e se tornam parte integrante das culturas de trabalho naqueles ambientes formativos. De acordo com Charalambos, Michalinos e Chamberlain, uma comunidade assenta em dois princpios interdependentes: a co-operao e a coresponsabilidade, por um lado, e a criao de laos gregrios, por outro.
The idea of community rests upon two sets of values: on the one hand, the idea that cooperation and shared responsibility provide the best context for effectiveness in accomplishing some goals and, on the other hand, that close ties of affiliation are beneficial and supportive for the living of a good life (Burbules, 2000). This implies that learning within a community is a social process. As such, being part of a community involves building connections among what is being learned and what is important to the participants and creating relations among participants with similar goals. Thus, the existence of a learning community is bounded by a set of conditions and practices that give rise to it, such as the media used, forms of communication, social and learning practices, political values and commitments and the design of learning environments (2004: 136).

luz desta definio e quando nos referimos a comunidades on-line, as prticas discursivas electrnicas, enquadram e (re)criam as culturas de trabalho e os afectos, ao mesmo tempo que se constituem como contextos e instrumentos que moldam

215

o prprio desenvolvimento profissional. Neste sentido, retomamos Brassac (2006) para quem as tecnologias existentes naquelas plataformas e os seus instrumentos de comunicao so simultaneamente sources e ressources de pensamento e de aco. A este respeito, L. Mondada esclarece que
la cognition nest pas uniquement distribue parmi les acteurs sociaux, elle est aussi distribue parmi les artefacts quils mobilisent dans leur travail, que ce soit des ordinateurs ou dautres technologies. Les technologies en effet jouent un rle constitutif dans larticulation et lmergence des intelligences collectives, en tant des ressources qui la fois rendent possibles et contraignantes des modalits de collaboration et de partage du travail (2002 : 4).

Nestes ambientes colaborativos on-line, os participantes agem, de facto, atravs das palavras: construo e apresentao de uma identidade discursiva e profissional; co-construo da identidade da comunidade; socializao entre os membros; gesto das faces e da place interactionnelle (Goffman, 1973; Kerbrat-Orecchioni: 1996); negociao, definio e execuo de tarefas; organizao e coordenao das aces dos membros; planificao e escrita de documentos colaborativos, entre tantos outros (Mercer, 2000; Melo-Pfeifer, 2009 e 2010; Mondada, 2005; Wenger, 1998). luz desta perspectiva, o discurso deve ser entendido enquanto praxis orientada para e ancorada na articulao entre o dizer e o fazer (Brassac, 2004; KerbratOrecchioni, 2004). Segundo L. Mondada (2004), esta compreenso origina, do ponto de vista terico e investigativo, uma concepo do discurso e da aco como situados, contextualizados, encarnados e colectivizados, s adquirindo a sua verdadeira significao na teia de aces e reaces sociais. Assim sendo, esta perspectiva terica e emprica convida-nos dpasser une conception de laction individuelle pour se pencher sur laction sociale, collective, o lacteur interagit et se coordonne avec dautres, que ce soit en co-prsence et en temps rel ou distance et de manire diffre (Mondada, 2004 : 270). Neste sentido, a anlise de comunidades on-line radicalmente discursivas, como referimos, em que a parte discursiva do trabalho adquire toda a relevncia deve tomar as interaces verbais como parte integrante do seu estudo, definio e caracterizao. Ou, nas palavras de Brassac, deve adoptar uma perspectiva praxeolgica:
Production cognitive conjointe, la construction de significations qui trame linteraction entre sujets humains est une dynamique de modelage de formes langagires, corporelles et artefactuelles. crire ceci revient dfendre une approche constructiviste (versus cognitiviste) de la cognition et, plus gnralement, de laction humaine (2004: 251-252).

neste sentido que uma comunidade colaborativa (e isto ser mesmo uma redundncia para servir propsitos de retrica!) on-line se pode designar como comunidade discursiva, que co-constri e partilha uma afiliao cognitiva, afectiva e volitiva, atravs da construo de uma histria discursiva. Esta histria discursiva constituda por uma trama de discursos e de interdiscursos (embora possamos dizer que todos os discursos so interdiscursos, luz da perspectiva dialgica de Bakthine), de

216

discursos interiores e exteriores comunidade (embora a partilha desses discursos se torne uma forma de os interiorizar e de lhes dar um lugar na histria discursiva). Neste sentido, in on-line environments, sharing a linguistic and discursive common ground seems a key element for affiliation and cohesion construction and, thus, the knowing in action (Amin & Roberts, 2008 apud Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer, 2009). Assim, a anlise da interaco electrnica no seio de uma comunidade profissional on-line, na dupla vertente de contexto e condio de desenvolvimento das culturas de trabalho e das histrias discursivas, torna-se imprescindvel para compreender a emergncia, a co-construo e a negociao de atitudes, conhecimentos e comportamentos da comunidade. Isto porque the way they [technologies] are utilized by small groups to communicate, make choices, and formulate a group decision affects how those groups will take action and put into effect what they are planning (Brassac, 2006). Esta compreenso da interaco e da aco esto, portanto, intimamente ligadas a uma viso praxeolgica do discurso e da linguagem, a que antes aludimos, no sentido em que permite a compreenso das dinmicas que presidem co-construo situada dos conhecimentos, num contexto que instvel e permanentemente reconfigurado pela aco dos membros da comunidade. Esta viso praxeolgica do discurso, ancorada nos workplace studies2 (Mondada, 2008), permite, por um lado, analisar as dinmicas de trabalho da comunidade ou, nas palavras de L. Mondada, de suivre les trajectoires daction dans leur dtail (2002: 4), e, por outro, compreender a emergncia de uma inteligncia colectiva e de uma responsabilidade partilhada na gesto e produo de aces e de conhecimentos. Na verdade, as noes de inteligncia colectiva e de co-responsabilidade cognitiva s podem ser compreendidas luz do paradigma socio-constructivista que evocmos na Introduo: os membros de uma comunidade possuem diferentes e diversas expertises (tcnicas, lingusticas, profissionais,...) que socializam e partilham no sentido de criar um repertrio comum de artefactos (cognitivos, afectivos, comportamentais) que se esforaro por mobilizar e desenvolver ao longo da histria discursiva da comunidade, de acordo com os seus objectivos. Neste sentido, a histria discursiva de uma comunidade tem uma orientao retrospectiva (ancoragem nos interdiscursos anteriores, nas palavras dos outros ou interdiscurso, conforme estudaremos na seco emprica deste trabalho) e prospectiva (orientada para o decurso das aces, luz dos seus objectivos). Esta dupla orientao leva-nos a crer que a histria discursiva das comunidades virtuais vive de uma temporalidade circular: ao mesmo tempo que recupera o j dito e o j feito e se orienta para um a dizer ou a fazer, imbrica os tempos passado, presente e futuro da comunidade, dos seus discursos e das suas aces.

2 O que significa que entendemos as plataformas das comunidades de desenvolvimento profissional como um espao particular de trabalho.

217

2. Design do estudo emprico 2.1. Uma blended community multi-orientada Colocmos, na seco anterior, a tnica sobre o peso do discurso nas comunidades profissionais on-line. Ora, se essa tnica justificada pelo facto de colocarmos o foco da nossa anlise nas interaces electrnicas entre os membros de um grupo de trabalho, convm referir que a comunidade construda no projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao3 constitui aquilo que poderamos designar, por analogia com blended learning, por blended community. Na verdade, conforme explicitado em Andrade & Pinho (2009) e em vrios captulos includos nesta obra, trata-se, de facto, de uma comunidade que alia trabalho em presena (as sesses presenciais, na Universidade de Aveiro) a trabalho numa plataforma de formao (Moodle). Sem colocar em causa a parte lingustica importante que enquadra a comunidade, em ambas as modalidades de trabalho, decidimos analisar essa mesma dimenso do trabalho on-line, considerando que a esfera lingustica que uma prtica de escrita, devido s nossas prprias condies de investigao: de facto, nunca tommos parte das reunies presenciais (pelo que no poderamos analisar o discurso de um ponto de vista praxeolgico e situado), tendo sobretudo acompanhado o grupo nas suas interaces distncia. Em relao orientao da comunidade e de acordo com a tipologia de Riel e Polin (2004, citado em Rodriguz Illeras, 2007: 120), trata-se de uma blended community que, na nossa perspectiva, se situa na confluncia de comunidades de aprendizagem orientadas para tarefas, comunidades orientadas para prticas e comunidades orientadas para a construo de conhecimento. Isto porque os membros desta comunidade: i) devem produzir algo de forma colaborativa (desenvolver conhecimento sobre o ensino/aprendizagem da escrita, atravs do desenvolvimento de projectos de interveno didctica sequncias didcticas), desenvolvendo hbitos de planificao, distribuio e gesto do trabalho; ii) partilham interesses e essa partilha orienta os membros a criarem sub-comunidades de acordo com temas especficos (ver quadro 1); e, finalmente, iii) participam em interaces em que a partilha de conhecimentos e de experincias est na base de uma reflexo colaborativa que origina novas combinaes de perspectivas e, assim, novos conhecimentos. Esta caracterizao prvia til para compreender os comportamentos discursivos analisados e mostrar, simultaneamente, a complexidade da comunidade aqui estudada.

3 O projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

218

2.2. Corpus e metodologia O frum de discusso do projecto foi organizado em 3 temticas nucleares, sendo que cada grupo de trabalho tinha ainda o seu espao virtual de trabalho. O corpus das interaces assncronas decorreu entre Outubro de 2008 e Junho de 2009 (datas das ltimas mensagens a que temos acesso), tendo sido posteriormente compilado. O quadro 1 apresenta o total de mensagens nos fruns de discusso:
Nome do grupo de trabalho Grupo Sensibilizao e Educao Plurilingue Intercultural Grupo Leitura Grupo Escrita A Grupo Escrita B 29 38 39 45; 3; 1; 3 = 52 65; 13, 5, 2; 3 = 88 135; 46; 122; 49; 20; 32; 20; 9; 3; 2; 11; 6; 7; 2; 1; 2; 2; 64 = 533 Nmero de participantes 36 Nmero de mensagens 44; 20; 21; 23; 6; 7; 15 = 136

Quadro 1 Apresentao do corpus total.

Este quadro, semelhana de outros dados j publicados (Andrade & Pinho, 2009), mostra que os diferentes grupos adoptaram diferentes dinmicas de trabalho. Tendo em conta que pretendemos analisar as dinmicas on-line de co-construo do conhecimento, optmos por seleccionar, como estudo de caso, o Grupo Escrita B, pelo facto de ser grupo com um maior nmero de participantes e de mensagens. Alis, como a diferena em termos de nmero de mensagens to avultada, pensamos que este grupo poder dar sinais de uma efectiva utilizao do meio de comunicao electrnica como instrumento de partilha e de co-construo, constituindo-o como um verdadeiro prolongamento das actividades presenciais. Tendo em conta que pretendemos cobrir um frum de comunicao especfico, de forma a mostrar, antes de mais, como a coerncia discursiva resulta da histria conversacional e da mobilizao da palavra do outro, decidimos analisar o frum mais extenso, Notcias e anncios (135 mensagens). O quadro seguinte apresenta a constituio do grupo de trabalho, em termos de estatutos e de assiduidade participativa:

219

Iniciais dos nomes dos participantes4

Estatuto Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formando Formador Formando Formando Formando Formador Formando Formando Formando Formando Formador Formando Formador Formando

Nmero de mensagens 2 2 4 3 8 4 5 8 20 17 9 12 29 13 4 31 102 25 3 32 13 31 86 39 34

G. A. B. G. M. R. Q. A. E. I. V. P. P. I. L. M. F.C. G. D. R.T. A. S. M. G. E. P. A. L. O. T. C. A. P. A. A. I. C. I. C. A. C. R. M. M. F. B. B. P. B. M. J. C. M. J. L. B. M. L. A.P. A. S.

Quadro 2 Composio do grupo de trabalho (apenas os membros activos).

A observao do quadro 2 deixa-nos antever um certo desequilbrio, desde j quantitativo (quadro 3), em termos de tomada da palavra:
Estatuto Formador Formador Total 4 21 Total de mensagens 201 335 Percentagem 37.5 37.5 Mdia de mensagens por interveniente 50 16

Quadro 3 Distribuio da palavra em relao ao estatuto.

Veremos, na nossa anlise, que esta distribuio da palavra se relaciona, tambm, com as actividades discursivas que desenvolvem formadores e formandos. 2.3. Categorias de anlise As categorias de anlise que foram aplicadas a este corpus inspiram-se nos trabalhos precedentes da autora, relativas a outros projectos que colocam no terreno
4

Para manter a privacidade dos participantes, subsitumos os seus nomes por abreviaturas.

220

diferentes comunidades on-line (Galanet5 e Galapro6), no cruzamento de duas linhas de investigao: a primeira acerca de modalidades de negociao na comunicao electrnica, particularmente em chats e em fruns de discusso (Arajo e S & Melo, 2006; Bono & Melo-Pfeifer, 2008; Melo, 2006) e a segunda acerca do recurso ao interdiscurso naquelas situaes de comunicao (Arajo, De Carlo & Melo-Pfeifer, 2010b; Melo-Pfeifer, 2010), no sentido de compreender como que a palavra do outro retomada no sentido de co-construir aces e saberes. No seguimento destes estudos anteriores, analismos a interaco nos fruns do projecto Lnguas e Educao a partir das seguintes categorias:
Categorias Estabelecimento de tpicos discursivos Indicadores discursivos Iniciao (introduo de um tpico de discusso); Introduo de nuances em relao ao tpico principal; Introduo de sub-tpicos; Solicitao de informao e de opinio (questionamento). Sugestes Com expanso Apresentao de opinio Apresentao de factos Confirmao/ concordncia Com reprise da palavra dos citao outros interlocutores parfrase aluso Com introduo de outras citao fontes discursivas (textos, parfrase autores de referncia,...) aluso Sem expanso Com expanso Apresentao de opinio Apresentao de factos Com reprise da palavra dos outros interlocutores Com introduo de outras fontes discursivas (textos, autores de referncia,...) Sem expanso citao parfrase aluso citao parfrase aluso

Modalidades de negociao

Refutao

Quadro 4 Categorias de anlise (a partir de Melo, 2006 e Melo-Pfeifer, 2010).

5 GALANET Plataforma para o desenvolvimento da intercompreenso em lnguas romnicas) um projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Universit Stendhal Grenoble 3 (Frana), que conta com 6 outras instituies parceiras: Universidade de Aveiro (Portugal), Universitat Autnoma de Barcelona (Espanha), Universidad Complutense de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Italia), Universit Lumire Lyon 2 (Frana), e Universit de Mons-Hainault (Belgica). Mais informao disponvel a partir de www.galanet.eu. 6 GALAPRO Formation de Formateurs lIntercomprhension en Langues Romanes um Projecto LLP

221

Estas categorias de anlise permitir-nos-o desenvolver a detailed insight of knowledge co-construction and, thus, of knowledge as being generated through interactional collaboration or, as Lin at al point out, through interaction-oriented behaviours (2008: 749) (Andrade, Pinho & Melo-Pfeifer, 2009). A nossa anlise ser feita em dois momentos: um primeiro em que descreveremos os procedimentos discursivos encontrados nos fruns supracitados, que nos permitem falar de co-construo; e um segundo em que analisaremos, de forma mais detalhada, alguns dos fenmenos observados, de modo a articular uma perspectiva transversal com uma anlise em profundidade. Procuraremos encontrar nas palavras dos membros da comunidade sinais daqueles procedimentos, analisando-os luz das perspectivas tericas evocadas na primeira parte deste texto. Neste sentido, exemplos abundantes, escolhidos em funo do seu contedo exemplificativo e sinttico, sero chamados a ilustrar as nossas categorias de anlise. 3. A co-construo do conhecimento na interaco: anlise do corpus A anlise efectuada est estruturada de acordo com as duas categorias principais do quadro 3: estabelecimento de tpicos discursivos e modalidades de negociao. Pensamos que estas duas categorias maiores nos permitiro abordar a co-construo de conhecimento pelos seguintes motivos: o estabelecimento de tpicos discursivos requer que os membros de uma comunidade exponham e articulem os seus projectos pessoais, de forma a que sejam transformados e aceites enquanto projecto colectivo; o estabelecimento e a negociao desses tpicos so, portanto, necessrios para a criao do esprito de comunidade, para a contextualizao e para a configurao dos conhecimentos que sero objectos discursivos; a negociao ser tratada em termos de modalidades (concordncia ou discordncia) e de processos (comportamentos discursivos de tomada de posio, nomeadamente o recurso a discursos outros ou discursos dos outros. Neste sentido, a necessidade de negociao e de argumentao so endgenas comunidade e o recurso a outros discursos revela as articulaes (ou a necessidade de as construir) entre as diferentes cognies em presena.

(135470 LLP 1 2007 1 PT KA2 KA2MP), desenvolvido entre 2008 e 2010, coordenado por Maria Helena de Arajo e S, da Universidade de Aveiro. Participam neste projecto mais 7 instituies universitrias: Universit Stendhal Grenoble 3 (Frana), Universitat Autnoma de Barcelona (Espanha), Universidad Complutense de Madrid (Espanha), Universit de Cassino (Itlia), Universit Lumire Lyon 2 (Frana), Universit de MonsHainault (Blgica) e lUniversit Al.I.Cuza (Romnia). Mais informaes disponveis em www.galapro.eu.

222

3.1. Estabelecimento de tpicos discursivos O nosso corpus corrobora a observao de M. Marcoccia de que os fruns de discusso instauram um estado de parole ouverte (2004), no sentido em que a discusso nunca est definitivamente terminada e que os tpicos conversacionais podem, a qualquer altura, ser discutidos, reconfigurados, articulados e mesmo fundidos. No nosso corpus, e de acordo com o quadro 5, encontramos exemplos diferentes de modalidades de gesto do tpico de conversao:
Categorias Exemplos

Iniciao (introduo de um Encontrmos esta tabela na Internet... que faz parte de um documento maior (est identificado). Para j, pode ajudar-nos, sobretudo a quem est tpico de discusso); a trabalhar com os alunos. E - quem sabe? - chegamos ao fim deste ano lectivo com uma deste gnero feita por ns????? (ALO) Pois... se calhar ns prprios vamos sentir necessidade de reconstruir uma Introduo de nuances em relao ao tpico principal; grelha nossa!... (IC) Introduo de sub-tpicos; Obrigada, pelo reforo positivo... ora a est, um potente motor de busca. A motivao/estmulo funciona como a alavanca de Arquimedes, um ponto de apoio para levantar o mundo... (BM) Solicitao de informao e Agradecamos mais pistas e ideias, se for possvel. (GM) de opinio Espreita os dirios de bordo sobre actividades de escrita... quem sabe no Sugestes te surgem ideias? (IC)

Quadro 5 Modalidades de gesto do tpico da conversao.

Conforme j concludo noutros estudos (Arajo e S, De Carlo & MeloPfeifer, 2010a), a sugesto de novos tpicos geralmente da responsabilidade dos formadores, que ocupam tambm o maior espao de palavra (embora a percentagem de palavra seja menor, a mdia de mensagens por formador de 50, contra 16 dos formandos, ver quadro 3). As restantes categorias tendem a ser distribudas de forma mais equilibrada entre estes e os formandos. Tal significa, pelo menos neste contexto virtual (relembramos que as comunidades do projecto Lnguas e Educao so o que chamamos blended communities), que os participantes da universidade (os formadores) so os principais responsveis pelo decorrer dos trabalhos. A pergunta que se coloca , portanto, acerca de que espao de iniciativa deixado aos professores em formao (os formandos). Apesar desta questo ser premente, tanto mais que se revela fundamental para compreender a forma como as duas comunidades trabalham juntas (Canha, 2001; Canha & Alarco, 2008 e 2009), no podemos escamotear 2 aspectos que podem ajudar a relativizar esta constatao:

223

as representaes sociais acerca dos estatutos e dos papis de professores das escolas e formadores da universidade ou acadmicos deixam (ou parecem deixar) pouco espao para projectos de verdadeira colaborao e coconstruo (idem); a interaco on-line , para esta comunidade, apenas uma das tarefas/ um dos cenrios de realizao do trabalho (trata-se, como j afirmmos, de uma blended community). Neste sentido, a introduo dos tpicos de discusso pelos formadores da universidade podem ser interpretados como estratgia de iniciao do contacto ou de briser la glace (desbloqueador de conversa) e um desmultiplicador das oportunidades de interveno (lubrificador da interaco). Pode, portanto, ser entendida como uma tentativa de aproximao das duas comunidades, sendo as palavras dos formadores o veculo que permite ir ao encontro do Outro, dando-lhe a oportunidade de se manifestar, de tomar a palavra, para construir o seu espao na comunidade. 3.2. Modalidades e processos de negociao Uma caracterstica peculiar do nosso corpus no que respeita co-construo do conhecimento o que poderemos designar como falta de espao para o conflito ou para o desacordo (Arajo e S & Melo-Pfeifer, 2009; Traverso, 2004). Conforme constatamos, as intervenes (ou excertos de intervenes) e sequncias de intervenes em que se vislumbram processos de negociao so quase exclusivamente orientadas para a concordncia/ corroborao dos saberes e opinies dos outros membros, normalmente com expanso dos propsitos iniciais. O quadro 6 oferece uma panormica dessa situao:

224

Categorias Com expanso

Sub-categorias Apresentao de opinio

Exemplos Depois concordo com as colegas, falhmos na troca de contactos, mas temos sempre outras alternativas, como este espao do G3, que s estou agora a inaugurar. (BM)

Apresentao de factos

Espero no ter sido mal interpretada pelo dever cumprido. Foi, no meu caso, uma resposta do subconsciente condicionada pelo apelo da colega Ins. No quis de modo algum pressionar ningum. Sei perfeitamente o que o quotidiano de um professor, particularmente agravado este ano. (BM)

Com reprise da palavra dos outros interlocutores

citao

Ultra cansadas, mas a no perder de vista o nosso propsito....escrever sobre o nosso ensino da escrita. Para depois reflectirmos. (LAP)

parfrase aluso

Depois concordo com as colegas, falhmos na troca de contactos (BM) Agradeo imenso os votos que faz e no posso, no s deixar de retribuir, como tambm de a saudar pelos contributos com que brindou j este frum! (AS)

Com introduo de outras fontes discursivas (textos, autores de referncia,...) Sem expanso (sem ocorrncias)

citao

O nico progresso que existe o progresso da entreajuda e da complementaridade. A nica mudana a mudana de perspectiva. (Anthony de Mello, Verdades de um minuto, Paulinas)

parfrase aluso

(sem ocorrncias) (sem ocorrncias)

Quadro 6 Modalidades e processos de negociao.

Os excertos aqui apresentados evidenciam a heterogeneidade das prticas discursivas envolvidas na negociao do conhecimento, durante a interaco online7. Sem termos, no entanto, procedido a uma quantificao destes procedimentos, podemos afirmar que: a concordncia construda com o recurso a palavras-outras: isto , a negociao, em geral, e a manifestao de concordncia, em particular,
Convm, no entanto, ressalvar que esta heterogeneidade no exclusiva da interaco on-line, sendo tambm observada, por exemplo, em diversas tipologias de textos universitrios e em interaces presenciais, por exemplo.
7

225

dependem da polifonia e do dialogismo instaurado durante a histria discursiva: elas parecem s ser justificadas e legitimizadas quando o interlocutor procura, nas palavras do outro, a autoridade para as suas; a uma primeira manifestao de concordncia segue-se, geralmente, uma expanso da informao, sendo que esta traz novos argumentos para as discusses e, assim, lubrifica a interaco em curso; ou seja, a concordncia com expanso serve para articular a voz eu e do tu (ou eles) e, assim, encadear a discusso, evidenciando o fio condutor; o recurso ao discursos do outro, dos membros da comunidade ou de fontes discursivas externas, feito atravs de tipos de reprise diferentes, o que remete para os diferentes estatutos dos discursos que compem a polifonia da interaco no frum: o discurso de membros da comunidade retomado atravs da aluso8; as fontes discursivas externas, que se assumem como discurso de autoridade, so introduzidos atravs de citaes directas, com referncia sua provenincia. Esta diferena de tratamentos discursivos leva-nos a supor que se espera que os membros da comunidade conheam a histria discursiva do grupo (uma vez que esta um elemento de coeso, como j tivemos a ocasio de afirmar), mas no fundamental que possuam o mesmo repertrio/ background literrio e didctico. Dito de outra forma, as diferentes formas de recurso palavra do outro sugerem que a identidade profissional (numa comunidade como esta) e o sentimento de pertena (esprito gregrio) passam mais pela participao na interaco com os pares do que pela partilha de conhecimentos acerca dos discursos de autoridade. Na verdade, recorrer palavra de outros membros ajuda a estabelecer um espao colectivo, acentuando a esfera do ns, ao passo que recorrer a discursos no-partilhados, exteriores comunidade, acentua a esfera do eu, mais individualista. Por isso, a partilha destes recursos feita atravs da citao, que permite que todos tomem conhecimento da informao, e no da parfrase ou da aluso, j que a fonte pode no ser conhecida de todos. Dito isto, as diferentes formas de se referir aos discursos outros e de os introduzir nas suas prprias mensagens colabora para a criao da histria discursiva e, assim, para a co-construo do conhecimento na comunidade. No obstante esta perspectiva optimista, de celebrao do consenso, podemos, contudo, questionar a utilidade e os efeitos mesmo desta orientao na co-construo do conhecimento: esses efeitos sero positivos?

Convm no esquecer que o frum permite o stock das mensagens precedentes assim como a conservao dos documentos em anexo, que se tornam, uns e outros, permanentemente disponveis e reutitizveis.

226

ser que o conhecimento se constri em contextos de conformidade (ou conformismo)? ser que politesse e gesto da face, dois elementos indispensveis para manter a interaco em ambientes marcados por um minimalismo pragmtico, so elementos fundamentais para compreender a forma como o conhecimento circula e se co-constri? O exemplo seguinte (feito de modalizaes vrias, de procura de explicaes e de face flattering acts) mostra at que ponto a gesto da face (do eu e do outro) , de facto, um elemento fundamental para manter a interaco electrnica:
A., Fiquei muito sensibilizada pela resposta to clara e to sincera. De facto agora vejo que o lapso foi meu, pois no associei o nome pessoa, s agora me apercebi de que minha colega de grupo e que me associou ao nome, coisa que eu n fiz. Como ainda n conheo bem muitos dos elementos do frum, respondi um pouco sem rosto, da talvez o mal entendido. Mas ainda bem que dispomos deste canal para nos esclarecermos. No h dvida, a forma como falamos e escrevemos o nosso melhor BI. Gostei muito de (re) conhecer esta A.. Vamos entender-nos bem, estou certa. (BM tera-feira, 4 Novembro 2008, 21:47)

Este exemplo ajuda-nos a compreender que evitar conflitos on-line e ser capaz de os prever podem ser consideradas estratgias de evitamento dando conta de competncias relacionais para preservar a face, o empenho e, em ltima instncia, a comunidade e o seu trabalho (ou a parte virtual desse trabalho e da a referncia aos encontros presenciais) (Arajo e S, De Carlo & Melo-Pfeifer, 2010a). Para concluir, podemos observar que, mesmo quando o desacordo emerge no nosso corpus, nunca tenaz e violento: introduzido por uma opinio ou comentrio positivo (estratgia de gesto da face) ou ainda pela admisso de incertezas e lacunas no conhecimento e seguido da apresentao de factos ou discursos outros (estes permitindo a atribuio da responsabilidade das palavras sua fonte e, assim, o apagamento enunciativo do autor da mensagem, como refere Rabatel, 2004). O exemplo seguinte d conta deste encadeamento de estratgias discursivas de modalizao, no sentido de suavizar o desacordo:
Estive a ler a tua recomendao de leitura do projecto sobre a escrita em adultos. Achei interessante, embora nem sempre exequvel face a determinados grupos de alunos que temos frente. (MJC).

Neste exemplo, os limites das teorias so colocados prova nos contextos de interveno profissionais, heterogneos e diversos. Esta argumentao possibilita que MJC desloque o enfoque da sua crtica/ desacordo da sugesto de leitura em si para os contextos de trabalho, complexos e imprevistos. Neste sentido, teoria e prticas profissionais emergem como reas em que se articulam os saberes e as experincias dos membros da comunidade: apelar a esses saberes e experincias ajuda a manter

227

um discurso profissional e o esprito gregrio (veja-se a passagem de tua recomendao a alunos que temos) e, assim, a justificar uma posio de desacordo. Sntese e perspectivas A nossa anlise permitiu observar e comentar como, neste frum de discusso: o desequilbrio quantitativo da palavra se acompanha de um desequilbrio em termos de aces discursivas assumidas por formandos e formadores; o recurso ao interdiscurso se reveste de funes diferentes, dependendo da fonte (formadores, colegas ou fontes exteriores) e da modalidade (aluso, citao e parfrase); o desacordo e o conflito so mitigados ou esto mesmo ausentes. Em relao ao primeiro aspecto, esta diferena de tomada da palavra e de aces por ela e com ela realizadas levam-nos a questionar o estatuto colaborativo da formao: trata-se de facto de um construir e partilhar a formao? Ou chamar-lhe formao no ter despoletado uma mise en scne de representaes ligadas ao estatuto bipolar tradicional de formador e formando e aos papis de uns e de outros (mesmo em ambientes virtuais, em que o grau de informalidade geralmente percepcionado como maior)? Uma outra questo que tambm se coloca : ser esta distribuio quantitativa e qualitativa semelhante nos restantes fruns de discusso e nas sesses presenciais? Neste sentido, pensamos que um estudo aprofundado das representaes dos participantes acerca do funcionamento de comunidades de prtica, de aprendizagem e/ou de desenvolvimento profissional, e dos estatutos e papis dos seus membros faria sentido para compreender as diferenas observadas, sem o que poderemos continuar a cimentar as prticas noutros ambientes de colaborao e a perpetuar as distines entre formandos e formadores, conotados uns com investigao em Didctica e outros com prtica docente, quando se procura estabelecer dilogos de coerncia (Canha, 2004; veja-se ainda o estudo de Pinho & Simes nesta publicao). Em relao segunda concluso, as diferenas identificadas fazem-nos pensar numa gesto estratgica do interdiscurso e na forma como os participantes gerem os recursos de que dispem para se orientarem em relao ao j dito e co-construrem uma histria discursiva. O recurso ao interdiscurso permite, assim, dar sinais de uma afiliao cognitiva e afectiva, e tecer um pensamento que se situa nas intercepes entre o colectivo e o individual. Finalmente, o evitamento de desacordos e de conflitos pode ser relacionado com o aspecto anterior e ser entendido como uma mais-valia na manuteno da comunidade e, assim, como um comportamento estratgico de formadores e de formandos: dos primeiros, porquanto esperam manter a motivao e o empenho dos formandos, e

228

destes, porquanto evitam conflitos entre pares, preservando a unio no seio da classe profissional, e entre formandos e formadores (sendo que estes so os avaliadores). Todavia, este evitamento pode tambm ser entendido como falta de oportunidade de crescimento pessoal e profissional, pelo confronto com outras perspectivas e outras experincias. De qualquer forma, uma anlise que articule estes dados com episdios de face-a-face, com os restantes fruns do grupo e inclusivamente com a observao do funcionamento dos fruns de discusso dos restantes grupos de trabalho parece necessria para compreender melhor este fenmeno e compar-lo com o que ocorre noutras comunidades (Arajo e S, De Carlo & Melo-Pfeifer, 2010a). Para concluir, diremos apenas que a co-construo do conhecimento em comunidades como a que estudmos parece depender dos trs factores que colocmos em evidncia: a articulao entre projectos formativos e de formao dos profissionais implicados, a participao na histria discursiva do grupo e a gesto estratgica e fundamentada do desacordo e do conflito. Neste sentido, estudar a geometria varivel destes trs factores em comunidades virtuais poder ser uma forma de compreender como o conhecimento se co-constri e circula naqueles contextos.

Leituras em debate: os ns da colaborao e do desenvolvimento profissional

Esperana Martins | CIDTFF/Universidade de Aveiro Luciana Mesquita | CIDTFF/Universidade de Aveiro

Resumo
No decurso do ano lectivo de 2008/09, no mbito das actividades do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, foi levada a cabo uma oficina de formao, subordinada ao tema Colaborar em prticas de ensino da leitura e centrada na reflexo sobre a transversalidade da lngua portuguesa e a sua operacionalizao associada ao desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura. No presente artigo, interessa apresentar algumas reflexes acerca da constituio de uma identidade de grupo e da sua relao com o desenvolvimento de uma cultura de colaborao pautada pela abertura ao questionamento e experimentao de prticas. Com essa finalidade, procedeu-se anlise comparativa das caracterizaes iniciais e finais e ainda das reflexes individuais elaboradas pelos formandos durante o processo de formao, assumindo como referncias balanos e sumrios de reunies do grupo. Estes recursos permitiram caracterizar, atravs das representaes individuais e colectivas evidenciadas, o contributo do trabalho desenvolvido para a reconstruo do conhecimento profissional dos formandos e ainda para o seu desenvolvimento profissional no mbito do ensino e aprendizagem da leitura. A anlise das representaes dos formandos em diversos momentos do processo revelou a importncia atribuda ao trabalho colaborativo desenvolvido no mbito da oficina de formao, apesar das dificuldades sentidas na sua operacionalizao. Palavras-chave: desenvolvimento profissional, leitura, trabalho colaborativo.

Introduo Num momento em que se discute a construo conjunta do conhecimento educativo, o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1 surgiu como uma proposta de identificar e caracterizar o papel desempenhado pela colaborao na interveno didctica, envolvendo e aproximando as vertentes da docncia, da formao e da investigao. Estas aproximaes entre pessoas que exercem diferentes funes no campo da Educao em Lnguas (ensinar, investigar, formar) assumiram como objectivo a busca de [] novas linguagens para falar e agir sobre a educao lingustica (Andrade et al., 2008: 5). Orientando-se para essa finalidade, este Projecto visou a construo de uma rede de colaborao entre estes diferentes profissionais, apostando na articulao e na
1

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

230

convergncia de saberes, experincias e prticas, o que permitiria, de acordo com a equipa proponente, [] criar condies de desenvolvimento de todos os implicados (Andrade et al., 2008: 5). Apresentava-se, assim, a proposta de construo de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional (CDP) na rea de Educao em Lnguas. Perfilhando estas propostas do Projecto, no mbito da CDP, quatro grupos de trabalho (GT) foram constitudos, ocupando-se cada um de uma temtica especfica do ensino de lnguas: GTA Sensibilizao diversidade lingustica e educao plurilingue e intercultural, GTB Leitura, GTC1 e GTC2 Escrita2. No presente texto, assumimos como foco o GTB, consagrado Leitura, com o objectivo de analisar dados relativos sua constituio e existncia com referncia aos projectos de investigao-aco desenvolvidos. Remetendo-nos aos nove meses em que esteve activo e s naturais aproximaes entre os diferentes profissionais que constituram o grupo, nossa inteno reflectir sobre potencialidades e constrangimentos que se colocaram ao estabelecimento, entre os membros do grupo, de um clima de genuine enquiry (Aubusson et al., 2007), traduzido na abertura ao questionamento e experimentao de prticas no processo colaborativo de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Assim, este texto reporta-se aos ns, enquanto elos entre as pessoas, entre as concepes de colaborao e desenvolvimento profissional e tambm enquanto obstculos s dinmicas de trabalho. Os dados analisados foram recolhidos em textos escritos durante o processo de formao: balanos de reunies do GTB e ainda caracterizaes e reflexes escritas pelos formandos. Interessmo-nos especialmente por tudo o que, nestes textos, dizia respeito a concepes construdas sobre colaborao e o desenvolvimento profissional. A fim de cumprir os objectivos traados, centrmos a nossa ateno, em primeiro lugar, no perfil do GTB e na experincia de um projecto de investigao vivida durante a Oficina de Formao, destacando, ainda, representaes que se foram manifestando sobre o ensino da leitura, domnio temtico eleito pelo grupo. Por serem documentos relevantes e ajudarem a perceber melhor a experincia vivida no seio do grupo, abordmos, de seguida, as caracterizaes iniciais e finais dos formandos que faziam parte do referido grupo. Por fim, reconstrumos o percurso do GTB a partir das reflexes realizadas por alguns dos seus integrantes em trs momentos de funcionamento do grupo. 1. O grupo de trabalho B 1.1. O GTB em perfil Contando com onze participantes (dez deles do sexo feminino), o GTB representa2

Designaes pelas quais os Grupos de Trabalho ficaram conhecidos no seio da CDP.

231

va, partida, um grupo pequeno, quando comparado com os demais constitudos no mbito do projecto Lnguas e Educao. No entanto, as particularidades do GTB no se restringiam s suas dimenses. O contraste pode ser eleito como trao do GTB, particularmente no que dizia respeito idade e carreira profissional dos seus membros. De facto, com base no documento de identificao preenchido pelos participantes, na Sesso Plenria I, a 18 de Outubro de 2008, constatou-se que as idades dos membros do GTB variavam entre os 25 e os 51 anos (sete deles com mais de 40 anos). Encontrou-se uma amplitude anloga no tocante ao tempo de experincia lectiva indicado pelos participantes. Quando questionados sobre o tempo de servio contabilizado at ao fim do ano lectivo de 2008/2009, os membros do GTB subdividiram-se claramente em dois grupos: i) um subgrupo formado por quatro participantes que indicaram o ano de estgio (ou pouco tempo mais) como experincia profissional lectiva e que, na altura, se dedicavam somente a actividades de investigao, ii) e outro, constitudo pelos demais, cuja experincia profissional variava entre 18 e 30 anos de ensino. Quanto s habilitaes literrias dos participantes, o GTB apresentava-se marcadamente constitudo por profissionais com formao ps-graduada concluda ou em curso (apenas um participante indicou a licenciatura como formao mxima). Essa observao reflecte-se (nas) e um reflexo das actividades de que se ocupavam os integrantes do grupo, quando responderam ao questionrio de caracterizao. Tambm notvel um envolvimento de quase todos os membros em actividades de investigao, com nfase nas associadas a programas de mestrado e de doutoramento em curso (indicadas por oito dos onze participantes do grupo). A Figura 1 permite a visualizao do envolvimento dos membros do GTB em actividades de ensino, formao e investigao.

Figura 1 Distribuio dos membros do GTB por actividades de ensino, investigao e formao (fonte: Silva, 2010)

232

A leitura da figura revela-nos que um nmero considervel de participantes estava envolvido em mais de um tipo de actividade: dois deles acumulavam funes de ensino e de investigao e quatro, de ensino, investigao e formao de professores. A percepo da heterogeneidade na constituio do grupo foi um aspecto que, logo no incio, surgiu nos discursos dos membros. Esta caracterstica evidenciavase, por exemplo, nos diferentes nveis de ensino e nas diferentes experincias de investigao representados pelas pessoas que constituam o GTB. Representaes desta diversidade podem ser encontradas nos dois esquemas de caracterizao elaborados pelo grupo (Figura 2), que procuram demonstrar a complementaridade de diferentes contributos ao servio do ensino da leitura (domnio temtico do GTB).

Figura 2 Esquemas de caracterizao do GTB

1.2. O GTB como Oficina de Formao e vivncia de um projecto de investigao Uma leitura global dos sumrios e balanos relativos ao funcionamento do GTB revela que os seus elementos participaram em sete sesses plenrias do projecto e oito sesses presenciais da Oficina de Formao sobre Leitura, distribudas por todo o ano lectivo de 2008/2009, totalizando cerca de oitenta e cinco horas de trabalho presencial em grupo. Analisando mais detidamente o contedo destes documentos, destacam-se dois aspectos.

233

O primeiro aspecto refere-se modalidade creditada de formao adoptada. Com o ttulo Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional?3, a Oficina de Formao realizada no GTB permitiu a computao de crditos de formao aos profissionais que nele se inscreveram e, ao mesmo tempo, trouxe para as dinmicas do grupo parmetros de funcionamento a serem cumpridos, sobretudo no que dizia respeito carga horria mnima de trabalhos presenciais (45h), formalizao de papis (quatro formadores e sete formandos) e realizao de actividades de avaliao entre pares. O preenchimento do formulrio de acreditao da aco de formao centra o trabalho a desenvolver na reflexo sobre o processo de leitura e na realizao de um diagnstico dos problemas e fragilidades na formao de leitores competentes e motivados, o que, mais tarde, acabou por ser tambm o enfoque seguido pelos subgrupos formados. O segundo aspecto revela-se no objecto de investigao que representava o GTB (assim como os demais grupos de trabalho), no mbito de um projecto de investigao que tinha como objectivo estudar as dinmicas que neles se desenvolveriam. Por conseguinte, os GT estavam sujeitos a requisitos comuns, entre os quais avultava a necessidade de documentar passos, essencialmente atravs da produo de documentos escritos. de referir que, paralelamente, em algumas sesses plenrias, se procedeu gravao das interaces estabelecidas no interior dos GT. A necessidade de, por um lado, atender aos requisitos formais de uma modalidade creditada de formao e, por outro, criar meios para investigar as dinmicas do GTB, conduziu o GTB como os restantes GT produo regular de documentos por parte dos seus integrantes: i) os balanos e sumrios das reunies e sesses plenrias, da responsabilidade dos formadores e ii) um porteflio escrito obrigatrio, que cada formando deveria ir construindo ao longo do processo de formao e que serviria de base sua avaliao. Dos porteflios, deveriam constar: dois documentos de caracterizao (um redigido em Outubro de 2008, na Plenria I, e outro, no fim das actividades, em Julho de 2009); trs reflexes escritas relativas ao percurso desenvolvido no mbito do grupo (uma reflexo livre, entregue em Fevereiro de 2009, e duas orientadas por um guio, entregues em Maio e Julho de 2009, respectivamente); uma recenso crtica individual de um texto sobre questes de Educao em Lnguas escolhido pelo formando; um plano de trabalho colectivo, devidamente fundamentado, indicando os objectivos, contedos, recursos e materiais produzidos durante a sua operacionalizao, e fazendo a apresentao detalhada do processo e do

Nmero de registo: CCPFC/ACC 53858/08.

234

produto das actividades desenvolvidas durante a Oficina. No caso do GTB, os planos de trabalho produzidos referiam-se a projectos de investigao-aco relacionados com o desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura. Foram desenvolvidos trs projectos de investigao-aco, que tiveram como principal foco o ensino da Lngua Portuguesa, no 1., 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico, e da Lngua Inglesa, apenas no 3. Ciclo. Tais projectos tiveram como gnese diferentes interesses, que se foram manifestando durante as discusses realizadas pelos participantes, o que resultou na constituio de trs subgrupos dedicados a temticas especficas relacionadas com o ensino da leitura: Estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura associadas explorao didctica de provrbios em diferentes lnguas e promovendo a literacia plurilingue (projecto implementado em duas turmas do 6. Ano); Estratgias centradas no desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura associadas promoo da construo de inferncias (projecto desenvolvido numa turma do 9. ano); Estratgias de motivao para a leitura de poesia (projecto desenvolvido numa turma do 4. Ano, associado rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa, e numa turma de 8. Ano de CEF, na de Ingls). Focando-se no desenvolvimento colaborativo destes projectos de interveno, o presente estudo apresenta concluses decorrentes da anlise de dados relativos s representaes sobre colaborao e desenvolvimento profissional construdas pelos membros do GTB. A partir destas concluses, pretende-se explorar potencialidades e constrangimentos que se colocaram criao de um clima de abertura e experimentao de prticas/perspectivas no mbito das dinmicas do grupo. Para isso, num primeiro momento, a partir da anlise dos documentos de caracterizao inicial e final, procurmos estabelecer paralelos entre um incio e um fim (Outubro de 2008 e Julho de 2009, respectivamente). De seguida, procurmos explorar as representaes sobre ensino e aprendizagem da leitura que se foram manifestando em textos do GTB e analisar as trs reflexes escritas por cada formando, com base em questes emergentes dos documentos de caracterizao. Para garantir o anonimato, atribumos cdigos aos textos produzidos e aos seus autores, referidos no Quadro 1.

235

Autores P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 Caracterizaes Caracterizao inicial Ci Caracterizao final Cf

Documentos

Reflexes 1 reflexo Ref1 2 reflexo Ref2 3 reflexo Ref3 Projectos de investigao-aco Viajando pelo mundo dos provrbios: actividades de leitura para o desenvolvimento da literacia plurilingue de alunos do 2. CEB Proj1 Estratgias inferenciais na leitura do texto potico no Ensino Bsico Proj2 Pelo labirinto da poesia Que estratgias de motivao para a leitura de poesia utilizar no Ensino Bsico? Proj3

Quadro 1 Cdigos utilizados no estudo

Alm dos documentos descritos no Quadro 1, foram utilizados como recurso documentos pertencentes ao grupo, nomeadamente: o documento de acreditao da Oficina de Formao Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional?; os seis Sumrios e Balanos referentes s reunies realizadas durante as Sesses Plenrias do projecto Lnguas e Educao; o Balano do GTB sobre a primeira fase do Projecto. 2. A leitura nos textos do GTB: enquadrando perspectivas A escola revela-se frequentemente impotente no que respeita formao de leitores e produtores de textos proficientes. Em boa verdade, as prticas ligadas ao ensino da leitura no desenvolvem seno uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas prticas leitoras exigidas socialmente (Martins & S, 2008b). Na rea curricular disciplinar de Lngua Portuguesa, como em todas as outras reas curriculares, disciplinares e no disciplinares, o acto de ler est associado a prticas de leitura lineares e literais, particularmente focadas na localizao de informao em textos escolarizados e a sua repetio ou cpia em respostas a questionrios orais ou escritos. Os resultados desta prtica so evidentes nas avaliaes do desempenho em literacia, nacionais e internacionais, que situam Portugal na cauda dos pases da OCDE. Em estudos como o PISA e o PIRLS, entre outros, os resultados de leitura dos nossos alunos so tidos como insuficientes para a leitura cidad numa sociedade urbana e globalizada como a actual (Benavente et al., 1996; OECD, 2001, 2003 e 2007).

236

O desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura desponta como um dos grandes desafios do processo de ensino-aprendizagem. A baixa proficincia neste domnio , recorrentemente, apontada como uma das variveis determinantes do insucesso escolar e do exerccio deficitrio da cidadania. Neste contexto, formar um leitor competente, que seja, simultaneamente, um cidado interventivo e crtico, requer muito mais do que localizar e reproduzir informao. preciso formar leitores que saibam ir alm do sentido literal dos textos e interpret-los, relacionando-os com outros textos e discursos que fazem parte da realidade social. Tendo em considerao este cenrio, e sendo a sala de aula o ponto de partida escolhido para a oficina Colaborar em prticas de ensino de competncias de leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional?, traaram-se como objectivos de trabalho: i) Reflectir sobre as prticas desenvolvidas pelos membros do GTB; ii) Identificar problemas no mbito dessas prticas; iii) Conceber, implementar e avaliar estratgias e recursos didcticos centrados na motivao para a leitura e no desenvolvimento de competncias em compreenso na leitura; iv) Reflectir sobre o contributo das experincias vividas no mbito do GTB para o desenvolvimento pessoal e profissional dos seus membros (cf. Documento de acreditao da Oficina de Formao). A partir destes objectivos, percebe-se que o caminho eleito para a (des/re) construo de representaes sobre prticas de ensino da leitura passava pelo questionamento destas mesmas prticas e pelo intercmbio entre a investigao, a aco e a formao. Do Documento de acreditao da Oficina de Formao, ressalta ainda uma preocupao em dar maior visibilidade ao trabalho docente e de investigao sobre a prtica docente pela co-construo de uma rede de professores/formadores/investigadores, que partilhassem conhecimento e materiais didcticos e reflectissem sobre as prticas, no sentido de encontrarem modos de abordagem da compreenso na leitura e de motivao para a leitura adaptados ao Sistema Educativo Portugus. Mostrava-se igualmente importante disponibilizar prticas e materiais didcticos relativos motivao para a leitura e abordagem da compreenso na leitura para os diferentes nveis de ensino e diferentes contextos e instituies de educao/ formao, bem como modos de investigao neste domnio. Face a este quadro e com vista a uma reflexo conjunta sobre a abordagem didctica da compreenso na leitura, numa primeira fase, o grupo procedeu a um levantamento e discusso de prticas docentes e de experincias de investigao que pudessem ser uma mais-valia para a formao de leitores competentes, atravs da aposta na motivao para a leitura e na aquisio e desenvolvimento de competncias neste domnio (cf. Balano da Sesso Plenria I, 18/10/2008). Este levantamento levou discusso sobre as concepes de leitura implcitas nas

237

prticas e experincias de leitura que dele constavam. Foi fortemente valorizada a concepo da leitura como um meio de construo de identidades e de alargamento de experincias do mundo, pilares de uma educao escolar significativa. Foi igualmente valorizado o desenvolvimento de estratgias didcticas que cativassem novos leitores e que neles desenvolvessem competncias em compreenso na leitura, salientando [] a importncia de uma articulao entre as estratgias de compreenso na leitura e as estratgias didcticas que as tm como objectivo (Balano da primeira fase do Projecto, Janeiro de 2009). Uma outra concepo emergente apresenta a leitura como uma rea abrangente, que no se restringe ao domnio especfico da Educao em Lnguas. Trata-se de uma rea que introduz questes que atravessam as outras reas didcticas e chegam a outras esferas sociais que rompem os limites da educao formal (Balano da primeira fase do Projecto, Janeiro de 2009). Estas concepes ditaram a orientao dos trs projectos de investigao-aco desenvolvidos pelos subgrupos do GTB, que, por sua vez, as tornaram mais evidentes. Dessa forma, identifica-se, na base de todos os projectos, uma concepo de ensino de leitura que no se esgota na sua abordagem como um acto mecnico, mas antes a v como um processo de construo do sujeito e das suas vises de mundo. Tal concepo evidencia-se em passagens includas nos resumos de dois dos projectos desenvolvidos, abaixo transcritas:
Importa captar, em sala de aula, a construo dos sentidos individualmente produzidos e, a partir deles, analisar estratgias que, de forma consciente ou no, os alunos utilizaram nessa sua construo. Importa tambm descobrir outras leituras possveis e com elas transformarmos gradualmente a nossa compreenso do mundo e da linguagem que o recria (Proj2). O envolvimento com a poesia muito importante para o desenvolvimento pleno da capacidade comunicativa dos nossos alunos, porque promove a familiaridade com a linguagem conotativa. Paralelamente, constitui um elo imprescindvel entre o indivduo e o que lhe exterior, contribuindo para uma melhor compreenso de si prprio e do mundo (Proj3).

Esta concepo manifesta-se tambm no discurso escrito dos participantes, como se pode verificar nos seguintes exemplos:
Leitura entendida como mediadora entre sujeito e mundo. Privilegia um modelo construtivista e interactivo... (P3Ref1). () a leitura como janela aberta para a descoberta de ns prprios no mundo, para o despertar/aprofundar de uma conscincia crtica, para o alicerar de uma cidadania plena (P4Ref1).

238

Torna-se tambm evidente uma concepo da leitura que insere o acto de ler num quadro interactivo leitor-texto-contexto-autor, o que sobressai de afirmaes que figuram nos resumos dos vrios projectos desenvolvidos por membros do GTB:
O recurso aos provrbios tambm se justifica pelas suas propriedades textuais. Caracterizando-se por uma forma condensada e precisa de exprimir saberes seculares, este gnero textual oferece ao leitor mais do que uma leitura instantnea e superficial, presa ao sentido estrito das breves unidades de sentido, e convida-o a completar as suas lacunas contextuais. (Proj1). A concepo de um projecto em torno da leitura inferencial para a compreenso do texto literrio resulta de um entendimento da leitura no quadro de um modelo interactivo. Neste modelo, o acto da leitura pressupe a conjugao dinmica de um texto, do seu co(n)texto e do sujeito-leitor, construtor de sentidos. (Proj2). Assim, pretendeu-se dotar os alunos de estratgias que permitissem aprofundar a sua relao afectiva e intelectual com a poesia, a fim de estimular projeces mltiplas do leitor nos universos textuais que conduzam ao prazer de ler, afirmao da identidade e ao alargamento de experincias. (Proj3).

As mesmas fontes revelam-nos que valorizado o recurso a estratgias didcticas que procurem seguir uma linha de inovao, como se pode ver nos enunciados abaixo transcritos:
A associao destas motivaes e o reconhecimento da natureza trans- e intracultural do provrbio [] sugeriram-nos a abordagem dos provrbios por via do plurilinguismo e da interculturalidade como o caminho da inovao. (Proj1) Desenvolver um projecto de motivao para a leitura de poesia com alunos to diversificados, com perspectivas to distintas, poderia para muitos ser um risco, um impedimento. Para ns, foi um desafio. (Proj3)

3. Sobre os ns do GTB 3.1. Caracterizaes iniciais e finais: de onde se parte e aonde se chega? As caracterizaes redigidas pelos membros do grupo permitiram uma primeira apreenso dos perfis que estes apresentavam no incio e no fim das actividades do GTB. de referir que nem todos os que redigiram as caracterizaes a princpio o fizeram no fim e que estes textos faziam parte do porteflio de formao a ser avaliado. Contudo, possvel construir uma primeira imagem do que foi a vivncia no GTB com base nos registos em que os integrantes apresentavam um eu para um determinado interlocutor, tendo como referncia o grupo de que fizeram parte durante nove meses. Da anlise dos documentos de caracterizao inicial, decorrem trs consideraes. Uma primeira prende-se com a forma como o percurso profissional apresentado,

239

respondendo pergunta Quem sou como educador(a)?, integrada no texto introdutrio do documento. As respostas produzidas surgem como uma sucesso de informaes sobre a biografia profissional, apresentadas de forma concisa e directa, como se pode ver nos excertos abaixo transcritos:
Professora do Ensino Secundrio (Portugus, Latim e Francs) e Orientadora de Estgio na Formao Inicial (Portugus e Francs) h 17 anos () (P3Ci). Comecei a leccionar, julgo que em 1979; Aps os dois anos de Estgio, fui orientadora de Estgio na Esc. Sec. Oliveira Martins (Porto) Trabalhei como leitora de Portugus na Univ. de Lyon () (P4Ci).

Uma segunda considerao reporta-se s motivaes e expectativas apresentadas como justificao para a adeso ao grupo e aos ideais de partilha e de trabalho conjunto referidos. Tais ideais so concebidos, na sua generalidade, como caminhos de desenvolvimento profissional:
() h muito que preciso e quero aprender para me tornar uma pessoa e uma profissional melhor. Para este desenvolvimento sem dvida importante trabalhar com outras pessoas com experincias muito diversificadas. (P6Ci). Valorizo o trabalho de partilha de experincias. Acredito que isso contribui para o crescimento do conhecimento e das prticas pedaggicas. (P7Ci).

Tambm como motivaes, dois membros (P1 e P5) indicaram, a par do interesse pelas questes da leitura, o desenvolvimento de dissertaes de mestrado directamente relacionadas com o tema da Oficina de Formao proposta pelo GTB. Trata-se das nicas manifestaes de interesse expressamente direccionadas para este grupo especfico ou para o eixo temtico que ele representa. As demais caracterizaes mantm um discurso geral sobre a colaborao educativa no campo da Educao em Lnguas. Uma terceira considerao que pode ser feita recai no contributo pessoal que os integrantes do GTB pensam poder dar aos trabalhos a desenvolver, tanto no projecto, de um modo geral, como no grupo, de modo mais especfico: a experincia (sobretudo profissional). Esta observao mostra-se pertinente se se tiver em conta o perfil predominante neste grupo de trabalho: profissionais com larga experincia em sala de aula, provenientes de diferentes nveis de ensino e com diversos graus de envolvimento em actividades de investigao acadmica. Uma leitura transversal das caracterizaes finais, redigidas em Julho de 2009, revela alguns traos que as distanciam das caracterizaes iniciais. O primeiro trao manifesta-se na opo por um estilo de escrita mais pessoal e reflexivo. Nas caracterizaes finais, surgem com mais frequncia reflexes sobre o percurso profissional:
No me lembro de alguma vez me ter arrependido da profisso que escolhi. Ensinar , para mim, a melhor maneira de aprender: no s porque exige reinventar os

240

caminhos consoante o passo de quem connosco viaja, mas porque se no viaja sozinho e reaprendemos a ver a paisagem pelo olhar que no s nosso (P4Cf).

Recorrentes so tambm as referncias a mais-valias associadas participao no GTB, que vo desde a recuperao do entusiasmo pelo ensino e uma noo mais clara de que se pode contribuir mais positivamente para as aprendizagens dos alunos (P7) at ao bem-estar derivado da integrao num espao de partilha e de reflexo sobre prticas (P4) ou abertura a novos desafios (P6). Ao reflectirem sobre os contributos que efectivamente deram ao grupo, os integrantes do GTB referem-se a papis diversos que desempenharam no decorrer das dinmicas desenvolvidas, preferencialmente centrados na experincia profissional. Os textos demonstram um -vontade maior para expressar contributos de ordem pessoal:
Ao grupo tentei sempre dar um pouco da minha experincia, um pouco das minhas inquietudes, tentei ajudar com os meus poucos saberes e at um pouco da minha forma descontrada de estar (P6Cf). Espero ter contribudo com as minhas dvidas, com as revisitaes que elas permitiram aos profissionais mais experientes. (P2Cf).

Tambm surge referenciada a imagem metafrica que o grupo escolheu para se caracterizar um puzzle , na voz de um dos seus participantes, quando este afirma ter sido uma pea no puzzle do nosso GT (P5Cf). As diferenas que separam as caracterizaes iniciais das caracterizaes finais parecem estar sobretudo associadas aos interlocutores previstos para estes dois textos. Se, no incio, era necessrio apresentar informaes pessoais a um Outro ainda desconhecido, no fim, o discurso escrito dos membros do GTB revela um ambiente de -vontade decorrente da existncia de um interlocutor mais palpvel e acessvel. Em alguns casos, so feitas referncias a esse destinatrio dos textos, como acontece nos documentos de P4, que afirma ainda no saber exactamente para quem escreve, apesar de se sentir menos avessa a expor-se, e de P5, que, afectuosamente, se dirige aos amigos do GTB. Ainda que, nas caracterizaes finais, seja notvel o cuidado de expor as mais-valias de se ter trabalhado em grupo, o futuro perspectivado pelos integrantes do GTB assume diferentes projeces, nem todas elas ligadas continuidade das dinmicas que marcaram os nove meses de actividade em grupo. Assim, enquanto alguns esperam que o espao criado pelo grupo seja mantido (P4 e P5) ou apenas recordado (P7), outros encaram a possibilidade de replicar este espao em projectos futuros:
[vejo o grupo como um] novo caminho que contribuiu para o desenvolvimento profissional e pessoal que abre novas expectativas para o futuro, para um novo caminhar na construo e aplicao de projectos. (P6Cf).

As observaes reportadas at este momento permitem-nos afirmar que as diferenas entre as caracterizaes iniciais e finais sinalizam produtos de dinmicas de-

241

senvolvidas no mbito do GTB que levaram os seus participantes a experimentarem um sentimento de pertena, a feeling of togetherness, nas palavras de Vieira (2002). Contudo, os documentos de caracterizao representam fotografias estticas separadas por um intervalo temporal que precisa de ser mais explorado. Uma abordagem possvel s dinmicas do GTB que decorreram entre os dois documentos de caracterizao analisados pode centrar-se nos projectos de investigao-aco desenvolvidos, ocupando-se das concepes que sustentaram a planificao, o desenvolvimento e a anlise dos dados colectados em salas de aula. Uma outra abordagem possvel pode ter como suporte reflexes realizadas pelos integrantes do GTB no decurso dos trabalhos. Optando pelo segundo caminho, uma vez que o primeiro foco de um outro estudo (veja-se S, nesta publicao), procurmos reconstituir alguns trechos do continuum que separa as caracterizaes iniciais e finais a partir do que os participantes do GTB deixaram registado nas trs reflexes escritas que produziram, com eventuais recursos a Balanos redigidos pelo grupo e a passagens dos resumos dos projectos desenvolvidos em sala de aula. Na anlise destes documentos, tivemos em conta duas grandes questes: Que lugar ocupa a colaborao no discurso dos participantes? De que forma o grupo concebeu o seu desenvolvimento profissional e pensou a continuidade das sinergias criadas? 3.2. Reconstituindo trechos do percurso: os documentos de reflexo 3.2.1. Representaes sobre o trabalho colaborativo desenvolvido Procurando dar resposta primeira questo anteriormente colocada Que lugar ocupa a colaborao no discurso dos participantes? , importa, neste momento, lanar um olhar sobre a articulao do grupo e a noo de colaborao que nele se foi construindo. Sendo um princpio estruturante do projecto Lnguas & Educao, seria natural que o trabalho colaborativo assumisse presena marcante nos discursos construdos pelos participantes do GTB. Nesse sentido, h que analisar dois aspectos do discurso produzido nas reflexes escritas: o plano do enunciado e o plano da enunciao. Abordando o plano do enunciado, percebe-se que as unidades de significado correntemente associadas pelos formandos colaborao so entreajuda e partilha (de ideias, de materiais, de experincias). Esta ideia est presente nas motivaes e expectativas que os elementos do GTB expressam na Reflexo 1. Ainda neste plano, so feitas vrias referncias a ideais de colaborao, seja nas dinmicas construdas no GTB, seja em sinergias diversas do campo educativo. Neste ltimo caso, a colaborao surge, ora como um elemento estruturador de uma

242

rede de relaes estabelecida na escola de que o professor um elo , ora como um caminho para a revalorizao profissional, no sentido em que aponta para competncias de gesto curricular e traz ganhos de autonomia (P3Ref1). A colaborao no mbito do GTB vista como um espao privilegiado em que as prticas se tornam objecto de investigao (P4), como uma articulao entre teoria e prtica concretizada atravs dos esforos conjuntos de professores e investigadores (P5) ou como trocas que revelam espaos ainda no explorados (P2):
O projecto de investigao-aco que irei abordar, no domnio do desenvolvimento da competncia de leitura, o exemplo de um trabalho colaborativo que permite partilhar, confrontar, reflectir, analisar e problematizar, na linha de uma prtica reflexiva de ndole investigativa. (P4Ref1). Julgo de extrema importncia este trabalho colaborativo que envolve professores de nveis de ensino diferentes, que promove uma ligao mais estreita entre teoria e prtica, entre professores e professores investigadores. (P5Ref1). O processo de desenvolvimento pessoal e profissional promovido pelo grupo baseia-se, consequentemente, na noo de que diferentes olhares possam apoiar a auto-descoberta, mostrando ao indivduo intervalos de crescimento (). (P2Ref2) (veja-se Pinho & Simes nesta publicao, com resultados semelhantes sobre representaes acerca da colaborao).

de registar a lacuna que um dos participantes identifica, na Reflexo 2, quando constata que as dinmicas do grupo estavam restritas aos espaos de conforto das trocas de impresses e dos planeamentos conjuntos, sem a abertura das salas de aula:
fato, contudo, que a nossa colaborao tenha se mantido at ento e tenda a se manter restrita a preocupaes e a planejamentos, no abraando prticas concretas de sala de aula na figura da docncia conjunta ou da troca de turmas. (P2Ref2).

Em causa parece estar a constatao de que se construa no grupo uma cultura de colaborao confortvel, pouco desafiadora das prticas e dos pressupostos que a sustentam, baseada no exerccio do que Hargreaves (1998) denomina congenialidade (cf. Melo-Pfeifer, nesta publicao). Paralelamente, constata-se que as escolas e o GTB so referidos como dois espaos contrastantes, no que diz respeito ao desenvolvimento e manuteno do isolamento profissional: nas escolas, o isolamento profissional uma constante, ao passo que, no GTB, a imagem de uma colaborao real entre profissionais da Educao surge como uma mais-valia:
Esta cultura de colaborao que est a surgir neste grupo, por oposio a uma colegialidade artificial que muitas vezes se instala nas nossas escolas, leva-me a acreditar que um trabalho destes tem pernas para andar (P5Ref1). Ao longo de muitos anos os professores viveram muito isolados, principalmente os do 1. ciclo (realidade que conheo melhor) escolas de lugar nico (). Esta formao importante para o crescimento pessoal e profissional, pois participam docentes de vrios graus de ensino () o que contribui para uma partilha de estratgias, saberes, opinies (P6Ref1).

243

No que diz respeito ao plano da enunciao, tendo em conta especialmente o processo de interlocuo, observa-se que a prpria finalidade dos documentos condiciona a reflexo feita. De facto, trata-se de documentos redigidos para efeitos de avaliao e, em alguns casos, sujeitos a orientaes fornecidas pela coordenao do Projecto. Estas condicionantes deixam marcas nos textos produzidos, sobretudo: no uso indiscriminado das expresses GTB e Oficina de formao para se referir ao grupo, aspecto que revela a assimilao do formato creditado da formao como referncia relevante do grupo; nas designaes usadas para os diferentes elementos do grupo, que espelham os papis que lhes so atribudos no mbito da Oficina de Formao (formador, formando, orientador da universidade, ); neste ponto, de destacar a manifestao de representaes sobre papis dos actores da universidade e, por extenso, dos actores das escolas , alm das designaes que sugerem uma hierarquia de papis no seio do GTB: com a orientadora da Universidade a caminhada foi em conjunto () o mesmo no aconteceu com o outro colega. (P6Ref3) (cf. estudos de Pinho & Simes ou Melo-Pfeifer nesta publicao). Sublinha-se igualmente o uso tambm indiscriminado dos pronomes eu e ns no discurso de alguns participantes. Em alguns casos, as transies de uma forma pronominal para outra ocorrem em frases seguidas:
Por todas essas razes decidi, conjuntamente com mais duas colegas, centrarmos o nosso estudo na abordagem de Estratgias inferenciais na leitura do texto potico (). A participao nesta oficina de formao tem-me possibilitado a concretizao efectiva desse trabalho colaborativo, em que temos procurado articular teoria e prtica (P5Ref2).

A fluidez entre o particular e o geral, traduzida nas transies eu-ns, assinala aqui, no apenas a constituio de um limite tnue entre os dois espaos, mas sobretudo a emergncia de um projecto de grupo ou de projectos de grupo. Note-se, entretanto, que o ns frequentemente se refere ao subgrupo em que o interlocutor participa, frisando a dimenso colectiva do trabalho, enquanto o eu se refere ao percurso de desenvolvimento profissional, foco da seco seguinte. 3.2.2. Representaes sobre o desenvolvimento profissional Tal como observamos anteriormente, no documento de constituio da Oficina de Formao do GTB, a investigao e a aco educativas foram encaradas como actividades dialogantes e complementares, na medida em que se concebe a construo de conhecimento sobre a leitura como resultado da investigao que elege as prticas como objecto de referncia, com vista ao seu desenvolvimento e melhoria (Andrade et al., 2008). Espera-se, deste modo, que a escola se mostre cada vez mais capaz de dar resposta aos desafios de uma Sociedade da Informao que exige cidados interventivos e crticos.

244

Conforme o Balano do GTB sobre a primeira fase do projecto Lnguas e Educao, no seio do grupo, a investigao-aco foi concebida no s como metodologia, mas tambm como pilar do desenvolvimento de uma postura pessoal e profissional que a converte num instrumento de reflexo, deixando em evidncia a propriedade formativa e investigativa envolvida no processo sistemtico de planificao, aco e reflexo (veja-se Moreira & Torres nesta publicao). Assim, o trabalho de investigao-aco foi encarado como uma oportunidade de reflectir sobre prticas enraizadas, tal como afirma um dos integrantes do GTB, onde muitas vezes preciso desaprender para empreender de forma diferente (P5Ref1). Das sinergias do grupo, destacamos ainda a capacidade de co-reflectir sobre prticas de educao em lnguas e de co-construir estratgias e recursos que permitissem dar uma resposta vlida aos problemas e s fragilidades diagnosticadas, tal como assinala o Balano do GTB sobre a primeira fase do Projecto. Tambm destacada neste documento a mais-valia da capacidade de co-analisar, de forma crtica, o contributo do trabalho desenvolvido para a renovao pessoal e profissional, envolvendo os participantes num contexto colaborativo e levando-os a assumir papis diferenciados:
Fundamentados na noo de dilogo reflexivo, construmos uma imagem mais clara de transversalidade, apoiada na comunicao estabelecida entre diferentes nveis de ensino e entre reas distintas de actuao contornadas pelo ensino/aprendizagem de lnguas. Percebemos a construo desta transversalidade como uma das consequncias do trabalho colaborativo que temos vindo a desenvolver. Na base de um dilogo de aproximaes, a colaborao concretiza-se nas partilhas/trocas de experincias ocorridas no mbito do nosso grupo. (Balano do GTB sobre a primeira fase do Projecto).

Este excerto deixa entrever a criao, no seio do GTB, de um contexto de trabalho apoiado na partilha e na colaborao, orientado pelo objectivo de, em grupo, reflectir sobre as prticas de leitura na escola e os novos desafios postos por uma formao neste domnio mais eficaz e mais transversal. O enquadramento fornecido pela Oficina de Formao surge, na percepo de um dos formandos, como possibilidade de partilha de prticas, dvidas, desafios do quotidiano profissional contribuindo para o crescimento como grupo. (P4Ref1). Ainda nas palavras de outro professor: mais concretamente em grupo de trabalho que percebo partilhas mais genunas de recursos e de preocupaes prticas e morais do ensino que temos vindo a oferecer aos alunos. (P2Ref2). Enquanto reflectiam sobre as suas experincias educativas e investigativas, com vista a uma melhor compreenso do que significa hoje ensinar a ler, os formandos do GTB referem-se a um percurso assente no dilogo, partilha, reconstruo de relaes interpessoais e profissionais, do qual no estiveram ausentes tambm algumas tenses e conflitos: Quanto aos constrangimentos s posso referir a excessiva

245

carga horria de trabalho (de docente e de formanda), tendo em ateno que todas as actividades do nosso dia-a-dia tm os aspectos mais ou menos perfeitos, mas que se podem corrigir. (P1Ref2). Os formandos afirmam tambm ter adquirido, no final do processo de formao, maior conscincia da importncia de pertencer a uma comunidade profissional e contribuir para a sua construo:
consegui desenvolver um projecto em equipa, encontrando afinidades e interesses, preocupaes, vontades. (P3Ref3). [No subgrupo] Observei, aprofundei conhecimentos e adquiri novas formas de realizar as minhas planificaes e as minhas formas de intervir na aula. (P1Ref3). com ele [grande grupo] aprendi, cresci, dei e recebi, quebrei o gelo e perdi um pouco mais o medo, senti-me motivada e empenhada, aprendi com as vises, as questes os argumentos. (P1Ref3).

As aprendizagens so igualmente relevadas: descoberta de propsitos maiores para o trabalho em sala de aula () ir alm de questes do como ensinar o que pretendemos, mas, sobretudo, por que ensinar o que ensinamos (P2Ref3). Perante estes reflexos nos participantes, uma segunda questo ganha relevo: Como pensada a continuidade das sinergias criadas? Lanaram-se sementes para a realizao de um trabalho mais colectivo e partilhado e assistimos, nas reflexes dos formandos, a uma vontade crescente de aproximao que assenta na ideia de colaborao e de trabalho que transcende esta oficina e o prprio Projecto e se traduz na continuidade pensada atravs do reforo dos laos com a mesma equipa ou na criao de novos laos, envolvendo outros professores da escola onde leccionam e outros investigadores com interesses afins de forma a construir respostas mais adequadas aos desafios que a Escola enfrenta, como o manifestam alguns dos participantes:
Pretendo, no prximo ano lectivo, desmultiplicar esta experincia, no seio do meu grupo profissional adstrito minha escola () (P3Ref3). H caminho a fazer; h vontade de percorr-lo em companhia (P4Ref1).

E essa vontade de traar um percurso profissional em companhia que d cor ao discurso da coordenao do Projecto, para quem a
[] colaborao destes e de outros actores que venham a dar-lhes continuidade permitiro, a nosso ver, avaliar o potencial transformador, numa clara compreenso de que a aprendizagem profissional um processo contnuo, cclico, individual e colaborativo, pautado pela diversidade de percursos, conhecimentos, experincias, interesses e expectativas, onde os objectos de referncia, as lnguas, se recriam constantemente pela compreenso da sua presena e importncia no desenvolvimento dos sujeitos e das comunidades (Andrade, 2009: 13-14; cf. ainda Andrade & Espinha nesta publicao).

246

Em jeito de concluso Na opinio dos formandos, a Oficina de formao Colaborar em prticas de ensino da leitura fortaleceu as relaes entre ensino, aprendizagem e investigao em Didctica e so evidentes os sinais de transformaes diversas que correspondem a uma conscincia crescente da importncia de articular os seus saberes, experincias e prticas profissionais em dinmicas de colaborao profissional. Admitindo que o estabelecimento de um clima de abertura ao questionamento e experimentao de prticas em comunidades profissionais esteja em funo do desenvolvimento de um sentimento de pertena a um grupo, podemos observar no GTB a emergncia deste clima. Encontramos indcios deste facto nas diferentes tnicas apresentadas pelas caracterizaes iniciais e finais, estas ltimas com marcas pessoais mais presentes, e nas representaes sobre o desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo no mbito do grupo. Estas observaes levam a inferir que o GTB, ao menos enquanto esteve activo por meio dos projectos de investigao-aco, funcionou como uma espcie de supportive environment (Vieira, 2009b) para o desenvolvimento de projectos colectivos baseados em demandas profissionais (e pessoais) dos seus integrantes. Concorreu para isso o estabelecimento de dinmicas que combinavam familiaridade (traduzida nas rotinas das reunies e do estabelecimento de tarefas) e estmulo (presente na concretizao de expectativas pessoais implcitas ou manifestas, algumas delas textualizadas no documento de caracterizao inicial) (Wenger et al., 2002). Contudo, o processo em que participou o grupo no decorreu sem que se verificassem alguns obstculos. Surgiram constrangimentos advindos do formato creditado de formao e da existncia de um projecto de investigao por trs da experincia: limitaes de espao (as sesses decorreram sempre na Universidade), tempo delimitado (projectos a serem desenvolvidos entre Outubro de 2008 a Julho de 2009), papis formais pr-definidos (formador e formando) e documentos diversos a serem necessariamente produzidos. Alm destas agendas de investigao e de formao, foi ainda difcil conciliar as agendas pessoais (agenda da equipa proponente e dos professores que aceitaram o desafio de participar no projecto Lnguas e Educao). Apesar dos obstculos referidos, o balano positivo. Destacamos as representaes dos formandos relativas aos factores que destacam como importantes para a construo do seu conhecimento profissional e a melhoria do seu desempenho como professores/investigadores: a maior conscincia da importncia de reflectir criticamente sobre as suas prticas, o recurso (auto-)investigao para reformular essas mesmas prticas e o trabalho em equipa.

Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao pontos de vista da investigao-aco e da superviso
Maria Alfredo Moreira | Universidade do Minho Patrcia Torres de Barros | Bolseira da FAPEMA

Resumo
Neste texto, propomo-nos produzir um olhar multifacetado, a partir de perspectivas da superviso e da investigao-aco, sobre o projecto Lnguas e educao: construir e partilhar a formao. No mbito dos trabalhos do projecto de doutoramento da segunda autora1, e que toma como um dos dois casos de estudo este Projecto, as autoras evidenciaro linhas de fora, centradas na caracterizao do processo formativo/ supervisivo e no papel da investigao-aco na inovao educativa e promoo do desenvolvimento profissional. Este estudo visa compreender de que modo o projecto Lnguas e Educao contribui para o desenvolvimento de competncias investigativas e de anlise reflexiva (crtica) da praxis por parte dos professores envolvidos, procurando caracterizar o papel da investigao-aco e da superviso no processo de aprendizagem profissional. Nesta perspectiva, e em virtude da impossibilidade de investigar em profundidade a totalidade dos grupos de trabalho (GT) que compem o projecto Lnguas e Educao, optamos por faz-lo tendo como base as actividades desenvolvidas por um dos subgrupos da Oficina de Formao Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional?. Caracterizamos os nveis de exerccio da superviso, as estratgias de formao empregues com prioridade para a investigao-aco os contornos que assumem, bem como as tenses evidenciadas, ao serem desenvolvidos no mbito de um projecto de investigao-formao dinamizado por uma instituio de Ensino Superior. Palavras-chave: formao investigao-aco, superviso.

1. Olhares que se cruzam: a investigao-aco como estratgia supervisiva Na arena educativa, a investigao-aco (IA) tem vindo a ser cada vez mais utilizada como estratgia formativa e de superviso para desenvolver nos professores competncias reflexivas, na medida em que encerra elevadas potencialidades na promoo da inovao e transformao das situaes educativas. Actualmente,
1 Projecto A investigao-aco como estratgia de superviso/formao e inovao educativa: um estudo de meta-anlise de contextos de mudana e de produo de saberes, Doutoramento em Educao da Universidade do Minho, rea de Conhecimento em Superviso Pedaggica, projecto apoiado pela Fundao de Amparo Pesquisa e ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do Maranho.

248

existe vasta evidncia na literatura especializada, quer na formao inicial, contnua e especializada de professores, nacional e estrangeira, que valida as potencialidades da IA na facilitao de uma formao reflexiva, ao favorecer um posicionamento investigativo dos professores face sua prtica, numa direco potencialmente emancipatria, coadunando-se assim com uma perspectiva de formao ao longo da vida e desenvolvimento profissional permanente. A Figura 1 visa ilustrar o modo como os critrios de qualidade da IA se articulam com princpios para a educao (de professores e alunos) nas actuais sociedades democrticas.

Figura 1 Critrios de qualidade da investigao-aco

No centro da actividade investigativa est o princpio da participao, patente na centrao da investigao no sujeito que a realiza, promovendo a sua auto-direco e capacidade de deciso. Este princpio essencial presena dos seguintes. No pode existir colaborao e transformao dos sujeitos e contextos (mudana inovadora que assenta numa mais profunda compreenso das prticas) sem a definio, pelo prprio, do seu projecto pessoal e/ou profissional. Por outro lado, sem obedecer ao princpio da contextualizao, especialmente relevante na IA, a actividade investigativa tornase estril, esvazia-se na relevncia que pode assumir para os actores, na medida em que tem como motor para a sua realizao a melhoria da aco, numa orientao emancipatria para todos os envolvidos. Por outro lado, a IA de natureza colaborativa (neste contexto vista enquanto projecto realizado entre instituies de Ensino Superior, com responsabilidades de formao de professores, e as escolas dos nveis de ensino para os quais aquelas

249

formam) traz benefcios para ambas as parte, conforme se pode visualizar na Figura 2 (adaptada de Burnaford, 2001).

Figura 2 Benefcios da investigao-aco colaborativa (adapt. de Burnaford, 2001)

Para as instituies de Ensino Superior, a IA permite o acesso a alunos e professores em contexto real, experincia na colaborao com professores e a testagem, na prtica, do conhecimento produzido. Por outro lado, tambm as escolas e os professores-investigadores beneficiam das parcerias, ao obter apoio e fundamentao cientfica para as questes e prticas educativas com que lidam diariamente e para as quais nem sempre encontram as melhores respostas. A prtica da investigao, apoiada pelos acadmicos, promove o profissionalismo docente e a melhoria das escolas, principalmente se fundada nos princpios e critrios de qualidade expostos na Figura 1. Na formao de professores, a IA tem j um historial alargado de promoo do desenvolvimento profissional contnuo e processos de construo de conhecimento do profissional de ensino, num enquadramento reflexivo e crtico2. Tendo como finalidade principal o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (Vieira, 2006: 15), a superviso pode ser conceptualizada enquanto teoria e prtica de regulao de processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento profissional, num contexto de projecto de escola reflexiva e aprendente, e em situaes diversificadas de autosuperviso, superviso inter-pares ou superviso vertical (cf. Vieira, 2006; Alarco

Ver, a ttulo de exemplo, e no contexto nacional, Oliveira (1996), Ponte (2002), Caetano (2004), ou o trabalho desenvolvido, h largos anos, na Universidade do Minho, Universidade de Aveiro ou Universidade de Lisboa.

250

& Tavares, 2003; Alarco & Roldo, 2008). A prtica da superviso contribui para o desenvolvimento humano e profissional do professor, sobretudo se desenvolvida numa perspectiva de superviso no hierrquica, reflexiva e centrada na melhoria da aprendizagem dos alunos (Alarco & Tavares, 2003). Estas caractersticas estabelecem uma relao indissocivel entre a IA e o processo supervisivo que nela se desenvolve, principalmente quando associada a processos de observao da prtica em contexto clnico (Moreira & Alarco, 1997), combinando o processo investigativo e a reflexo crtica com a prtica de ensino, tornando esta mais informada, mais sistemtica e mais rigorosa. 2. Olhares sobre as estratgias de formao do projecto Lnguas e Educao: situando a investigao-aco e a superviso O projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao3 tem a sua origem no desejo de construir situaes de formao que possam ser aproveitadas pelos sujeitos que se ocupam da Educao em Lnguas professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, formadores de professores e investigadores -, no sentido de nos prepararmos para cenrios e trajectos lingusticos, comunicativos e pedaggico-didcticos mais compensadores, porque mais sucedidos (Andrade et al., 2008: 5). Visando responder aos desafios actuais que se colocam educao em lnguas e, mais especificamente, ao trabalho dos formadores, professores e investigadores, este projecto desenvolve a sua aco formativa considerando as relaes interdependentes entre ensino-aprendizagem, formao de professores e investigao, favorecendo a criao de
condies de desenvolvimento de todos os implicados que podero, assim, aprofundar e alargar o seu conhecimento, renovando a sua actuao e contribuindo para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, compromisso partilhado por investigadores, formadores de professores e professores nos diversos nveis de ensino (Andrade & Canha, 2009: 1).

Para alm disso, visa aproximar espaos tradicionalmente dedicados investigao e formao no mbito da educao lingustica, do trabalho realizado em sala de aula por professores de diferentes escolas, atravs da interveno nas prticas na expectativa da sua melhoria, contribuindo desta forma para o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes (Andrade, 2010). Como forma de caracterizar a metodologia de formao/superviso empregue no projecto Lnguas e Educao, iremos analisar o trabalho desenvolvido no contexto de uma das suas oficinas Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural (GTA), composta por 17 professores (1. Ciclo do Ensino Bsico e professores de Lnguas dos restantes graus de ensino), 7 formadores (sendo
3

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

251

uma coordenadora) e um consultor (membro da equipa proponente do projecto). Foram constitudos 4 subgrupos de trabalho4 organizados a partir de uma temtica incidente na sensibilizao diversidade lingustica e cultural (SDLC) (Andrade, 2010; Martins & Pinho, 2010). A metodologia de formao empregue no GTA baseia-se na partilha, no questionamento colaborativo de prticas de sensibilizao diversidade lingustica e cultural e na necessidade de integrao teoria-prtica. Neste sentido, o grupo optou por uma abordagem metodolgica accional, procurando articular a reflexo e a experimentao no terreno, atravs do desenvolvimento de projectos de IA acompanhados por formadoras que actuavam colaborativamente com os professores. Neste sentido, a implementao da IA na rea da SDLC constituiu-se numa estratgia formativa de destaque no GTA, aglutinadora e transversal s demais estratgias e actividades empregues, pois de uma maneira geral, a organizao das sesses presenciais deste GT foi norteada pela apresentao e discusso sobre o planeamento, desenvolvimento e resultados dos projectos de IA dos subgrupos. Ressaltamos ainda que a escolha da IA como metodologia de formao/investigao mostrou-se coerente com os objectivos deste grupo, facilitando a sua formao reflexiva e promovendo um posicionamento investigativo face prtica e a sua emancipao profissional. Aps a apresentao global das estratgias formativas empregues no GTA, faremos uma breve descrio do projecto de IA de um dos seus subgrupos, o GTA1, analisando o modo como o desenvolvimento das estratgias de ensino/aprendizagem/ investigao implementadas e a superviso efectuada favorecem processos de construo de conhecimento em educao em lnguas. Para tal, apresentaremos alguns resultados das entrevistas realizadas coordenao geral do projecto, professoras e formadoras deste subgrupo. 3. Olhar o GTA1: o projecto Mar de Lnguas e Culturas Os integrantes do GTA1 conceberam e desenvolveram o projecto Mar de Lnguas e Culturas, atravs de dois sub-projectos, tendo como objectivos principais a sensibilizao dos alunos dos primeiros anos de escolaridade para a importncia da diversidade lingustica e cultural, promoo do sentido crtico, valorizao da diferena (abertura ao Outro) e desenvolvimento da competncia plurilingue e intercultural e da cultura lingustica (ver, nesta publicao, os estudos de Marques, &
4 O GTA composto por quatro subgrupos com as respectivas temticas de trabalho: GTA1 Sensibilizao diversidade lingustica, cultural e biolgica (Projecto Mar de Lnguas e Culturas 1. CEB); GTA2 Educao plurilingue e intercultural (Projecto Lnguas e Culturas: migraes e (des)encontros 3. CEB/Ensino Secundrio); GTA3 Diversidade lingustica e cultural atravs da migrao (Projecto Da minha lngua v-se o mar. E das outras? 3. CEB/Ensino Secundrio); GTA4 Representaes sobre as lnguas e culturas (Projecto Lnguas: caminhos para o Outro Espaos extra-curriculares).

252

Martins, bem como de Dias et al. sobre este mesmo projecto). Foi desenvolvido em duas escolas do 1. Ciclo situadas em Vila Nova de Gaia (Projecto A) e Gondomar (Projecto B) respectivamente. Na Figura 3 apresenta-se as principais linhas de desenvolvimento destes 2 sub-projectos.
PROJECTO MAR DE LNGUAS E CULTURAS: SENSIBILIZAR PARA A DIVERSIDADE NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE
IDENTIFICAO DO TEMA/ PROBLEMA Necessidade de formar alunos abertos diferena, reflexivos e responsveis, capazes de compreender a importncia da diversidade lingustica e cultural

DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE INVESTIGAO-ACO

Projecto A -Realizao de inqurito por questionrio na etapa inicial e entrevista final com o objectivo de recolher informaes sobre os alunos e sobre as suas representaes sobre a SDLC - Planeamento e realizao de 06 sesses com o objectivo de sensibilizar os alunos para a diversidade lingustica, biolgica e cultural atravs do seu reconhecimento e valorizao -Desenvolvimento de um lbum do aluno (O meu lbum das lnguas e culturas), construdo ao longo das sesses -Identificao das lnguas que os alunos conheciam, atravs do preenchimento da ficha Biografia Lingustica --Implementao de actividades de SDLC, tendo como eixo condutora histria os peixes diferentes - Registo em vdeo das sesses realizadas -Registos sob a forma de notas de campo Projecto B - Realizao de inqurito por questionrio na etapa inicial da interveno, com o objectivo de recolher informaes sobre os alunos, as suas representaes sobre a SDLC; - Planeamento e realizao de 08 sesses com o objectivo de sensibilizar os alunos para a diversidade lingustica, biolgica e cultural atravs do seu reconhecimento e valorizao - Implementao de actividades de SDLC, tendo como eixo condutora histria Mar de Lnguas e Culturas - Realizao de um inqurito por questionrio na sesso final com o objectivo de recolher as opinies dos alunos sobre as actividades propostas e realizadas, sobre o que mais gostou, o que menos gostou e o que aprendeu com o projecto e as se as suas representaes sobre a SDLC foram modificadas como resultado da implementao do projecto de IA - Registo em udio das sesses realizadas -Registos sob a forma de notas de campo

Numa breve caracterizao dos participantes do estudo, salientamos que o GTA1 constitui-se num grupo jovem e com formao acadmica sobretudo de licenciatura do 1. Ciclo do Ensino Bsico, sendo que uma formadora e uma professora possuem formao em lnguas. As professoras actuam no 1. Ciclo do Ensino Bsico, com pouca experincia na docncia (01 a 04 anos); no caso das formadoras, ambas so bolseiras de Doutoramento e no possuem experincia como professoras. Tornase importante mencionar que as professoras trabalham em regime de contrato, concorrendo para ofertas anuais, o que caracteriza um quadro de instabilidade, incerteza e descontinuidade no exerccio da docncia. No que se refere s coordenadoras, ambas actuam no Ensino Superior, desenvolvendo actividades no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro, possuindo mais de 20 anos de experincia profissional. Dentre os participantes do GTA1, 4 encontram-se a frequentar cursos de psgraduao, 2 (professoras) a fazer Mestrado na rea de Gesto Curricular e Multimdia

-Preenchimento, pelos alunos, de fichas de avaliao referente a cada sesso

-Preenchimento, pelos alunos, de fichas de avaliao referente a cada sesso

Figura 3 Linhas de desenvolvimento do projecto Mar de Lnguas e Culturas

253

em Educao e 2 (formadoras) a realizar Doutoramento em Didctica. Ao serem questionadas sobre a sua participao em equipas de investigao anteriormente ao projecto Lnguas e Educao, a maioria dos participantes (2 formadoras e 2 coordenadoras), confirmou j ter integrado projectos de investigao relacionados com temticas no mbito da Didctica das Lnguas, no mbito da Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural, Intercompreenso, Leitura e Escrita. As duas coordenadoras referiram, ainda, que j participaram em equipas de investigao na rea da formao de professores, no contexto da formao inicial e contnua. Relativamente ao grupo de professoras, 2 afirmaram que nunca haviam participado em equipas de investigao, enquanto uma delas destacou uma experincia no mbito de uma disciplina do 4. ano da Licenciatura no 1. Ciclo do Ensino Bsico, em sensibilizao diversidade lingustica e cultural. No sentido de caracterizarmos o macro-projecto de IA deste subgrupo, nas suas duas implementaes, optamos por nos centrar em diferentes aspectos que marcaram a sua evoluo e influenciaram o seu desenvolvimento. Para esta tarefa, acreditamos ser tambm importante (re)construir a sua origem social, focando o interesse de pesquisa, o processo de definio do problema e das questes de investigao, tendo em considerao os principais antecedentes desencadeadores do projecto (Silva, 1996) e as questes de investigao elaboradas pelo grupo (Fisher, 2001). Outro aspecto importante constitui-se em identificar o tipo de agente de iniciativa para a realizao do macro-projecto de IA e o contexto de insero profissional dos proponentes, pois influenciam decisivamente a definio do problema de investigao, a escolha do local de implementao e o seu desenvolvimento de uma maneira global (Silva, 1996). No que se refere escolha da temtica de investigao, ressaltamos que os projectos desenvolvidos pelo GTA se encontram articulados com os pressupostos e finalidades macro do projecto Lnguas e Educao (cf. Andrade et al., 2008) e que foram mantidas pelos participantes quando as oficinas foram acreditadas. Podemos situar a origem social do projecto B na problemtica mais vasta definida no contexto do projecto Lnguas e Educao, a importncia da educao lingustica e na temtica especfica da oficina em que os participantes estavam inseridos. Em relao ao Projecto A, tambm podemos situar a sua origem no reconhecimento da importncia e da necessidade de interveno no mbito da educao lingustica, com a finalidade principal de educar para a cidadania planetria de maneira ldica, dinmica e intercultural. Contudo, diferentemente do Projecto B, a motivao para empreend-lo e a sua concepo encontra-se relacionada mais directamente com a formao no Mestrado em Gesto Curricular que a professora proponente se encontrava a frequentar. Quanto aos antecedentes desencadeadores do macro-projecto Mar de Lnguas e Culturas, alinhamos com Silva quando afirma que tratando-se de processos que articulam investigao e aco, os seus antecedentes esto, em geral, ligados a uma delas (1996: 96) ou, de acordo com o que observamos, numa articulao entre

254

ambas com maior nfase em um dos plos. De facto, em ambos os Projectos (A e B), a investigao teve um papel de destaque, apresentando uma dupla finalidade: fornecer um enquadramento terico e fundamentar a proposta de interveno atravs do contacto com trabalhos que abordavam uma temtica semelhante. Salientamos que a nfase na investigao como antecedente das implementaes do macroprojecto Mar de Lnguas e Culturas deve-se, sobretudo, sua ligao a instncias formais de investigao, neste caso uma instituio universitria. Esta caracterstica essencial para determinar os tipos de agentes de iniciativa, pois ao desenvolver-se em articulao com instituies universitrias, a equipa responsvel por elaborar e propor o plano de aco e investigao, de realizar actividades promotoras de mudana, de organizar e apoiar a produo de saberes (Silva, 1996: 127) foi composta por professores e formadores/coordenadores, numa configurao colaborativa da IA. O processo de planeamento, desenvolvimento e reflexo sobre os resultados alcanados foi realizado atravs de um processo espiralado, prprios de processos de IA, envolvendo a reformulao do problema/tema, reviso das questes/objectivos, recolha de informao, anlise, (re)planeamento das aces e reviso da anlise ao longo do percurso investigativo. A IA tornou indispensvel a adopo de estratgias que apresentaram simultaneamente fins didcticos e investigativos prprios de processos de mudana. Assim, no contexto das implementaes do GTA1 (Projectos A e B), o desenvolvimento das estratgias de IA assumiu um contorno diferenciado, aproximando-se em alguns aspectos, pois em ambas foram empregues mtodos para recolha de informao dentro e atravs do ensino (Burnaford, 2001), mais ou menos prximos da aco (Caetano, 2004), conjugando mtodos observacionais e no observacionais. Numa fase final, os professores elaboraram o relatrio de IA, contendo uma apreciao crtica do trabalho realizado e dos resultados alcanados, avaliado pela equipa de formadores/ investigadores do GTA. Tambm destacamos, como uma etapa importante, a disseminao dos resultados alcanados, tornando os seus resultados objecto de divulgao, acessveis a outros professores e comunidade acadmica em geral. 4. Olhares sobre alguns resultados: pontos de vista da investigao-aco e da superviso Nesta seco reflectimos sobre os resultados da anlise das entrevistas semiestruturadas realizadas no mbito do GTA1 (2 formadoras e 3 professoras), com a Coordenadora do GTA e a Coordenadora Geral do projecto Lnguas e Educao. Salientamos que as entrevistas uma destinada s professoras e outra s formadoras e coordenadoras tiveram como objectivo obter elementos que permitissem caracterizar o processo formativo, supervisivo e de construo de conhecimento dos participantes, centrados na utilizao da metodologia de IA. Neste texto, centramonos no que nos dizem os intervenientes acerca da superviso no contexto do projecto

255

e mais especificamente no desenvolvimento do projecto de IA do subgrupo estudado, destacando como ambos os processos so percepcionados e desenvolvidos. Os mltiplos olhares destes participantes cruzaram-se nas entrevistas realizadas, permitindo-nos (re)construir a percepo que tm acerca do processo supervisivo e investigativo/interventivo no mbito do projecto Lnguas e Educao. Neste sentido, a partir da anlise das suas respostas atravs de categorias identificadas no tratamento dos dados, seleccionmos aquelas que mais se adequavam aos propsitos e s limitaes deste texto, a saber, o processo formativo no grande grupo (Comunidade de Desenvolvimento Profissional CDP) e nos GT (dispositivos de formao utilizados), o processo de investigao-aco (planeamento do projecto de IA, potencialidades e constrangimentos) e o processo supervisivo (caracterizao, potencialidades e constrangimentos evidenciados). No que concerne ao processo formativo em CDP e GT, destacamos o nvel de envolvimento dos intervenientes na definio dos contedos e estratgias empregues como um indicador fundamental para evidenciar a concepo de formao que norteia as aces do projecto Lnguas e Educao, sendo este um aspecto fulcral no mbito de uma formao de cariz construtivista e que difere de uma perspectiva homogeneizadora, onde a formao destinada a professores em geral, e no ajustvel a diferentes tipos de professores e suas respectivas necessidades (Nvoa, 1991; Oliveira, 1996). No contexto do grupo investigado, salientamos que a participao na definio dos contedos e estratgias foi-se modificando e alargando ao longo das etapas do projecto Lnguas e Educao. De acordo com as coordenadoras e formadoras do GTA1, os contedos foram definidos partida, mas tambm foram trazidos pelos professores nos trabalhos nos GT, da investigao que realizaram (E-C1)5, sendo que esta abertura em relao contribuio dos professores ocorreu efectivamente na segunda fase do Projecto, que compreende a formao propriamente dita e a interveno nas prticas, pois os contedos resultaram dos trabalhos de investigao (...) por exemplo, no caso do GTA, dos vrios grupos de trabalho (E-C1). A este respeito destacamos que foram definidos, a priori, contedos abrangentes de acordo com as temticas gerais do Projecto, como forma de orientar o planeamento das Oficinas, etapa sob a exclusiva responsabilidade da equipa de formadores/ investigadores e coordenadores. 4.1. Os projectos de IA e a construo de conhecimento em educao em lnguas No mbito do planeamento da Oficina Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural a ideia de pr-definio dos contedos encon5 Na apresentao da anlise dos dados, os enunciados discursivos dos intervenientes sero identificados atravs da nomenclatura que integra, primeiramente, o instrumento/estratgia de recolha de dados, no caso deste texto, a entrevista [E], seguida pela codificao atribuda aos intervenientes deste estudo: Professoras do GTA1 (P1- professora 1; P2- professora 2; 3- professora 3); Formadoras do GTA1 (F1- formadora 1; F2- formadora 2), Coordenadora Geral do Projecto Lnguas e Educao (C1) e Coordenadora do GTA (C2).

256

trava-se presente na concepo da maioria dos formadores do GTA, modificando-se medida que iniciaram o trabalho com os professores e tiveram contacto com as suas experincias, necessidades e expectativas em relao formao. O depoimento da coordenadora do GTA (C2) reflecte claramente esta mudana de percepo:
Eu lembro uma reunio que fizemos aqui prvia de formadores do GTA ns comeamos a pensar em determinados contedos () ns tnhamos contedos muito precisos e tnhamos na nossa cabea [riso] mais ou menos um plano de aco pronto a despejar [riso] e depois quando iniciou a formao isso foi muito interessante tambm para mim e para o meu prprio desenvolvimento e mudana que comecei a pensar assim no posso num projecto de colaborao no sou eu que vou impingir s pessoas os contedos da formao. Os contedos da formao ho-de ser as pessoas a descobri-los a identific-los a busc-los de acordo com muitas coisas ahm de acordo com as suas necessidades de formao com os seus interesses com o seu contexto de trabalho com os contextos das colegas com a vontade de cada grupo em particular e engraado que depois o que surgiu mesmo ahm mesmo o que surgiu no subgrupo um foi muito diferente muito diferente ahm portanto a os contedos ahm os contedos que houve uma pr-definio partida logo foram abandonados e esse foi um verdadeiro processo colaborativo. Foram as pessoas foram os grupos que os negociaram e identificaram os contedos (E-C2).

Salientamos que a abertura concedida s professoras em relao definio dos contedos no GT no foi percebida com a mesma intensidade no mbito da CDP, o que surge no depoimento da coordenadora geral do projecto (C1) e confirmado pelas professoras entrevistadas. Os professores sentiram-se com maior autonomia para intervir nos contedos e actividades realizadas no grupo mais restrito, no qual afirmaram ter criado laos afectivos, de proximidade e de trabalho, revelando um certo distanciamento em relao s actividades planeadas em CDP. No que se refere definio inicial das estratgias de formao, esta tarefa envolveu colaborativamente a equipa de formadores/investigadores e coordenadores que estiveram presentes desde o incio do projecto Lnguas e Educao. Na opinio de uma das coordenadoras entrevistadas, a metodologia estava, partida, mais ou menos definida, tendo em considerao o tipo de formao que desejavam e o pblico-alvo a ser atingido. O desenvolvimento de projectos de IA foi considerado desde o princpio uma estratgia de destaque e potencialmente favorecedora do desenvolvimento profissional dos participantes e de construo de conhecimento sobre a educao em lnguas (cf. Andrade et al., 2008). Contudo, torna-se importante esclarecer que a opo pela implementao desta estratgia foi, em ltima instncia, uma deciso dos diversos GT, estimulada sobretudo pela realizao de uma sesso plenria dedicada IA no mbito educacional, focalizando nas suas potencialidades e constrangimentos, bem como na exemplificao de investigaes realizadas nesta perspectiva.
a investigao-aco tendo em conta o tipo de formao e as pessoas que ns tnhamos na frente era a metodologia que melhor se adequava e que poderia corresponder aos interesses das pessoas era exequvel e dentro dos contextos e com as limitaes prprias de cada contexto e que era exequvel e era transformadora para as pessoas e

257

portanto essa metodologia a partida estava mais ou menos definida ahm mas tivemos o cuidado de partilhar essa opo com os participantes para saber se seria aceita pelos professores e se definiu mesmo quando numa das sesses plenrias convidamos a professora Maria Alfredo para vir falar sobre a investigao-aco. Acho que isso foi muito importante a partir da as pessoas comearam a fervilhar ideias e a ter ideias a querer conceber os projectos (E-C2).

No GTA, a IA foi uma das estratgia de eleio, associada a outras de valor formativo acrescido, a saber, a realizao de sesses plenrias, as reunies intermdias nos subgrupos, a constituio de amigos crticos, a apresentao colectiva dos projectos de IA e a elaborao de um porteflio pelos professores. Ao questionarmos os participantes do estudo sobre a(s) estratgia(s) considerada(s) mais significativa(s) para o seu desenvolvimento profissional, a maioria destacou o desenvolvimento de projectos de IA nos subgrupos e, mesmo quando a IA no foi referida directamente, grande parte das estratgias mencionadas tinham ligao directa ao processo de IA, pois salientaram a importncia do trabalho colaborativo em pequenos grupos, a apresentao dos projectos de IA no GTA e da estratgia do amigo crtico que, de acordo com a coordenadora desta grupo, resultou na maior parte dos casos. As pessoas estiveram atentas aos trabalhos dos outros quiseram ajudar a reformular e avanar nos trabalhos (E-C2). Nesta perspectiva, o papel de amigo crtico, desempenhado pelas professoras e formandas intra-subgrupo, pelos demais colegas do GTA e coordenadora do GT, representou uma mais-valia no processo reflexivo e um suporte essencial ao processo investigativo empreendido pelos professores, na medida em que estabeleceram uma relao de confiana, recebendo suporte emocional, cientfico e feedback do trabalho desenvolvido (cf. Messner & Rauch, 1995). Voltando-nos agora mais especificamente para o processo de IA realizado no GTA1, a definio da temtica e do problema de investigao teve como base a temtica global da Oficina, a experincia e os projectos de investigao (j) desenvolvidos pelos integrantes do subgrupo. Torna-se importante ressaltar que, apesar de considerarem significativos os resultados alcanados com os alunos, a maioria das professoras entrevistadas salientou que na escolha temtica e no planeamento do projecto de IA no consideraram as caractersticas do contexto onde seria desenvolvido, contrariando assim a sua inteno inicial. Como justificao deste posicionamento mencionaram, principalmente, o facto de que no tinham turma para implementar o projecto do grupo na altura da sua elaborao o que veio a acontecer posteriormente e que tinham que cumprir a calendarizao prevista para a formao, sofrendo, no nosso entender, influncia das limitaes de realizar um projecto de IA no contexto de uma formao externamente financiada e acreditada.
ns tivemos que organizar um projecto e l est e nem tivemos em conta o contexto escolar porque por exemplo eu na altura que ns estvamos a elaborar o projecto eu no tinha turma ainda eu estava sem turma porque estive colocada mas depois foi uma substituio tive de sair e eu queria implementar e implementei e correu bem (E-P1).

258

se ns fizssemos isso com tempo o que ns deveramos fazer era ir ao encontro das expectativas dos alunos se ns no incio entregamos um inqurito aos alunos um questionrio em que queramos saber o que eles querem aprender quais as lnguas que eles desejariam aprender e contactar posteriormente o que ns deveramos oferecer aos alunos deveria ir de encontro ao que eles desejavam no temos tempo temos que cumprir temos um prazo no tnhamos tempo para fazer isso e era completamente utpico fazer uma coisa dessas tendo em conta o tempo que nos deram. Da que ns optamos em fazer um projecto que fosse implementado em duas realidades diferentes (E-P3).

O processo de IA foi visto como colaborativo entre os participantes do GTA1, dinamizado atravs de reunies intermdias agendadas de acordo com a necessidade do subgrupo e tambm distncia como menor frequncia atravs de meios informticos, com destaque para a troca de emails e a comunicao realizada tendo como suporte a plataforma Moodle do projecto Lnguas e Educao. As reunies intermdias foram referidas pelos entrevistados como espaos para a discusso e reflexo sobre as planificaes e aces desenvolvidas e de partilha de conhecimento terico e prticas dos participantes. Gostaramos de salientar que estas reunies tambm foram meios para a realizao de outras tarefas inerentes ao GTA, como por exemplo, as tarefas de divulgao do projecto de IA. Neste sentido, as reunies foram descritas por uma professora como um processo complexo (E- P2), que exigiu muitas horas de trabalho, mas que resultou porque houve colaborao entre todos os membros, independente da sua funo no subgrupo. A este respeito, atentemos no depoimento de uma participante.
Eu achei que foi muito bom o facto de termos reunido muitas vezes termos distribudo o trabalho pelos diversos elementos do grupo e depois foi uma surpresa agradvel nas reunies em que ns nos juntvamos para ver o que tnhamos feito ver as ideias de cada um e ver de que modo isso contribua para construir o programa de interveno (E- P3). Houve muita colaborao entre ns houve muita vontade de partilhar acima de tudo partilhar conhecimento e partilhar experincias apesar de ns termos pouco tempo de servio e o elemento que tinha mais tempo de servio esteve presente menos vezes do que seria desejvel ahm ns partilhamos muito partilhamos as poucas prticas que tnhamos acesso nos encontros partilhvamos conhecimento terico a [as formadoras] tiveram um papel mais importante elas partilharam aquilo que dispunham e fomos evoluindo(E-P3).

Pelas caractersticas de inovao, mudana, melhoria das prticas e dos contextos que lhes so inerentes, a IA necessita um tempo pblico, tempo para a discusso em esfera pblica que privilegia o trabalho colaborativo e valores democrticos (Giroux, 2007), tendo em considerao as caractersticas do contexto, do problema de investigao, do grupo de investigadores e dos contornos assumidos no projecto. Num conjunto de constrangimentos (inter)pessoais/ contextuais e processuais destacados, a questo do tempo foi destacada pela maioria dos entrevistados como um dos principais entraves ao desenvolvimento do projecto de IA e para uma maior profundidade das reflexes realizadas pelo grupo. Outros aspectos foram apontados, referindo-se principalmente tendncia das escolas estarem pouco motivadas para projectos desta

259

natureza e a sobrecarga de trabalho dos professores no contexto actual, associada aos constrangimentos de ordem pessoal, destacados por formadoras e coordenadoras. 4.2. O papel das formadoras e a superviso em educao em lnguas Conforme podemos depreender dos depoimentos contidos nas entrevistas, as formadoras tiveram um papel importante no desenvolvimento da IA e no desenvolvimento profissional dos participantes durante a formao. Ressaltamos que a superviso nos subgrupos constitui-se apenas numa parte do complexo e amplo processo supervisivo que se desenvolveu no projecto Lnguas e Educao. Tal como aconteceu para a IA, tambm a definio das tarefas de superviso foi sendo um processo em construo, sendo o papel das formadoras e coordenadoras objecto de (re)definio progressiva, no obstante alguma clarificao inicial. Neste sentido, a partir das observaes que realizamos e de acordo com os depoimentos colhidos nas entrevistas, foram identificados quatro nveis de superviso pedaggica presentes do projecto Lnguas e Educao, apresentando funes bem definidas, porm articuladas: no nvel mega destaca-se a superviso realizada pela coordenadora geral do projecto; no nvel macro a superviso desenvolvida pela coordenadora do GTA; no nvel meso identificamos a superviso realizada pelas formadoras e, num nvel micro, a auto-superviso das prticas pelos participantes, conforme se pode visualizar na Figura 4.
SUPERVISO PEDAGGICA

Nvel Mega: coordenadora geral Nvel Macro: coordenadora do GT Nvel Meso: formadoras Nvel Micro: auto superviso
Auto-regulao dos processos didcticos

Apoio no desenvolvimento do projecto de IA Organizao e avaliao das actividades realizadas no microcontexto do grupo e seus subgrupos.

No GTA, a funo supervisiva assemelha-se que desenvolvida pela coordenao geral, dirigida organizao e avaliao das actividades realizadas no micro-contexto

Organizao e avaliao da formao dos grupos e da equipa

Figura 4 Nveis de superviso no projecto Lnguas e Educao

260

do grupo e seus subgrupos. Como tarefas principais, realiza a gesto dos encontros numa perspectiva colaborativa, dinamizando a utilizao dos instrumentos destinados (auto-hetero-co) regulao crtica da prtica supervisiva no interior dos subgrupos, dando suporte organizacional, investigativo e afectivo. Por sua vez, no contexto do GTA1, a funo supervisiva desenvolvida por duas formadoras da universidade que acompanham directamente o desenvolvimento dos projectos de IA realizados pelas professoras, sendo que, alm das funes mencionadas anteriormente, proporcionam o suporte pedaggico-didctico necessrio ao desenvolvimento das aces destinadas aos alunos. No nvel micro situa-se a auto-superviso, de natureza intrapessoal, atravs da qual o professor torna-se paulatinamente capaz de se assumir como supervisor das suas prprias prticas (cf. Vieira, 2006; Alarco & Roldo, 2008). Ressaltamos que antes de iniciarem o processo formativo, os sujeitos revelaram expectativas diferenciadas em relao superviso que seria efectivada no projecto Lnguas e Educao. Neste sentido, as coordenadoras revelaram boas expectativas sobre a superviso, pois tinham uma equipa comprometida e que estava disposta a trabalhar colectivamente (E-C1) e um conjunto de instrumentos que permitia fazer a superviso de maneira efectiva. No que se refere s formadoras, uma das entrevistadas tinha expectativas favorveis, referindo a oportunidade de trabalhar com professores do 1. Ciclo e aprender a partir desta experincia, enquanto que outra formadora salientou o receio de no conseguir de alguma forma distanciar as funes de formanda e formadora e a distino entre formadora e colega. Este posicionamento deve-se, sobretudo, ao facto de algumas professoras do GTA1 j terem trabalhado com esta formadora em outros contextos, desenvolvendo uma relao de proximidade que poderia, na sua opinio, dificultar o processo de superviso e acompanhamento do trabalho. Para as professoras, as expectativas voltavam-se para o exerccio de uma superviso rgida e controlada (E-P1) em todos os nveis e um maior distanciamento entre formador e formando, o que na prtica no aconteceu, pois apesar de reconhecerem a natureza diferenciada das funes do formador e do formando, a relao entre ambos foi percepcionada como sendo pautada pela colaborao e horizontalidade, sendo que, em alguns momentos, as diferenas foram quase imperceptveis, tal como referem os depoimentos a seguir:
assim. Ns reunamo-nos e nas nossas reunies l est a que no se notou mesmo que elas eram as formadoras (E-P1). as formadoras despiram o papel de formadoras a nvel institucional e procuraram sempre estar ao nosso encontro sempre ser o nosso apoio assim vale a pena! (E-P3).

Como potencialidades do processo supervisivo, gostaramos de evidenciar que as formadoras foram consideradas como um dos pilares (E-P1) do trabalho do GTA1, proporcionando apoio a nvel terico-prtico e no processo de IA, assim como estmulo auto-superviso dos elementos do grupo, o que veio favorecer o seu

261

desenvolvimento profissional. Nesta perspectiva podemos afirmar que as formadoras realizaram hetero-superviso no mbito do GTA1, mas tambm estimularam a auto e co-superviso entre os professores participantes deste subgrupo, numa perspectiva que valorizou a reflexo contextualizada sobre as prticas. Este posicionamento coaduna-se com as tendncias supervisivas actuais que privilegiam uma concepo democrtica de superviso que distingue a importncia da reflexo e aprendizagem colaborativa e horizontal, o desenvolvimento de mecanismos que possibilitem a auto-superviso e a auto-aprendizagem, bem como a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento, visando a criao e sustentao de ambientes promotores da construo, sustentao e desenvolvimento da autonomia profissional (cf. Moreira, 2010a). 5. Olhares sobre constrangimentos e tenses no projecto Mar de Lnguas e Culturas O enquadramento do projecto Lnguas e Educao pode ser considerado um factor favorvel ao desenvolvimento deste tipo de trabalho formativo-investigativo de natureza colaborativa e tendencialmente emancipatria, na medida em que as instituies de Ensino Superior so, por natureza, locais de investigao, com funes formativas (Silva, 1996). Todavia, tambm se podem identificar constrangimentos a este trabalho, derivados, principalmente, das agendas mais rgidas das instituies e da relao investigador-professor, nem sempre pautada pela colaborao e partilha/ negociao de interesses, na medida em que muitas vezes a voz do professor silenciada nestes processos (Alarco, 2001a; Burnaford, 2001; Zeichner, 1995). No caso do projecto em anlise, acrescentamos que, alm de ser enquadrado por uma universidade, desenvolveu-se no contexto de um projecto financiado por uma agncia externa e de formao contnua acreditada, o que influenciou, em larga medida, o processo de concepo, implementao e investigao das aces desenvolvidas. Os constrangimentos foram percepcionados em menor escala do que os benefcios pela totalidade dos entrevistados, apesar das limitaes, j referidas, impostas pela percepo de escassez de tempo para este tipo de trabalho. No caso das formandas, o principal constrangimento esteve relacionado ao facto das formadoras no poderem colaborar na elaborao do relatrio de IA, comprometendo o processo de reflexo sobre as evidncias que poderia ser mais colaborativo e profundo. Esta percepo foi partilhada por uma das formadoras que mencionou a alterao da dinmica das reunies intermdias na altura do relatrio em virtude da necessidade de avaliao dos participantes. Para alm disso, as formadoras apontaram a sua pouca experincia na formao de professores e na funo de supervisoras como condicionantes. Num nvel macro e mega de superviso, as dificuldades foram percepcionadas de uma maneira mais global, focadas na dificuldade em trabalhar com grupos de grande

262

dimenso, como no caso do projecto Lnguas e Educao e na impossibilidade de envolvimento mais prximo nos projectos de IA desenvolvidos pelos grupos. No obstante as potencialidades registadas na literatura, e que vm ao encontro das evidenciadas no discurso das participantes, o desenvolvimento da IA num enquadramento supervisivo marcado pela verticalidade de funes e responsabilidades tambm apresenta constrangimentos relevantes que importa agora discutir. Para o formador/investigador acadmico, devemos equacionar as ameaas que existem s oportunidades de testagem e alargamento do conhecimento produzido, que assume impacto social e contribui para alargamento da arena do problemtico (cf. Burnaford, 2001). Nem sempre a carreira acadmica, o impacto na mesma e a legitimao deste tipo de trabalho pelos pares se compadece com as exigncias que ele supe, que so muitas e nem sempre bem aceites ou compreendidas. Tambm para o professorinvestigador, devemos equacionar algumas ameaas s oportunidades de quebra do isolamento profissional, de aprofundamento da relao teoria-prtica na sua formao e na pedagogia e consequente construo de um maior profissionalismo. Destacamos as j referidas dificuldades em gerir o tempo e em conciliar a diversidade de actividades (ao ensino acrescenta-se a investigao), a (nem sempre boa) receptividade dos seus pares a este tipo de trabalho, aliada a uma maior exposio pblica e imposio de agendas externas (como as da instituio do Ensino Superior, ou mesmo de agncias financiadoras e de acreditao da formao). As tarefas investigativas so pouco familiares, o percurso de aprendizagem complexo, o tempo para a reflexo e para a mudana quase inexistente Enquanto espao de transformao pela colaborao, a formao desenvolvida num quadro como o do projecto Lnguas e Educao implica a aquisio e/ou aprofundamento de competncias, aliados capacitao para a aco, o que contrrio ao movimento actual de desprofissionalizao docente, bem patente na crescente prestao de contas e burocratizao do trabalho docente. Como refere Ross, schools are bureaucracies and teachers must therefore function within the constraints of a bureaucracy, which means that they are not necessarily free to act on the results of their inquiry (1990: 109). Este tipo de trabalho assenta em pressupostos de autonomia e responsabilizao docente pelo trabalho desenvolvido, que contrrio obrigatoriedade de tudo pr por escrito e tudo ser sujeito esfera do discurso pblico e que se traduz na documentao de cada deciso, cada estratgia, cada aco. E, na nossa poca cada vez mais paranica, no confessar entendido no incio como implicando culpa e como garantia de castigo (Foucault, 1990, cit. in Jardine, 2007: 84). Convm tambm ressaltar que, apesar dos muitos benefcios associados a este tipo de investigao, no podemos fazer uma glorificao acrtica da investigaoaco (Zeichner & Diniz-Pereira, 2005), mas analis-la sob um prisma reflexivo e crtico, considerando a contribuio genuna que pode trazer para a melhoria da prtica profissional dos professores e para o bem comum. Por conseguinte, no devemos deixar de nos questionar, sempre, sobre os interesses que so servidos

263

Quem controla o conhecimento? Como se transmite esse conhecimento? Que linguagem aceitvel/ aceite? -, procurando a qualidade dos processos de IA e de superviso na determinao da direco do exerccio do poder, que deve ser legtimo e democrtico, quando partilhado e colaborativamente exercido (cf. Moreira, 2010b). Como coloca a coordenadora do projecto Lnguas e Educao (Andrade, 2010), nos tempos actuais, dificilmente a formao contnua de professores pode dispensar modalidades de superviso mais horizontais e colaborativas, onde formandos e formadores negoceiem papis e modos de superviso do seu desenvolvimento profissional; para isso necessrio desenvolver esquemas de investigao mais poderosos que, por sua vez, ajudem a desenvolver novas formas de superviso mais poderosas porque mais emancipatrias. E, neste desiderato, a investigaoaco colaborativa pode ter um papel importante a desempenhar.

Prticas e percursos de trabalho colaborativo: o caso do Mat.Com

Olga Pinto Basto | Agrupamento de Escolas de Lamaes

Resumo
O presente texto coloca a tnica na colaborao como forma de desenvolvimento profissional, recorrendo histria de um grupo colaborativo de professoras de Matemtica do ensino bsico o Mat.Com e aos resultados alcanados com uma interveno-investigao realizada no seio deste grupo, no mbito de uma dissertao de mestrado em Cincias da Educao Avaliao, da Universidade do Minho, realizada por uma das professoras do grupo a autora e concluda em 2010. No estudo, os objectivos definidos no campo do desenvolvimento profissional foram: descrever processos de reflexo colaborativa na (re)construo de concepes e prticas de avaliao; identificar potencialidades e constrangimentos da colaborao no desenvolvimento profissional. O texto ilustra prticas e percursos do trabalho colaborativo, salientando as suas potencialidades no desenvolvimento profissional: conduz reestruturao do pensamento e das prticas; facilita a reflexo crtica; predispe inovao das prticas; expande conhecimentos e facilita a clarificao de conceitos; facilita a compreenso das concepes dos outros; estreita relaes profissionais e pessoais; proporciona maior segurana e confiana nas mudanas. Como constrangimentos, sublinha-se a sobrecarga de tarefas e a falta de tempo. So ainda evidenciadas condies favorveis colaborao profissional, essencialmente de natureza institucional e comunicacional. Palavras Chave: colaborao, condies, constrangimentos, desenvolvimento profissional, potencialidades.

Introduo: Mat.Com percurso de um grupo colaborativo O grupo Mat.Com, constitudo em 2003, est a caminho do seu oitavo ano de existncia, o que faz com que j tenha uma histria para contar. A sua origem relacionase com o desenvolvimento de um Projecto de Investigao colaborativa na rea da Educao Matemtica, conduzido pela Doutora Helena Martinho, docente do ento Departamento de Metodologias da Educao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, cuja temtica era a comunicao na aula de Matemtica1 da a designao Mat.Com. Nessa altura, o grupo era constitudo apenas por trs

1 Martinho, M. H. (2007). A comunicao na sala de aula de Matemtica. Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa.

266

professoras: a investigadora da Universidade do Minho e duas professoras de Matemtica da escola, uma das quais eu prpria. Esse projecto desenvolveu-se durante os anos lectivos de 2003/04 e 2004/05, sendo inicialmente quinzenais os encontros das professoras colaboradoras com a investigadora. Contudo, para a sua dinamizao, foi essencial a abertura da gesto da escola, que, no segundo ano, proporcionou tempo no horrio das professoras, de modo a que os encontros se tornassem mais regulares e a sobrecarga menor. Esta conquista de espao para a colaborao foi determinante na histria deste grupo. Sem ela o grupo ter-se-ia diludo. O projecto inicial foi gerador de uma dinmica de interesse pelos temas da educao matemtica e cativou a ateno de outros professores interessados em colaborar, fazendo com que ao grupo embrionrio se juntassem mais dois elementos. Foi com essa composio que o grupo adoptou a designao de Mat.Com. Entretanto, nos dois anos lectivos seguintes (2005/06 e 2006/07), apesar da investigao colaborativa ter terminado, a investigadora aceitou o convite para continuar a parceria, o que contribuiu para a consolidao do grupo e para a continuao do trabalho colaborativo. Nessa altura, os temas abordados nas sesses de trabalho tornaram-se diversificados, mas sempre numa perspectiva de partilha de conhecimentos e de experincias. Desenvolveram-se pequenas experincias pedaggicas que eram dinamizadas por algumas de ns em sala de aula e posteriormente debatidas no grupo, sendo que algumas foram observadas pelo grupo. Reflectimos conjuntamente sobre as nossas prticas e expusemos os nossos dilemas. Pensmos numa forma de intervir ao nvel das aulas de apoio, comeando com a indagao sobre os problemas que se levantam com esse tipo de aulas, desde o seu planeamento at ao tipo de ensino e de tarefas que usualmente se implementam. Como apoio a esta reflexo, fomos lendo alguns textos que debatemos posteriormente, que nos chamaram a ateno para aspectos como a questo da arte de questionar, do tipo de comunicao que se estabelece entre professor e aluno e das formas de potenciar um ensino mais eficaz atravs da implementao de tarefas de carcter exploratrio, que vo para alm do que usual numa aula de matemtica mais convencional, de exposio da matria seguida de aplicao pela resoluo de exerccios. Essas leituras foram teis e tornaram-nos ainda mais curiosas em saber como era a nossa realidade, o que nos conduziu elaborao de um questionrio sobre as aulas de apoio pedaggico, para aplicarmos aos colegas de departamento. Acabmos por levar bastante tempo a lanar o questionrio e tratar os dados, mas com uma primeira anlise das respostas ficmos cientes de que o assunto merecia mais aprofundamento, quer nosso, quer dos nossos colegas, que no fazendo parte deste grupo colaborativo tm ainda menos oportunidades para reflectir conjuntamente sobre uma realidade com que se confrontam ano aps ano, com poucas orientaes. Nesse sentido, propusemos ao centro de formao uma aco nesta rea, permitindo assim alargar a discusso, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino no sentido das aprendizagens dos alunos e para a expanso dos conhecimentos dos professores envolvidos. Essa formao acabaria por se concretizar apenas no 1. perodo do ano lectivo 2009/2010, assumindo a forma de

267

uma Oficina de Formao denominada A Prtica Pedaggica nas Aulas de Apoio a Matemtica, organizada pelo Centro de Formao da Associao de Escolas Braga/ Sul, sob proposta da escola, a qual por sua vez partiu do trabalho prvio do grupo Mat. Com. Entretanto, no ano lectivo de 2007/08 frequentei a parte curricular do mestrado de Avaliao da Universidade do Minho, que me abriu horizontes para uma perspectiva sobre a avaliao das aprendizagens que era nova para mim, dando nfase participao e negociao, e necessidade de coerncia entre ensino e avaliao, e entre avaliao formativa e sumativa. Nessa altura perspectivei a possibilidade de desenvolver o trabalho de dissertao do mestrado no seio do grupo, uma vez que constitui um espao de partilha por excelncia e, por isso, o espao ideal para reflectir, debater e partilhar conhecimentos e experincias sobre qualquer tema. O tema da avaliao era especialmente pertinente, dada a sua complexidade. Assim surgiu o estudo que passo a descrever em seguida, supervisionado pela Professora Flvia Vieira, o qual se centrou essencialmente nos campos do desenvolvimento profissional e da avaliao das aprendizagens. Relativamente a todo o trabalho anterior do Mat. Com, este apresentava duas novidades: o tema da avaliao das aprendizagens e o propsito de estudar os processos de colaborao no desenvolvimento profissional. Neste texto, centro-me principalmente nesta segunda componente, embora no ponto seguinte faa uma apresentao global do estudo a fim de se compreender o enquadramento das questes relativas colaborao2. Aquando do incio do estudo, j no havia dvidas de que o envolvimento de algumas de ns em projectos de alguma envergadura eram sinais do desenvolvimento profissional desencadeado pela pertena a um grupo colaborativo de reflexo. Segundo Vieira,
Os professores aprendem a ensinar investigando o ensino, o que significa que se confere s experincias de investigao um valor prospectivo no sentido em que j nada ser como dantes para os professores que as vivenciaram, mesmo que no voltem a desenvolver outros planos de investigao (2001: 177).

Era e precisamente este o caso do Mat.Com. 1. Um estudo no campo da colaborao profissional 1.1. mbito e objectivos do estudo O estudo visou, fundamentalmente, explorar e investigar o potencial do trabalho colaborativo de professores, neste caso de Matemtica, na compreenso e (re)construo das suas concepes e prticas de avaliao. Tratou-se de um estudo de interveno2

Sobre o estudo realizado, ver Basto, 2009 e 2010.

268

investigao que articulou os campos do desenvolvimento profissional e da avaliao das aprendizagens. Desenvolveu-se numa escola bsica de 2. e 3. ciclos, fundamentalmente no seio do grupo Mat.Com, formado por quatro professoras de Matemtica (incluindo a investigadora), mas no estritamente, dado que uma parte do trabalho teve como objectivo conhecer e reflectir sobre as percepes e prticas de avaliao dos membros do Departamento de Matemtica/TIC, do qual o referido grupo faz parte. A definio dos objectivos do estudo teve como ponto de partida uma questo central: Como podem os professores colaborar no sentido de reconstruir concepes e prticas avaliativas na educao matemtica? Os objectivos de investigao definidos constituem simultaneamente objectivos de desenvolvimento profissional, na medida em que a aco desenvolvida procurou articular trs dimenses da educao matemtica investigao, formao e ensino: analisar concepes e prticas de avaliao das aprendizagens; problematizar a avaliao formativa (funo, modalidades, relao com a avaliao sumativa, potencialidades e constrangimentos); descrever processos de reflexo colaborativa na (re)construo de concepes e prticas de avaliao; identificar potencialidades e constrangimentos da colaborao no desenvolvimento profissional. Neste estudo, a colaborao profissional representou o fio condutor da aco. Foi com ela que procurei alcanar os objectivos a que me propus, foi atravs dela que tudo se desenvolveu, foi dela que fiz depender o trabalho. Felizmente, o fio no se quebrou. 1.2. Contexto de investigao As professoras que fazem parte do Mat.Com, duas do 2. ciclo e duas do 3. ciclo, tm uma significativa experincia profissional. Uma delas j tem mais de 30 anos de servio, pelo que se encontra na fase final da sua carreira. As outras tm todas mais de 20 de servio. Desempenharam diversos cargos nas escolas em que leccionaram. Uma foi presidente do conselho directivo de uma escola bsica, outra j pertenceu a um conselho directivo de uma escola secundria, algumas j foram coordenadoras de departamento, directoras de turma, supervisoras das provas de aferio de Matemtica e uma foi tambm delegada sindical. O seu envolvimento em projectos no mbito disciplinar tambm tem sido uma prtica regular, estando trs das professoras actualmente envolvidas no Projecto de Implementao dos Novos Programas de Matemtica do Ensino Bsico (NPMEB), sendo que uma a coordenadora deste projecto para o 2. ciclo. O apoio institucional da Direco da Escola ao Mat.Com, traduzido na criao de um espao de reunio no horrio das professoras, foi imprescindvel para poder dar

269

continuidade ao grupo, que rene regularmente uma vez por semana. De facto, como reconhecem Estrela & Estrela,
No basta declarar na legislao existente que o professor um investigador e um inovador, preciso dar-lhe condies institucionais para que o possa ser efectivamente. E, entre essas condies, conta-se necessariamente uma formao adequada, pouco compatvel com aces pontuais de curta durao e a atribuio de tempos nos horrios dos professores e de espaos para que possam funcionar nas escolas grupos de autoformao que possam contar, quando necessrio, com o apoio de especialistas externos. (2001: 39).

Nos seus encontros, e como j foi referido, o grupo tem reflectido sobre concepes e prticas relativamente a vrios aspectos do ensino, tem partilhado as suas dvidas, tem preparado materiais e tarefas em conjunto e, a pouco e pouco, tem procurado dar a conhecer o seu trabalho aos outros colegas, embora reconhea que muito poder ainda ser feito nesse sentido, pretendendo estabelecer redes de colaborao mais alargadas na escola. A temtica da avaliao s pontualmente fora debatida pelo grupo at ao incio deste projecto, em Setembro de 2008, pelo que foi um tema bemvindo pelas colegas e uma mais-valia para o desenvolvimento do grupo. O estudo envolveu, ainda, a colaborao dos colegas (21) do Departamento de Matemtica/TIC, que, alm de responderem a um questionrio sobre avaliao das aprendizagens elaborado pelo grupo Mat.Com no mbito do estudo, participaram na reflexo conjunta sobre os resultados obtidos. Com esta colaborao, alm de se reflectir sobre as percepes e prticas dos professores de Matemtica da escola, conseguiu-se divulgar de forma mais alargada o trabalho desenvolvido no mbito da temtica de avaliao das aprendizagens. Trata-se de um tema complexo, que importa debater nas escolas, e o presente estudo representou um contributo neste sentido. 1.3. Desenho metodolgico do estudo O projecto de interveno desenvolveu-se entre Setembro de 2008 e Maro de 2009, no ano lectivo de 2008/09, correspondendo aos 1. e 2. perodos lectivos, tendose posteriormente, em Junho de 2009, dinamizado um seminrio de divulgao no Departamento de Matemtica/TIC. O Quadro 1 sintetiza os momentos e estratgias de interveno, assim como os modos de recolha de informao.

270

Momentos 24 de Setembro de 2008 8, 15, 22 e 29 de Outubro e 5 de Novembro de 2008

Estratgias de interveno

Recolha de dados Dirio de investigao Dirio de investigao Audiogravao das sesses

Apresentao do projecto de investigao ao grupo Mat.Com Leituras e reflexes iniciais [Fernandes, 2006; Fernandes et al., 2008; Hadji, 1994; NCTM, 1999 ; Perrenoud, 1999; Vieira & Moreira, 1993 (v. referncias finais)] 12 e 26 de Elaborao conjunta de um questionrio sobre Novembro de 2008 concepes e prticas de avaliao 2 semana de Aplicao do questionrio aos professores do DeJaneiro partamento de Matemtica/TIC 10 de Dezembro de Reflexo conjunta sobre prticas de avaliao for2008 mativa e construo e explorao conjunta de uma 14, 21 e 28 de experincia de avaliao formativa Janeiro de 2009 4 de Fevereiro de 2009 11 e 18 de Maro de 2009 4 de Maro de 2009 Anlise dos resultados do questionrio aplicado aos professores do Departamento de Matemtica/ TIC pelo grupo Mat.Com 25 de Maro de Aplicao de um questionrio sobre colaborao 2009 profissional s colegas do grupo Mat.Com Entrevista ao grupo Mat.Com 2 de Junho de 2009 Apresentao e debate dos resultados do questionrio sobre avaliao no Departamento de Matemtica/TIC

Dirio de investigao Audiogravao das sesses Questionrio sobre concepes e prticas de avaliao Dirio de investigao Audiogravao das sesses

Dirio de investigao Audiogravao da sesso Questionrio sobre colaborao profissional Entrevista (audiogravada) Reflexo escrita (investigadora)

Quadro 1 Momentos e estratgias de interveno-investigao

Como j referi, o grupo Mat.Com j tem a sua histria e o seu lugar na organizao em que se enquadra. Os laos que unem as professoras que dele fazem parte foram sendo reforados de ano para ano, com a permanente troca de ideias, experincias, dilemas e dvidas, a que todas tentamos dar resposta. Por isso, lanar um projecto de interveno-investigao no seio do grupo colaborativo foi possvel e mesmo bem-vindo. Para tal, foi necessrio que todo o trabalho fosse planeado e organizado, embora houvesse uma constante negociao dos sucessivos passos a dar. No total, foram dezassete as sesses do Mat.Com includas no projecto. Com excepo da primeira sesso, em que foi feita a apresentao do projecto s participantes e na qual esteve presente a supervisora do estudo, para todas as outras foi elaborado um guio, como forma de estruturao e orientao da aco. Contudo, a sua aplicao foi feita de forma flexvel, consoante a dinmica das diversas sesses,

271

as quais decorreram num clima de dilogo e de abertura participao que permitiu atingir os objectivos fixados. A recolha de informao, conforme se pode observar no Quadro anterior, processouse atravs de um conjunto de tcnicas e instrumentos de recolha e de registo de dados coerentes com a natureza do estudo e com os seus objectivos. A informao recolhida em diversas fontes foi fundamental para proceder triangulao dos dados obtidos e garantir a credibilidade da anlise efectuada. No que diz respeito dimenso colaborativa do estudo, tudo, ou quase tudo, se passou nas sesses do Mat. Com. As dezassete sesses do projecto, com durao de cerca de 90 minutos cada, foram audiogravadas, com excepo da primeira, onde foi apresentado o projecto. No entanto, a anlise dessas gravaes foi selectiva, obedecendo a critrios de relevncia face s dimenses da colaborao que importava ilustrar. A experincia de colaborao foi avaliada, pelas participantes, atravs de um questionrio seguido de uma entrevista em grupo. As estratgias de interveno que se desenvolveram com o estudo, sintetizadas no Quadro 1, determinaram um percurso que segue uma certa lgica. Assim, embora no haja receitas, o mtodo que desenvolvemos com este trabalho pode ser uma estratgia a seguir noutros trabalhos desta natureza. Neste caso, o nosso intuito no se limitava ao estudo de um tema, mas tambm mudana de concepes e de prticas. Julgo que seja qual for o tema a aprofundar, h um caminho que pode ser sensivelmente semelhante: Numa primeira fase, com base em leituras, debatem-se e confrontam-se as concepes iniciais; Numa segunda fase, pesquisa-se sobre a opinio dos pares sobre o mesmo assunto atravs da aplicao de um questionrio, o qual, sendo construdo em conjunto, permite aprofundar o estudo do tema em questo; Numa terceira fase, trata-se essa informao e confrontam-se as opinies do grupo com as dos pares, de forma a perceber melhor em que posio todos se situam; Numa quarta fase, constri-se conjuntamente uma experincia pedaggica sobre o tema em questo, traduzida na alterao de prticas; Finalmente, divulga-se o estudo na escola, alargando-se a reflexo e o debate sobre o tema em questo. Nos pontos seguintes, exploro alguns traos da colaborao, eixo central do desenvolvimento do estudo, com base na interveno realizada.

272

2. Trabalhar em colaborao profissional: um breve exemplo As formas de colaborao podem ser diversas e visar objectivos diferentes. Hargreaves (1998) distingue entre cultura de colaborao e colegialidade artificial. Para este autor, as culturas de colaborao so relaes que tendem a ser espontneas, voluntrias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no espao e imprevisveis. Em oposio, a colegialidade artificial regulada administrativamente, compulsiva, orientada para a implementao, fixa no tempo e no espao e previsvel. Segundo Fullan & Hargreaves, As pessoas podem colaborar fazendo coisas boas ou coisas ms, ou no fazendo absolutamente nada (2001: 25). Por outro lado, a colaborao no deve anular o trabalho individual, em que se desenvolve a criatividade e a auto-anlise:
A solido, o desenvolvimento pessoal e a criatividade individual tm uma importncia crtica. Definir a nossa posio individual, relativamente ao aperfeioamento, to importante como decidir qual ser a nossa resposta colectiva. Por vezes, os desacordos e as diferenas individuais deveriam ser estimulados, em vez de reprimidos pelo grupo. () Necessitamos de experimentar e descobrir melhores formas de trabalhar em conjunto que mobilizem o poder do grupo, fortalecendo, ao mesmo tempo, o desenvolvimento individual. (op. cit.: 28).

Os autores sublinham que a colaborao eficaz nem sempre fcil e que, para que ela opere mudanas fundamentais, profundas e duradouras, os esforos de aperfeioamento devem ir para alm da tomada de decises e da planificao cooperativa, e das relaes interpessoais de apoio, de modo a abranger o trabalho conjunto, a observao entre pares e a indagao reflexiva. Reforando esta ideia, explicam que
As colaboraes eficazes operam no mundo das ideias, analisando criticamente as prticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alteraes e avaliar o seu valor. Acreditamos que no futuro este um dos desafios-chave que se colocam ao trabalho colaborativo e ao desenvolvimento profissional (op. cit.: 102).

Neste estudo, como j referi, a colaborao foi o fio condutor da aco, procurando-se que ela fosse colegial e implicasse um trabalho reflexivo conjunto, com implicaes na prtica. Para ilustrar essa dinmica, relatarei uma pequena parte do processo de implementao de uma experincia de avaliao formativa desenvolvida em conjunto, que envolveu a construo e aplicao de duas fichas: uma de auto-avaliao das tarefas realizadas em grupo pelos alunos e outra de observao dessas mesmas tarefas para o professor. O relato designa-se A ponte, na medida em que a experincia salienta a importncia de estabelecer uma ponte entre o professor e os alunos nas prticas avaliativas.

273

A ponte A construo da ficha de auto-avaliao dos alunos decorreu num processo de negociao com os alunos numa das nossas turmas. Todo o trabalho subjacente a esta construo foi desenvolvido pelo Mat.Com, correspondendo a cerca de 7 sesses, nas quais construmos igualmente a grelha correspondente de observao para o professor. Ambos os instrumentos foram usados numa turma de uma das colegas, tendo eu observado tambm a aula em que ela os experimentou. Na sesso do dia 11 de Maro de 2009, analismos, ponto por ponto, a forma de preencher a grelha de observao do professor, e acabmos por concluir que ela um instrumento til que pretendemos utilizar mais vezes, embora implique um longo perodo de observao dos alunos antes de se proceder ao registo. Estivemos ainda, a ver alguns exemplos de registos da auto-avaliao dos alunos e tentmos cruzar a informao deles com a nossa, observando a ocorrncia de algumas discrepncias. Na sequncia desta anlise, reflectimos sobre a forma como alguns alunos lidam com a auto-avaliao3:
Olga: no sincera, no A: e porque que ser que os midos por norma, neste tipo de avaliao no so sinceros? Olga: porque eles esto habituados a um tipo de avaliao que o controlo, no , portanto eles no so sinceros A: nem s o controlo Olga: A: a atribuio de um valor B: de uma nota Olga: sim, do controlo e da avaliao classificativa A: eu acho que mais isso, de alguma maneira eles pensam que os professores devem estar a dormir Olga: eles querem fazer boa figura A: pois que para no ter, que para ver se no tm negativa Olga: pois, pois , porque eles no compreendem, qual a verdadeira essncia da avaliao formativa A: o objectivo da avaliao formativa Olga: eles esto enquadrados noutro paradigma, no B: pois no, eles tm tambm poucos hbitos Olga: que no o da avaliao formativa, no B: eles no tm porque ns tambm no temos, no Olga: diz B: porque eles no esto habituados avaliao formativa Olga: pois no, pois no A: e ns nunca, pois Olga: por norma eles escondem as dificuldades

3 Neste e noutros excertos interactivos aqui transcritos, as professoras que fazem parte do grupo ( excepo do meu caso) so identificadas pelas letras A, B e C, para preservao do seu anonimato.

274

B: pois Olga: porque as dificuldades so penalizadoras para eles B: claro Olga: e no valorizadas no sentido em que atravs da dificuldade eles podem ter melhorias avanos e que no problema revelar a dificuldade, no revelar a dificuldade para eles visto como um problema, vou ficar mais mal visto, vou ter pior nota (Sesso Mat.Com, 11 de Maro de 2009)

Para muitos alunos, a preocupao principal parece ter a ver com os resultados, mas esta preocupao pode estar intimamente ligada atitude do professor, que muitas vezes valoriza apenas os resultados quando atribui uma classificao no final do perodo, e tambm atitude dos prprios encarregados de educao, que vo escola sobretudo questionar as notas e no as competncias ou os processos de aprendizagem. Nestas circunstncias, estabelecer uma ponte entre professor e alunos torna-se mais difcil. Na verdade, em muitos casos ela tem de ser construda de raiz, obrigando um e outros a problematizarem as suas experincias anteriores e a alterar as suas experincias futuras. Relativamente aplicabilidade da ficha de auto-avaliao, o consenso no se verificou, porque as colegas consideraram que os parmetros estavam formulados numa linguagem que poderia ser de difcil compreenso para os alunos mais jovens. A ficha havia sido aplicada numa turma de 3. ciclo /8. ano. O Quadro 2 apresenta a formulao dos parmetros.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Li as questes colocadas na tarefa at ao fim? Compreendi o vocabulrio utilizado no enunciado da tarefa? Compreendi as questes colocadas na tarefa? Debati com os colegas o modo de resoluo da tarefa (o que fazer e como)? Debati com os colegas os conhecimentos, hipteses e argumentos? Colaborei com os colegas na resoluo da tarefa? Colaborei com os colegas na resoluo de dvidas e dificuldades? Reflecti com os colegas sobre a qualidade do trabalho realizado (o que foi ou no foi conseguido e porqu)? Realizei a tarefa proposta no tempo previsto? Respeitei as ideias e a opinio dos colegas? Estabeleceu-se uma boa relao entre todos? Contribu para a resoluo conjunta de conflitos? Revelei interesse e empenho na realizao da tarefa? A resoluo da tarefa permitiu consolidar os meus conhecimentos? A resoluo da tarefa permitiu ampliar os meus conhecimentos?

Quadro 2 Aspectos a avaliar que constam na ficha de auto-avaliao de tarefas realizadas em grupo

275

Reflectimos sobre este aspecto e acabmos por decidir dar voz aos alunos antes de proceder a qualquer reformulao. Tambm aqui era necessrio estabelecer uma ponte com eles, em vez de tomar decises unilaterais. Uma das colegas iria ento experiment-la numa turma de 2. ciclo. A reflexo sobre este assunto est patente no excerto seguinte:
Olga: mas digam-me l, vocs acham que isto um trabalho que vale a pena a gente mostrar aos colegas do departamento e que ele tem alguma utilidade para os outros ou pomos completamente de lado e C: no eu acho que precisamos de trabalhar mais nele Olga: trabalhar mais nele? C: mais nele A: havia uma possibilidade de simplificar () A: agora eu acho que isto para comear, com esta ressalva Olga: sim A: no vamos esperar milagres, nem na primeira, nem na segunda, nem na terceira, preciso que eles ganhem rotinas anteriores C: pois, exactamente A: eles tm que comear no primeiro ciclo, depois no segundo ciclo, porque um bocado postio, no () A: pode-se chegar concluso dizer isso mesmo, que em termos de ciclos, se calhar no pode ser aplicada a mesma formulao, porque difcil, isto difcil para os C: para as crianas A: coisas que so mnimas, para ns at no h dificuldade nenhuma Olga: mas eu acho que o difcil so vocs que esto a dizer, porque no temos a voz dos alunos, para dizer se difcil B: claro Olga: era preciso ouvi-los, no , era preciso ouvi-los no () B: no mas eu agora e reflectindo melhor com o que disse a A, no 5.ano esta Compreendi o vocabulrio utilizado no enunciado e compreendi as questes colocadas na tarefa, se calhar eles no vo conseguir perceber e distinguir, estou a pensar num aluno de 5.ano Olga: sim pois, eu acho que isso se pode explicar, no , no sei, pois olha pronto () B: mas olha eu vou aplicar assim como esta est Olga: eu gostava que tu aplicasses at B: no eu vou aplicar, vou aplicar na sexta-feira , esta Olga: e que depois trouxesses () Olga: eu acho que foi muito bom, eu gostei muito de ir aula da C, e de fazer isto, no , e acho que importante a experincia que se fez hoje, mas se tivermos mais contigo B: pois eu acho que o importante termos mais Olga: era mais um elemento para podermos decidir melhor, se vale a pena mudar ou no, ou se vale s a pena mudar ou se ser de utilizar como est, no (Sesso Mat.Com, 11 de Maro de 2009)

276

esta a ponte que muitas vezes no se faz, ligar a viso do professor com a viso dos alunos. Ligar as duas como ligar as margens de um rio que atravessa a mesma cidade: ambas fazem a cidade, mas separadas criam mundos independentes e desconhecidos. O mesmo acontece com a auto-avaliao dos alunos e a observao feita pelos professores, pelo que fazer a ponte entre ambas ser criar um referencial comum que facilita a regulao das aprendizagens. Relatar um pouco do que se passou nesta sesso uma forma de ilustrar alguns dos traos da colaborao. Parece-me claro que sem confiana mtua seria impensvel concretiz-la com sucesso, que a reflexo colaborativa permite questionar ideias e melhorar as metodologias usadas, neste caso relativas avaliao das aprendizagens, potencia o auto-conhecimento, predispe os professores a serem mais receptivos mudana e torna-os mais confiantes em relao a novos desafios. Essa mudana lenta e diferenciada entre os professores. Contudo, no essencial, a chave est na sua mo e na forma como se desenvolvem profissionalmente. A forma como lidam com os alunos, como lhes do voz, est intimamente relacionada no s com a metodologia que aplicam, mas tambm com uma certa forma de estar com os outros, em que o respeito e o desenvolvimento de um esprito mais democrtico, e consequentemente mais autnomo, so a tnica da comunicao e das relaes interpessoais. Assim, h tambm que considerar a ponte entre os professores, aqui ilustrada nos processos de negociao do pensamento e da aco. No ponto seguinte, e com base no estudo efectuado, sinalizo o que me parecem ser os principais ganhos, condies e constrangimentos da colaborao profissional. 3. Condies, potencialidades e constrangimentos da colaborao Uma cultura de colaborao na escola gera comunidades de aprendizagem de professores, nas quais eles agem de forma confiante uns com os outros, revelando os seus dilemas sem receios nem constrangimentos, empenhados no apoio mtuo e interessados em construir conhecimento atravs da partilha de experincias e da reflexo sobre as prticas. Verifica-se que nas escolas onde existem comunidades de professores h tendncia para uma reduo do isolamento profissional, um compromisso mais estreito com os objectivos da escola, maior circulao de informao relevante para o desempenho da profisso e uma maior possibilidade de se promoverem mudanas significativas. Segundo Boavida & Ponte (2002), a colaborao vista como um recurso vantajoso para a investigao sobre a prtica tendo em conta que:
Juntando diversas pessoas que se empenham num objectivo comum, renem-se, s por si, mais energias do que as que possui uma nica pessoa, fortalecendo-se, assim, a determinao em agir;

277

Juntando diversas pessoas com experincias, competncias e perspectivas diversificadas, renem-se mais recursos para concretizar, com xito, um dado trabalho, havendo, deste modo, um acrscimo de segurana para promover mudanas e iniciar inovaes; Juntando diversas pessoas que interagem, dialogam e reflectem em conjunto, criamse sinergias que possibilitam uma capacidade de reflexo acrescida e um aumento das possibilidades de aprendizagem mtua, permitindo, assim, ir muito mais longe e criando melhores condies para enfrentar, com xito, as incertezas e obstculos que surgem. (op. cit.: 44)

importante destacar trs condies bsicas para que se desenvolvam culturas de colaborao, nomeadamente: a confiana, o dilogo e a negociao. Conforme explicam Boavida & Ponte, a confiana est, naturalmente, associada disponibilidade para ouvir com ateno os outros, valorizao das suas contribuies e ao sentimento de pertena ao grupo. Sem confiana dos participantes uns nos outros e sem confiana em si prprios no h colaborao (op. cit.: 48). Os mesmos autores referem, relativamente ao dilogo, que medida que uma voz se entrelaa com outras vozes, a compreenso enriquece-se e a conversao torna-se cada vez mais informada (idem). Por ltimo, relativamente negociao, afirmam que preciso ser capaz de negociar objectivos, modos de trabalho, modos de relacionamento, prioridades e at significados de conceitos fundamentais. Esta negociao permeia o projecto do princpio ao fim, sendo fundamental nos inevitveis momentos de crise (ibidem). A possibilidade de sobrevivncia de culturas colaborativas de professores nas escolas est intimamente ligada ao seu enquadramento institucional. Com efeito, se no houver incentivo e apoio institucional que facilitem o seu desenvolvimento e consolidao, as dinmicas colaborativas podem ficar condenadas ao fracasso. Outro factor determinante para que elas se mantenham a presena de uma liderana. De facto, se no se desenvolver uma fora que impulsione o grupo e que permita definir os objectivos a alcanar com mais clareza, tambm se torna difcil dar continuidade a processos colaborativos. Para Fullan & Hargreaves (2001: 93), No o lder carismtico e inovador que faz avanar as culturas colaborativas; pelo contrrio, um tipo de liderana mais subtil que faz com que as actividades sejam significativas para aqueles que nelas participam. Para estes autores, as culturas colaborativas so, muito claramente, organizaes sofisticadas e delicadamente equilibradas, razo pela qual so muito difceis de criar e ainda mais difceis de manter (op. cit.: 92). Acontece ainda que, para que as culturas colaborativas se mantenham, necessrio que os professores que nelas participam aceitem a diversidade e individualidade que enriquece a reflexo e a partilha, e que estejam preparados para enfrentar as incertezas e os possveis conflitos que as suas aces podem desencadear nas comunidades educativas em que se inserem, especialmente quando propem mudanas. Para reforar algumas destas perspectivas apresento em seguida o testemunho

278

da colega A, na ltima questo do questionrio sobre colaborao profissional, que foi respondido na fase final da interveno-investigao. O enunciado era muito simplesmente: Se quiser acrescentar alguma coisa... S ela respondeu:
H de facto um ganho enorme na existncia de espaos de reflexo sobre as prticas, as nossas prticas, enquanto docentes. O reduzido conhecimento que temos das dificuldades e at dos programas da disciplina nos diferentes ciclos torna-nos muitas vezes rotineiros na forma como ensinamos e na forma como avaliamos e nos avaliamos. Fundamental desassossegar modos de fazer, de h muito adquiridos e poucas vezes questionados por cada um de ns ou pelos nossos pares. A visibilidade que neste trabalho foi dada questo de uma verdadeira avaliao formativa, nomeadamente no que respeita elaborao de instrumentos (para fazer), ser, tambm, responsabilidade dos alunos, foi dos aspectos mais positivos que o trabalho teve. verdade que no grupo existem (existiam?) diferentes concepes da avaliao formativa. Penso que o caminho efectuado abre boas perspectivas para uma maior coerncia e qualidade deste tipo de avaliao. Penso ainda, que ao grupo no restam dvidas sobre a sua necessidade, utilidade e necessidade de criar condies para a levar a cabo. Ficou claro que h constrangimentos (de horrio, de espaos fsicos, de disponibilidade para reflectir, de excesso de tarefas, etc) para que se efectue uma rpida assumpo desta urgncia de mudar prticas avaliativas e prticas de ensino. Mas, pelo menos ns as 4 estamos ganhas! Olga, um obrigada pelo tema que escolheu trabalhar, pelo facto de o fazer no Mat.Com, pelo modo muito organizado como o fez, pelo enorme trabalho que percebemos na qualidade das suas intervenes e seleco de textos que discutimos. Num ltimo reparo: 2. e 3. ciclos so em minha opinio mundos bastante diferentes. Eventualmente, o que a uns serve bem, a outros no cabe de formatao perfeita. Mais tempo para reflectir obrigatrio. (Testemunho da colega A, questionrio sobre colaborao profissional)

Com a realizao desta investigao, ficou mais claro para mim que o trabalho colaborativo, para ser desenvolvido, precisa de espao na organizao. Sem essa condio primordial, rapidamente o espao mnimo para que o trabalho colaborativo seja vivel fica ocupado com outras tarefas mais ou menos prioritrias na escola. Por isso mesmo, um dos constrangimentos determinantes para o seu desenvolvimento a sobrecarga a que os professores esto sujeitos com a multiplicidade de tarefas pelas quais so responsveis (Heargreaves, 1998; Day, 2001; Fullan & Heargreaves, 2001; Lima, 2002; Flores et al., 2009). A sobrecarga de trabalho no ocupa apenas espao no tempo disponvel dos professores, o que em si j um grande entrave ao desenvolvimento do trabalho colaborativo, ela condiciona tambm a disponibilidade mental para reflectir, sem a qual no possvel o debate e o questionamento. Os constrangimentos mais significativos neste trabalho decorrem da sobrecarga de tarefas na escola: a falta de tempo para tratar todos os assuntos programados para as sesses, para realizar as tarefas extra-sesses e para maior experimentao em sala de aula. Outro aspecto determinante para o desenvolvimento do trabalho colaborativo a

279

questo da liderana, neste caso assumida por mim. De facto, sem uma conduo clara dos trabalhos a desenvolver, pode cair-se facilmente na disperso e na divagao, enveredando por caminhos que no levam a lado nenhum. Por isso, essencial que haja algum que organize e desencadeie um ritmo de trabalho, face a objectivos comuns a atingir. A questo da liderana coloca-se ainda ao nvel da organizao, uma vez que determinante que haja uma cultura de colaborao na escola, sem a qual a possibilidade de criar espao para a dinamizao de grupos colaborativos pode ser consideravelmente reduzida (Heargreaves, 1998; Day, 2001; Fullan & Heargreaves, 2001; Lima, 2002; Flores et al. 2009; Formosinho & Machado, 2009). Alm da liderana, h ainda outra condio extremamente significativa para que haja uma verdadeira colaborao: a confiana mtua. Sem ela impossvel haver abertura para questionar as concepes, e muito menos as prticas, seja qual for o assunto em questo. Quando se trata do complexo jogo da avaliao, onde tantas foras se cruzam, ainda se torna mais relevante que a confiana exista. O grande problema da confiana que ela pode levar tempo a desenvolver-se e a consolidarse, o que implica que no fcil criar um grupo colaborativo de professores. Acontece, ainda, que preciso vontade de desenvolver a colaborao, sendo que esta vontade est directamente ligada a uma atitude consciente de profissionalismo docente, uma vez que implica uma participao activa no debate e reflexo sobre questes educacionais (Hargreaves, 1998; Fullan & Hargreaves, 2001; Lima, 2002; Day, 2004). Com esta investigao ficou tambm mais claro para mim que o trabalho colaborativo potencia o desenvolvimento profissional dos professores. Com efeito, tanto a clarificao de conceitos no mbito da avaliao das aprendizagens, como a mudana de concepes e, nalguns casos, de prticas, so reveladoras do desenvolvimento profissional das participantes no estudo. Todas ns ganhmos um novo olhar sobre as questes da avaliao das aprendizagens que nos vai perseguir. A amplitude do impacto do trabalho desenvolvido pode no ser imediatamente visvel na prtica, dado que por vezes as mudanas apenas se realizam a posteriori. O mais significativo foi que todas fomos tocadas pela questo da avaliao dos alunos, em especial da avaliao formativa. Estou certa de que todas ns vamos influenciar outros, por menores que tenham sido os nossos avanos no sentido de mudana efectiva de prticas. A Figura 1 apresenta uma sntese de condies, potencialidades e constrangimentos da colaborao profissional, identificados no mbito do estudo.

280

Reflexo crtica Espao na organizao Liderana Receptividade mudana

Sobrecarga

Falta de tempo

Confiana

Estreitamento de relaes profissionais e pessoais Compreenso das concepes dos outros

Vontade de aprender

Maior segurana e confiana nas mudanas Capacidade de dilogo e de negociao

Expanso de conhecimentos e clarificao de conceitos

Figura 1 Condies, potencialidades e constrangimentos da colaborao

Julgo poder afirmar que o trabalho colaborativo, com toda a sua complexidade, requer um professor fortemente empenhado no exerccio da sua profisso. Como explica Day (2004), este professor aquele que designa de professor apaixonado, que procura o caminho da mudana e que faz da aprendizagem o seu modo de estar na profisso. Escreve o autor:
Os professores com uma paixo pelo ensino possuiro, por definio, uma paixo pela aprendizagem sobre a disciplina ou o tpico que esto a ensinar, acerca dos alunos (dos seus backgrounds, das suas histrias, motivaes, predisposies, estilos de aprendizagem e preferncias), acerca das diferentes abordagens de ensino e das ferramentas que esto disponveis, acerca da mudana (j que exercem uma actividade onde a mudana uma constante), acerca dos contextos onde ensinam e onde os seus alunos aprendem e acerca deles prprios. Sem este entendimento e esta investigao contnuas, a paixo inicial ser difcil de manter, medida que as circunstncias, as necessidades e os alunos vo mudando. Estes professores estaro conscientes de que a aprendizagem que feita a partir das suas prprias experincias de ensino, apesar de ser valiosa, ser, no final de contas, limitada. Iro querer aprender com os outros de uma forma directa, indirecta ou atravs da experincia dos outros. Tero diferentes necessidades de aprendizagem, dependendo dos contextos onde ensinam, das circunstncias pessoais e da fase da carreira em que se encontram. Reconhecero que um modo de aprendizagem, por si s, no suficiente e que necessrio ter um conjunto de oportunidades de aprendizagem disponvel desde os desacreditados workshops rpidos e das conferncias, que podero ou no inspirar, at aprendizagem apoiada, mas difcil, realizada atravs da investigao-aco ou da parceria escola-universidade ou at atravs de uma comunidade de aprendizagem em rede. (op. cit.: 173-174).

O projecto desenvolvido, tal como a prpria existncia do Mat.Com e o trabalho

281

que tem vindo a realizar, podem ser considerados exemplos de como a paixo pelo ensino pode sustentar e ser sustentada pela colaborao profissional. O estudo revela que a aprendizagem em rede pode constituir uma estratgia de motivao e desenvolvimento dos professores, com impacto na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem nas escolas. 4. Desafios futuros para o grupo Mat.Com Os trs principais desafios futuros que o Mat.Com tem pela frente so: dar a conhecer o seu trabalho; expandir a rede de colaborao; desenvolver novos projectos temticos. Relativamente ao primeiro desafio, j foram dados alguns passos. Com efeito, com o estudo desenvolvido, colocou-se tambm um objectivo mais amplo: contribuir para uma dinmica de escola que questione e melhore as suas formas de avaliao. Neste sentido, o primeiro passo deu-se no dia 2 de Junho de 2009, fazendo ainda parte da investigao, quando o grupo Mat.Com divulgou no Departamento de Matemtica/ TIC os dados do questionrio sobre avaliao das aprendizagens e promoveu a reflexo conjunta acerca dos mesmos. O segundo deu-se no dia 8 de Outubro de 2009, atravs da realizao de um seminrio na escola intitulado Avaliao das Aprendizagens: percepes e prticas, que contou com a colaborao da supervisora deste estudo e no qual participaram professores de diversas reas disciplinares. Segundo uma avaliao feita por questionrio no fim deste seminrio, a maioria dos professores presentes considerou que ele promoveu o debate e o confronto de opinies sobre a avaliao das aprendizagens, o questionamento de prticas de avaliao das aprendizagens, a expanso de conhecimentos sobre avaliao das aprendizagens, e motivou-os a repensar as suas prticas de avaliao futuras. No ano lectivo 2009/10, outros passos importantes para a divulgao do trabalho do Mat.Com foram dados: uma comunicao num congresso galaico-portugus (Basto, 2009), a publicitao da dinmica do grupo na revista da escola e a participao na mesa-redonda do Colquio Lnguas e educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo4 que deu origem a este texto. Dando visibilidade ao trabalho e dinmica do grupo, pretendemos contribuir para a partilha de experincias e para a construo da ideia de que a colaborao no s possvel como imprescindvel para o pleno desenvolvimento profissional dos professores, levando-os a mergulhar de forma mais profunda nos dilemas com que se deparam nos seus percursos profissionais e a poder ultrapasslos, aprendendo e reflectindo com os seus pares. Pensamos ser urgente criar espaos,

Este colquio decorreu na Universidade de Aveiro, no Departamento de Educao, em 16 de Julho de 2010, no mbito do Projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-010124-FEDER-007106), projecto que se desenvolveu na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

282

nas escolas, como o que conseguimos com o Mat.Com, para que os professores possam reflectir construtivamente sobre as suas prticas e trilhar novos caminhos. O grupo Mat.Com, com o seu percurso, criou uma forma de estar que se refora de ano para ano, sendo a expanso da rede de colaborao um desafio a que o grupo j deu corpo, pois no final de 2009 delineou um projecto, para o ano lectivo 2009/10, de articulao com grupos de trabalho criados para a implementao dos NPMEB, disponibilizando-se a colaborar com esses grupos no sentido de contribuir para a partilha de experincias pedaggicas, para a melhoria da articulao curricular, para a reflexo sobre tpicos do programa, para a elaborao conjunta de experincias pedaggicas, para a elaborao de materiais didcticos, para promover a leitura de textos e aprofundar conhecimentos. Outra forma de expanso seria a incluso de outros elementos do Departamento no grupo. De facto, j houve colegas a manifestarem vontade de se juntarem ao grupo. No entanto, ainda no foi possvel proporcionar um horrio comum que permita o alargamento a outros. Mesmo assim, pontualmente, h colegas que tendo disponibilidade de tempo participam nas nossas sesses, sendo sempre bem-vindos. Na verdade, cada vez mais o grupo Mat.Com tem conscincia do privilgio que , na escola de hoje, ter conseguido alcanar o lugar que tem e que deve preservar. Quanto ao terceiro desafio, o grupo Mat.Com poder desenvolver novos projectos temticos se eles surgirem e est aberto a essa hiptese, como esteve at aqui. Entretanto, continuar a explorar os temas que lhe so mais prximos e em que aprofundou mais as suas reflexes: os temas da educao matemtica, com nfase na comunicao matemtica e na avaliao das aprendizagens, pois foram aqueles em que houve maior investimento e ligao escola-universidade. Procurar sempre aprofundar conhecimentos e renovar prticas atravs de leituras, da reflexo sistemtica sobre as prticas, da experimentao pedaggica e da partilha de experincias no sentido da construo da mudana. O caminho do Mat.Com no terminou. Continuaremos caminhando e aprendendo uma nova lio.

Olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao A paixo na linguagem e a condio da diversidade
Flvia Vieira | Universidade do Minho

Resumo
O presente texto lana dois olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao: o olhar da paixo na linguagem e o olhar da diversidade. Na explorao destes olhares, abordam-se dimenses de uma educao transformadora e da condio da diversidade nas comunidades de desenvolvimento profissional, equacionando-se um conjunto de pressupostos, linhas de aco e dilemas ou tenses que atravessam o projecto. O meu objectivo no descrev-lo ou avali-lo, mas sim sublinhar e problematizar as dimenses em causa, procurando desse modo contribuir para uma reflexo mais alargada acerca do papel e da natureza da colaborao universidade-escola na construo do conhecimento educacional e na reconstruo das prticas educativas. Palavras-chave: comunidade, condio da diversidade, educao transformadora.

Introduo O presente captulo prope dois olhares sobre o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1, retomando parcialmente duas das intervenes que realizei em sesses plenrias organizadas no seu mbito. A primeira parte prope o olhar da paixo na linguagem e aborda trs aspectos: viso de educao, voz e silncio. A segunda parte prope o olhar da diversidade e equaciona a tenso entre coeso e liberdade no seio de comunidades de desenvolvimento profissional, problematizando os papis dos participantes nessas comunidades. Representando leituras possveis de um projecto que pude acompanhar como consultora externa, estes olhares resultam tambm da minha experincia de coordenao do GT-PA Grupo de trabalho-Pedagogia para a Autonomia uma comunidade de investigadores/ formadores e professores que nasceu em 1997 e
Este projecto (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106), dinamizado na Universidade de Aveiro entre 2007-2010 e coordenado por Ana Isabel Andrade, visou constituir uma comunidade de desenvolvimento profissional na qual participavam professores de lnguas e formadores/ investigadores acadmicos da rea da educao em lnguas, assim como analisar processos de construo de conhecimento nessa comunidade. Envolveu a realizao de uma oficina de formao em diferentes reas da didctica das lnguas (leitura, escrita, competncia plurilingue), no mbito da qual se procedeu ao desenvolvimento e avaliao de experincias pedaggicas (ver outros textos desta colectnea acerca do projecto).
1

284

que de l para c tem vindo a desenvolver-se, mostrando que possvel estabelecer parcerias sustentveis entre as universidades e as escolas, no nosso caso procurando explorar e promover uma pedagogia para a autonomia em qualquer rea do currculo escolar (cf. Vieira, 2009b e Vieira & Fernandes, 2009). Embora o GT-PA seja uma comunidade com pontos de partida e caractersticas distintas da que se formou no seio do projecto Lnguas e Educao, ambas assumem uma viso da educao como processo de transformao, procurando colocar a formao e a investigao ao servio da pedagogia. Ambas contrariam o divrcio universidade-escolas e assentam na colaborao profissional para a mudana das prticas. A inteno do texto no descrever ou avaliar o projecto em causa, mas sim sublinhar e problematizar algumas das suas dimenses, procurando desse modo contribuir para uma reflexo mais alargada acerca do papel e da natureza da colaborao entre as universidade e as escolas na construo do conhecimento educacional e na reconstruo das prticas educativas. 1. O olhar da paixo na linguagem Como dizia a letra de uma cano, entre a caneta e a escrita, tem de haver paixo na linguagem2. Paixo na linguagem. No ser esta, afinal de contas, a principal razo da comunicao em geral, e da educao em lnguas em particular? No ser tambm uma das razes e metas de projectos como este, em que as questes didcticas da escrita, da leitura e da competncia plurilingue assumem um papel central? E no s. Porqu e para qu tanto investimento na reflexo e na partilha de ideias e experincias em plenrias, reunies de trabalho, num frum online, em reflexes escritas, em porteflios, etc. se em tudo isto no estiver presente, de uma forma ou de outra, a paixo na linguagem? Sob o mote da paixo na linguagem, falarei de trs coisas. Comeo pela viso de educao como transformao. Em funo desta viso, a voz, e com ela a transgresso de uma pedagogia da transmisso. E tambm o silncio, no qual buscamos os sentidos do que pensamos e do que fazemos, escutando e reflectindo, imaginando e projectando, antecipando o futuro. Julgo que estamos perante trs aspectos que tm um lugar importante em projectos onde se acredita no poder da pedagogia e da formao para a transformao da educao escolar. A viso Projectos como este so inspirados por uma viso da educao como processo de transformao e emancipao. Acredita-se que a educao em lnguas pode ter
Suzanne Vega, Days of Open Hand, 1990.

285

um papel libertador. Ajudar os alunos a descobrir o poder da linguagem , talvez, o que mais pode entusiasmar um professor de lnguas. Descobrir e aprender a usar esse poder tambm o que mais pode entusiasmar um aluno de lnguas. Mas no s de lnguas. Na verdade, na linguagem e atravs da linguagem que se concretiza a educao, ou a sua ausncia. A linguagem tem o poder de encantar, inspirar, libertar, emocionar, estimular, explorar, criar, argumentar, convencer, partilhar Tudo isto faz parte do que chamo a paixo na linguagem. E s uma linguagem apaixonada pode levar professores e alunos a ensinar e a aprender de forma apaixonante. Mas a linguagem tambm pode ser desapaixonada e desapaixonante. Nas salas de aula, tal como na formao de professores, ela muitas vezes apagada, neutra, desprovida de vida. Serve para subjugar e domesticar. usada, mas no sentida. Um ensino com paixo na linguagem requer dilogo, colaborao, intuio, criatividade, diversidade, ousadia, subverso Requer que o professor e os alunos possam expressar-se com liberdade, e assumam riscos e medos como condies necessrias ao sonho, principamente em momentos difceis. Diz Ira Shor a este propsito:
Os professores que temem a transformao tambm podem ser atrados para a pedagogia libertadora. O currculo regular s vezes os desaponta, entediando-os e a seus estudantes. Podem sentir-se limitados pelo programa rotineiro ou pelos limites conhecidos de suas disciplinas. Querem respirar profundamente como educadores, em vez de quase perder o flego dentro do armrio fechado do conhecimento oficial. O desgaste do professor e a resistncia dos alunos fazem com que muitos professores se perguntem por que esto na educao. No um lugar para se tornar rico e famoso. () Muitos professores ingressaram na profisso inspirados pelo bem que poderiam fazer, at mesmo como servio pblico, buscando fazer com que seus estudantes experimentassem a alegria de aprender. Mas agora, mais do que nunca, os professores esto recebendo menos recompensas e mais dissabores. um momento de crise na profisso que predispe alguns professores aos sonhos libertadores (Freire & Shor, 1986: 38).

Creio que neste projecto h um sonho libertador, que confere linguagem um papel central nos processos de formao e de ensino. A voz Quando se decide que uma pedagogia da transmisso no serve, o que se est a decidir tambm que uma pedagogia do silenciamento dos alunos e dos professores no serve. Contrariamente ao que por vezes se julga, uma pedagogia da transmisso no confere poder ao professor, porque a ele sobretudo um executor de ordens prestabelecidas. esse o seu principal poder: garantir que o sistema funcione como lhe dizem que deve funcionar. A sua voz e a voz dos seus alunos so vozes oprimidas, desencantadas, inertes, indistintas. Vozes que ningum est verdadeiramente interessado em ouvir. Vozes desapaixonadas.

286

Pelo contrrio, numa pedagogia transformadora, professores e alunos so actores e agentes de deciso e mudana. E quando no tm liberdade de aco, exprimem o seu descontentamento e lutam para a ter. As suas vozes ganham amplitude e ressonncia. Querem ouvir e ser ouvidas. So vozes apaixonadas. Como ampliar as nossas vozes num sistema onde elas so to coarctadas e silenciadas? Tomando uma imagem de Schostak, a minha resposta : descarrilando. Diz o autor, com visvel paixo na linguagem:
Na educao, a questo-chave tirar as pessoas dos carris. Se um currculo formal for imaginado como uma corrida de carros puxados a cavalo na qual os competidores andam volta em crculos at que um qualquer ponto final arbitrrio seja alcanado, ento os acidentes deliberados, os descarrilamentos ou simplesmente parar e no jogar as regras do jogo so os nicos desafios reais ao sistema (Schostak, 2000: 37, trad.).

E diz tambm:
Em vez de um currculo que constri subjectividades em torno do insucesso, em torno de saber qual o nosso lugar, em torno de uma indiferena complacente face s infelicidades e experincias dos outros, em torno de uma aceitao aptica de que as coisas no podem mudar, em torno de uma meritocracia que subjuga o que v como inferior, existe sempre a possibilidade da educao construir currculos para o desafio, para a mudana, para desenvolver pessoas e no para engendrar trabalhadores (op. cit.: 50, trad.).

Descarrilar do sistema e construir percursos alternativos , em suma, a estratgia para fazer da escola um espao mais educativo, assente em valores democrticos como a liberdade e a responsabilidade social, o respeito pela diferena, a equidade e a ampliao de oportunidades, a participao e a solidariedade. E tudo isto implica, entre muitas outras coisas, mas de forma absolutamente central, a paixo na linguagem, acreditando-se que nela se constroem possibilidades de entendimento e de aco colectiva. Estou certa de que os colegas deste projecto, e muitos outros, compreendem bem o que estou a dizer. Ao construir e implementar os seus planos de aco, tero rabiscado e voltado a rabiscar uma linguagem que desse expresso sua vontade de explorar novas abordagens, que por sua vez motivasse os seus alunos a rabiscar a sua prpria linguagem. Estou certa de que nesse rabiscar constante, de avanos e recuos, todos foram encontrando uma nova voz. Uma voz que nunca definitiva, e que encontra no movimento de procura a sua afirmao, mas tambm a sua contestao. De facto, a paixo na linguagem confere ao discurso uma transitoriedade constante, um dinamismo imparvel, como se estivssemos sempre a fazer esboos atrs de esboos, arquitectando pensamentos e aces sempre inacabados. E isso tambm acontece quando falamos ou escrevemos sobre as nossas experincias, procurando encontrar na linguagem um refgio para o nosso pensamento, mas tambm um vento que nos transporte para l das nossas fronteiras e nos obrigue a descobrir novas paragens. por tudo isto que ter voz importante. com ela que descarrilamos quando pre-

287

ciso, e com ela que construmos com outros linguagens mais apaixonadas, desenhando projectos ousados e entusiasmantes que nos abrem caminho para outras viagens. O silncio Pode parecer estranho falar em silncio num projecto como este, onde o dilogo e a partilha de ideias e experincias ocupam um lugar de destaque. Pode parecer estranho quando estamos perante um projecto na educao em lnguas, onde o uso da linguagem nas suas mais variadas formas uma meta central. Pode parecer estranho, ainda, quando falamos em paixo na linguagem. Mas o que seria da linguagem sem o silncio em que ela se move quando estamos sozinhos, sem o silncio da escuta quando estamos com outros, ou mesmo sem o silncio das palavras no ditas que, a serem ditas, estrangulariam possibilidades de dilogo? O que seria de projectos como este sem tudo isso? O tempo do silncio o tempo da escuta, do no-dizer, da recordao, da reflexo, da leitura, da escrita e ainda o tempo do descanso de tudo isto. Todos estes tempos so tambm tempos de linguagem: de compreenso, preservao, lembrana, (re) construo e recuperao da energia da linguagem. Todos estes tempos so ainda tempos de ruminao, uma componente importante da intuio profissional, que tambm integra a sabedoria, a capacidade de julgamento, a sensibilidade e a criatividade (Claxton, 2003). Falo por mim, mas tambm talvez por muitos outros, quando digo que me falta muitas vezes o silncio necessrio para que a minha voz se amplie e se torne mais apaixonada: mais sustentada, mais criativa, mais questionante, mais atenta ao outro. Valorizamos em demasia o uso oral da linguagem, esquecendo que ela tambm usada em silncio, e que precisamos, tal como os nossos alunos, de a cultivar em silncio. Que usos da linguagem fazemos em silncio? Que textos pensamos, escutamos, lemos, escrevemos? Que textos pensam, escutam, lem e escrevem os alunos? Ser que toda essa linguagem que entra e corre nas nossas mentes respira alguma paixo? Ou apenas uma linguagem escolarizada, distante dos nossos interesses e anseios? Ser que uma linguagem que nos une aos outros ou nos isola cada vez mais deles? Ser que uma linguagem com a qual procuramos decidir os nossos destinos, ou apenas serve para reproduzir destinos previamente traados? Viso, voz, silncio. Trs dimenses deste primeiro olhar sobre o projecto, o olhar da paixo na linguagem. No consigo decifr-las inteiramente ou delimitar os seus contornos, e o que disse sobre elas no rigoroso nem objectivo. sobretudo experiencial e subjectivo, embora possa encontrar ressonncia, assim o espero, nas vivncias de outras pessoas, principalmente as que deram vida a este projecto. Procurei escrever com paixo na linguagem, e embora a tenha sentido enquanto escrevia, no sei se outros a sentiro nas minhas palavras, ou de que forma. Tudo o que posso fazer conjecturas, porque nestas coisas da linguagem quase nada pode

288

ser tido como certo, como bem ilustra o seguinte excerto de um romance de Jos Saramago3:
Esto sentados no cho, debaixo duma oliveira cordovil, a tal que, no dizer da quadra popular, faz o azeite amarelo, como se todo ele o no fosse, algum apenas esverdungado, e a primira palavra de Jos Anaio, que no a pde reprimir, Estes lugares so de meter medo, e Pedro Orce respondeu, em Venta Micena bem pior, foi l que eu nasci, ambiguidade formal que tanto significa o que parece como o seu exacto contrrio, dependendo mais do leitor do que da leitura, embora esta em tudo dependa daquele, por isso nos to difcil saber quem l o que foi lido e como ficou o que foi lido por quem leu, prouvera que, neste caso, no pense Pedro Orce que a maldade da terra vem de ter nascido ele l (1986: 83).

tambm esta incerteza e ambiguidade na linguagem que a tornam apaixonada e apaixonante, o que me faz pensar na educao em lnguas, e no desenvolvimento profissional em comunidades, como espaos de encontros e desencontros, de equvocos e construo negociada de sentidos, de afastamentos e aproximaes viso de educao de que acima falava, onde vozes e silncios se cruzam num mesmo caminho que, no sendo igual aos olhos de todos os caminhantes, os faz iguais de algum modo. 2. O olhar da diversidade A diversidade talvez o trao principal das comunidades de desenvolvimento profissional que renem investigadores/ formadores acadmicos e professores, e o respeito pela diversidade talvez a principal condio de sustentabilidade dessas comunidades. A diversidade reporta-se sobretudo s caractersticas dos participantes formao e experincia anteriores, ideologia profissional, expectativas, competncias e tem implicaes no modo de funcionamento das comunidades. Abordo-a aqui em relao com as noes de coeso e liberdade enquanto fenmenos em tenso, latente ou explcita, numa perspectiva de problematizao da questo eu/ns e da diferenciao de papis no seio de uma comunidade. Aqui e ali, pontuarei o texto com testemunhos dos participantes, retirados dos seus registos reflexivos4. Do Eu ao Ns? A adeso a uma comunidade de desenvolvimento profissional parte de motivaes e intenes pessoais, mas tambm de um antecipado sentido de pertena a um grupo com o qual imaginamos pontos de identificao, mesmo antes de o conhecermos bem. Trata-se de um movimento, simultaneamente entusiasta e arriscado, do eu para o ns:

3 4

J. Saramago (1986). A Jangada de Pedra. 4. ed., Lisboa: Editorial Caminho. Trata-se de registos efectuados online, na plataforma Moodle onde foi alojado o projecto e qual todos os participantes tinham acesso para comunicarem entre si e colocarem orientaes e produtos do seu trabalho.

289

() s a determinao, a busca de sentidos e estratgias para os mtodos de ensino e essencialmente a necessidade do dilogo e da partilha justificam o ingresso numa comunidade colaborativa deste gnero e a este nvel. (registo de uma professora, Maro de 2009)

No entanto, a comunidade no representa uma realidade homognea. Pelo contrrio, nela impera a diversidade, a qual pode gerar fenmenos de fragmentao (conflito de interesses, divergncia de percursos, isolamento, insegurana), colocando em risco a coeso do grupo. Esta coeso condio de existncia da comunidade e garantida por processos de partilha e colaborao, os quais favorecem o que Wenger (2000) designa como boundary learning, que podemos traduzir por aprendizagem de fronteira. Diz o autor que o encontro com o desconhecido, com o mistrio da alteridade, cria oportunidades para explorarmos o limite das nossas competncias, aprender algo de novo, revisitar as nossas pequenas verdades e talvez expandir os nossos horizontes (2000: 233, trad.). , portanto, na fronteira do eu com o outro que surgem oportunidades de aprender. Assim sendo, e paradoxalmente, a diversidade factor de fragmentao e de coeso no seio das comunidades. A preocupao com a manuteno da coeso explica e recurso a estratgias como as que foram usadas neste projecto: nfase na colaborao negociao de formas de trabalho comuns liderana partihada formao de grupos de trabalho ou subcomunidades reunies regulares dos grupos de trabalho e da comunidade comunicao online apoio interpessoal acesso de todos a informao terica (leituras, sesses) monitorizao conjunta do trabalho/ pontos de situao No entanto, estas estratgias no garantem totalmente a coeso do grupo. Encontrei nos registos dos participantes algumas reflexes sobre dificuldades associadas construo da identidade da comunidade, articulao entre os grupos de trabalho e o grupo alargado, ao tratamento de todas as dimenses do projecto nas sesses plenrias todas elas dando conta da ameaa da fragmentao. Um dos comentrios a uma das plenrias tem um ttulo, a este propsito, muito sugestivo: Eu, ns e os outros olhares que se cruzam numa identidade em construo. A certa altura, observa o seu autor, que fazia parte da equipa de coordenao do projecto:
Pareceu-me que, apesar de reflexes anteriores nos terem alertado para a necessidade de nos cuidarmos enquanto comunidade investida na Educao em Lnguas, estvamos,

290

gradualmente, a legitimar a sua fragmentao, levando cada um a aninhar-se nos temas, nas preocupaes e nos planos do seu grupo mais restrito, desvanecendo os laos que nos unem. (Comentrio sesso de 24.01.2009)

Por outro lado, a coeso pode ameaar a liberdade pessoal: Qual a fronteira entre coeso e uniformizao? Quando que a coeso passa a ser uma forma de subordinao a interesses dominantes, mais poderosos, em detrimento da liberdade individual? Quais so as margens de liberdade do indivduo que pertence a uma comunidade? Bauman (2003: 11, trad.) descreve do seguinte modo o principal problema da pertena a uma comunidade o privilgio de pertencer a uma comunidade tem um preo: a liberdade, a que tambm podemos chamar autonomia, direito autoafirmao ou direito a sermos ns mesmos. Algumas das questes de reflexo lanadas pelo Grupo de Observao no balano de uma das sesses plenrias do projecto (ppt, Fevereiro de 2009) deixam antever uma preocupao com dinmicas de uniformizao: Que cuidado estamos a ter com dinmicas de conformidade? Estaremos a contrariar esta tendncia? As dinmicas de uniformizao podem, de facto, coarctar a criatividade e a iniciativa pessoal. Contudo, tambm garantem coeso e segurana ao grupo. Coeso e liberdade co-existem em tenso, e talvez a soluo resida em encontrar um ponto de equilbrio entre ambas, o que nem sempre fcil. Vejamos o caso do uso do porteflio como estratgia de formao e avaliao na oficina de formao do projecto. Pela leitura da documentao, percebe-se que esta estratgia no foi fcil nem pacfica, exactamente porque coloca em causa esse equilbrio. Por razes de coeso, definiram-se componentes e critrios de avaliao do porteflio, iguais para todos, e estabeleceu-se um consenso: importncia do percurso o meu processo de formao (doc. de apoio construo do porteflio). Paradoxalmente, este consenso anula a ideia de modelo e legitima a subjectividade dos registos, necessariamente inscrita num quadro de liberdade que no se coaduna facilmente com regras colectivas. No entanto, elas foram definidas sob a forma de critrios de avaliao da qualidade da reflexo dos professores, relativos a trs nveis de reflexividade: descritivo, analtico, crtico-interventivo. A questo : como conciliar a funo formativa, potencialmente libertadora e emancipatria, da escrita reflexiva, com a definio de nveis de reflexividade que servem para categorizar e classificar reflexes? Se a escrita um processo de (auto-)descoberta, como conciliar esse processo com uma avaliao normativa? Li reflexes de professores que mostram como estes problemas foram sentidos neste contexto formativo, por exemplo:
H dias que tento comear a fazer a minha primeira reflexo. J li vrias e estou sinceramente arrependida de o ter feito. Agora tenho a impresso de que tudo o que vou escrever no ser original, tenho a

291

sensao de um dj vu e de um dj lu. Escrevo e risco. Recomeo mas risco de novo. Neste momento passa-me na mente, como num filme, a imagem dos meus alunos quando lhes peo que escrevam algo. () Estou nervosa Sinto muito claramente aquilo que os meus alunos, desde h muitos anos, vm sentindo o pavor de ter de preencher um espao em branco com palavras que algum vai ler, que algum vai riscar, s quais vai fazer comentrios, s vezes pouco simpticos para quem as escreveu, algum que vai dar sugestes. (Registo de uma professora, Maro de 2009)

Este excerto reflecte o modo como a liberdade pode ser inimiga da segurana e vice-versa, tanto em contexto formativo como pedaggico, quando queremos fazer parte de um grupo sem deixarmos de ser ns mesmos. Li reflexes desencadeadas por esta, e outras, onde se discute o medo da escrita, as vantagens e desvantagens da exposio do eu face ao outro na partilha das reflexes, a tenso que decorre de escrever para ser lido e avaliado, a falta de tempo para esta partilha. Por exemplo, numa das respostas primeira professora, algum escreve:
De facto somos sempre originais desde que sejamos autnticos, humildes e sinceros como tu foste. Gostei muito de ler o teu texto e as reflexes que ele provocou, sinal de que o acto de escrita sofre efectivamente algumas dores de parto! (Registo de uma professora, Maro de 2009)

Este testemunho coloca a questo da qualidade da reflexo como uma questo ontolgica: ser autntico, humilde e sincero. O que claramente distinto de produzir um texto de nvel descritivo, analtico ou crtico. Enquanto professores ou formadores, precisamos de critrios para avaliar os educandos, e esses critrios tambm servem para que eles se auto-avaliem e melhorem os seus trabalhos. Tudo isto aceitvel. Temos de reconhecer que esses critrios no constituem uma verdade inquestionvel, so falveis, e so muitas vezes ditados por uma viso estreita e escolarizada de qualidade, que pode ser conveniente mas que no conta toda a histria do trabalho dos alunos. Quando definimos critrios de avaliao, da escrita ou de qualquer outra competncia, estamos a privilegiar uma perspectiva normativa da educao, estabelecendo padres que nos permitem normalizar juzos de valor. Por outras palavras, estamos de algum modo a sacrificar a liberdade individual e tambm a diversidade, em favor da uniformizao e da coeso. Ou, pelo menos, estamos a colocar estas duas realidades em tenso. Uma das vantagens da colaborao que tudo isto pode ser discutido. Como uma professora escreve, ainda a propsito da escrita, h tanta complexidade nestas questesque me sinto contente de sermos um grupo a pensar nisto (Frum, Novembro de 2009). A construo de uma comunidade exige dilogo, negociao

292

de interesses, linguagens e decises, exposio de dilemas e receios, aceitao da diversidade na unidade. A passagem do eu ao ns no se opera de modo linear. Em certo sentido, ela no se opera. O eu permanence, nalguma medida, ao lado do ns. Ns vs. Eles? Na criao e definio da direco de uma comunidade de desenvolvimento profissional, os professores das escolas e os investigadores/ formadores acadmicos provm de mundo distintos e desempenham papis distintos. Numa reflexo acerca da formao sobre didctica da escrita, uma das professoras refere claramente estes dois mundos ns (os professores) e eles (os formadores) e ainda a um terceiro mundo, o dos alunos:
Confesso que as minhas expectativas eram elevadas e, com o decorrer da Aco e o afastamento do que eu esperava, fui ficando desiludida, embora nunca tenha tido vontade de desistir. Pensava que o nosso trabalho iria ser essencialmente prtico, que nas horas presenciais nos confrontariam com situaes de construo de texto, que nos fariam trabalh-lo, corrigi-lo. Enfim, que iramos treinar aquilo que sugerimos muitas vezes aos alunos, para nos pormos na situao deles. (Registo de uma professora, Maro de 2009)

A este propsito, posso referir um estudo que realizei com outro colega, no qual analismos cinco projectos de investigao/ formao onde comunidades de professores e investigadores/ formadores acadmicos trabalharam no sentido da promoo de uma pedagogia para a autonomia na educao em lnguas (Jimnez Raya & Vieira, 2008). Sobre os papis de uns e outros, conclumos o seguinte:
() os professores indagam o ensino e a aprendizagem, enquanto os formadores/ investigadores indagam, primordialmente, a formao profissional; os procedimentos de recolha de dados so propostos pelos investigadores ou negociados com os professores, mas nunca totalmente determinados pelos professores; a investigao dos professores retroalimenta directamente a investigao dos investigadores (atravs da recolha de dados), ao passo que o inverso no to evidente; enquanto os professores avaliam as suas prticas locais e o impacto da formao numa base individual, os investigadores tendem a adoptar uma perspectiva de avaliao mais global e meta-analtica; finalmente, os investigadores assumem maior responsabilidade pela anlise de dados e a disseminao de resultados, enquanto os professores (e os alunos) assumem um papel activo na experimentao pedaggica a na gerao de dados. Em suma, podemos dizer que os processos de indagao envolvidos na produo de conhecimento sobre a formao de professores para a autonomia dos alunos se encontram distribudos de forma assimtrica, e os ganhos dos professores e dos investigadores so diferenciados. Embora este facto no seja necessariamente negativo, levanta questes acerca das possibilidades e limites da democratizao da investigao educacional (op. cit.: 293-294, trad.).

Penso que esta caracterizao se aplica genericamente a este projecto em muitos aspectos, e isto porque ele articula dois nveis de desenvolvimento e dois tipos de

293

objectivos, no totalmente coincidentes: objectivos de investigao, incidentes na anlise de processos de construo colaborativa do conhecimento profissional, e objectivos de interveno, incidentes na formao profissional e na mudana da pedagogia escolar. Os primeiros dizem sobretudo respeito ao trabalho da equipa de gesto do projecto formadores/ investigadores acadmicos e os segundos dizem sobretudo respeito ao trabalho dos/ com os professsores das escolas. Esta dualidade de objectivos e de papis pode colocar em risco a coeso de uma comunidade e levanta as seguintes questes: a investigao est ao servio da formao e da pedagogia, ou acontece o inverso? E se h movimentos em ambos os sentidos, o que se ganha e perde em cada um deles? No fcil responder, mas existe sempre algum conflito de interesses numa comunidade desta natureza. Este conflito faz-se sentir, por exemplo, nas formas de gesto do tempo:
Tem havido pouco tempo para a comunidade e para a articulao entre os diferentes grupos de trabalho. Na minha opinio, o balano da plenria no incio da sesso plenria seguinte diz mais respeito investigao do que formao. Penso que deveria ser reflectido apenas na reunio da equipa e o tempo da plenria aproveitado para a articulao entre GTs [Grupos de Trabalho] e CDP [Comunidade de Desenvolvimento Profissional]. (Comentrio de um professor na avaliao da plenria de 24 de Janeiro de 2009)

Podemos concordar ou discordar desta opinio, mas o facto que a diversidade de objectivos e interesses gera diferentes agendas e prioridades, as quais co-existem por vezes pacificamente, outras vezes nem tanto. Tomando a metfora de Giroux (2007), projectos como este exigem um tempo pblico, desacelerado e assente no dilogo e na crtica, sobretudo porque valorizam a linguagem como ferramenta pedaggica, formativa e investigativa. Mas requerem tambm um tempo empresarial, orientado para a rapidez, a eficcia e os resultados, que pode no se coadunar facilmente com a diversidade de sujeitos, interesses e papis ou seja, a condio da diversidade exige a luta contra um tempo empresarial necessariamente limitador, que nem sempre satisfatoriamente vencida. Fico por aqui, esperando ter suscitado alguma reflexo acerca da condio da diversidade e da tenso entre coeso e liberdade no seio de comunidades de desenvolvimento profissional. A este propsito, termino com uma advertncia de Wenger:
() as comunidades de prtica no podem ser romantizadas. Nascem da aprendizagem, mas tambm podem aprender a no aprender. So o bero da espiritualidade humana, mas tambm podem ser as suas jaulas. Afinal de contas, os caadores de bruxas tambm eram comunidades de prtica (Wenger, 2000: 230, trad.).

294

Nota final Se verdade que investigadores e professores se encontram em margens opostas do rio da educao, tambm verdade que entre essas margens se podem estabelecer dilogos produtivos, embora nem sempre fceis. O projecto Lnguas e Educao um bom exemplo disso. Contudo, a parceria entre universidades e escolas no nosso pas no s escassa como tem um estatuto ambguo. Embora os projectos em parceria iniciados nas instituies de Ensino Superior possam integrar actividades de formao e de investigao, so sobretudo actividades do mbito da extenso, servio comunidade ou interaco com a sociedade, uma rea da actividade acadmica que tem sido muito pouco incentivada, valorizada e estudada nessas instituies. Mas ser sobretudo disso que se trata, o que significa que a formao e a investigao so colocadas ao servio das escolas. Assim sendo, as lgicas de trabalho no podem ser ditadas prioritariamente pelas regras da academia, e tero de ser construdas atravs da experincia da pareceria. No caso da experincia do GT-PA, podemos identificar alguns princpios gerais que tm contribudo para a sua sustentabilidade (Vieira, 2009b): Construo conjunta de uma viso transformadora da educao (o que ela , deve e pode ser) Reconhecimento da natureza nica, incerta e problemtica das situaes educativas Valorizao dos contextos e das biografias profissionais nos processos de mudana Democraticidade, flexibilidade e inclusividade nas dinmicas de grupo Equilbrio entre coeso e liberdade, atravs de um funcionamento estruturadamente catico Liderana centrada na criao de tempos pblicos de dilogo e reflexo profissional Pluralidade de interesses, linguagens, metodologias e ritmos de trabalho Produo e valorizao de conhecimento local e socialmente relevante (no generalizvel) Avaliao da mudana em contexto, realizada pelos seus actores Partilha e disseminao de ideias e experincias em diferentes formatos discursivos Por enquanto, e sendo a parceria entre universidades e escolas uma prtica ainda marginal e pouco reconhecida nas universidades, ela pode ter alguns custos na carreira dos investigadores. Teremos de decidir, na margem da universidade, se queremos assumir esses custos porque acreditamos no valor educativo do trabalho com e para os professores, independemente das regras que vigoram da academia. E talvez, quando formos muitos, essas regras se alterem.

Lnguas e Educao a ambio de construir uma comunidade de desenvolvimento profissional

Manuel Bernardo Canha | CIDTFF /Universidade de Aveiro Leonor Santos | CIDTFF /Universidade de Aveiro Luciana Mesquita | CIDTFF /Universidade de Aveiro

Resumo
Este texto tem como principal finalidade dar a conhecer, de forma reflexiva, a estria do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao, desde a sua constituio at ao momento em que se olhou retrospectivamente sobre o trabalho desenvolvido no processo de construo de um almejada Comunidade de Desenvolvimento Profissional. Num primeiro momento apresentam-se, assim, as fases de concepo e nascimento do Projecto, procurando tornar claras as intenes, objectivos e conceitos prvios da equipa proponente (investigadores da rea de Educao em Lnguas associados ao Departamento de Educao da Universidade de Aveiro), bem como os processos conduzidos para promover a adeso de outros parceiros, nomeadamente docentes das escolas da mesma regio. Em seguida, narra-se o desenvolvimento do Projecto com os parceiros, procurando desocultar os principais desafios que se colocaram concretizao das tarefas previstas. Numa ltima parte, lanaremos um olhar retrospectivo e crtico sobre o trajecto percorrido, procurando contribuir para a explicao das razes que determinaram o maior ou menor grau de consecuo de objectivos do Lnguas e Educao, todos eles relacionados com a constituio de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional. Esta estria, que simultaneamente processo de investigao, concretiza-se metodologicamente numa anlise de vrios documentos que foram sendo produzidos ao longo do Projecto, em particular: o texto de construo do Projecto; actas de reunies da equipa; e entrevistas iniciais equipa proponente. Na narrativa construda a partir desta anlise se percebero vozes e experincias dos prprios autores, que tambm integraram o Projecto e vivenciaram, de formas diferentes, esta estria. Palavras-chave: comunidade de desenvolvimento profissional, investigao narrativa, paradigma indicirio

Introduo: entre a narrao e a reflexo Este texto surge na sequncia de um pedido que nos foi dirigido pela Coordenao do projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1. Concretamente,
1

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED/68813/2007; FCOMP-01-0124FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

296

pretendia-se que escrevssemos a histria desta experincia orientada pelo ideal de colaborao em Educao, preservando-a para memria futura. Para alm disso, sentia-se a necessidade de introduzir neste livro um captulo que, apresentando uma viso global do Projecto desde a sua concepo aos seus processos e frutos, contextualizasse alguns estudos parcelares que sobre ele foram sendo feitos, dando unidade a todos os contributos apresentados e abrindo caminho para as reflexes e perspectivas que, sendo finais, se pretende que constituam o incio de uma nova etapa na construo desta comunidade de desenvolvimento profissional (CDP). Este um texto polifnico, de carcter narrativo-reflexivo. um texto de trs autores que vivenciaram de diferentes modos o Projecto e que se sentem comprometidos com uma prtica reflexiva que, por meio da narrativa, lhes permite consciencializar processos, identificar mudanas, reconhecer (pr)conceitos, prprios e de outros. Resulta, portanto, de uma sntese de vises individuais que foram construdas de acordos e desacordos, de concordncias e confrontos. Assumimos, com Nelson (2008), que este um processo passvel de expor as nossas identidades, de as questionar ou eventualmente reforar, sempre no sentido de consciencializarmos a aprendizagem que a vivncia deste Projecto nos proporcionou, a qual, certamente, contribuir para o nosso prprio desenvolvimento profissional e, por comparao e/ ou confronto, o desenvolvimento profissional de outros, quer tenham partilhado esta ou outras experincias do mesmo tipo. Porm, o projecto Lnguas e Educao (designao abreviada, adoptada pelos seus mentores) no foi experienciado apenas por ns. Se concordarmos que every experience is an experience of a person experience cannot be separated from the one having it (Nelson, 2008: 208), ento outras vozes devem ser convocadas para esta reflexo. Se considerarmos, ainda, que every experience is situated experience cannot be separated from the context (idem), ento h que convocar para esta narrativa elementos que nos permitam, de algum modo, perceber o contexto e o processo que enformaram esta experincia. Este texto tambm, por isto, o resultado de anlises de dados que foram recolhidos em documentos oficiais de apresentao da candidatura do Projecto a uma agncia financiadora, em entrevistas iniciais equipa proponente, em actas de reunies da equipa, em instrumentos de apoio realizao de sesses de trabalho em plenrias e em outros documentos representados pela compilao de notas de participao nos diferentes encontros realizados no mbito do Projecto. A histria que contamos revela, assim, uma viso pessoal e crtica e , por isso, uma histria entre outras possveis, contadas por outros autores. Revela, ainda, uma aprendizagem: a nossa aprendizagem, feita ao longo do projecto mas feita tambm se no mesmo sobretudo ao longo deste processo de narrao, que nos levou a revisitar palavras e discursos diversos, em confronto com as nossas prprias percepes e impresses, crenas e, at, recordaes.

297

A par com esta, outras histrias tm sido e continuaro a ser contadas, em apresentaes pblicas formais, em publicaes cientficas, em mltiplos momentos informais que suscitam aluses e comentrios que se partilham e se transportam entre os que viveram a experincia e outros que a ela, assim, acedem. Recorrendo ao termo usado como advertncia pela romancista nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie (2010), sublinhamos que esta nossa histria do Projecto no deve, pois, ser tomada por uma perigosa single story, que suprime outras perspectivas e que se institui como memria colectiva. , como dissemos, um olhar, no qual se entrecruzam as vises de trs autores e as vozes de outros participantes recolhidas em fontes de evidncia, analisadas sob o ponto de vista do contedo em busca de indcios que nos permitissem objectivar o nosso olhar e compreender em maior profundidade. Desejavelmente, este olhar activar as memrias de outros intervenientes no projecto e, confrontandoas, poder contribuir para que novas histrias, cada vez mais completas, se vo contando. E, porque gostaramos que a experincia que relatamos se renovasse e se ampliasse em outros contextos e com outros actores, construmos este texto como testemunho que desejamos inspirador de outras iniciativas colaborativas com vista ao desenvolvimento da Educao em Lnguas. 1. Concepo, nascimento e primeiros passos de um projecto de investigao/ interveno Esta seco pretende dar conta do processo de concepo e lanamento do projecto Lnguas e Educao, pelo revisitar dos seus documentos fundacionais texto da Candidatura Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) e brochura de divulgao inicial, de autoria de Andrade et al. (2008) e pela consulta das primeiras entrevistas realizadas equipa da Universidade de Aveiro (UA), a equipa proponente do Projecto. Nesta dinmica de recuperao das intenes e concepes iniciais, mas tambm das primeiras aces, que se encontram documentadas nas Actas das Reunies da Equipa, busca-se no s a narrativa do ocorrido, mas sobretudo a deteco dos indcios que favoream uma anteviso dos principais desafios que se colocaram nossa ambio de construo de uma CDP. 1.1. O Projecto FCT Concebido em meados de 2006, o projecto Lnguas e Educao emergiu da vontade de uma equipa da UA de criar redes de colaborao com outros actores no campo da Educao em Lnguas, no sentido de contribuir para o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos e de melhorar as prticas educativas. Experincias prvias da equipa, mas em particular o envolvimento de alguns dos seus membros num projecto

298

de colaborao com professores de uma escola Bsica e Secundria2, forneceram os indcios da pertinncia de se aprofundar conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional. Numa iniciativa conjunta do LALE e do LEIP, Laboratrios do CIDTFF Universidade de Aveiro3, concebeu-se, pois, um projecto, candidato a financiamento pela FCT, que assumia como propsito a criao de uma CDP, num processo que serviria, simultaneamente, para lanar as bases de uma rede de colaborao entre a UA e professores/ escolas da regio e para estudar as dinmicas de promoo dessa mesma comunidade:
It is our aim to create a community focused on educational practices [...] that promotes the professional development of its members teachers, teacher educators, and researchers involved in Language Education. We believe this to be a particularly powerful operational context to encourage the construction of consistent knowledge and practice within Language Education. (Candidatura FCT Descrio do Estado da Arte).

No projecto apresentado FCT estabeleciam-se, assim, como objectivos: 1. Adquirir conhecimento sobre Comunidades de Desenvolvimento Profissional (CDP) em Educao em Lnguas; 2. Estudar as dinmicas de construo e funcionamento de uma CDP; 3. Compreender as dinmicas de (re)construo do conhecimento em Educao em Lnguas promovidas por contextos de trabalho colaborativo; 4. Antecipar cenrios de desenvolvimento de CDP; 5. Contribuir para a poltica de investigao e formao de professores na rea da Educao em Lnguas. A concretizao destes objectivos conseguir-se-ia pela realizao das tarefas seguintes, que marcam trs grandes fases no desenvolvimento do Projecto:

O Projecto ICA/DL (Investiga, Colabora e Actua em Didctica de Lnguas) envolveu docentes do ento Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa (actualmente Departamento de Educao) da UA e professores da Escola Secundria Dr. Joo Carlos Celestino Gomes lhavo e implicou aquele departamento da universidade, a escola e o Centro de Formao das Escolas do Concelho de lhavo, num protocolo de colaborao interinstitucional (Canha & Alarco, 2005). 3 LALE (Laboratrio Aberto para a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras) e LEIP (Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus) so unidades orgnicas do CIDTFF (Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores)
2

299

Fase I Bases de construo da CDP

Fase II Trabalho conjunto entre equipa proponente e professores das Escolas Bsicas e Secundrias

Fase III Procura por indcios de construo de uma CDP

Tarefa 1. Caracterizao do pblico-alvo (entenda-se potenciais membros integrantes da comunidade, ou seja, professores de 1. Ciclo do Ensino Bsico e professores de Lnguas da regio de Aveiro, e investigadores membros da equipa proponente do Projecto); Tarefa 2. Organizao da estrutura de suporte comunidade [...] preparation phase in which the research team will organize itself in order to create a context for the following implementation of the Professional Development Community [...] bibliographical revision [...] detailed definition of the research methodology plan [...] elaboration of a synthesis document on the knowledge produced about language education aims and its development concerning the present challenges to this field. This synthesis intends to be a guiding document to the development of research and education in language projects. [...] Bearing in mind the teams research experience, the booklet will be organised according to major thematic networks (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 2); Tarefa 3. Lanamento da Comunidade de Desenvolvimento Profissional - atravs de um primeiro contacto com as escolas e convite para uma sesso de esclarecimento sobre o Projecto e de apresentao da brochura resultante da Tarefa 2 (Jornadas Educao em Lnguas: que parcerias entre professores e investigadores? Universidade de Aveiro, 11 de Julho de 2008), seguido de um perodo de inscrio pelos professores interessados em colaborar nesta iniciativa e em integrar os grupos de trabalho propostos, ou seja, grupos definidos em funo das temticas de Educao em Lnguas que reflectiam team members research and educational profiles (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 3); Tarefa 4. Construo colaborativa de projectos de investigao/educao It will be a collaborative work between the schoolteachers and the team members. The education programmes conceived by each working group will be afterwards submitted to official accreditation within the continuous teacher education policy (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 4); Tarefa 5. Observao do ciclo de investigao/educao nas escolas; Tarefa 6. Organizao dos dados recolhidos relativos construo e funcionamento da CDP; Tarefa 7. Anlise e discusso dos dados recolhidos; Tarefa 8. Organizao de um Encontro cientfico nacional para apresentao e discusso do trabalho realizado (Colquio Lnguas e Educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo. Universidade de Aveiro, 16 de Julho de 2010).

Quadro 1 Fases e tarefas do projecto Lnguas e Educao

O projecto foi, pois, construdo em torno de uma ideia-chave:

The involvement of teachers and experienced researchers in joint initiatives centred on professional development through research appears, then, to be a feasible scenario to be exploited. In this context, collaboration cultures [...] acquire an indisputable notoriety and underline the potential benefits for the development of both of teachers and all subjects involved (Candidatura FCT Estado da Arte).

Assumiu-se, deste modo, uma linha de preocupaes e interesses perseguida por

300

raras experincias anteriores em Portugal, entre as quais salientamos, na rea de Educao em Lnguas, o j aludido Projecto ICA/DL (Canha & Alarco, 2005b) e o Grupo de Trabalho Pedagogia para a Autonomia (Vieira, 2002). Sublinhe-se o carcter inovador da iniciativa ao formalizar em projecto chancelado pela FCT uma tentativa de alargamento destes movimentos prvios rumo a uma cultura de colaborao em Educao em Lnguas. Contudo, a leitura do texto da candidatura permite-nos perceber que, logo desde o incio de todo o processo, as intenes e a iniciativa da equipa proponente estavam eivadas de uma tenso entre flexibilidade e controlo, que se iria sentir ao longo de todo o projecto em maior ou menor grau e com contornos diversificados. Tratase de uma oscilao de atitudes e posicionamentos, entre deixar abertas as portas para a negociao e co-construo de caminhos pelos participantes que viessem a integrar a CDP, numa lgica de colaborao e partilha, e centrar as decises relativas gesto do projecto na equipa proponente, quer pela condio por esta assumida de responsvel pelo projecto perante a FCT, quer com base num entendimento algo repartido dos papis a desempenhar. Se, por um lado, se exaltavam as virtudes do trabalho colaborativo, por outro lado limitavam-se as reas a ser negociadas e co-construdas: seria negocivel o formato dos projectos de investigao/educao a ser propostos para acreditao (cf. Tarefa 4), mas o mesmo no se passaria quanto s temticas de Educao em Lnguas que enquadrariam a actividade dos grupos de trabalho (cf. Tarefas 2 e 3), apesar do cuidado em explicitar-se, no Estado da Arte, que as temticas apontadas so suficientemente latas para acomodar os interesses de todos os participantes. Se aparenta ser evidente o propsito da colaborao com vista ao desenvolvimento profissional, o mesmo no sucede com o entendimento de colaborao, em particular quando se refere, em concreto, diferenciao de papis entre elementos da universidade e elementos das escolas:
each working-group, consisting of the schoolteachers, will meet with one or more members of the research team. These will assume the role of teacher educators and will contribute to attaining some deeper theoretical understanding on the chosen theme of network (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 5).

O discurso da candidatura parece deixar entrever a ideia de que a teoria da investigao, do conhecimento sobre o que importa investigar em Educao em Lnguas e de que conhecimento tem sido construdo o domnio da equipa proponente (leia-se investigadores), ao passo que o domnio da aplicao, eventualmente da testagem da teoria, o domnio dos professores que integram os grupos de trabalho. Atente-se:
during these implementation cycles, every time the groups feel the need of a closer support, the research members will go to schools and directly monitor the work in development (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 5).

Tambm a actividade de investigao que, se desenvolvida em colaborao, se

301

apresenta como via poderosa de valorizao daqueles que habitam os espaos da educao e da formao (Andrade et al., 2008: 5) no unvoca enquanto objectivo dos grupos de trabalho. Como pode ler-se:
it is highly probable that at this point the research team will involve some of the participating teachers, in order to allow them to tackle with their own discourses and with the teams analysis conclusions (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 7).

provvel no obrigatrio que alguns professores participem na actividade de anlise dos dados recolhidos sobre o processo de construo da CDP (aparentemente a investigao que importar/interessar aos professores ser a investigao sobre as suas prticas ou sobre as temticas de Educao em Lnguas a trabalhar) e, neste processo, participaro para serem confrontados com os seus prprios discursos e, de certo modo, validarem as concluses delineadas pela equipa. Indcio semelhante se encontra na descrio da ltima tarefa:
In the national meeting, the schoolteachers involved in the research project will also have the opportunity to present their work and to put it under discussion. Moreover, this meeting will also be a context for the reflection upon the process of constructing and implementing the Professional Development Community (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 8).

Esta poder parecer uma leitura demasiado dura do texto e dos seus indcios. Mas, por se tratar de uma leitura a posteriori, e por conhecermos as discusses que se seguiram aprovao do Projecto, para a compreenso das tenses surgidas no percurso, mostra-se fundamental desocultar concepes que o discurso inicial deixa entrever (mesmo que dele, parece-nos, ainda no emergissem tenses). Ao vivenciarmos o processo de concepo do projecto pareceu-nos que as intenes iniciais eram claras e que as tenses emergiram, posteriormente, da operacionalizao. Contudo, esta anlise do texto, iluminada (talvez influenciada?...) pela experincia permite-nos perceber que os indcios podem ser encontrados logo no discurso inicial e que os dilemas seriam, de certo modo, previsveis. o que sucede, igualmente, com a definio do conceito de comunidade. Sendo certo que um dos objectivos do projecto era o aprofundamento de conhecimento sobre comunidades, tambm verdade que desde o incio se parece entender que a CDP resultar da juno do trabalho de vrios grupos, organizados em torno dos eixos temticos apontados pela equipa proponente, facto que ter tido impacte na forma como se foi operacionalizando o Projecto e, em particular, nas discusses que vo sendo recorrentes sobretudo nos 2. e 3. anos, como adiante se ver. Dizia-se na candidatura:
After this session, a period for registration will be opened for the teachers who are interested in integrating the community, that is, who are willing to constitute working groups and to participate in one of the thematic networks (Candidatura FCT Descrio da Tarefa 3).

Note-se, ainda, que na candidatura s estavam previstas sesses plenrias momentos de encontro de todos os integrantes da CDP no incio e no final da

302

fase de trabalho em grupo, ou seja, da fase de desenvolvimento dos projectos de formao, concretizando-se a vivncia da Comunidade, no tempo que mediaria esses encontros, nas interaces atravs da plataforma de formao Moodle. A anlise que hoje fazemos do texto de candidatura, que serviu de plano de trabalho para o desenvolvimento do Projecto, permite pr em evidncia o facto de os condicionalismos formais deste tipo de documento, que exigem a multiplicao e explicitao das tarefas (que surgem todas ao mesmo nvel), clarificando os resultados esperados para cada uma delas, terem obrigado tomada de decises ainda pouco consistentes, muitas vezes imbudas de contradies e de influncias de prconcepes mais ou menos inconscientes. Posteriormente, apesar do reconhecimento destas contradies e da vontade de refazer alguns dos planos, o imperativo de apresentar relatrios anuais que dessem conta do trabalho desenvolvido e dos resultados obtidos os quais deveriam reflectir o projectado e aprovado , tornou-se difcil proceder a grandes alteraes, facto que veio acentuar este dilema controlo/ flexibilidade. Sendo certo que em alguns aspectos o projecto-candidatura era mais aberto do que o caminho que depois se seguiu, tambm foi verdade que em outros momentos ele cristalizou algumas pr-concepes ou serviu de respaldo a receios pouco consciencializados da equipa (como o de perder o controlo sobre as temticas e o trabalho dos grupos, por exemplo, obrigando-se a sair da sua zona de conforto). 1.2 Pr-concepes da equipa proponente Referimos anteriormente que o texto de candidatura do projecto Lnguas e Educao nos fornece indcios de uma tenso entre directividade e negociao, que determinou tenses vrias que marcaram a vida do Projecto. Sendo este texto, de algum modo, o reflexo das concepes, crenas e intenes da equipa proponente como um todo, interessante confrontar estas concepes com o pensamento individual dos membros dessa equipa, manifestado aquando de uma entrevista inicial de caracterizao, realizada em Fevereiro de 2008. Quando questionados sobre como apresentariam a algum o projecto Lnguas e Educao, 50% dos entrevistados enfatiza claramente a ideia de se tratar de um Projecto que tem como objectivo o trabalho conjunto, no campo da Educao em Lnguas, com vista melhoria das prticas e ao desenvolvimento profissional dos participantes, associando-lhe pontualmente os conceitos de: partilha; rede; colaborao; comunidade; equipa; grupo(s).

303

Os discursos so, na generalidade, bastante flutuantes quanto ao uso destes vocbulos, sendo frequente que coexistam e que sejam usados de forma mais ou menos indistinta:
objectivo analisar os processos de constituio e de desenvolvimento e de impacte que pode vir a ter uma rede de sujeitos diferenciados entre si (...) ver de que maneira um trabalho em conjunto (...) quais so os processos de desenvolvimento desse trabalho (D3).

Recorde-se que conceitos como rede temtica e grupo de trabalho j surgiam tambm na candidatura, em usos igualmente pouco diferenciados. Aparentemente comunidade era um conceito vago, pouco definido, embora tendo sido assumido como objectivo a alcanar com este projecto, ao passo que as noes de conjunto, rede e grupo se afiguravam como conceitos conhecidos, operacionais, no fundo a face mais operacionalizvel de uma noo menos familiar de comunidade. A maioria dos restantes entrevistados coloca a tnica na dimenso da transformao das prticas de Educao em Lnguas, pela aproximao entre teoriaprtica-investigao-formao-docncia e pelo cruzamento de olhares e partilha de experincias. interessante notar que, aparentemente, as prticas a transformar so as dos professores, nas escolas Bsicas e Secundrias, no sendo claro, pela anlise do discurso, que o entendimento destas prticas se estenda s da equipa proponente, que na sua maioria actua noutros contextos:
projecto que est relacionado com as prticas dos professores, os contributos que a investigao pode dar a essas prticas (D6).

Um membro da equipa proponente considera que o projecto pretende testar um modelo de formao que tenha maior potencial de impacto nas prticas de professores e investigadores (D11). Percebe-se, pois, que, ao pensar o objectivo central do projecto, alguns entrevistados enfatizam a dimenso processual o trabalho conjunto , enquanto que outros consideram que o ponto central o campo temtico ou de interveno a Educao em Lnguas. Duas faces de uma mesma moeda, neste Projecto, mas o enfatizar de uma ou de outra poderia levar a opes operacionais diferentes, ora definindo a estrutura organizativa a partir das temticas, ora definindo as temticas a partir de um espao comum de interesse construdo no seio da CDP. Entre o grupo de pessoas que enfatiza a perspectiva do trabalho conjunto, a maioria fala de um ns (membros da equipa proponente... investigadores/formadores...) e de um eles (os professores), considerando que caracterstica deste projecto a aproximao entre dois grupos que tradicionalmente tm estado separados.
um projecto no qual vamos trabalhar em conjunto, a universidade e as escolas (D5); eu acho que no vai ser fcil (...) a desconfiana mtua ainda no abrandou (...) essa desconfiana est mais do lado dos professores do que propriamente dos investigadores da universidade (...) vai ser uma operao de seduo (D6);

304

como que podemos todos produzir em conjunto, eu acho que isso interessante. Mas acho que nestas questes preciso, de facto, haver uma grande dose de seduo (D8); acho que h muitas probabilidades de enriquecimento mtuo, de aprendermos muito, tanto ns que estamos aqui mais na universidade, como os outros que esto nas escolas (D11).

Contudo, a diversidade de perfis dentro da prpria equipa proponente faz com que alguns membros se identifiquem com estes dois lados:
do lado da investigao (...) muitas vezes, pelo menos isso que eu sinto, desconhecemos muito como as coisas acontecem nas escolas, como que so pensadas e as dificuldades, e acho que os professores, ns quando estamos na escola, (...) no que ns desvalorizemos aquilo que ouvimos, mas, s vezes, acho que difcil conseguirmos implementar as coisas em contexto (D8)

Por outro lado, encontramos duas referncias explcitas a um trabalho conjunto de eles+eles, ou seja, entre os professores, parecendo que se considera que a equipa proponente assume um outro papel/funo e no , verdadeiramente, parte do grupo:
o nosso objectivo coloc-los a trabalhar a trabalhar em grupo (...), em rede, trabalhar em rede entre eles, desenvolvendo projectos nas suas escolas (...) fazendo com que nas escolas os professores trabalhem colaborativamente entre eles (D4); um projecto que pretende construir uma comunidade de professores em que haja partilha de experincias e em que eles possam desenvolver-se profissionalmente e em conjunto dentro da rea das lnguas. (...) espero que eles sejam capazes de [se] desenvolver e contribuam tambm para o desenvolvimento profissional uns dos outros (D12).

Mencionmos atrs que alguns dos entrevistados associam ideia de trabalho em conjunto a noo de comunidade. Curiosamente, ou talvez no, este conceito s surge no discurso de metade dos entrevistados, ora no qualificado (D8; D14), ora em expresso composta, como: comunidade de aprendizagem (D7; D12); comunidade de prtica (D2); comunidade de investigao (D9); comunidade de professores (D12); comunidades grupo(s); cada comunidade (D17, D18). O uso destas expresses permite-nos perceber, por um lado, como no estava ainda assumido o conceito de comunidade de desenvolvimento profissional que era o conceito-chave do nosso projecto e como desde logo se comea a flutuar entre a ideia de UMA comunidade global e/ou vrias comunidades-grupos. Estes indcios esto tambm presentes num discurso que, j no seio da equipa e do desenvolvimento do projecto, ia evidenciando a emergncia de binmios ns/ eles (acta de reunio da equipa, 24.01.2008) e formadores/formandos (acta de reunio da equipa, 18.03.2008), expondo uma polarizao conceptual que, tal como

305

j sugerimos, indicia alguma resistncia em abandonar uma zona de conforto e em questionar papis familiares, habitualmente assumidos. Para alm da flutuao no uso de todos estes conceitos, cedo se percebeu a premncia da construo de conhecimento sobre comunidades. Este ser, alis, um tpico de discusso que reiteradamente ocupar a equipa proponente. Retomando as entrevistas, quem utiliza a palavra comunidade, que entendimento revela do conceito?
um projecto que procura, de alguma forma, juntar pessoas que tenham interesses comuns em torno de um tema especfico (...) trazendo essas diferentes pessoas para uma comunidade (...) que, no fundo, o que se pretende criar (D8); projecto que pretende criar uma comunidade de investigao sobre as questes ligadas com o ensino se lnguas. Uma comunidade em que (...), em conjunto, se trabalhem as questes da didctica de lnguas que tm sido desenvolvidas na investigao, mas tambm outras que os professores na sua prtica do dia-a-dia considerem que importante desenvolver e aprofundar conhecimento sobre elas. E cada um, trazendo para essa comunidade as suas competncias, os seus conhecimentos, as suas preocupaes tambm, procurem em conjunto, numa rede, (...) as diversas escolas que possam vir a colaborar connosco, construir conhecimento sobre essas temticas (D9).

Por estes discursos percebemos que, para aqueles que se referem comunidade como sendo um objectivo do projecto, esta um grupo de pessoas que tem como principais caractersticas: a assumpo de objectivos ou interesses comuns; a vontade de trabalhar em conjunto (em colaborao?...); a capacidade de pr em comum conhecimentos, competncias e preocupaes no sentido de contribuir para o projecto comum. Nas reunies realizadas pela Equipa na fase inicial do projecto (entre Outubro de 2007 e Julho de 2008), reitera-se, ento, a inteno de criar dispositivos de um trabalho conjunto, em que investigadores/acadmicos e professores das escolas estivessem envolvidos:
() a coordenadora do projecto reforou que este surgiu da crena de que todos, investigadores / professores da Universidade de Aveiro e professores do Ensino Bsico e Secundrio, poderiam aprender a desenvolver-se com trabalho colaborativo que ambicionamos (acta de reunio da equipa, 18.03.2008).

Apesar desta perspectiva, houve uma tendncia para se reforar, nas discusses registadas em acta, a dicotomia existente entre um ns e um eles. Surgiu, igualmente, uma preocupao com a centralidade que, desde o princpio, era atribuda apenas aos professores das escolas (reflexo do binmio eles+eles que j mencionmos) relativamente observao das mais-valias presentes na parceria idealizada. Tal preocupao expressa em uma das primeiras reunies da Equipa, quando se comea a discutir o entendimento que se estava a construir sobre CDP:

306

() [D3] alertou para o facto de se apontar no sentido de uma grande centralidade do sujeito, mas um sujeito que so os professores das escolas, nos quais ns no nos inclumos, questionando o estatuto dos investigadores nas comunidades de desenvolvimento profissional. Ficou evidente a necessidade de construo de conhecimento acerca das dinmicas de construo de comunidades (acta de reunio da equipa, 24.01.2008).

Um desdobramento deste tpico de discusso centrou-se nas representaes construdas no intervalo entre um ns da Universidade e um eles das Escolas, que tambm foram abertamente abordadas em reunio, sobretudo em momentos cuja questo central se situava nos papis e no envolvimento que os diferentes actores teriam em um processo que se pretendia partilhado e, por isso, aberto a participaes diversas:
[D9] Questionou () se nosso objectivo sermos vistos como os outros e no nos envolvermos completamente em todo o processo, acrescentando que as representaes que os professores tm de ns so bastante importantes para nos aceitarem como parceiros de pleno direito na interveno educativa (acta de reunio da equipa, 24.01.2008).

As hesitaes presentes nas discusses a respeito do envolvimento e dos papis a serem assumidos pelos actores no desenvolvimento de uma CDP parecem sustentar-se justamente na noo imprecisa que comunidade adquire na sntese das representaes individuais expressas por integrantes da equipa proponente do projecto na primeira entrevista que realizaram. Revelou-se assim, neste momento inicial, pela tomada de conscincia de incertezas conceptuais e de posicionamento face ao conceito de comunidade aglutinador do projecto, como seria operacionalizada a construo de conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional, inteno presente entre os objectivos investigativos do Projecto: no prprio processo que procurava orientar-se para a constituio deste tipo de comunidade. 1.3 Seduo de parceiros Em busca de professores das escolas interessados em aderir proposta de construir uma CDP, a equipa proponente dedicou grande parte das discusses da primeira fase do projecto (Outubro de 2007 a Junho de 2008) a equacionar formas de atrair parceiros para a segunda fase. Procurando cumprir a primeira tarefa averbada no texto do projecto submetido FCT, que visava conhecer os potenciais participantes da comunidade que se pensava construir em uma fase posterior, a elaborao de um questionrio inicial de caracterizao comandou as discusses das trs primeiras reunies da equipa (actas de reunies da equipa, 26.10.2007; 29.11.2007; 06.12.2007). Neste momento inicial, o pblico-alvo a ser caracterizado representava o conjunto dos potenciais parceiros das escolas locais para onde o questionrio foi remetido a engajar no projecto na fase de construo de uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional. Nesse sentido, assumiu-se, a dado momento, que o questionrio inicial serviria tambm

307

para conhecer os critrios em que os professores das escolas se baseavam para escolher as aces de formao em que participam e, assim, ser possvel elaborar um sistema de formao alternativo e atractivo:
tambm importante percebermos o que os preocupa no sentido de os conhecermos melhor para mais eficazmente delinearmos formas de os levar a participar neste projecto colaborativo (acta de reunio da equipa, 24.01.2008).

Pensar em um sistema alternativo de formao, contudo, parecia no ser suficiente para cativar parceiros para o projecto Lnguas e Educao: a acreditao da participao, j prevista na candidatura, mas sem contornos especficos, voltou a ser discutida pela equipa (acta de reunio da equipa, 18.03.2008), desta vez como um incentivo participao dos professores das escolas, que ento poderiam ter crditos de formao contnua em contrapartida sua participao na segunda fase do projecto. Novamente a tenso entre flexibilidade e controlo emerge, na medida em que a apresentao da acreditao como factor de seduo implicou que este procedimento tivesse sido antecipado e, por isso, no negociado em grupo ou comunidade. Tambm no tocante aos contactos a serem estabelecidos com os parceiros das escolas, esta tenso entre directividade e negociao surge expressa nas preocupaes de elementos da equipa proponente. Uma primeira manifestao ocorre na preocupao em no definir previamente os campos temticos a trabalhar:
se definirmos os temas previamente, acabaremos por escolher aqueles que mais nos interessam e sobre os quais j temos trabalhado, o que implicar uma assimetria relativamente aos professores que viro trabalhar connosco que, na grande maioria, no estaro familiarizados com os mesmos (acta de reunio da equipa, 18.03.2008).

Em contraponto, manifesta-se o receio de que, se se deixasse para negociar as temticas somente na fase de colaborao com os professores das escolas, correr-se-ia o risco de os mesmos no se sentirem motivados a abraarem a proposta de formao por a considerarem vaga, inacabada, sem rumo claro. Recorde-se, porm, que j na candidatura se tinham definido os campos temticos. A tenso entre flexibilidade e controlo , pois, marcada, no s pelas concepes e postura dos membros da equipa proponente, mas igualmente, pelo dilema entre o desejo de negociao e coconstruo da comunidade e a necessidade de apresentar resultados positivos que garantissem a continuao do projecto financiado. O cuidado em no apresentar uma proposta de formao totalmente fechada revelase na ponderao sobre a linguagem que teria a brochura de divulgao do projecto:
Todos parecem ter concordado que este documento poderia ter um texto de motivao para a participao no projecto e que, tendo isso em conta, seria essencial que se procurasse evitar a sensao de imposio por parte da equipa (acta de reunio da equipa, 20.05.2008).

A modulao da linguagem no obnubila, porm, o facto de a proposta apresentada

308

aos professores estar j muito bem definida e estruturada, desde logo identificando as linhas enquadradoras do projecto com nfase nas dimenses de investigao, desenvolvimento profissional e culturas de colaborao , as sugestes temticas (Diversidade Lingustica e Cultural; Competncia Plurilingue e Intercultural; Competncias de Leitura; Competncias de Escrita) e ainda a estratgia de operacionalizao:
Prev-se que a participao dos professores na CDP seja acreditada segundo o modelo de Oficina de Formao definido pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua [...] Avaliao: construo de porteflios de grupo, incluindo relatrios individuais de reflexo sobre o desenvolvimento profissional (Andrade et al., 2008: 23).

Ainda a propsito da informao apresentada na brochura, importante destacar outro indcio interessante para esta reflexo: na ilustrao da operacionalizao do projecto denominam-se os grupos de interesse auto-organizados (Andrade et al., 2008: 20) como CDPs, percebendo-se a flutuao entre uma concepo lata de CDP, que engloba todos os participantes no Projecto e que corresponde ao objectivo de criao de uma rede de colaborao em Educao em Lnguas, e a tendncia para a respectiva concretizao a um nvel mais restrito, de grupo de trabalho. Uma leitura que hoje pode ser realizada das deliberaes mais marcantes na fase de arranque do projecto direcciona-nos para um entendimento de uma equipa proponente que procura manter uma interaco de estilo semi-aberto com os potenciais parceiros das escolas, traduzida na apresentao de propostas abertas a discusso. Contudo, as linhas gerais j se encontravam descritas no texto do projecto apresentado agncia financiadora, restando apenas curtos intervalos passveis de negociao entre as tarefas inicialmente colocadas, intervalos esses que, fruto de uma preocupao com o cumprimento da calendarizao projectada, acabaram por ser parcialmente ocupados ainda antes da fase de arranque do trabalho com os professores das escolas. Tendo em conta uma ideia de seduo, em que a equipa proponente assume claramente o papel do sedutor, restando aos professores a condio de alvo da seduo, comearam a manifestar-se, naquele momento, papis que se mantiveram presentes durante a vida no projecto Lnguas e Educao. 2. Vida do projecto Lnguas e Educao Esta seco incide, fundamentalmente, sobre aquela que anteriormente identificmos como a segunda fase do projecto, ou seja, o ano de trabalho conjunto entre a equipa proponente e os professores de Escolas Bsicas e Secundrias que responderam ao repto lanado, e que teve como expresso visvel de operacionalizao a realizao de Oficinas de Formao em torno de trs temticas de Educao em Lnguas: Sensibilizao Diversidade Lingustica e Cultural; Leitura; Escrita. Uma

309

vez que a terceira fase do projecto se encontra ainda em curso, no naturalmente possvel lanar sobre ela um olhar analtico muito circunstanciado. Contudo, na seco seguinte tom-la-emos como objecto de reflexo na tentativa de construir um pensamento de sntese sobre o texto e na perspectiva de antecipar linhas de desenvolvimento na continuidade do projecto Lnguas e Educao. Durante esta fase II, o projecto desenvolveu-se pela articulao de trs grandes contextos de realizao que, profundamente interligados, indiciam 3 nveis de gesto do conjunto de actividades realizadas: os Grupos de Trabalho (Oficinas de Formao), as Sesses Plenrias e as Reunies Gerais da Equipa. Os Grupos de Trabalho (GT) encontraram na heterogeneidade o seu ponto crtico de caracterizao no apenas do ponto de vista temtico. Desde a sua constituio, na Primeira Sesso Plenria da fase creditada do projecto (18.10.08), os grupos demonstravam, partida, propores diferentes de participao nas 57 inscries realizadas na ocasio. A escrita foi o tema eleito por 36 participantes, razo que levou o grupo a ser subdividido em duas Oficinas GTC1 e GTC2 para atender a requisitos formais da acreditao, que estabelecia o limite mximo de 20 participantes por grupo formado. O Grupo de Trabalho B (GTB), dedicado a questes do ensino da leitura, recebeu 8 inscries, caracterizando-o como o menor grupo constitudo (Quadro 1) e o Grupo de Trabalho A (GTA), constitudo por profissionais interessados por temas ligados sensibilizao diversidade lingustica e intercultural foi eleito por 13 inscritos.
Sesses Plenrias 18.10.08 GTA GTB GTC1 e GTC2 Total 13 08 36 57 22.11.08 18 08 39 65 24.01.09 18 08 30 56 28.02.09 18 08 28 54 28.03.09 18 08 28 54 09.05.09 18 08 25 51 10.07.09 18 08 25 51

Quadro 2 Professores participantes nas Oficinas de Formao

De acordo com os documentos de inscrio nas Oficinas, entre os profissionais que se associaram equipa proponente estavam, sobretudo, professores de lnguas, com maior representatividade das reas disciplinares de Portugus, Francs e Ingls. Tambm se inscreveram professores generalistas do 1. Ciclo e, em casos mais particulares, professores de Apoio Educativo e de Educao Fsica. de ressaltar que entre estas inscries se contam apenas os professores das escolas que se aliaram ao projecto na condio de formandos das Oficinas constitudas, com

310

a excepo de um elemento da universidade, que se inscreveu assumindo a mesma condio. Integrantes da equipa proponente assumiram o papel de formadores responsveis pelo desenvolvimento das actividades que davam corpo s Oficinas e, por inerncia formal, o de responsveis pela avaliao contnua dos professores inscritos como formandos. No se registaram casos de participao nos grupos de professores que no pretendessem ficar integrados enquanto formandos num processo de formao contnua acreditado4. A tentativa de integrar como formadores 3 professores do Ensino Bsico e Secundrio, com experincia de formao e que j anteriormente haviam trabalhado com alguns membros da equipa proponente, acabou por no ser muito bem sucedida, dada a desistncia de 2 deles pouco tempo aps o incio das Oficinas. No desenvolvimento das actividades, os GT foram acentuando as suas diferenas, sobretudo no que diz respeito s modalidades de trabalho. Na Brochura de divulgao do projecto, que continha as directrizes da formao creditada, era atribuda aos GT autonomia para gerir 15 horas mnimas de trabalho presencial (as Sesses Plenrias somavam 30 horas). O resultado reflectiu-se nos diferentes modos de gerir as agendas. Tal como salientou um grupo de observadores, durante a quarta Sesso Plenria (28.02.09), houve grupos que optaram por trabalhar mais em reunies presenciais, que intercalavam as Sesses Plenrias previstas, enquanto outros demonstravam uma maior actividade virtual, com fruns e reunies na plataforma Moodle, onde fora criada uma disciplina de apoio ao projecto Lnguas e Educao. Na ocasio, tambm foram destaque as diferentes situaes em que os grupos se encontravam no que dizia respeito elaborao e desenvolvimento dos seus planos de trabalho, reflexo das diferentes dinmicas e timings negociados internamente. As Sesses Plenrias, segundo nvel de gesto das actividades do projecto nesta fase II, traduziram-se em encontros presenciais entre todos os GT durante o ano lectivo de 2008/2009. No total, foram realizados sete encontros, que teriam por objectivo, de acordo com a Brochura de divulgao do projecto, proporcionar o acompanhamento e a partilha dos trabalhos realizados nos grupos e, paralelamente, permitir o planeamento de orientaes para as fases seguintes. Tais Sesses Plenrias foram consideradas neste documento como dinamizadoras das actividades da CDP (Andrade et al., 2008: 21), elementos de coeso que teriam apoio na criao de uma metadisciplina no Moodle, integradora das subdisciplinas representadas por cada GT (acta de reunio da equipa, 12.11.2008). Note-se que a realizao destes sete encontros assinala uma mudana em relao ao plano inicial, que previa apenas duas Sesses Plenrias, a decorrerem no incio e no fim do ano lectivo, e o Moodle como o principal suporte de interaco entre os participantes.

Estavam previstas as possibilidades de os professores participarem enquanto formandos neste quadro formal de formao contnua ou de participarem sem esse vnculo.

311

Do ponto de vista temtico, as Plenrias, num total de 7 ao longo de um ano lectivo (2008/2009), assumiram duas configuraes diferentes no decorrer das actividades do Projecto. As trs primeiras sesses foram dedicadas a temticas reconhecidas como enquadradoras do processo de construo da CDP (Conforme Brochura de divulgao) desenvolvimento profissional (Sesso Plenria, 18.10.2008), investigao e aco educativas (Sesso Plenria, 22.11.2008) e colaborao educativa (Sesso Plenria, 24.01.2009) , abordadas por convidados externos ao projecto5. Estes encontros apresentavam as actividades estruturadas de modo a permitir um momento inicial, em plenrio, nos quais os temas eram apresentados como estmulo ao debate entre os presentes, um momento posterior, de trabalho em GT onde geralmente se esperava que, para alm do trabalho especfico, a discusso sobre o tema da plenria fosse aprofundada, e um momento final, nos quais os GT davam a conhecer aos demais as principais actividades que estavam a desenvolver no seu mbito. As trs plenrias seguintes assumiram um tipo de configurao diverso, porm orientado para as actividades em curso. Como mote, os encontros abordaram temas mais relacionados com desenvolvimento do trabalho em GT, tal como indicam os ttulos que receberam: Projectos colaborativos de educao em lnguas: da concepo interveno (Sesso Plenria, 28.02.2009)6; Projectos colaborativos de educao em lnguas: da interveno reflexo sobre a aco (Sesso Plenria, 28.03.2009); Do projecto de interveno construo de conhecimento sobre as prticas: anlise, reflexo e propostas (Sesso Plenria, 09.05.2009). No por acaso que os temas destas ltimas plenrias deixam entrever um ciclo de investigao-aco planificao-aco-reflexo (Kuhne & Quigley, 1997). Aps a Sesso do dia 22.11.2008, os diferentes GT passaram, por deciso prpria, a orientar os seus planos de trabalho em funo da metodologia de investigao-aco, tema abertamente discutido na plenria em questo. Diferentemente das trs primeiras plenrias, nestas ltimas deixou de haver um momento final para a apresentao do trabalho dos GT, reforando uma tendncia a investir nas actividades que tinham lugar nestes mbitos mais especficos. Tambm trao marcante nestas plenrias a preocupao com o andamento dos trabalhos de uma forma geral, manifestada na sequncia de balanos realizados: balano dos Grupos
Para as Plenrias de 22.11.2008 e de 24.01.2009 foram convidados, respectivamente, a Professora Maria Alfredo Moreira, da Universidade do Minho, e o Professor Doutor Antnio Neto-Mendes, do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro. 6 Esta Sesso Plenria contou com a interveno da Professora Doutora Flvia Vieira, da Universidade do Minho, consultora externa do Projecto.
5

312

de Trabalho sobre a primeira fase do projecto (Sesso Plenria, 24.01.2009); balano de um grupo de observadores, dado a conhecer na Sesso Plenria de 28.02.2009; e balano realizado por uma consultora externa do projecto Lnguas e Educao, Professora Flvia Vieira (Universidade do Minho) (Sesso Plenria, 28.03.2009). Contudo, embora tivessem o objectivo de despoletar o debate e a reflexo entre todos os participantes, estes balanos eram apresentados por observadores externos ou por elementos da equipa proponente e no o resultado de reflexo partilhada em plenrio por todos os participantes do projecto. Apresentando-se como uma Plenria de excepo, a ltima reunio dos Grupos de Trabalho desta segunda fase foi inteiramente dedicada ao relatrio (dos) e reflexo sobre os trabalhos desenvolvidos no mbito de cada GT. Neste encontro7, intitulado Lnguas e Educao: uma Comunidade de Desenvolvimento Profissional em construo? (Sesso Plenria, 10.07.2009), todos os participantes das Oficinas de Formao constitudas (entre formadores e formandos) apresentaram, numa exposio de posters e em trs mesas temticas, os quinze projectos de investigaoaco dinamizados sob o selo do projecto Lnguas e Educao (Andrade & Espinha, 2009, onde se apresentam os resumos dos projectos). Nos bastidores das actividades que tinham lugar nos Grupos de Trabalho e nas plenrias, as reunies da equipa assumiram, nesta fase, o terceiro nvel de gesto das actividades do projecto. Estas reunies traziam, nas suas ordens de trabalhos, assuntos geralmente relacionados com a manuteno das actividades em curso nos GT e nas Plenrias em funo de, pelo menos, trs agendas: a do projecto financiado, a da gesto de Oficinas de Formao acreditadas e a dos participantes do projecto. Na gesto destas trs agendas, emanavam destes encontros decises que marcariam o percurso do Projecto. Uma primeira deliberao marcante culminou na realizao de uma Sesso Plenria sobre a investigao-aco (acta de reunio da equipa, 12.11.2008), que orientou os Grupos de Trabalho a reflectirem sobre esta metodologia como uma estratgia de trabalho. Outra deciso de destaque se fez sentir na atribuio de mais tempo, nas plenrias, dedicado s actividades em Grupo de Trabalho (acta de reunio da equipa, 07.01.2009). Esta ltima deciso marcou, a partir da Sesso Plenria de 28.02.2009, o incio de um perodo cuja nfase do projecto Lnguas e Educao recaiu na vivncia em GT. Refazendo o percurso delineado pelas reunies da equipa nesta segunda fase, percebemos que as decises tomadas tinham em conta muito do que os participantes
7

Nesta Sesso Plenria, de encerramento da fase II, estiveram presentes os dois consultores externos do Projecto: Professora Doutora Flvia Vieira (Universidade do Minho) e Professor Guilherme Prado (Universidade de Campinas Brasil).

313

indicavam nos questionrios de avaliao das plenrias (veja-se, a este propsito, Andrade & Espinha nesta publicao). Assim foi, por exemplo, com a deciso de atribuir mais tempo a trabalho em GT, que teve aceitao imediata na avaliao das plenrias. Entretanto, estas mesmas apreciaes crticas das plenrias passaram a apontar a ausncia de partilha inter-grupos e a fragmentao da grande comunidade representada pela CDP. A articulao dos GT em coerncia com a ideia de CDP tambm teve corpo nas discusses da equipa em momentos de reflexo sobre a relao entre as temticas transversais do projecto e as temticas seguidas pelos GT:
H, claramente, dois nveis em conflito: um, relativo a conceitos aglutinadores e fundadores de todo o projecto (colaborao, investigao, desenvolvimento profissional); outro, relativo a preocupaes da prtica didctica, onde tambm existem conceitos bastante complexos. A questo, parece-nos, que, inicialmente, o projecto foi pensado com alicerce nos primeiros conceitos, enunciados enquanto contedo; no entanto, talvez porque este projecto procura articular a investigao com a formao, os conceitos fundadores parecem muito mais estar ao servio de um processo (de formao, de investigao), contribuindo para o enriquecer, questionar, densificar (acta de reunio da equipa, 07.01.2009).

No cruzamento das diferentes agendas que se colocavam nesta fase do projecto a da gesto do projecto perante a FCT, a da formao e a dos participantes nas actividades o tempo surgiu frequentemente como um constrangimento nos diversos nveis gesto das actividades:
os participantes esperam que a grande maioria do tempo seja para o trabalho em GT ou, mesmo, em sub-grupos (quando estes existem); porm este tempo no deveria ser aproveitado para promover a unidade e a unio da comunidade? (acta de reunio da equipa, 18.02.2009). [aprendi sobre] a necessidade e a potencialidade da investigao colaborativa o tempo tem que ser mais (Questionrio de Avaliao das Plenrias, comentrios crticos Sesso Plenria de 09.05.2009) (veja-se os vrios estudos apresentados na Parte II desta publicao).

As tenses presentes nesta fase controlo vs flexibilidade e unidade (CDP) vs disperso (GT) , centralizadoras das atenes e das discusses, no permitiram aos participantes antecipar, em tempo til, a discusso em torno de uma nova tenso que marcou o arranque da 3 fase do projecto. Que papel atribuir, nas actividades de investigao sobre o Projecto, aos professores envolvidos na fase precedente? Deveria procurar-se a sua integrao como pares numa equipa de investigadores ou seria a investigao uma tarefa natural dos elementos associados universidade? Na seco seguinte, ao construirmos a reflexo a partir destas questes, retomaremos, num pensamento de sntese, os pilares conceptuais do projecto, alinhando perspectivas que antecipam a possibilidade de novas realizaes e, assim, a renovao da experincia colaborativa de que aqui damos conta.

314

3. Perspectivas sobre (in)concretizaes do projecto O projecto Lnguas e Educao assumiu, como vimos, uma dimenso de interveno nas prticas de ensino/aprendizagem em Educao em Lnguas e na (co-)formao de professores, investigadores e formadores que intervm nessas prticas, e uma dimenso de investigao, ao comprometer-se com o estudo do contributo de dinmicas de natureza colaborativa entre investigadores, formadores de professores e professores para o desenvolvimento desses intervenientes e das suas prticas profissionais. Se a dimenso interventiva do projecto assumiu protagonismo durante a sua segunda fase de desenvolvimento, a que dedicmos particular ateno na seco anterior, a dimenso investigativa tem dominado a sua fase final, ainda em curso no momento em que escrevemos este texto. Ao lanar um olhar sobre o Projecto, o texto surge, alis, como expresso dessa mesma dimenso. importante recordar, desde j, que o projecto se orientou na perspectiva da constituio de uma comunidade de investigadores, formadores de professores e professores envolvidos num processo de desenvolvimento colaborativo. Porm, os sinais de desequilbrio na vivncia das relaes entre os intervenientes, ao nvel dos papis e responsabilidades por si assumidos, sinais que identificmos ao longo das fases I e II, revelaram uma acuidade particular durante a preparao e a conduo das actividades de investigao sobre o projecto. Dissolvidos os grupos de professores e de elementos da universidade que concretizaram a fase de interveno, a equipa da UA proponente do projecto assumiu isoladamente o curso dos trabalhos. Confrontada, uma vez mais, com a necessidade de cumprir os objectivos iniciais aprovados pela FCT, essa equipa decidiu encarar os professores como convidados a participar nesta fase de investigao e no como pares investigadores com ela comprometidos, optando-se assim por uma soluo que, acreditava-se, permitiria agilizar o processo. Na verdade, esta soluo foi precedida de debates alargados durante as reunies da equipa e atravs deles manifestaramse posicionamentos divergentes, por um lado apoiando a opo tomada e as suas razes, por outro sublinhando argumentos de coerncia conceptual com os princpios do Projecto, que impunham uma participao mais relevante dos professores. Apesar de alguns esforos aparentemente pouco sedutores e, por isso, pouco consequentes no sentido de os envolver (actas de reunies da equipa, 07.01.2009 e 22.04.2009), recorrendo ao correio electrnico e ao convite para a participao nas sesses de lanamento do trabalho da fase III (Sesso Plenria, 05.12.2009), poucos se aliaram a esta fase de investigao, que ficou a cargo sobretudo dos elementos do projecto afectos universidade. Note-se, no entanto, que a investigao realizada pelos professores no quadro do percurso de formao que deu corpo fase anterior foi por eles destacada enquanto instrumento que serviu o trabalho e o desenvolvimento em colaborao (acta de reunio da equipa, 22.04.2009). A experincia proporcionada pelo projecto

315

confirma, assim, que possvel contrariar uma ideia ainda presente, segundo a qual os professores das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio desvalorizam a investigao em Educao, resistem a implicar-se nela e no tm tempo ou outras condies profissionais para o fazer (cf. Canha & Alarco, 2008). Por outro lado, o projecto no foi capaz de, nesta ltima fase crtica em termos desta anlise, criar as condies necessrias para uma incorporao coerente da participao dos professores que nele tomaram parte, no tendo aproveitado completamente os contributos que da poderiam advir. Sendo claro que a investigao profundamente valorizada por ambos os grupos, investigadores (equipa proponente) e professores, parece que os interesses passveis de serem transformados em objecto de investigao no tero encontrado oportunidades ideais de negociao. Da que se afigure como fundamental, em iniciativas deste gnero, a clarificao e negociao de objectivos e motivaes entre todos os membros integrantes de uma comunidade. Em nosso entender, os referidos constrangimentos inerentes gesto do projecto Lnguas e Educao enquanto projecto financiado pela FCT merecem ponderao, j que ajudam a explicar as tenses que se viveram ao longo das trs fases de desenvolvimento: a tenso entre controlo e negociao na gesto de um processo que se pretendia colaborativo, a tenso entre a potencial disperso causada pela organizao das actividades na fase II em grupos de trabalho e o sentido de unidade necessrio consolidao de uma desejada CDP e, agora evidente na fase III, a tenso entre a possibilidade de integrao dos professores como pares coresponsveis pela investigao sobre o projecto e a condescendncia de os admitir como convidados nessa tarefa, que consubstanciou a segunda dimenso em que o projecto se concretizou. Mas, acreditamos, tais tenses tm tambm (sobretudo?) origem em divergncias conceptuais de fundo, vividas particularmente no seio da equipa proponente constituda pelos elementos associados universidade. Porque no houve, de incio, debate e consenso em torno de conceitos mobilizadores do projecto, como os de colaborao e de comunidade, geraram-se desacertos, de expectativas e de posicionamentos, que se reflectiram na conduo das diferentes fases de desenvolvimento (cf. Canha & Alarco, 2010). Apesar dos limites que podero ter reduzido o alcance do Lnguas e Educao no que toca constituio de uma verdadeira CDP, ambio alis ingnua, j que uma comunidade no um dispositivo de desenvolvimento planificvel (Wenger, 1998), o projecto revela indcios que permitem perspectivar a sua emergncia. Essa possibilidade foi percebida por observadores (por exemplo, acta de reunio da equipa, 14.04.2010) e est, a nosso ver, bem patente no discurso sobretudo dos participantes na fase de interveno do projecto, do qual releva a afirmao da confiana no trabalho colaborativo que dizem ter realizado, como suporte do seu desenvolvimento profissional e do desenvolvimento da Educao em Lnguas (Questionrio de Avaliao das Plenrias, comentrios crticos Sesso Plenria de 22.11.2009; veja-se texto de Andrade & Espinha nesta publicao). Pode, ainda,

316

ser percebida em iniciativas de manuteno do contacto/trabalho iniciado em GT e, at, na adeso de alguns professores-formandos a outros projectos liderados por membros da equipa proponente. Tal confiana pode explicar o esforo investido e o grande volume de trabalho produzido, como justamente foi salientado pelos observadores/consultores (notas da Sesso Plenria de 10.07.2009). Por outro lado, a tomada de conscincia dos desacertos conceptuais atrs referidos, permitida pelo debate que envolveu os participantes em diferentes momentos (por exemplo, Sesso Plenria, 06.03.2010 e acta de reunio da equipa, 14.04.2010), foi geradora de desenvolvimento rumo construo de um sentido partilhado de colaborao em comunidade. Numa atitude que pensamos denotar humildade intelectual, assumindo limites mas tambm agindo para os superar, elementos da equipa constituram um grupo de pesquisa, o GRULEI, encarregue de proceder a uma aprofundada reviso de literatura sobre Comunidades e de partilhar os resultados desse trabalho com os demais membros da equipa (acta de reunio da equipa, 20.05.2008); outros elementos organizaram uma sesso plenria sobre a temtica (Sesso Plenria, 24.01.2009); outros ainda construram uma reflexo terica apresentada num congresso cientfico (Canha & Alarco, 2010). O projecto converteu-se tambm num trajecto de aprendizagem sobre os seus conceitos fundadores e suas implicaes, o que se revela, por exemplo, na reconfigurao dos objectivos iniciais em metas mais concretas, tendo em conta a experincia levada a cabo na fase II: 1. Caracterizar profissionais da educao em lnguas (professores de lnguas, professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico e investigadores/formadores), no contexto de interveno da instituio formadora proponente do projecto, relativamente a percepes e motivaes sobre formao, investigao e educao em lnguas. 2. Construir conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional (CDP) em Educao em Lnguas; 3. Antecipar cenrios de desenvolvimento de CDP; 4. Contribuir para a investigao e poltica de formao na rea da educao em lnguas. O projecto Lnguas e Educao ter sido, acima de tudo, um percurso rico de aprendizagem para todos os participantes, elementos da universidade e professores das escolas. Contudo, fundamentando-nos, nesta altura, apenas nas impresses que nos ficaram de diferentes intervenes em momentos de encontro conjunto (reunies da equipa, apresentaes dos diferentes GT na fase II, em sesses plenrias), parecenos que os discursos dos professores e dos elementos da universidade valorizam aprendizagens em domnios diferentes, os primeiros conferindo destaque renovao das prticas de ensino/aprendizagem em Educao em Lnguas e os segundos sublinhando a evoluo do pensamento sobre formao de professores nesta rea e

317

sobre dinmicas de colaborao em comunidades de desenvolvimento profissional. Do nosso ponto de vista, esta diferenciao no surpreendente e prende-se com as reas de actuao do projecto em que uns ou outros tiveram domnio particular; se aos elementos da equipa da universidade coube liderar o percurso de formao assumindo o estatuto de formadores e o processo de investigao sobre o projecto, os professores da escola foram protagonistas da interveno nas escolas, junto dos seus alunos e, assim, das prticas de ensino/aprendizagem. Passvel de um questionamento e de uma discusso que recupera uma reflexo mais terica em torno do que se entende por colaborao em comunidade, uma diferenciao de papis como a que parece ter existido no projecto Lnguas e Educao no nega em si, a nosso ver, a possibilidade de relaes construtivas, profcuas e mesmo colaborativas entre parceiros, desde que salvaguardados princpios de equidade na tomada de decises, designadamente sobre os papis a desempenhar pelos participantes (veja-se, sobre este tpico, os estudos de Melo-Pfeifer e de Pinho & Simes nesta publicao). Mas acreditamos que possvel ir mais alm na inteno de promover o encontro colaborativo de investigadores, professores e formadores de professores, levando a outro nvel de concretizao a ideia de uma comunidade de profissionais apostados na transformao e na renovao dos processos de construo de conhecimento, de formao de professores e de ensino/aprendizagem, i.e., em busca do desenvolvimento da Educao em Lnguas. Como apontamento final, avanamos trs sugestes que, emergindo da experincia que relatmos e em que tambm estivemos envolvidos, podero iluminar novos caminhos que, no futuro, estes ou outros parceiros eventualmente se proponham trilhar: Representao alargada dos participantes, professores das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio e elementos afectos a universidades, nas equipas de coordenao s assim se criaro condies para uma co-responsabilizao efectiva perante um compromisso comum. Concepo de projectos, se perspectivados num quadro de formao contnua, em que todos os participantes assumam papis de formador ou de formando, independentemente do seu contexto de trabalho de origem ser a escola ou a universidade. Equidade na atribuio de responsabilidades na conduo da investigao sobre as dinmicas criadas.

Eplogo Apontamentos sobre um sonho-aco

Ana Sofia Pinho | CIDTFF / Universidade de Aveiro
Sair do plano ideal para a prtica, no abandonar o sonho para agir, mas agir em funo dele, agir em funo de um projecto de vida e de escola, de cidade, de mundo possvel, de planetaum projecto de esperana (Gadotti, 2003: 39).

Introduo Esta publicao habitada por um conjunto de narrativas em educao em lnguas, escritas a partir do que foram os percursos investigativos e didcticos dos investigadores, formadores e professores das vrias escolas que vivenciaram o projecto Lnguas e Educao: construir e partilhar a formao1 e o seu ideal transformado em prtica a construo de uma comunidade de desenvolvimento profissional, motivada e sustentada por uma cultura de colaborao na construo de conhecimento educacional. Arriscaramos a dizer que se trata de um livro preenchido com conversas que foram sendo edificadas medida que a arquitectura do projecto Lnguas e Educao foi ganhando forma (como contam, em particular, Canha, Santos e Mesquita, nesta publicao), conversas essas assentes em discursos por vezes soltos e em busca de coerncia, mas que se reconfiguraram em objectos de investigao, em funo dos interesses e das motivaes dos autores dos estudos que, enquanto parte de uma comunidade multi-discursiva, do corpo a este livro. Sendo nosso propsito tecer algumas consideraes a partir desses mesmos estudos, recuperando os seus discursos mais proeminentes, e da nossa vivncia do projecto Lnguas e Educao, juntamos a estas conversas alguns autores que nos tm ajudado a pensar o que chamaremos de sonho-aco, na expectativa de que as suas vozes possam ajudar a enriquecer a polifonia que consideramos ser imprescindvel em processos de reflexividade crtica e indagadora. Nesse sentido, procuraremos assumir, mais do que um tom problematizador, uma vontade de (nos) interpelar, acreditando que o questionamento, mais que a apresentao de respostas feitas,
1

O projecto Lnguas & Educao: construir e partilhar a formao (PTDC/CED / 68813 / 2007; FCOMP-01-0124-FEDER-007106) desenvolveu-se na Universidade de Aveiro entre 2007-2010.

320

a fora motriz da procura de algo novo, que nem sempre somos capazes de ver e fazer emergir no momento em que observamos, mas que nos acalenta a construir tempos futuros em funo da interpretao de tempos pretritos, ainda que os sintamos imperfeitos. 1. Das interpelaes ao sonho-aco: entre sinais de abertas e horizonte(s) encoberto(s) Propomo-nos colocar algumas interpelaes em torno de tpicos que permearam os interstcios do projecto Lnguas e Educao, por os considerarmos primordiais numa leitura projectada desse sonho-aco. Referimo-nos em particular aos seguintes temas que se tornaram leitmotiv na globalidade dos estudos apresentados nesta publicao: (i) a possibilidade de aproximao dos diferentes actores envolvidos no projecto, (ii) as questes da liderana e da superviso, e (iii) os desafios de (re)construir um currculo em educao em lnguas que valorize e se aproprie de narrativas vrias sobre o aprender lnguas no desenvolvimento de um projecto educativo com sentido para os sujeitos e contextos. 1.1. Da artificialidade autenticidade de um discurso O agir em funo de um sonho e de um projecto de educao/formao/ investigao foi um processo acompanhado de desassossegos, muito fruto da real imprevisibilidade associada construo de uma cultura de colaborao entre investigadores, formadores e professores (Hargreaves, 1998), sobretudo porque esta se encontrava fortemente dependente de dinmicas de distanciamento/aproximao, implicao, reciprocidade e reviso de representaes recprocas entre os actores em questo, bem como da construo de uma comunidade discursiva, epistemolgica, ontolgica e praxeologicamente partilhada, entre actores educativos muitas vezes tidos como distanciados, pois pertencentes a dois mundos: o da academia e do da escola. Impera, neste fecho, comear por questionar: encontramos no sonho-aco que foi o projecto Lnguas e Educao sinais de abertas nesta esfera ou vemos (ainda) sinais de uma guerra dos mundos? So vrios os textos (Andrade & Espinha; Pinho & Simes; Melo-Pfeifer; Martins & Mesquita) que testemunham o poder que o termo colaborao assumiu nos recortes discursivos dos habitantes do projecto Lnguas e Educao, poder esse que se torna evidente tanto nos objectos de fala (quando a colaborao de torna alvo de anlise reflexiva), como nos actos de fala. Contudo, questionamo-nos: ter sido o assduo e continuado uso enunciativo do termo colaborao motivado pelo forte contgio discursivo de que todos foram alvo ao longo dos vrios momentos de encontro (num primeiro momento, desencadeado pela equipa proponente do projecto) e/ou porque, com o desenrolar do trabalho conjunto, se comeou a vivenciar e a

321

sentir um sentimento de aproximao entre actores de dois mundos que principiam a vislumbrar e a perceber a praticabilidade de uma cultura de colaborao que, mantendo a identidade dos dois mundos, lhes mostra a autenticidade de processos de mestiagem? O que torna a (ideia de) colaborao como acontecimento autntico? Sabemos da existncia de diversos graus/tipos de processos colaborativos (Hargreaves, 1998; Marcel, Dupriez & Bagnoud, 2007), e por isso, perguntamo-nos sobre o que ser mais importante no mbito do projecto aqui em discusso; que tenha ocorrido o que a literatura designa de verdadeira colaborao ou antes que tenha acontecido uma colaborao autntica ou genuna, porque assim percebida, sentida pelos actores e, nessa lgica, trampolim para a aco? No podemos, no entanto, deixar que ponderar: que dimenses da colaborao se mostram mais sustentveis e, portanto, garantes de perdurabilidade das relaes de trabalho desencadeadas, quando temos como sonho-aco a construo de comunidades de desenvolvimento profissional entre investigadores, formadores e professores? Ser uma colaborao sentida ou uma colaborao legitimada pelos discursos presentes na literatura da especialidade? Cremos serem questes que se situam em domnios diferentes. Se a primeira se mostra mais preocupada com processos formativos e interpessoais e, nessa medida, com as relaes sociais, humanas e afectivas como sustentculo para uma educao em lnguas mais implicada por parte de todos, j a segunda questo remete-nos, nomeadamente, para os modos de operacionalizao dessa colaborao, o modo como ganha forma, como se torna acontecimento. Acreditamos que o querer colaborar manifestado, a delicadeza comunicacional generalizada e o evitamento de conflitos que parece ter preponderado no projecto (como evidenciado nos estudos de Pinho & Simes e de Melo-Pfeifer) possam ser vistos como um sinal de abertura e de ultrapassagem de sectarismos e de individualismos entre dois mundos, fruto tambm do entendimento de que uma educao mais transformadora implica a co-aco a vrias vozes (cf. texto de Vieira neste livro). Com efeito, o projecto Lnguas e Educao vem reforar a ideia de que culturas de colaborao e a construo de comunidades de desenvolvimento profissional como a que se props construir implicam que a igualdade no seja homogeneizadora e que haja lugar pluralidade ( condio da diversidade, como refere Flvia Vieira, neste livro) e igualdade das diferenas (Aubert et al., 2004: 83). Neste sentido, noes de diferena e territrio (dois mundos), que numa perspectiva de racismo ps-moderno face co-habitao cultural, so usadas para argumentar sobre a impossibilidade de entendimento e convivncia entre pessoas pertencentes a culturas diferentes (Aubert el al., 2004: 81), no se mostraram, no presente projecto, um impedimento ao dilogo e vontade de concretizar um trabalho colaborativo (ainda que as expectativas de uns relativamente a outros, muitas vezes baseadas em apriorismos, estivessem presentes na gramtica discursiva; cf. Canha, Santos & Mesquita neste livro).

322

Num futuro, importar considerar e compreender como melhor diluir as fronteiras, nomeadamente organizacionais, sociais, identitrias, estruturais e mesmo comunicacionais entre investigadores, formadores e professores (Koeglreiter, Torlina & Smith, 2008), j que essas tm sido apontadas como vitais na criao das comunidades e na sua expanso (Wenger, 1998), sob o risco de estas fronteiras se transformarem em horizontes encobertos nos rumos a traar. 1.2. Dos tempos e espaos da liderana e da superviso Foi um tema sobejamente discutido no seio do projecto Lnguas e Educao e tornado evidente em estudos desta publicao (por exemplo, Pinho & Simes; Melo-Pfeifer; Martins & Mesquita; Moreira & Torres; Canha, Santos & Mesquita): a de saber se se estaria a dar lugar a dinmicas de continuidade/conformidade ou de transformao relativamente aos tempos e espaos de liderana. A partilha da liderana numa comunidade de desenvolvimento profissional que envolve investigadores, formadores e professores das escolas implica no deixar de parte a existncia de dinmicas de poder, de uma autoridade legitimadora (Bourdieu, 1991) das aces e do conhecimento, que muitas vezes impera e conduz fixao, hierarquizao, legitimao de papis e funes em virtude no s da co-habitao de vrios actores educativos, mas tambm do contexto de existncia da prpria comunidade em construo (neste caso, com primazia dada ao espao Universidade). Muitos dos textos da Parte II do livro remetem para este assunto, estabelecendo uma relao quer entre liderana/gesto da comunidade, quer entre liderana/superviso profissional/formao acreditada. Quer-nos parecer que a construo de conhecimento sobre a praticabilidade da colaborao (em termos de possibilidade e em termos da sua operacionalizao) foi acompanhada de uma viso cada vez menos ingnua das relaes de poder nas prticas educativas colaborativas assentes na construo de uma comunidade como a do projecto Lnguas e Educao, nomeadamente pelo facto de esta assentar na operacionalizao de Oficinas de Formao acreditadas e de ter havido uma equipa proponente do projecto que, na sua origem, provinha da Universidade. Assim, ainda que, como nos do conta Moreira & Torres nesta publicao, do ponto de vista de um co-desenvolvimento profissional colectivo e de uma superviso colaborativa (Alarco & Tavares, 2003; Vieira, 1993), a corporizao do projecto Lnguas e Educao parea ter sido um tempo, espao e contexto para auto-, hetero- e co-regulao e co-responsabilizao pelos processos de desenvolvimento profissional individual e colectivo (Vieira et al., 2006; Pinho & Andrade, 2010), importa observar mais aprofundadamente a vivncia dos papis e funes assumidos pelos sujeitos no seio do colectivo, nomeadamente luz de uma superviso no hierrquica mencionada por Moreira & Torres. Parece pertinente ponderar: Que tipo de lideranas co-existiram no projecto Lnguas e Educao e como alimentaram

323

elas ou se relacionaram com o desenvolvimento das dinmicas de superviso colaborativa? Que sinais de aberta ou fechamento indiciam quanto vontade de mudana nas relaes interpessoais e de trabalho em construo? Independentemente das repostas que um olhar mais perscrutador possa trazer, pensamos que se fez sentir a co-existncia de dinmicas de conformidade vs audcia de ousar, um sinal de aberta no horizonte. O projecto Lnguas e Educao foi uma primeira experincia de formao e investigao colaborativas e, como tal, o seu desenvolvimento, no s em termos de liderana organizacional como supervisiva, concretizou-se num percurso traado com cautela, no qual so perceptveis oscilaes discursivas entre uma cultura de aco que procura desafiar o status quo (no sentido de maior horizontalidade na liderana e superviso) e uma cultura mais centrada em zonas de conforto (verticalidade na liderana e superviso), mas que procurou compreender possibilidades de ousar (criando zonas intermdias?), de transformar hbitos de pensar, agir, de saber estar em conjunto. Aspectos a reter, portanto, em dinmicas de continuidade e de transformao do sonho-aco. 1.3. O ponto de encontro: a educao em lnguas Como refere Wenger (1998), toda a comunidade se estrutura em funo de um domnio, no nosso caso a educao em lnguas, sendo em funo de uma viso sobre esse domnio que as dinmicas de trabalho se desenvolvem. Um dos grandes desafios, seno o principal desafio, que se colocam formao de professores o de formar para a diversidade, no s lingustica e cultural, mas de prticas de gesto do currculo (Ainscow, 2008; Cochran-Smith et al., 2008). Abraar um paradigma da pluralidade em educao em lnguas no pode, por isso, deixar de se conjugar com um desenvolvimento profissional assente em novas estruturas de pensamento, conhecimento e aco. A este respeito, continua, mais do que nunca, prevalente o axioma da teoria do desenvolvimento curricular, That curriculum sits within context (Luke, 2008: 145) e a importncia de se desenvolver uma Didctica de Lnguas contextualizada, em que o conhecimento investigativo e profissional se mostre com significado para os sujeitos e contextos (Castellotti & Moore, 2008), porque emergente de uma autoria autntica. Se, como refere Luke, To this day, the most pejorative judgments of educational research are that it is decontextualized, that it has failed to consider the context, that it is out of context, or even that it has been miscontextualized (2008: 145), acreditamos poder dizer que, no projecto Lnguas e Educao, se abriu um espao em que investigadores, formadores e professores tiveram oportunidades de construir contextualizadamente os discursos polticos e investigativos, atravs de processos de reflexo, questionamento e experimentao localizados. Com efeito, os textos apresentados na Parte I vm evidenciar que a comunidade se personificou numa zona

324

de conforto para correr riscos, experimentar novas abordagens de ensino de lnguas, lidar com a incerteza do desconhecido (fazer diferente a partir do j feito) e desenvolver uma cultura de indagao intelectual em torno de projectos comuns de aco sobre temticas como a sensibilizao e educao plurilingue e intercultural, o ensino da escrita e da leitura e que procuraram ter em conta as eduscapes (Luke, 2008). Ainda que sejam apontados nesses textos aspectos a explorar, visvel um sentimento de satisfao nos discursos de investigadores, formadores e professores relativamente aos projectos desenvolvidos e aos resultados obtidos, sentimento esse aliado construo de um capital intelectual (conhecimento profissional) e social mais partilhado e enriquecido, pois sentiram-se recompensados pelo envolvimento nesses projectos de interveno/investigao e no s pelos resultados alcanados em si (a praticabilidade do teorizado). Os estudos apresentados evidenciam possibilidades e concretizaes de outros processos de ensinar em lnguas e alguns resultados ao nvel dos processos de aprendizagem dos alunos, mas, como Fullan (2008) alerta, a natureza da inovao (da transformao do currculo, das prticas, das identidades) nem sempre to linear e dificilmente imediata. Perguntamo-nos, por isso: ser que podemos considerar o conhecimento construdo sobre outros modos de gerir o currculo em lnguas um conhecimento emancipador, porque transformador das prticas no sentido da sua melhoria e inovao e cravado nas identidades profissionais dos vrios actores envolvidos, ou estamos a falar de mudanas circunstanciais? E se so circunstanciais, o que fazer para que se tornem um primeiro passo, necessrio, num processo de construo de um conhecimentoemancipao (Santos, s/d) em percursos individuais e colectivos de desenvolvimento profissional colaborativo? Passar essa construo pelo re-envolvimento em equipas de investigao, agora com um carcter mais prolongado e com agendas de formao e investigao menos rgidas temporalmente ou com menos entropia provocada pelas exigncias em termos de documentao a produzir que se fizeram sentir no mbito do projecto Lnguas e Educao (um dos sinais de horizonte encoberto destacado em Martins & Mesquita neste livro)? Em sntese, o projecto Lnguas e Educao mostrou ser um lugar de possibilidade(s) e um espao de concretizao de algumas dessas possibilidades, no deixando, no entanto, de evidenciar alguns sinais de alerta. Mostra-se agora fundamental interpretar a realidade pretrita, no a romantizando, mas tomando-a como alavanca para novas projeces. 2. Das projeces de tempos futuros: alguns apontamentos Na nossa opinio, um sonho-aco sinnimo de inacabamento, reconfigurandose em funo de negociaes ecolgicas com os contextos e entre os sujeitos agentes de aco. Propomo-nos, neste espao final, desvelar algumas reflexes que tm

325

como fim antecipar cenrios futuros, sabendo que a longevidade do projecto Lnguas e Educao depender de narrativas-outras, num processo de escrita biogrfica do sujeito individual e colectivo. Findo o tempo oficial de um projecto financiado e que permitiu vislumbrar possibilidades de construo de uma comunidade de desenvolvimento profissional envolvendo investigadores, formadores e professores das escolas, assente numa cultura de colaborao em educao em lnguas, que desafios se colocam queles que continuam a sentir as suas identidade e aco balizadas por este ideal? Tendo como referncia o contributo para a investigao e poltica de formao na rea da educao em lnguas, cremos que as concluses dos estudos aqui apresentados vm intensificar a necessidade de se traarem caminhos onde se perspectivem, entre outros aspectos, (des)localizaes dos espaos colaborativos As dinmicas colaborativas do projecto Lnguas e Educao ocorreram, essencialmente, no espao da Universidade. Imperam agora novos momentos de desbravamento e transposio de fronteiras espaciais e culturais, na criao de novas oportunidades sociais de aprendizagem e de desenvolvimento de projectos de aco conjuntos. Refora-se, assim, a importncia de um movimento de expanso e relocalizao dessas dinmicas colaborativas em outros espaos, de estabelecimento de uma colaborao em rede e em parcerias (por exemplo, colaborao interinstitucional, Canha & Alarco, 2009; colaborao situada na escola), onde os actores educativos se movimentem por espaos diferenciados e se tornem mais conhecedores das suas dinmicas, e onde se procure que as lideranas sejam reconfiguradas por oposio a um modelo de reproduo de papis que, algo inevitavelmente neste projecto, se viu sobrepor a um modelo mais emancipatrio, presente no pensamento e em muitas das aces dos actores nele envolvidos, mas muitas vezes minado pelas dinmicas e circunstncias de uma formao acreditada. Nestas des-re-localizaes, mostra-se essencial a perpetuao e o reforo dos laos entretanto construdos, bem como o envolvimento de novos actores, sempre importantes em processos de socializao colaborativa, num efeito simultaneamente multiplicador. dinmicas de formao e disseminao emancipadoras Falmos atrs de se exigir uma reflexo mais aprofundada sobre a formao colaborativa e o co-desenvolvimento profissional contextualizado que tero acontecido. Parece-nos que, no projecto Lnguas e Educao, ocorreu uma sensibilizao a processos de formao e investigao colaborativas que importa a partir de agora reforar, repensar e reconfigurar em novos tempos e espaos, dando lugar a que as diferentes histrias de aprendizagem profissional possam ter continuidade, em funo das temporalidades pessoais e colectivas da construo de conhecimento numa

326

perspectiva experiencial (Pinho & Andrade, 2010). Pensamos, por isso, ser importante, nomeadamente, retomar os projectos de interveno, de investigao-aco realizados, e dar-lhes continuidade num esprito espiralado de aco-reflexo, bem como desenvolver novos projectos temticos procurando construir e perceber outras possibilidades de um currculo em lnguas contextualizado. Uma formao colaborativa emancipatria implicar igualmente, a nosso ver, encorajar os participantes a partilharem e divulgarem o trabalho desenvolvido, tambm como parte de momentos e espaos formativos, de desencadeamento de reciprocidade e troca de experincias. Mas, futuramente, como vai ser esse envolvimento na disseminao? Que actores se vero envolvidos em que planos de disseminao? Que actores procuraro esse envolvimento? Aqui, no podemos deixar ressaltar que, num esprito de comunidade e colaborao, a disseminao dever ser entendida numa perspectiva de responsabilidade social dos actores-autores do trabalho desenvolvido, em funo das suas motivaes para esse mesmo envolvimento. agendas investigativas em aberto A anlise que efectumos dos vrios estudos apresentados permite-nos assinalar alguns objectos de estudo que parecem imperar na agenda investigativa, seja como aspectos pouco investigados e a requerer uma reflexo mais aprofundada, seja como tpicos a explorar. So eles: conhecer os contextos e as suas resistncias e aberturas a prticas e culturas colaborativas, desocultando esses mesmos obstculos e brechas, tornando-os mais transparentes face a novos desafios; compreender o desenvolvimento profissional daqueles que tiveram uma participao mais perifrica no projecto; perscrutar as ressonncias do envolvimento no projecto nos contextos de actuao, por exemplo, averiguando o surgimento de comunidades e/ou prticas de colaborao mais (in)formais, tanto em contexto escolar, como universitrio ou mesmo numa interaco entre os dois contextos; aprofundar a investigao sobre a gesto e a coordenao da comunidade de desenvolvimento profissional emergente do projecto, bem como sobre comunidades que, na sequncia dessa, surjam noutros contextos; conhecer os processos de mutual accountability (auto, hetero e coresponsabilizao) numa relao como questes de liderana, colaborao e superviso colaborativa; perceber a orientao da comunidade projectada no Lnguas e Educao (assume-se uma comunidade de desenvolvimento profissional, mas onde recai a sua focalizao: na construo de conhecimento profissional, nas tarefas, nas prticas?);

327

De notar que os textos presentes nesta publicao vm intensificar a importncia de, em projectos de investigao com objectivos abrangentes como os do Lnguas e Educao, se conjugarem diferentes mtodos, tcnicas e tipologias de anlise, articulao essa que se mostra um poderoso caminho metodolgico para a construo de conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional e, por isso, uma via a continuar a explorar. Uma ltima pinceladaem jeito de mote Que referenciais didcticos, formativos, investigativos, colaborativos nos deixa o projecto Lnguas e Educao? Acreditamos que esta publicao simboliza parte do capital intelectual construdo por todos e que agora se torna um capital social, porque partilhado e passvel de leituras mltiplas e interpretaes-outras, em funo de um sonho-aco. Finalizamos, por isso, com o mesmo repto que deu incio a este nosso texto, relanando o mote para a glosa:
El proyecto se pone en marcha con el sueo de toda la comunidad, un sueo sin limitaciones, sobre su escuela y sobre la educacin que se desea llevar a la prctica. Sin sueo ni ilusin, sin creer en la posibilidad de alcanzar las utopas, ninguna prctica educativa, ninguna prctica en nuestras vidas puede ter xito (Aubert et al., 2004: 136).

Este texto organizou-se em torno de uma metfora: a do tempo. Ainda que tenhamos como referncia o tempo meteorolgico, que dinmico e est em constante mudana, este representa tambm por isso o tempo de construo e de evoluo de uma comunidade, das relaes interpessoais e das aprendizagens pessoais e colectivas a situadas. O tempo foi simultaneamente um aliado e um adversrio nos trilhos construdos, muitas vezes sentido como escasso face s tarefas a cumprir, s aprendizagens a realizar, ao reforo imperioso das dinmicas de colaborao, existncia de uma (identidade de) comunidade, mas tambm um tempo preenchido com optimismo. Continuaremos a traar trilhos e veredas de mos dadas com o sonho-aco que corporizou o projecto Lnguas e Educao, sabendo que de momentos de desassossego, imprevisibilidade e caos (mess nas palavras de Schn) que emergem tempos de dilogo entre os diferentes actores na construo de conhecimento em educao em lnguas Assim, o reinvestimento do conhecimento construdo por todos e entre todos no sentido da manuteno e/ou reconfigurao da comunidade e dos espaos colaborativos em educao em lnguas mostra-se o desafio per se, em primeira instncia, equipa do projecto, bem como a todos aqueles que se juntaram a ela, como garante da vontade de ir ao encontro de expectativas entretanto construdas por muitos de ns, mas tambm da no artificialidade de um discurso que se mostrou partilhado.

Bibliografia
Abric, J. C. (1994). Les reprsentations sociales: aspects thoriques. In J. C. Abric (dir.), Pratiques sociales et reprsentations (pp.11-36). Paris: Puf. Adichie, C. N. (2010) The danger of the single story. Disponvel em http://www.ted. com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html. Acedido a 7 de Outubro de 2010. Ainscow, M. (2008). Teaching for diversity: the next big challenge. In M. Connelly, M. Fang He & J. Phillion (eds.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 240-258). NY: Sage. Alarco, I. (2001a). Professor-investigador. Que sentido? Que formao? In B. Paiva Campos (org.), Formao profissional de professores no Ensino Superior Cadernos de Formao de Professores 1 (pp. 21-30). Porto: Porto Editora/ Inafop. Alarco, I. (org.) (2001b). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed. Alarco, I. (2001c). Novas tendncias nos paradigmas de investigao em educao. In Alarco, I. (org.), Escola reflexiva e nova racionalidade (pp. 135-144). Porto Alegre: Artmed. Alarco, I. (1991). Reflexo crtica sobre o pensamento de Donald Schn e os programas de formao de professores. In Cadernos CIDInE, n. 1 (pp. 5-22). Aveiro: CIDInE. Alarco, I. & Roldo, M. C. (2008). Superviso: um contexto de desenvolvimento profissional dos professores. Mangualde: Pedago. Alarco, I., Andrade, A. I., Arajo e S, M. H. & Melo, S. (2009). De la Didactique de la Langue la Didactique des Langues: observation dun parcours pistmologique. Les Cahiers de lAcedle. Recherches en didactiques des langues LAlsace au cur du plurilinguisme, 6, 3- 37. Alarco, I., Leito, A. & Roldo, M. C. (2009). Prtica pedaggica supervisionada e feedback formativo co-construtivo. Revista Brasileira de Formao de Professores RBFP, 1(3), 02-29. Alarco, I. & S-Chaves, I. (1994). Superviso de professores e desenvolvimento humano. In J. Tavares (org.), Para intervir em educao: contributos do colquio CIDInE (pp. 201-232). Aveiro: CIDInE. Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2. ed.). Coimbra: Almedina.

330

Allard, C.C., Goldblatt, P. F., Kemball, J.I, Kendrick, Sh. A., Millen, K. J. & Smith, D. (2007). Becoming a reflective community of practice. Reflective Practice, 8(3), 299-314. An, M. H. (coord.) (2010). Educao em portugus e migraes. Lisboa: LIDEL. Andrade, A. I. (2010). Para uma educao plurilingue: que possibilidades supervisivas no quadro da formao contnua de professores? In M. A. Moreira & R. Bizarro (orgs.), Superviso pedaggica e educao em lnguas (pp.73-90). Mangualde: Edies Pedago. Andrade, A. I. (1988). Francs Lngua Estrangeira e Portugus Lngua Materna: Que objectivos em contexto escolar portugus? Relatrio de Aula para Provas de Aptido Pedaggica. Aveiro: Universidade de Aveiro. Andrade, A. I. (coord.), lvares Pereira, L., Arajo e S, H., Bastos, Canha, M. B., Cardoso I., Espinha, ., Gomes, S., Gonalves, L., Martins, E., Martins, F., Pinho, A.S., S, C., S, S. & Santos, L. (2008). Lnguas & Educao: orientaes para um projecto colaborativo. Aveiro: Universidade de Aveiro. Andrade, A. I. & Arajo e S, M. H. (coords.) (2006). Imagens das lnguas em contextos de educao e formao lingustica. Cadernos do LALE, Srie Reflexes n. 2. Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF. Andrade, A. I., Arajo e S, M. H., Canha, M. B. & Pinho, A. S. (2003). Curricular didactics and professional identity: future language teachers representations. In International Conference Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations (ICHED). Aveiro: University of Aveiro (CD-ROM). Andrade, A. I. & Arajo e S, M. H. (coord), Martins, F., Leite, F., Bartolomeu, I., Gralheiro, C., Simes, A. R., Santos, L., Melo, S. (2003). Anlise e construo da Competncia Plurilingue alguns percursos didcticos. In A. Neto et al. (orgs.), Didctica e Metodologias de Educao, Percursos e Desafios (pp. 489-506). Universidade de vora: Departamento de Pedagogia e Educao. Andrade, A. I., Arajo e S, M. H. & Moreira, G. (coords.) (2007). Imagens das lnguas e do plurilinguismo: princpios e sugestes de interveno didctica. Cadernos do LALE, Srie Propostas, n. 4. Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF. Andrade, A. I., Canha, M. B. (2009). Resumo das comunicaes. In II Congresso CIDInE, Novos contextos de formao, pesquisa e mediao. Subtema: Docncia e ensino na interseco da investigao/pesquisa, da formao e inovao. Gaia: ISPGAYA. Andrade, A. I., Canha, M. B., Martins, F. & Pinho, A. S. (2006). As lnguas e as suas representaes: um estudo sobre experincias de formao de professores. In R. Bizarro & F. Braga (orgs.), Formao de professores de lnguas estrangeiras: reflexes, estudos e experincias (pp. 179-191). Porto: Porto Editora.

331

Andrade, A. I., & Espinha, A. (orgs.). (2009). Lnguas e Educao: uma comunidade de desenvolvimento profissional em construo? (Livro de resumos). Aveiro: Universidade de Aveiro. Andrade, A. I., Loureno, M. & S, S. (2010). Abordagens plurais nos primeiros anos de escolaridade: reflexes a partir de contextos de interveno. In Intercompreenso, 15 (pp. 69-89). Chamusca: Edies Cosmos. Escola Superior de Educao de Santarm. Andrade, A. I. & Martins, F. (2004). Ja-Ling e a boniteza de um sonho: educar para a diversidade lingustica a partir dos primeiros anos de escolaridade. Comunicao apresentada no II Encontro Nacional da SPDLL. Faro, Portugal (documento policopiado). Andrade, A. I. & Martins, F. (2009). Educar para a Diversidade Lingustica: Resultados do Projecto JA-LING em Portugal. Saber & Educar, 14. Disponvel em http:// repositorio.esepf.pt. Acedido a 18 de Dezembro de 2010. Andrade, A. I. & Pinho, S. (orgs.) (2010). Descobrir a intercompreenso: alguns itinerrios de autoformao. Cadernos do LALE, Srie Propostas, n. 5. Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF. Andrade, A. I. & Pinho, A.S. (2009). Construir e partilhar a formao em Didctica de Lnguas: propostas para projectos de desenvolvimento profissional. In J. Tavares & A. P. Cabral (orgs.), Actas do II Congresso Internacional do CIDInE: Novos contextos de formao, pesquisa mediao. Gaia: ISPGAYA. Disponvel em http://www.ispgaya.pt/cidine/congresso/cidine2009/PAPERCIDINE/P_ ANDRADE/P_ANDRADEPINHO.pdf. Acedido a 14 de Dezembro de 2010. Andrade, A. I., Pinho, A. S. & Melo-Pfeifer, S. (2009). Dynamics of social networking and construction of cultures of work in discussion forums: a study on foreign language teacher education. In Congresso Internacional I Web as Culture, Alemanha, Giessen: Justus-Liebing-Universitat. Resumo consultvel em http:// webasculture.de/index.php?id=77. Andrade, A. I. & S, S. (2008). Diversidade Lingustica e desenvolvimento sustentvel: educar para viver com mais sabedoria uns com os Outros no Planeta e com o Planeta. Saber & Educar, 13, 249-260. Arajo e S, M. H. (2006). Relatrio final do Projecto Imagens das lnguas na comunicao intercultural: contributos para o desenvolvimento da competncia plurilingue (documento policopiado). Arajo e S, M. H., De Carlo, M. & Melo-Pfeifer, S. (2010a). Pratiques de communication en-ligne des tuteurs dans une formation de formateurs lintercomprhension: aspects de la construction dun espace co-rflexif de dveloppement professionnel. Synergies Europe, Intercomprhension(s): repres, interrogations et perspectives, 5.

332

Arajo e S, M. H., De Carlo, M. & Melo-Pfeifer, S. (2010b). Reprendre la parole de lautre : un outil discursif de construction dune communaut plurilingue et pluriculturelle. Interveno oral no Colloque International Quelle didactique plurilingue et pluriculturelle en contexte mondialis? Paris. Arajo e S, M. H., & Melo S. (2006). Podemos fazer uma troca: eu ajudo-te no Portugus e tu ajudas-me a mim no Italiano!: la ngociation des chats plurilingues en tant que situations dapprentissage langagire. In C. Dejean-Thircuir & F. Mangenot (orgs.), Les changes en ligne dans lapprentissage et la formation Le Franais dans le Monde, Recherche et Applications, 40, 164-177. Arajo e S, M. H. & Melo-Pfeifer, S. (2009). La dimension interculturelle de lintercomprhension: ngociation des dsaccords dans les clavardages plurilingues romanophones. In M. H. Arajo e S, R. Hidalgo, S. Melo-Pfeifer; A. Sr & C. Vela (coords.), A Intercompreenso em Lnguas Romnicas: conceitos, prticas, formao (pp. 117-149). Aveiro: Oficina Digital. Arajo e S, M. H. & Pscoa, T. (2002). Entre Lnguas e Culturas: uma abordagem da competncia de comunicao intercultural em contexto escolar. In Actas do colquio A Comunicao entre Culturas. Portugal: ADECI / Grupo Sietaz. Arajo e S, M. H. & Pinto, S. (2006). Imagens dos outros e suas lnguas em comunidades escolares: produtividade de uma temtica de investigao em educao lingustica. In R. Bizarro (Org.), A escola e a diversidade cultural. Multiculturalismo, interculturalismo e educao (pp. 227-240). Porto: Areal Editores. Arajo e S, M. H. & Schmidt, A. (2008). The awareness of language prestige: the representations of a Portuguese school community on important languages. In M. Candelier, G. Ioannitou, D. Omer & M.-T. Vasseur (dir.), Conscience du plurilinguisme: pratiques, reprsentations et interventions (pp. 109-124). Rennes: Presses Universitaires de Rennes. Archibald, J. & Chiss, J.-L. (coords.) (2007). La langue et lintgration des immigrants. Sociolinguistique, politiques linguistiques, didactique. Paris: LHarmattan. Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. & Valls, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogia crtica del siglo XXI. Barcelona: Gra. Aubusson, P.; Steele, F.; Dinham, S. & Brady, L. (2007). Action learning in teaching learning community formation: informative or transformative? Teacher Development, 11 (2) 133-148. Audigier, F. (2000). Basic Concepts and core competencies for education for democratic citizenship. Project Education for Democratic Citizenship. Strasbourg: Council of Europe. DGIV/EDU/CIT (2000) 23. Audigier, F. (1998). Projet Education la citoyennet dmocratique. Concepts de base et comptences cl de lducation la citoyennet dmocratique une

333

premire synthse. Strasbourg. Conseil de la Coopration Culturelle (CDCC). DECS/CIT (98) 35. Baganha, M. I., Marques, J. C. & Gis, P. (2004). Novas imigraes, novos desafios: a imigrao do Leste Europeu. Revista Crtica de Cincias Sociais, 69, 95-115. Bakhtine, M. (1984-1988). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Editora Hucitec. Banks, J. (2004). Teaching for social justice, diversity and citizenship in a global world. The educational forum, 68, 289-298. Bardin, L. (2000-2005). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Basto, O. (2010). Colaborao profissional na (re)construo de concepes e prticas de avaliao. Um estudo de caso na disciplina de Matemtica. Dissertao de Mestrado no publicada. Braga: Universidade do Minho. Basto, O. (2009). Colaborao profissional na (re)construo das concepes e prticas de avaliao. Um estudo de caso na disciplina de Matemtica. In Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia (pp. 3647-3662). Braga: Universidade do Minho. Batley, E., Candelier, M., Hermann-Brennecke, G. & Szepe, G. (1993). Language policies for the world of the twenty-first century. World Federation of Modern Language Associations. UNESCO. Bauman, Z. (2003). Comunidad en busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa Editores. Bazerman, C. (2009). Genre and cognitive development: beyond writing to learn. In C. Bazerman, A. Bonini & D. Figueiredo (eds.), Genre in a changing world (pp. 279294). Colorado and Indiana: Parlor Press and WAC Clearinghouse. Beacco, J. & Byram, M. (2007). De la Diversit Linguistique lEducation Plurilingue: Guide pour llaboration des Politiques Linguistiques Educatives en Europe. Division des Politiques Linguistiques. Strasbourg. Conseil de lEurope. Beacco, J. & Byram, M. (2003-2007). Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Strasbourg: Council of Europe. Benavente, A. (coord.), Alexandre, R., Costa, A. F., & vila, P. (1996). A literacia em Portugal: resultados de uma pesquisa extensiva e monogrfica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian/Conselho Nacional de Educao. Benjamin, W. (1984). Obras escolhidas Magia, tcnica, arte e poltica. So Paulo: Editora Brasiliense. Berthoud, A. C. (2001). Traces discursives de la construction des reprsentations. In

334

D. Moore (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes (pp.149-164). Paris: Didier. Bertrand, Y. (1977). Remarques sur les objectifs de lenseignement des langues. Les Langues Modernes, 3, 215-230. Bhabha, H. (1995). The location of culture. London: Routledge. Billiez, J. & Millet, A. (2001). Reprsentations sociales: trajets thoriques et mthodologiques. In D. Moore (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donns et mthodes (pp. 31-50). Paris: Didier. Boavida, A M. & Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: potencialidades e problemas. In GTI (Org.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM. Boff, L. (2003). Ethos mundial: Um consenso mnimo entre os humanos. Rio de Janeiro: Sextante. Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora Bono, M. & Melo-Pfeifer, S. (2008). Aspects contractuels dans la gestion des interactions plurilingues en contexte universitaire. The Canadian Modern Language Review, 65(2), 33-60. Bourdieu, P. (1991). Language & Symbolic Power. Cornwall: Polity Press. Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. Lconomie des changes linguistiques. Paris: Fayard. Boyer, H. (1998). Limaginaire ethnosocioculturel collectif et ses reprsentations partages: un essai de modlisation. Travaux de Didactique du FLE, 39, 5-14. Brassac, C. (2004). Action situe et distribue et analyse du discours: quelques interrogations. Cahiers de Linguistique Franaise, 26, 251-268. Brassac, C. (2006). Computers and knowledge: a dialogical approach. AL & Society, 20(3), 249-270. Breidbach, S. (2003). Le plurilinguisme, la citoyennet dmocratique en Europe et le rle de lAnglais. Strasbourg: Division des Politique Linguistiques. Conseil de lEurope. Bronckart, J.-P. (2008). O agir nos discursos - das concepes tericas s concepes dos trabalhadores. Campinas: Mercado de Letras. Bronckart, J.-P. (1996). Activit langagire, textes et discours pour un interactionisme socio-discursif. Paris: Delachaux et Niestl. Burnaford, G. (2001). Teachers work: methods for researching teaching. In G. Burnaford,

335

J. Fisher & D. Hobson (eds.), Teachers doing research (pp. 49- 82). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Byram, M. (2008), From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship: Essays and Reflections: Multilingual Matters. Byram, M. (2006). Developing a Concept of Intercultural Citizenship. In G. Alfred, M. Byram & M. Fleming (eds.), Education for Intercultural Citizenship: Concepts and Comparisons (pp. 109-129). Clevedon: Multilingual Matters LTD. Byram, M. (coord.) (2003). La Comptence Interculturelle. Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Frankfurt Lodge: Multilingual Matters. Caetano, A. P. (2004). Processos participativos e investigativos na mudana dos professores e da escola. Lisboa: Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao. Calame-Gippet, F., Delamotte-Legrand, R., Jorro, A., & Penloup, M.-C. (2000). Passages lcriture. Un dfi pour les apprennants et les formateurs. Paris: PUF. Cambra, M., Fons, M., Palou, J., & Civera, I. (2008). Los processos de reflexion de los docentes y la innovaccin en las aulas plurilinges. In A. Camps & M. Milian (eds.), Miradas y voces. Investigacin sobre la educacion lingstica y literaria en entornos plurilinges (pp. 45-60). Barcelona: Gra. Canrio, R., & Correia, J. A. (1999). Enseignants au Portugal. Formation continue et enjeux identitaires. Sociologie des savoirs. ducation et Socits, 4(2), 131-142. Candelier, M. (2008). De la Didactique de la Langue la Didactique des Langues : observation dun parcours pistmologique. Les Cahiers de lAcedle, n 5 actes du colloque Recherches en didactique des langues LAlsace au cur du plurilinguisme . Disponvel em http://acedle.u-strasbg.fr. Acedido a 26 de Abril de 2010. Candelier, M. (2007). veil aux langues, formation plurilingue et enseignement du franais. Synergie Monde, 1, 67-76. Candelier, M. (2003). Lveil aux Langues lcole Primaire. Evlang : Bilan dune Innovation Europenne. Bruxelles: De Boeck. Candelier, M. (1998). Lveil aux langues lcole primaire, le programme europen Evlang. In J. Billiez (org.), De la Didactique des Langues la Didactique du Plurilinguisme (pp. 299-308). Grenoble: CDL-LIDILEM, Universit StendhalGrenoble III. Candelier, M. (dir.), Andrade, A.I., Bernaus, M., Kervran, M., Martins, F., Murkwoska, A., Noguerol, A., Oomen-Welke, I., Perregaux, C., Saudan, V. & Zielinska, J. (2004). Janua Linguarum The Gateway to languages. The Introduction of

336

Language Awareness into the Curriculum: Awakening to Languages. Strasbourg: Council of Europe/European Centre for Modern Languages Candelier, M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Schrder-Sura, A. & Noguerol, A. (2007). CARAP Cadre de Rfrence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures. Conseil de lEurope/Centre Europen pour les Langues Vivantes. Candelier, M., Camilleri-Grima, A. Schrder-Sura, A. & Noguerol, A. (2007). Framework of references for pluralistic approaches to languages and cultures. Graz: European Centre for Modern Languages, Council of Europe. Canha, M. B. (2001). Investigao em didctica e prtica docente. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Canha, M. B. & Alarco, I. (2010). Colaborao e comunidade: conceitos sustentadores de projectos para o desenvolvimento profissional. Comunicao integrada no simpsio Dinmicas colaborativas de desenvolvimento profissional em Educao em Lnguas: Conceitos e projectos, experincias e balanos. Canha, M. B. (coord.). In Actas do XV Endipe Encontro Nacional de Didctica e Prtica de Ensino, Convergncias e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais. Belo Horizonte, Brasil: Universidade Federal de Minas Gerais (CD-ROM). Canha, M. B. & Alarco, I. (2009). Academics and teachers and their professional institutions as collaborative partners in teacher education. In Proceedings of Inaugural Meeting ESREA (European Society for Research on the Education of Adults) Research Network on Adult Educators, Trainers and their Professional Development Educating the Adult Educator: Quality Provision (pp. 565-575). Grce, Thessaloniki: Universit de Macdoine. Canha, M. B. & Alarco, I. (2008). Prticas colaborativas na construo do conhecimento e da aco em Didctica. Um Caso em Portugal. In Actas do XIV ENDIPE, Encontro Nacional de Didctica e Prtica de Ensino, Trajectrias e Processos de Ensinar e Aprender: Lugares, Memrias e Culturas. Porto Alegre, Brasil: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (CD-ROM 1). Canha, M. B. & Alarco, I. (2005a). Connections between research in didactics and professional practice Perceptions of scholars and school teachers involved in a collaborative project. In Clark, J. & Maguire, M. (eds.), Challenges for the Profession: Perspectives and Directions for Teachers, Teaching and Teacher Education. Proceedings of the 12th ISATT International Conference (pp. 104111). Sydney, New South Wales: International Study Association on Teachers and Teaching (CD-ROM). Canha, M. B. & Alarco, I. (2005b). Investigao em Didctica e prtica docente em busca de dilogos de coerncia. In Actas do I Congresso Internacional LusoBrasileiro, II Congresso CIDInE, Produo sobre Conhecimento Profissional

337

e Docncia nos Sistemas educativos Portugus e Brasileiro: Dinmicas e Tendncias. Florianpolis, Brasil (CD-ROM). Canha, M. B. & Alarco, I. (2004). Investigao em Didctica e prtica docente em busca de dilogos de coerncia: perspectivas de professores envolvidos num projecto de colaborao interpessoal e interinstitucional. Comunicao oral no II Encontro Nacional da SPDLL (Sociedade Portuguesa de Didctica das Lnguas e Literaturas), Didctica e Utopia: Resistncias. Faro: Universidade do Algarve. Cardoso, C. (1998). Gesto intercultural do currculo. Lisboa: Ministrio da Educao. Carvalho Guerra, I. (2006). Pesquisa qualitativa e anlise de contedo. Sentidos e formas de uso. Estoril: Principia Editora. Castelotti, V. (2005). Une conception plurielle et intgre de lenseignement des langues principes, modalits, perspectives). In Les Cahiers de lAcedle, numro 2, 2006, recherches en didactique des langues, colloque Acedle, juin 2005. Castellotti, V., Coste, D. & Duverger, J. (2008). Propositions pour une ducation au Plurilinguisme en Contexte Scolaire. Paris : ADEB (Association pour le Dveloppement de lEnseignement Bi-/plurilingue). Castellotti, V., Coste, D. & Moore, D. (2001). Le proche et le lointain dans les reprsentations des langues et de leur apprentissage. In D. Moore (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes (pp.101-131). Paris: Didier. Castellotti, V. & Moore, D. (2008). Contextualisation et universalisme. Quelle didactique des langues pour le XXI e Sicle? In : Ph. Blanchet, D. Moore & S. Rahal (dir.), Perspectives pour une didactique des langues contextualise (pp. 183-203). Paris: AUF, ditions des archives contemporaines. Causa, M. (2005). Gestion du rpertoire linguistique et apprentissage dune langue nouvelle. Education et Socits Plurilingues, 19, 27-38. Cavalli, M., Duchne, A., Elmiger, D., Gajo, L., Marquillo Larruy, M., Matthey, M., Py, B., Serra, C. (2001). Le bilinguisme: reprsentations sociales, discours et contextes. In D. Moore (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes (pp.65-100). Paris: Didier. Champy-Remoussenard, P. (2003). Conditions et modalits de mise en mots du travail rel dans un dispositif de formation destins aux professionnels du secteur ducatif. Perspectives documentaires en Education. Lcriture entre recherche et formation, 58, 33-40. Charalambos, V., Michalinos, Z. & Chamberlain, R. (2004). The design of online learning communities: critical issues. Educational Media International, 41(2), 135-143.

338

Chartrand, S.-G., & Blaser, C. (eds.). (2008). Diptyque 12. Le rapport lcrit: un outil pour enseigner de lcole luniversit. Namur: Presses Universitaires de Namur. Ciurana, E. (1999). Humanismo y responsabilidad: a propsito del texto de Edgar Morin. Pour leducation du Vingt-et-unime sicle. Buenos Aires: Instituto Internacional del Pensamiento Complejo. Clandinin, D. (1986). Classroom practice: teacher images in action. Philadelphia: Falmer Press. Claxton, G. (2003). The anatomy of intuition. In G. Claxton & T. Atkinson (eds.), The intutive practitioner on the value of not always knowing what one is doing (pp. 32-52). Buckingham: Oxford University Press. Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., Mcintyre, J. & Demers, K. (2008). Handbook of research on teacher education (3rd edition). New York: Routledge/Taylor & Francis. Comisso das Comunidades Europeias/CCE (2008). Livro Verde. Migrao e mobilidade: Desafios e oportunidades para os sistemas da UE. Bruxelas: CCE. Comisso das Comunidades Europeias (2005). Proposta de recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competncias chave para a aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas. [COM(2005)548 final]. Disponvel em http://ec.europa. eu/education/policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf. Acesso a 13 de Julho de 2010. Comisso das Comunidades Europeias (2002). Plano de Ao da Comisso para as Competncias e a Mobilidade. [COM(2002) 72 final]. Disponvel em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0072:FIN:PT:PDF. Acesso a 12 Julho de 2010. Comisso Europeia (2008). Um desafio salutar. Como a multiplicidade de lnguas poderia consolidar a Europa. Disponvel em http://ec.europa.eu/education/languages/ archive/doc/maalouf/report_pt.pdf. Acedido a 14 Fevereiro de 2010. Commission of the European Communities (2007). Final Report - High Level Group on Multilingualism. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Disponvel em http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/ multireport_en.pdf. Acesso a 14 de Julho de 2010. Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. Aprendizagem, ensino, avaliao. Porto: Edies Asa. Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997). Comptence Plurilingue et Pluriculturelle. Vers un Cadre Europen de Rfrence pour lEnseignement et lApprentissage des Langues Vivantes: tudes Prparatoires. Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope. Cros, F. (2003). Lcriture sur la pratique est-elle un outil de professionnalisation?

339

Perspectives documentaires en education. Lcriture entre recherche et formation, 58, 41-47. Dabne, L. (2000). Pour une didactique plurielle. Quelques elements de rflexion? La didactique des langues dans lespace francophone: unit et diversit. In Actes du 6e Colloque Internacional de ACEDLE (pp.9-13). Dabne, L. (1994). Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues les situations plurilingues. Paris: Hachette. Daminani, M., Porto, T. & Schlemmer, E. (org.) (2009). Trabalho colaborativo/ cooperativo em educao: uma possibilidade para ensinar e aprender. So Leopoldo: Oikos. Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2005). Preparing teachers for a changing world. San Francisco: Jossey-Bass. Day, C. (2004). A paixo pelo ensino. Porto: Porto Editora. Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora. Day, C. (1999). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London/ Philadelphia: The Falmer Press. De Pietro, J. (2008). De lveil aux langues lintercomprhension et vice-versa. In V. Conti & F. Grin (orgs.), Sentendre entre langues voisines: vers lintercomprhension (pp. 197-226). Chne-Bourg: Georg Editeur. De Pietro, J. & Mller, N. (1997). La construction de limage de lautre dans linteraction. Des coulusses de limplicit la mise em scne. Bulletin Suisse de Linguistique Applique, 65, 25-46. Departamento de Educao Bsica (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao. Departamento Educao Bsica (1999). Competncias Transversais [verso electrnica]. Disponvel em http://.phoenix.sce.fct.unl.pt/jmmatos/EDUMAT/GESTFLEX/ BGERAL.HTM. Acesso a 30 de Outubro de 2005. Desimone, L. M. (2010). Improving impact studies of teachersprofessional development: toward better conceptualizations and mesures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. Develay, M. (1992). De lapprentissage lenseignement. Paris: ESF. DGIDC Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (2010). Disponvel em http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/PortuguesLinguaNaoMaterna.aspx. Acesso a 19 de Dezembro de 2010. Dias, C., Gomes, S., Marques, C., S, S. & Srgio, P. (2009). A sensibilizao

diversidade lingustica e cultural: que lugar nas actividades de enriquecimento curricular? Comunicao apresentada no IV Encontro AFI / X Encontro de professores. Aprendizagem em ambiente formal e informal. Aveiro: Universidade de Aveiro (a aguardar publicao). Dias, P. (2008). Da e-moderao mediao colaborativa nas comunidades de aprendizagem. Educao, Formao & Tecnologias, 1(1), 4-10. Disponvel em http://eft.educom.pt. Acedido a 19 de Dezembro de 2010. Diniz-Pereira, J. E. (2002). A pesquisa dos educadores como estratgia para construo de modelos crticos de formao docente. In Diniz-Pereira, J. E. & Zeichener, K. M. (orgs), A pesquisa na formao e no trabalho docente (pp. 11-42). Belo Horizonte : Editora Autntica. Dubar, C. (1996). La socialisation Construction des identits sociales et professionnelles. Paris: Armand Colin. Education & Formation, e-293, de 2010. Disponvel em http://ute3.umh.ac.be/revues/index.php?page=1. Acedido a 28 de Setembro de 2010. Eco, U. (1973). De la responsabilidad moral como producto tecnolgico: diario mnimo. Barcelona: Pennsula. Estrela, A. (1990). Teoria e Prtica de Observao de Classes. Porto: Porto Editora. Estrela, A., Eliseu, M., Amaral, A., Carvalho, A. & Pereira, C. (2005). A investigao sobre a formao contnua em Portugal (1990-2004). Investigar em Educao, 4, 107-148. Estrela, M. T. & Estrela A. (orgs.) (2001). IRA Investigao, reflexo, aco e formao de professores. Estudos de caso. Porto: Porto Editora. European Commission (2007). Key competences in the knowledge based society. A framework of eight key competences. [s.l.]: European Commission/Directorate General for Education and Culture. Evaristo, A. (2010). O e-Porteflio no ensino de Ingls nos primeiros anos de escolaridade. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Fernandes, D. (2006). Para uma teoria da avaliao formativa. Revista Portuguesa de Educao. Braga: Universidade do Minho, 19(2), pp. 21-50. Fernandes, J. A., Alves, M. P. & Machado E. A. (2008). Perspectivas e prticas de avaliao de professores de Matemtica. Braga: Cadernos CIEd. Ferrance, E. (2000). Action research. Brown University: Northeast and Islands Regional Education: Laboratory at Brown University. Ferro-Tavares, C. (2001). Former des enseignants plurilingues dans le cadre de lenseignement precoce: des enjeux aux propositions daction. Langues Modernes, 1, 2001. Paris: APLV.

Feytor Pinto, P. (1998). Aspectos da cultura lingustica portuguesa. Dissertao de Mestrado no publicada. Lisboa: Universidade Aberta. Fischer, G. (2001). Quadro Europeu Comum de Referncia e Portfolio Europeu de Lnguas. Revista Aprender, 25, 4-58. Fisher, J. C. (2001). Action research rationale and planning: developing a framework for teacher inquiry. In G. Burnaford, J. Fisher & D. Hobson (eds.), Teachers doing research (pp. 29- 48). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Flores, M. A. & Veiga Simo, A. M. (orgs.) (2009). Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores. Contextos e perspectivas. Mangualde: Edies Pedago. Flores, M. A., Simo, A. M. V., Rajala, R. & Tornberg, A. (2009). Possibilidades e desafios da aprendizagem em contexto de trabalho: Um estudo internacional. In M. A. Flores & A. M. V. Simo (orgs.). Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas (pp. 119-151). Mangualde: Edies Pedago. Formosinho, J. & Machado, J. (2009). Equipas educativas. Para uma nova organizao da escola. Porto: Porto Editora. Formosinho, J. & Machado, J. (2008). Currculo e organizao: as equipas educativas como modelo de organizao pedaggica. Currculo sem Fronteiras, 8(1), 5-16. Freeman, D. (1996). Renaming experience. In D. Freeman & J. C. Richards (eds.), Teacher learning in language teaching (pp. 221-241). Cambridge: University Press. Freeman, D., & Richards, J. C. (eds.). (1996). Teacher learning in language teaching. Cambridge: University Press. Freire, P. & Shor, I. (1986). Medo e ousadia o cotidiano do professor. S. Paulo: Editora Paz e Terra.Disponvel em http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br. Acedido a 20 de Janeiro 2009. Fullan, (2008). Curriculum implementation and sustainability. In M. Connelly, M. Fang He & J. Phillion (eds.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 113-122). NY: Sage. Fullan, M. & Hargreaves, A. (2001). Por que que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto: Porto Editora. Gadotti, M. (2003). Boniteza de um sonho. Ensinar-e-aprender com sentido. Revista Lusfona de Educao, 2, 13-42. Gadotti, M. (2000). Pedagogia da Terra. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis. Gadotti, M. (1998). Carta da Terra na perspectiva da educao. Notas de uma exposio oral. Garca, O., Skutnabb-Kangas, T. & Torres-Guzmn, M. (eds). (2007). Imagining

342

Multilingual Schools. Languages in Education and Glocalization. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Geraldi, J. W. (1991). Portos de passagem. So Paulo: Editora Martins-Fontes. Ginzburg, C. (1990). Sinais: razes de um paradigma indicirio. In C. Ginzburg, Mitos, Emblemas e Sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras. Giota, J. (1995). Why do all children in Swedish schools learn English as a foreign language? An analysis of an open question in the national evaluation programme of the Swedish compulsory comprehensive school. System, 23(3), 307-324. Giroux, H. (2007). Tempo pblico e esperana educada: liderana educacional e a guerra contra os jovens. Mangualde: Pedago. Goffman, E. (1973). La mise en scne de la vie quotidienne. Paris: Minuit. Gomes, S. (2006). Diversidade lingustica no 1. Ciclo do Ensino Bsico: concepes dos professores. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Gonzlez Gallego, I. (coord.) (2010). El Nuevo Profesor de Secundaria. La Formacin Inicial Docente en el Marco del Espacio Europeu de Educacin Superior, Barcelona: Gra. Guskey, T. & Huberman, M. (eds.) (1995). Professional development in education. New York: Teachers College. Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks (CA): Corwin Press. Guskey, Thomas R., & Huberman, Michael. (1995). Professional development in education new paradigms and practices. New York: Teachers College Press. Gutirrez, F. & Prado, C. (1999). Ecopedagogia e Ciddania Planetria. So Paulo: Cortez Editora. Habermas, J. (1987). Thorie de lagir communicationnel. Tome I Rationalit de lagir et rationalisation de la socit. Poitiers: Fayard. Hadji, C. (1994). A avaliao, regras do jogo: das intenes aos instrumentos. Porto: Porto Editora. Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana. O trabalho e a cultura dos professores na idade ps-moderna.Lisboa: Mc Graw Hill. Harpaz, Y. (2005) Teaching and learning in a community of thinking. Journal of Curriculum and Supervision, 20(2), 136-157. Hawkins, E. (1987). Awareness of language: an introduction. Cambridge: Cambridge University Press. Hernndez, A. (2007). El trabajo en equipo del profesorado. 14 ideas clave. Barcelona: Gra.

343

Ibiapina, I. M. L. M. (2008). Pesquisa colaborativa: investigao, formao e produo de conhecimentos. Braslia: Editora Liber Livros. Ilari, R. A. (1992). A Lingstica e o ensino de Lngua Portuguesa. So Paulo: Editora Martins-Fontes. Illeris, K. (2009). Contemporary theories of learning. London/New York: Routledge. Imbernn, F. (2007). La formacin permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Gra. Jardine, G.M. (2007). Foucault e Educao. Mangualde: Pedago. Jimnez Raya, M. & Vieira, F. (2008). Teacher development and learner autonomy: images and issues from five projects. In M. J. Raya & T. Lamb (eds.), Pedagogy for autonomy in language education: theory, practice and teacher education (pp. 283-302). Dublin: Authentik. Jonnaert, Ph. (2002). Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique. Bruxelles: De Boeck. Kerbrat-Orecchioni, C. (2004). Que peut-on faire avec du dire?. Cahiers de Linguistique Franaise, 26, 27-43. Kerbrat-Orecchioni, C. (1996). La notion de place interactionnelle ou Les taxmes, quest-ce que cest que a?. In J. Cosnier et al. (eds.), Echanges sur la conversation (pp.185-198). Paris: Editions du CNRS. Khortagen, F. (2009). A prtica, a teoria e a pessoa na aprendizagem profissional ao longo da vida. In M. A. Flores & M. Veiga Simo (orgs.), Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional de Professores. Contextos e Perspectivas (pp. 3960). Mangualde: Edies Pedago. Koeglreiter, G., Torlina, L. & Smith, R. (2008). Reaching beyond the boundaries: communities of practice and boundaries in Tertiary Education. In C. Kimble, P. Hildreth & I. Bourbon (eds.), Communities of practice: creating learning environments for educators. Volume 1 (pp. 163-190). North Carolina: Information Age Publishing, Inc. Kuhne, G. W. & Quigley, B. A. (1997). Understanding and using action research in practice settings. In B. A. Quigley & G. W. Kuhne (orgs.), Creating practical knowledge trough action research: posing problems, solving problems, and improving daily practice (pp. 23-40). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Laevers, F. (2003). Experiental Education: Making care and education more effective through well-being and involvement. In F. Laevers & L. Heylen (eds.), Involvement of Children and Teacher Style Insights from an international study of experiential education. Leuven: Leuven University Press. Laevers, F. (1994). The project Experiential Education: concepts and experiences at the

344

level of context, process and outcome. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven / Centre for Experiential Education. Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: what do we mean? Journal of Teacher Education, 61(21), 21-34. Larrosa, J. (1999). Pedagogia profana. Belo Horizonte: Editora Autntica. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Leite, C. (2001). O lugar da escola e do currculo na construo de uma educao intercultural. Disponvel em: http://www.fpce.up.pt/ciie/publs/artigos/brasil.doc. Acedido a 19 de Dezembro de 2010. Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities - shaping the future of teacher development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221-227. Lima, J. A. (2002). As culturas colaborativas nas escolas: estruturas, processos e contedos. Porto: Porto Editora. Lima, M. S. (2008). Reflexes sobre o estgio/prtica de ensino na formao de professores. Revista Dilogo Educativo, Curitiba, 8(23),195-205. Loureno, E. (1997). Nosotros como futuro. Lisboa: Assrio e Alvim. Luke, A. (2008). Curriculum in context: introductory essay. In M. Connelly, M. Fang He & J. Phillion (eds.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 145-152). NY: Sage. Maalouf, A. (2009). Um mundo sem regras. Lisboa: DIFEL. Maalouf, A. (2008). Um desafio salutar - como a multiplicidade de lnguas poderia consolidar a Europa, Bruxelas: Comisso Europeia. Marcel, J.-F., Dupriez, V. & Bagnoud, D. P. (2007). Le mtier denseignant: nouvelles pratiques, nouvelles recherches. In J.-F. Marcel, V. Dupriez, D. P. Bagnoud & M. Tardif, Coordonner, collaborer, cooprer. De nouvelles pratiques enseignantes (pp. 7-17). Bruxelles: De Boeck. Marcelo, C. (2009). Desenvolvimento profissional docente: passado e futuro. Ssifo Revista das Cincias da Educao, 8, 7-22. Disponvel em http://sisifo.fpce.ul.pt/ pdfs/S8_PTG_CarlosMarcelo%20(1).pdf. Acedido a 21 de Setembro de 2010. Marcoccia, M. (2004). Lanalyse conversationnelle des forums de discussion. Les Carnets Du Cediscor, 8, 23-38. Marques, C. (2010). Educao para a era planetria: diversidade lingustica e cultural. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro Martins, E. C. (2001). Programa de educao intercultural na escola. Revista Aprender, 26, 96-107.

345

Martins, F. (2008). Formao para a Diversidade Lingustica um Estudo com Futuros Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Tese de Doutoramento no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Martins, F., Andrade, A. & Bartolomeu, I. (2002). As lnguas da criana e as lnguas do mundo: aspectos da gesto da competncia plurilingue em alunos do 1. Ciclo do E.B. In Actas I Encontro Nacional da SPDLL A Didctica das Lnguas e Literaturas em Portugal: contextos de emergncia, condies de existncia e modos de desenvolvimento. Faculdade de Letras: Universidade de Coimbra. Martins, F. & Pinho, A. S. (2009). Sensibilizao diversidade lingustica e educao plurilingue e intercultural. In A. I. Andrade & A. Espinha (orgs.), Lnguas e educao: uma comunidade de desenvolvimento profissional em construo? (Livro de resumos) (pp.17-19). Aveiro: Universidade de Aveiro. Martins, M. E. & Mesquita, L. (2010). Leituras em debate: os ns da colaborao e do desenvolvimento profissional. Comunicao apresentada no Colquio Lnguas e Educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo, 16 de Julho de 2010. Aveiro: Universidade de Aveiro. Martins, M. E. & S, C. M. (2008a). Ler para ser. A vertente transversal da compreenso na leitura em lngua portuguesa. In I. Cardoso, E. Martins & Z. Paiva (orgs.), Actas do Colquio Da investigao prtica. Interaces e debates. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, CIDTFF Martins, M. E. & S, C. M. (2008b). Ser leitor no sc. XXI. Importncia da compreenso na leitura para o exerccio de uma cidadania responsvel e activa. Saber&Educar, 13, 235-246. Melo, S. (2006). Emergncia e negociao de imagens das lnguas em encontros interculturais plurilingues em chat. Tese de Doutoramento no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Melo, S., Arajo e S, M. H. & Pinto, S. (2005). Entre romanofobia e romanofilia: um estudo com universitrios portugueses. In A. I. Andrade & M. H. Arajo e S (coords.), Educao em lnguas em contextos escolar: da interveno reflexo. Cadernos do LALE, Srie Reflexes n.1 (pp.39-62). Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF. Melo, S. & Santos, L. (2008). Comptence plurilingue et plurilittracie: de nouveaux concepts pour des nouveaux enjeux. In. M. Gibson et al. (orgs.), Mehrsprachighkeit: lernen und lehren (pp. 233-253). Darmstadt: Schneider Verlag. Melo-Pfeifer, S. (2010). Co-construction des actions et des savoirs dans un forum de discussion plurilingue en Didactique des Langues: retombes pistmologiques. Comunicao oral no Colloque 2010 de lAssociation pour la Recherche

346

InterCulturelle (ARIC), Pratiques interculturelles pratiques plurilingues ? Recherches et expriences de terrain . Alemanha: Universit de Fribourg. Melo-Pfeifer, S. (2009). Lintercomprhension dans un contexte dcriture collaborative plurilingue. Babylonia, 4(9), 68-71. Melo-Pfeifer, S. & Arajo e S (2010). La construction de lintercomprhension dans linteraction: images des langues et conscience plurilingue dans des clavardages romanophones. In P. Doy & F.-J. Meissner (orgs.), Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / Lautonomisation de lapprenant par lintercomprhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy through intercomprehension: projects and perspectives (pp. 267-280). Tubingen: Narr Verlag. Mercer, N. (2000). Words and minds: how we use language to think together. London: Routledge. Messner, E. & Rauch, F. (1995). Dilemmas of facilitating action research. Educational Action Research, 3(1), 41-53. Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao/Direco Geral da Educao Bsica. Mondada L., (2008). Production du savoir et interactions multimodales. Une tude de la modlisation spatiale comme activit pratique situe et incarne. Revue danthropologie des connaissances, 2(4), 219-266. Mondada, L. (2005). Chercheurs en interaction Comment mergent les savoirs. Presses Polytechniques et Universitaires Romandes. Mondada, L. (2004). Temporalit, squentialit et multimodalit au fondement de lorganisation de linteraction: le pointage comme pratique de prise du tour. Cahiers de Linguistique Franaise, 26, 269-292. Mondada, L. (2002). Interactions et pratiques professionnelles: un regard issue des Studies of Work. Studies in Communication Sciences, 2(2), 1-32. Moore, D. (2001). Les reprsentations ds langues et de leur apprentissage: itinraires thoriques et mthodologiques. In D. Moore (coord.), Les representations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes (pp. 7-22). Paris: Didier. Moreira, M. A. (2010a). A avaliao do (des)empenho docente: perspectivas da superviso pedaggica. In Actas do 4. Encontro do GT-PA: Pedagogia para a Autonomia (re)construir a esperana na educao. Braga: DME, IEP (CD-ROM). Moreira, M. A. (2010b). A superviso pedaggica como espao de transformao pessoal e profissional na educao em lnguas estrangeiras. In R. Bizarro e M. A. Moreira (orgs.), Superviso Pedaggica e Educao em Lnguas (pp. 91-110). Mangualde: Pedago.

347

Moreira, M. A. & Alarco, I. (1997). A investigao-aco como estratgia de formao inicial de professores reflexivos. In I. S-Chaves (org.), Percursos de formao e desenvolvimento profissional (pp 119-138). Porto: Porto Editora. Morin, E. (2000). Os sete saberes necessrios educao. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO. Morin, E. & Le Moigne, J. (2000). A inteligncia da complexidade. So Paulo: Petrpolis. Morin, E., Motta, R. & Ciurana, . (2004). Educar para a era planetria. Lisboa: Instituto Piaget. Horizontes Pedaggicos. Morisse, M. (2003). criture et rflexivit, quel(s) rapport(s)? Perspectives documentaires en education. Lcriture entre recherche et formation, 58, 61-67. Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mller, N. (1997). Reprsentations, identit et apprentissage de lallemand: une etude de cas en contexte plurilingue. In M. Matthey (org.), Les langues et leurs images (pp. 211-217). Neuchtel: IRDP diteur. Mullis, V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2006). PIRLS 2006 International Report. United States: TIMSS & PIRLS. NCTM (1999). Normas para a avaliao em Matemtica escolar. Lisboa: APM. Nelson, C. D. (2008). Shifting teacher identities through inquiry into stories to live by. Reflective Practice, 9(2), 207-217. Nvoa, A. (1991). Concepes e prticas de formao contnua de professores. In Formao contnua de professores: realidades e perspectivas (pp.15-38). Aveiro: Universidade de Aveiro. Observatrio Europeu do Plurilinguismo (2010). Jornadas Europeias de Plurilinguismo, 2005-2009. Carta Europeia do Plurilinguismo. Disponvel em http://www. observatoireplurilinguisme.eu/. Acesso a 14 de Julho de 2010. OCDE (2007). PISA 2006 Science competences for tomorrows world. Paris: OCDE. OECD (2004). Learning for tomorrows world. First results from PISA 2003. Paris: OEDC. OECD (2001). Knowledge and skills for life: First results from PISA 2000. Paris, Ed. OCDE. Oliveira, A. L., Faneca, R. M. & Ferreira, T. (2007). A minha ptria (no) a lngua portuguesa representaes de aprendentes ucranianos, chineses e cabo-verdianos. In Actas do IX Congreso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagoxa (pp. 1898-1932). Corunha: Universidade da Corunha (CD-ROM). Oliveira, M. L. R. (1996). A prtica reflexiva dos professores e o seu processo de mudana: um estudo no contexto da formao contnua. Tese de Doutoramento no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro.

348

Parafita, A. (1999). A comunicao e a literatura popular. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas. Pardal, L. & Correia, E. (1995). Mtodos e tcnicas de investigao social. Porto: Areal Editores. Pardal, L., Ferreira, H. & Afonso, E. (2007). Lngua e Integrao: representaes sociais de imigrantes. In M. H. An (coord.), Aproximaes Lngua Portuguesa (pp. 63-82). Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF. Pena Pires, R. (2003). Migraes e integrao. Oeiras: Celta Editora. Pereira, E. M. A., Leite, S. A. S., Soligo, A. F. (2007). Formao superior de professores em exerccio: A experincia da Unicamp na regio metropolitana de Campinas. Educere et Educare, Revista da Unioeste Campus Cascavel, 2(3), 221-241. Pereira, L. A. (2004). Des discours sur les pratiques aux pratiques denseignement. In C. Barr-De Miniac, C. Brissaud & M. Rispail (eds.), La littracie: conceptions thoriques et pratiques denseignement de la lecture-criture (pp. 319-333). Paris: LHarmattan. Pereira, L. A. (2001). A formao de professores para o ensino da escrita. In I.SimSim (org.), A formao para o Ensino da Lngua Portuguesa na Educao PrEscolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Cadernos de Formao de Professores, 2, 35-49. Pereira, L. A. (2000). Escrever em portugus. Didcticas e prticas. Porto: Edies Asa. Pereira, L. A., Aleixo, C., Cardoso, I., & Graa, L. (2010). The teaching and learning of writing in Portugal: The case of a research group. In C. Bazerman, R. Krut, K. Lunsford, S. McLeod, S. Null, P. M. Rogers & A. Stansell (eds.), Traditions of Writing Research (pp. 58-70). Oxford, UK: Routledge. Pereira, L. A., Cardoso, I., Cerqueira, A., Correia, T., Martins, B., & Oliveira, A. L. (No prelo). Ensinar a escrever em vrios gneros e em vrias lnguas. In L. A. Pereira (ed.), O ensino de diferentes gneros textuais - IV Encontro de reflexo sobre a escrita. Aveiro: Universidade de Aveiro. Pereira, L. A., & Graa, L. (2008). Da conceptualizao do contexto de produo e da sua produtividade na didctica da escrita. In A. M. M. Guimares, A. R. Machado & A. Coutinho (eds.), O Interacionismo Sociodiscursivo - Questes Epistemolgicas e Metodolgicas (pp. 177-189). Campinas: Mercado de Letras. Prez Gmez, A. (1993). La interaccin teora-practica en la formacin del docente. In M. Mesa & J. Jeremias (eds.), Las didcticas especficas en la formacin del profesorado (pp. 29-51). Santiago: Trculo Ed. Perrenoud, P. (2010). Des savoirs pour enseigner, vraiment? Disponvel em http:// www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php.2010/2010_13%20 savoirs%20%enseigner.pdf. Acedido a 12 de Dezembro de 2010.

349

Perrenoud, P. (2002). Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora. Perrenoud, P. (1999). No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. In A. Estrela & A. Nvoa (orgs.), Avaliaes em educao: novas perspectivas (pp. 171-190). Porto: Porto Editora. Ptillon, C. (1997). De linfluence des reprsentations sur lapprentissage dune langue vivante: le franais en Italie. In M. Matthey (org.), Les langues et leurs images (pp.292-299). Neuchtel: IRDP diteur. Pinho, A. S. (2008). Intercompreenso, identidade e conhecimento profissional na formao de professores de lnguas. Tese de Doutoramento no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Pinho, A. S., Almeida, J., Martins, F. & Pinto, S. (2009). Um olhar sobre a biografia epistemolgica da Didctica de Lnguas em Portugal em busca de marcas discursivas do humano. In Actas do II Congresso Internacional do CIDInE, Novos contextos de formao, pesquisa e mediao. Gaya: ISPGAYA. Disponvel em http://www.ispgaya.pt/cidine/congresso/cidine2009/PAPERCIDINE/PINHO, ALMEIDA,MARTINS&PINTO.pdf. Acedido a 19 de Setembro de 2010. Pinho, A. S. & Andrade, A. I. (2010). Sobre narrativas projectadas: vozes de professores num contexto de formao colaborativa. In FEUSP / BIOGRAPH (orgs.), Actas do IV CIPA Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biogrfica. So Paulo: Universidade de So Paulo (CD-ROM). Pinto, M. G. (2004). Que poltica universitria de lnguas no espao europeu actual? Das prescries externas aos menus existentes: demanda da opo adequada. In J. Greenfield (org.), Ensino das Lnguas Estrangeiras: Estratgias Polticas e Educativas (pp. 27-40). Porto: Universidade do Porto, Faculdade de Letras. Pinto, S. (2005). Imagens das lnguas estrangeiras de alunos universitrios portugueses. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. PNUD (2004). Relatrio do Desenvolvimento Humano. Liberdade cultural num mundo diversificado. Queluz: Mensagem. Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa prpria prtica. In GTI Grupo de Trabalho de Investigao (org.), Reflectir e investigar sobre a prtica profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM. Puren, C. (2009). Variations sur le thme de lagir social en didactique des languescultures trangres. Disponvel em http://www.aplv-languesmodernes.org/spip. php?article1888. Acesso a 8 de Dezembro de 2010. Rabatel, A. (2004). Leffacement nonciatif dans les discours rapports et ses effets pragmatiques. Langages, 156, 3-17. Reste, C. & An, M. H. (2010). Gostar da pessoa pelo que ela tem dentro Relaes

350

de Convivncia entre alunos autctones e alunos estrangeiros. In F. Nogueira et al. (orgs.), I ENJIE/Encontro Nacional de jovens investigadores em Educao. Programa e Livro de Resumos, 8-9 Outubro 2010 (pp.48-52). Aveiro: Universidade de Aveiro. Ribeiro, M. M. T. (2002). Multiculturalismo ou coabitao cultural? In M. M. T. Ribeiro (coord.), Identidade Europeia e Multiculturalismo (pp. 277-295). Coimbra: Quarteto. Richterich, R. (1985). Besoins langagiers et objectifs dapprentissage. Paris: Hachette. Ritchie, S. M. (2007). Success in research collaborations. In S. M. Ritchie (org.), Research Collaboration: Relationships and Praxis (pp. 225-235). Rotterdam/ Taipei: Sense Publishers. Rocha-Trindade, M. B. (2004). A Imigrao em Portugal: E agora? In Actas das 5as Jornadas de Histria Local Migraes: Histria, Economia e Encontro de Culturas. Fafe: Cmara Municipal de Fafe. Rodriguz Illera, J. (2007). Como as comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem podem transformar a nossa concepo de educao. Ssifo, 3, 117-124. Roldo, M. C. (2010). Construo de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profissional. Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores. Coleco situaes de formao, n.1. Aveiro: Universidade de Aveiro. Roldo, M. C. (2009). Formao de professores na investigao portuguesa - um olhar sobre a funo do professor e o conhecimento profissional. Revista brasileira de pesquisa sobre formao docente, 1(1), 57-70. Ross, D. D. (1990). Programmatic structures for the preparation of reflective teachers. In R.T. Clift; W. R. Houston & M. C. Pugach (eds.), Encouraging reflective practice in education: an analysis of issues and programs. New York and London: Teachers College Press. Rouault, S. (2001). Les langues vivantes dans le systme ducatif franais. Motivations du choix et reprsentations. Travaux de Didactique du FLE, 46, 63-73. S, C. M. (2010). Das intenes s concretizaes: desafios e conflitos. Comunicao apresentada no Colquio Lnguas e Educao: prticas e percursos de trabalho colaborativo. Aveiro: Universidade de Aveiro. S, C. M. (2009). Estratgias didcticas de abordagem da compreenso na leitura. Aveiro: Universidade de Aveiro/Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa (documento policopiado). S, C. M., Martins, M. E. & Mesquita, L. (2009). Refazer o caminho do laboratrio sala de aula: leituras solidrias e colaborativas. In A. I. Andrade e A. Espinha

351

(orgs.), Lnguas e Educao: uma comunidade de desenvolvimento profissional em construo? (Livro de resumos) (pp. 41-43). Aveiro: Universidade de Aveiro. S, C. M. & Martins, M. E. (2008). Actas do Seminrio Transversalidade da lngua portuguesa: representaes, instrumentos e prticas. Aveiro: Universidade de Aveiro, CIDTFF/Laboratrio de Investigao em Educao em Portugus. S, S. (2007). Educao, diversidade lingustica e desenvolvimento sustentvel. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. S-Chaves, I. (2000). Formao, conhecimento e superviso: contributos nas reas da formao de professores e outros profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro. Sachs, J. (2009). Aprender para melhorar ou melhorar a aprendizagem: o dilema do desenvolvimento profissional contnuo dos professores. In M. A Flores & A.M. Veiga Simo (orgs.), Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas. Mangualde: Edies Pedago. Sadalla, A. F. A., Prado, G. V. T., Chaluh, L.N., Pina, T. A. (2006). Apresentao. In ETD, Vol. 7. Nmero Especial: Interdisciplinaridade, Escola e Professores. Campinas: Faculdade de Educao. Sanches, F. & Jacinto, M. (2004). Investigao sobre o pensamento dos professores: multidimensionalidade, contributos e implicaes. Investigar em Educao. Revista da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 3, 131-233. Santos, L., Andrade, A. & Alarco, I. (2008). Formao de Professores e Processo de Bolonha: o caso da Universidade de Aveiro. V Encontro Internacional da Sociedade Brasileira de Educao Comparada, Porto Alegre (PUCRS). Santos, B. (2010). A competncia metalexical de aprendentes de Leste no 2.CEB. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Sargent, T. & Hannum, C. (2009). Doing more with less. Teacher professional learning communities in resource-constrained primary schools in rural China. Journal of Teacher Education, 60(3), 258-276. Schostak, J. (2000). Developing under developing circumstances: the personal and social development of students and the process of schooling. In H. Altrichter & J. Elliot (eds.), Images of educational Change (pp. 37-52). Buckingham: Open University Press. SEF Servio de Estrangeiros e Fronteiras (2010). Relatrio de Imigrao, Fronteiras e Asilo 2009. SEF. Disponvel em http://sefstat.sef.pt/Docs/Rifa_2009.pdf. Acesso a 19 de Dezembro de 2010. Srgio, P. (2007). Portugus e Integrao: um estudo com aprendentes no nativos no 1. CEB. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Silva, L. (2010) Desenvolvimento profissional docente nos espaos e tempos do trabalho colaborativo: do isolamento profissional aos dilogos possveis no

352

projecto Lnguas & Educao. Dissertao de Mestrado no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Silva, M. I. L. (1996). Prticas educativas e construo de saberes: metodologias da investigao-aco. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Simo, A. M., Flores, M., Morgado, J., Forte, A. & Almeida, T. (2009). Formao de professores em contextos colaborativos. Um projecto de investigao em curso. Ssifo Revista das Cincias da Educao, 8, 61-74. Disponvel em http://sisifo. fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_VeigaSimoetal(5).pdf. Acedido a 21 de Setembro de 2010. Simes, A. R. (2006). A cultura lingustica em contexto escolar: um estudo no final da escolaridade obrigatria. Tese de Doutoramento no publicada. Aveiro: Universidade de Aveiro. Soft Power -The Means to Success in World Politics Tysha Bohorquez reviews Joseph Nye Jr.s book on the importance of soft power. Disponvel em http://www. international.ucla.edu/article.asp?parentid=34734. Acesso a 8 de Dezembro de 2010. Sousa Santos, B. (s/d). Em torno de um novo paradigma scio-epistemolgico. Manuel Tavares conversa com Boaventura de Sousa Santos. Disponvel em http://www. boaventuradesousasantos.pt/media/pdfs/Em_torno_de_um_novo_paradigma. PDF. Acesso a 19 de Dezembro de 2010. Starkey, H. (2003). Comptence interculturelle et ducation la citoyennet dmocratique : incidences sur la mthodologie denseignement des langues. In M. Byram (coord.), La Comptence Interculturelle (pp. 67-88). Strasbourg: Editions du Conseil de lEurope. Sylla, N. & De Vos, L. (2010). Dveloppement professionnel des enseignants au sein dune communaut virtuelle. In ducation & Formation, e-293, 81-100. Disponvel em http://ute3.umh.ac.be/revues/. Acedido a 28 de Setembro de 2010. Tardif, M. (2007). Pratiques, collaboration et professionnalisation des enseignants. In J.F. Marcel, V. Dupriez, D. P. Bagnoud & M. Tardif (orgs.), Coordonner, collaborer, cooprer. De nouvelles pratiques enseignantes (pp. 171-179). Bruxelles : De Boeck. Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, 13, 5-24. Tardif, M & Gauthier, C. (1996). Lenseignant comme acteur rationnel: quelle racionalit, quel savoir, quel jugement? In L. Paquay et al. (eds.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies, quelles comptences? (pp. 209238). Bruxelles: De Boeck.

353

Tavignot, P. & Buhot, E. (2010). Collaboration entre quipes dcole et chercheurs. Education & Formation, e-293, 37-45. Disponvel em http://ute3.umh.ac.be/ revues/. Acedido a 28 de Setembro de 2010. Tessonneau, A. (2000). Les representations, obstacles linterculturalit: le cas thoriques et mthodologiques. In D. Moore (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et methodes (pp. 7-22). Paris: Didier. Tholom, V. (2007). Entre criture et rcriture: balises didactiques pour un atelier dcriture. Enjeux. Lecture, criture, didactique, 70, 55-78. Tomaz, C., Andrade, A. I., Espinha, A., Pinho, A. S. & Simes, A. R. (2010) (orgs.). Lnguas e Educao: perfis profissionais de professores e de investigadores. Um estudo no distrito de Aveiro. Aveiro: Universidade de Aveiro. Traverso, V. (2006). Cristallisation des dsaccords et mise en place de ngociations dans linteraction: des variations situationnelles. In M. Grosjean & L. Mondada (dir.), La Ngociation au Travail (pp. 43-68). Lyon : Presses Universitaires de Lyon. Tsui, A. (1996). Learning how to teach ESL writing. In D. Freeman & J. C. Richards (eds.), Teacher learning in language teaching (pp. 97-119). Cambridge: University Press. Unio Europeia/Comunidades Europeias (2000). Carta dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia (Jornal Oficial das Comunidades Europeias 2000/C 364/01). Disponvel em http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:20 00:364:0001:0022:PT:PDF. Acesso a 14 de Julho de 2010. Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de dveloppement professionnel en enseignement: approches thoriques. Revue des Sciences de lducation, 31(1), 133-155. Vala, J. (1986). Anlise de contedo. In A. Silva & J. Pinto (orgs.), Metodologia das Cincias Sociais (pp. 101-126). Porto: Edies Afrontamento. Vanhulle, S. (2000). Le portfolio, un instrument au service de la littratie chez les futurs enseignants. In L. Colls, J.-L. Dufays, G. Fabry & C. Maeder (eds.), Didactique des langues romanes. Le dveloppement de comptences chez lapprenant. Actes du Colloque de Louvain-la-Neuve (pp. 523-528). Bruxelles: De Boeck & Larcier. Vasseur, M. T. (2001). Places discursives, imaginaire dialogique et apprentissage de la langue. In D. Moore (coord.), Les reprsentations des langues et de leur apprentissage. Rfrences, modles, donnes et mthodes (pp.133-148). Paris: Didier. Vaughn, E. (2007). I think we should just accept ... our horrible low status: analysing teacher-teacher talk within the context of community of practice. Language Awareness, 16(3), 173-189.

354

Vieira, F. (2009a). Que direco para a formao em superviso pedaggica? In A.M. Costa e Silva & M. A. Moreira, Formao e Mediao Scio-Educativa. Perspectivas Tericas e Prticas (pp. 55-79). Porto: Areal Editores. Vieira, F. (2009b). Enhancing pedagogy for autonomy through learning communities: making dream come true? Innovation in Language Learning and Teaching, 3(3), 269-282. Vieira, F. (2006). Formao reflexiva de professores e pedagogia para a autonomia: para a constituio de um quadro tico e conceptual da superviso pedaggica. In F. Vieira, M. A. Moreira, I. Barbosa, M. Paiva & I. S. Fernandes (orgs.), No caleidoscpio da superviso: imagens da formao e da pedagogia (pp.15-44). Mangualde: Edies Pedago. Vieira, F. (2005). Transformar a pedagogia na universidade? Currculo sem Fronteiras, 5(1), 10-27. Disponvel em http://www.curriculosemfronteiras.org/ vol5iss1articles/flavia1.pdf. Acedido a 28 de Setembro de 2010. Vieira, F. (2002). Learner autonomy and teacher development: a brief introduction to GT-PA as a learning community. In Vieira, F., et al. (orgs.), Pedagogy for autonomy and English learning: proceedings of the Conference of the Working Group-Pedagogy for Autonomy, 1, Braga, 2001. Braga: Centro de Investigao em Educao do Instituto de educao e psicologia da Universidade do Minho. Vieira, F. (2001). Pedagogia para a autonomia o papel do professor na construo do saber e na renovao das prticas. Inovao, 14(1-2), 169-190. Vieira, F. (1993). Superviso Uma prtica reflexiva de formao de professores. Rio Tinto: Edies ASA. Vieira, F. & Fernandes, I. S. (2009). O GT-PA: imagens com histria. In F. Vieira, M. A. Moreira, J. L. Silva & M. C. Melo (orgs.), Pedagogia para a autonomia reconstruir a esperana na educao (pp. 259-272). Braga: Universidade do Minho, Centro de Investigao em Educao. Vieira, F. & Moreira, M. A. (1993). Para alm dos testes A avaliao processual na aula de Ingls. Braga: Instituto de Educao da Universidade do Minho. Vieira, F., Moreira, M. A., Barbosa, I., Paiva, M. & Fernandes, I. (2006). No caleidoscpio da superviso: imagens da formao e da pedagogia. Mangualde: Edies Pedago. Vygotsky, L. (2005). Pensamento e linguagem (3 ed.). So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. (1985). Pense et language. Paris: Editions Sociales. Ward, J. R & McCotter, S., (2004). Reflection as a visible outcome for pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 20(3), 243-257. Wenger, E. (2008). A aprendizagem acontece na interaco entre a pessoa e o mundo social. O Direito de Aprender, 8. Disponvel em http://www.direitodeaprender.

355

com.pt/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=173. Acedido a Acedido a 14 de Dezembro de 2010. Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization 7 (2), 225-246. Disponvel em http://org.sagepub.com. Acedido a 2 de Maio de 2007. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press. Wenger, E. (1998/2009). Communities of practice: learning as a social system. In Systems Thinker. Disponvel em http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/ cop/lss.shtml. Acedido a 19 de Dezembro de 2010. Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Boston: Harvard Business School Press. Wenger, E., White, N., Smith, J. & Rowe, K. (2005). Technology for communities. Disponvel em http://technologyforcommunities.com/CEFRIO_Book_ Chapter_v_5.2.pdf. Acedido a 26 de Abril de 2010. Westeheimer, J. (2008). Learning among colleagues: teacher community and shared enterprise in education. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. McIntyre & K. Demers (eds.), Handbook of research on teacher education (3rd ed.) (pp. 756783). New York/London: Routledge. Whitney, A. (2010). Classroom teachers as authors of the profesional article. National Writing Project influence on teachers who publish. In C. Bazerman, R. Krut, K. Lunsford, S. McLeod, S. Null, P. M. Rogers & A. Stansell (eds.), Traditions of Writing Research (pp. 237-248). Oxford, UK: Routledge. Wood, D. R. (2007). Professional learning communities: teachers, knowledge, and knowing. Theory Into Practice, 46(4), 281-290. Zarate, G. (1993). Reprsentations de ltranger et didactique des langues. Paris: Didier. Zeichner, K. (1995). Beyond the divide of teacher research and academic research. Teachers and teaching: theory and practice, 1(2) 153-172. Zeichner, K & Diniz-Pereira, J. M. (2005). Pesquisa dos educadores e formao docente voltada para a transformao social. Cadernos de Pesquisa, 35(125), 63-80. Zembylas, M. (2004). The emotional characteristics of teaching: an ethnographic study of one teacher. Teaching and Teacher Education, 20(2), 185-201. Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: a poststructural perspective. Teachers and Teaching: theory and practice, 9(3), 213-238.

Membros da equipa
Ana Isabel ANDRADE (coord.) (aiandrade@ua.pt) Universidade de Aveiro Lusa LVARES PEREIRA Maria Helena AN Maria Helena ARAJO E S Mnica BASTOS Manuel Bernardo CANHA (lpereira@ua.pt) Universidade de Aveiro (mariahelena@ua.pt) Universidade de Aveiro (helenasa@ua.pt) Universidade de Aveiro (mbastos@ua.pt) - Universidade de Aveiro (bernardocanha@ua.pt) Universidade de Aveiro | Escola Secundria com 3. CEB Dr. Joo Carlos Celestino Gomes, lhavo (inescardoso@ua.pt) Universidade de Aveiro (marianaclemente@ua.pt) Universidade de Aveiro (amespinha@ua.pt) Universidade de Aveiro (tferreira@ua.pt) Universidade de Aveiro (sgomes@ua.pt) Universidade de Aveiro (mgoncalves@ua.pt) Universidade de Aveiro | Escola Secundria com 3. CEB Dr. Maria Cndida, Mira (lucianagraca@ua.pt) Universidade de Aveiro (esperancamartins@ua.pt) Universidade de Aveiro (fmartins@ua.pt) Universidade de Aveiro (smelo@axxio.net) Universidade de Aveiro (gillian@ua.pt) Universidade de Aveiro (analuisa@ua.pt) Universidade de Aveiro (anapinho@ua.pt) Universidade de Aveiro (spinto@ua.pt) Universidade de Aveiro (cristina@ua.pt) Universidade de Aveiro (susanasa@ua.pt) Universidade de Aveiro (leonorsantos@ua.pt) Universidade de Aveiro

Ins CARDOSO Mariana Ribeiro CLEMENTE ngela ESPINHA Teresa FERREIRA Slvia GOMES Lurdes GONALVES Luciana GRAA Esperana MARTINS Filomena MARTINS Slvia MELO-PFEIFER Gillian MOREIRA Ana Lusa OLIVEIRA Ana Sofia PINHO Susana PINTO Cristina Manuela S Susana S Leonor SANTOS

358

Ana Raquel SIMES Carlota THOMAZ

(anaraquel@ua.pt) Universidade de Aveiro (ctomaz@ua.pt) Universidade de Aveiro

Consultores
Guilherme do Val Toledo PRADO (toledo@unicamp.br) Unicamp Campinas (Brasil) Flvia VIEIRA (flaviav@iep.uminho.pt) Universidade do Minho

Membros associados equipa

Patrcia BARROS Luciana MESQUITA (patybrasil92@hotmail.com) Universidade do Minho (lucianamesq@gmail.com) Universidade de Aveiro

Professores participantes nas Oficinas de Formao

Colaborar em prticas de sensibilizao e educao plurilingue e intercultural: que possibilidades de desenvolvimento profissional? Helena ALELUIA (helena.aleluia@gmail.com) Corlia ALMEIDA (coralia.almeida@esap.edu.pt) Ana Isabel ANDRADE (aiandrade@ua.pt) Maria Helena ARAJO E S (helenasa@ua.pt) Mnica BASTOS (mbastos@ua.pt) Rosa CHAVES (rmchaves@ua.pt) Maria de Ftima COSTA (marfacosta@prof2000.pt) Conceio Paiva DIAS (conceidias@iol.pt) ngela ESPINHA (amespinha@ua.pt) Ana Isabel EVARISTO (ana.evaristo@ua.pt) Paula FIADEIRO (profss.paula@gmail.com) Slvia GOMES (sgomes@ua.pt) Cludia MARQUES (ccatmarques@hotmail.com) Snia MARQUES (sonimarques@gmail.com) Filomena MARTINS (fmartins@ua.pt) Isabel MIRANDA (isamir55@hotmail.com)

359

Gillian MOREIRA Isabel NOLASCO Maria Teresa NUNES Ana Sofia PINHO Susana PINTO Ana Paula RAMOS Alda RITA Maria Amlia RODRIGUES Susana S Susana SENOS Patrcia SRGIO Ana Margarida SILVA Ana Raquel SIMES

(gillian@ua.pt) (isanolasco@gmail.com) (mts@megamail.pt) (anapinho@ua.pt) (spinto@ua.pt) (a-pramos@netcabo.pt) (rita.alda@gmail.com) (amelia.rodrigues@gmail.com) (susanasa@ua.pt) (susenos@yahoo.com) (patccserg@gmail.com) (amarbosi@yahoo.co.uk) (anaraquel@ua.pt)

Colaborar em prticas de ensino da leitura: que possibilidades de desenvolvimento profissional? Maria Elisabete Reis AFONSO (elisabetereisafonso@gmail.com) Ricardo CERQUEIRA (rpedrocer@gmail.com) Maria Natlia FERREIRA (mnataferreir@gmail.com) Teresa FERREIRA (tferreira@ua.pt) Maria da Esperana MARTINS (esperancamartins@ua.pt) Luciana MESQUITA (luciana.mesquita@ua.pt) Paula PINTO (pcap37@gmail.com) Cristina Manuela S (cristina@ua.pt) Berta dos SANTOS (bertamsantos@hotmail.com) Leonor SANTOS (leonorsantos@ua.pt) Maria Ondina SARDO (ondinasardo@gmail.com) Maria Margarida SOUSA (margasousa@sapo.pt) Colaborar em prticas de ensino de competncias de escrita: que possibilidades de desenvolvimento profissional? Lusa LVARES PEREIRA (lpereira@ua.pt) Ana Paula AREIAS (anareias@hotmail.com) Rosa BALSEIRO (rosambalseiro@gmail.com) Paula BASTOS (paula.susanna@gmail.com) Ins CARDOSO (inescardoso@ua.pt) Maria Jos CAVALEIRO (zecavaleiro@net.sapo.pt) Aurora CERQUEIRA (auroracerqueira@netcabo.pt)

360

Teresa CORREIA Ana Isabel COSTA Carla DONRIO Maria de Ftima DURO Lurdes GONALVES Luciana GRAA Maria Jos LOUREIRO Isabel LOURENO Maria Raquel MAGALHES Betina MARTINS Andreia MONTEIRO Ana Lusa OLIVEIRA Ana Maria PAIVA BRITO Maria Teresa PSCOA Maria Teresa PEREIRA Paula PINHEIRO Eva PIRES Rui QUINTEIRO Anabela SANTIAGO Ana Cristina SANTOS Adriana SIMES Maria Lcia SOARES Maria Raquel TAVARES Carlota THOMAZ Isabel VITORINO

(teres.correia@gmail.com) (a.isabel.costa@gmail.com) (carladonario@gmail.com) (fatima.gomes2@gmail.com) (mgoncalves@ua.pt) (lucianagraca@ua.pt) (zeloureiro@ua.pt) (isabelmel@sapo.pt) (mariaraquelmagalhaes@gmail.com) (betina.n.martins@gmail.com) (aapmonteiro@hotmail.com) (analuisa@ua.pt) (abritof2@gmail.com) (mtrpascoa@gmail.com) (m.teresa@netvisao.pt) (paulakabe@gmail.com) (evapires@gmail.com) (ruiquinteiros@gmail.com) (mikinhasa@gmail.com) (acssantos@id.pt) (acrsimes@hotmail.com) (luciasoares38@gmail.com) (raquel@aege.pt) (ctomaz@ua.pt) (belucha_67@hotmail.com)

Fizeram parte da equipa numa fase inicial

Alexandra Schmitdt Teresa Cardoso Zilda Paiva

Departamento de Educao Universidade de Aveiro Campus Universitrio de Santiago | 3810-193 Aveiro | Portugal Telf.: 234 370 352 | Fax.: 234 370 219 | E-mail: linguaseducacao@dte.ua.pt